Livro Ciencias Da Natureza e Matemática Com Ficha Catalografica Occs

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MATO GROSSO
SECRETARIA ADJUNTA DE POLTICAS EDUCACIONAIS

SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO BSICA
ORIENTAES CURRICULARES
REA DE CINCIAS DA NATUREZA
E MATEMTICA
Educao Bsica
CUIAB-MT
2008/2009/2010
Ttulo Original: rea de Cincias da Natureza e Matemtica
Copyright@ 2012 - Todos os direitos reservados.
Capa:
Fabiano Grillaud
Reviso
???
Correo Ortogrfca:
Leoni
Editorao Eletrnica
Rinaldo Arajo de Almeida
FICHA CATALOGRFICA
ISBN:
Mato Grosso
2012

Silval da Cunha Barbosa
Governador do Estado
Rosa Neide Sandes de Almeida
Secretria de Estado de Educao
Ftima Aparecida da Silva Resende
Secretria Adjunta de Poltica Educacional
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Secretrio Adjunto de Gesto de Polticas Institucionais de Pessoal
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Secretrio Adjunto de Estrutura Escolar
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Secretrio Executivo do Ncleo Educacional
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Superintendente de Educao Bsica
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Superintendente de Formao dos Profssionais da Educao
SEDUC - Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso
Rua Engenheiro Edgar Prado Arze, n 215 - Centro Poltico e Administrativo
CEP 78049-909 - Cuiab-MT - Fone: (65) 3613-6300
Organizao do Documento:
Aid Ftima de Campos
Janaina Pereira Monteiro
Coordenao:
Alvarina de Ftima dos Santos - Alfabetizao
Fernando de Souza Campos - Cincias da Natureza e Matemtica
Israel Bernardes - Cincias Humanas e Sociais
Maristela Ledur de Souza - Linguagens
GRUPOS DE TRABALHO
Alfabetizao:
Alvarina de Ftima dos Santos
Elaine Cristina Silva Moreira
Sueleide Alves da Silva Pereira
Cincias da Natureza e Matemtica:
Andr Nespoli
Fernando de Souza Campos
Emerson Luis Hoffmann
Frank Eduardo Ferreira de Souza
Josimar Miranda Ferreira
Leize Lima de Oliveira
Maria Cristina Vitria Tavares Bertinetti
Maria Eugnia Batista Silva Neta
Waleska Gonalves de Lima
Sonizete das Graas Miranda
Consultores:
Esp. Edward Bertholine de Castro
Dr Iramaia Jorge Cabral de Paulo
Dr Irene Cristina de Mello
Dr Maria Elisabete Rambo Kochhmann
Dr. Srgio Antnio Wielewsky
SUMRIO
APRESENTAO ........................................................................................................................ 7
Cincias da Natureza e Matemtica no 1 Ciclo de Formao Humana ................................... 12
Bibliografa Bsica ...................................................................................................................... 33
Caracterizao da rea no Ensino Mdio .................................................................................. 36
A potencialidade dos Mapas Conceituais ............................................................................... 50
Palavra fnal ............................................................................................................................. 56
FSICA ........................................................................................................................................ 58
Sobre ensinar Fsica nos dias atuais .................................................................................... 61
TEMAS ESTRUTURADORES: uma proposta alinhada com as Orientaes Curriculares
Nacionais e PCN+ para o Ensino Mdio ................................................................................. 63
Consideraes fnais ............................................................................................................... 79
Referncias ................................................................................................................................ 81
QUMICA .................................................................................................................................... 83
Referncias Bibliogrfcas ........................................................................................................ 100
Bibliografa Complementar ....................................................................................................... 101
BIOLOGIA ................................................................................................................................. 103
Sugestes de leituras complementares ................................................................................... 114
Referncias Bibliogrfcas ..................................................................................................... 116
MATEMTICA .......................................................................................................................... 118
O que se espera ao atuar com o Ensino da Matemtica ......................................................... 133
Palavras fnais, trabalhos iniciais.............................................................................................. 150
Leituras complementares para o professor .............................................................................. 152
Bibliografa complementar ........................................................................................................ 159
Bibliografa bsica .................................................................................................................... 162
7 Cincias da Natureza e Matemtica
APRESENTAO
ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO BSICA
DO ESTADO DE MATO GROSSO
Caracterizao da rea de Cincias da Natureza e Matemtica
A Cincia compreende um dos instrumentos de leitura, interpretao e explicao
dos fenmenos e das transformaes da natureza, resultante da construo coletiva de
experincias e da criatividade humana. Nesse entendimento, segundo Chassot (2006), a
cincia no possui a verdade, mas aceita algumas verdades transitrias, provisrias, em
um cenrio inacabado, onde os seres humanos no so o centro da natureza, mas parte
dela. Esse fato pode ser constatado nos escritos da Histria e da Filosofa da cincia, os
quais vm (re) signifcando o aprendizado nas e das disciplinas, tanto como uma forma
de melhor compreender a natureza do conhecimento cientfco quanto para mostrar aos
estudantes como os conhecimentos so construdos.
A Cincia compreendida como linguagem evidencia as exigncias de um processo
de alfabetizar letrando cientifcamente, pois, quando por meio das linguagens - cotidia-
na e cientfca - e de suas vivncias, os estudantes apropriam-se da cultura elaborada
e dos conhecimentos cientfcos, j que estes so uma parte constitutiva dessa cultura.
Reconhecer isso implica em admitir que a aprendizagem das cincias indissocivel da
aprendizagem da linguagem cientfca.
Assim, no mbito do 1, 2 e 3 Ciclos de Formao Humana, preciso que o
professor crie iniciativas didtico/metodolgico-avaliativas, que, associadas apropria-
o e ampliao das capacidades de leitura, escrita e raciocnio lgico dos estudantes,
contribuam no processo de alfabetizar letrando cientifcamente. Portanto, durante esse
percurso ocorrer uma transformao das concepes espontneas em conhecimento
cientfco - apresentando as contradies, inconsistncias internas e lacunas que exis-
tem nas concepes espontneas.
A defnio de alfabetizao cientfca como a capacidade do sujeito para ler,
compreender e expressar opinio crtica sobre assuntos que envolvam a Cincia parte
do pressuposto de que o estudante j tenha interagido com a educao formal, dominan-
do, desta forma, o cdigo escrito (LORENZETTI, 2001)
1
. Entretanto, e, num certo senti-
do, contrapondo-se a essa defnio, o mesmo autor aponta que possvel desenvolver
o processo de alfabetizao e letramento cientfco, mesmo antes de o estudante conse-
guir ler e escrever, pois ele auxilia signifcativamente na construo dessas capacidades.
1
LORENZETTI, Leonir; DELIZOICOV, Demtrio. Alfabetizao cientfca no contexto das sries iniciais. Revista
ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias v.3, n.1, Jun. 2001, pg. 1 17.
Cincias da Natureza e Matemtica 8
Por compreender que o objeto de estudo das Cincias da Natureza e Matemti-
ca (CNM) so fenmenos naturais, consideramos que, no processo de Alfabetizao
e Letramento Cientfco, esse objeto se amplia na percepo da relao humana, na
interao com o meio fsico-qumico-biolgico-sociocultural. A partir deste pressuposto,
os componentes curriculares articulam-se, em suas especifcidades, favorecendo a (re)
organizao do pensamento lgico matemtico como instrumento de (re)elaborao dos
conceitos cientfcos. Desse modo, pode possibilitar aos estudantes a compreenso do
ser humano, do mundo e das transformaes naturais e sociais.
Diante da concepo da organizao por Ciclo de Formao Humana, consenso
que as sociedades modernas so cada vez mais dependentes do binmio cincia/tec-
nologia, cujo desenvolvimento um processo irreversvel e cada vez mais acelerado e
cujas conquistas apresentam implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas
profundas. Nessa perspectiva, o ensino de cincias adquire o importante signifcado so-
cial de preparao para a cidadania. A disseminao do saber cientfco apresenta-se
como condio de envolvimento do sujeito no respeito e na tomada de decises na so-
ciedade, no sentido de melhorar sua vida e de outras pessoas (EC)
2
.
No vis dessa concepo, preciso que o(a) professor(a) considere as dimenses
psicolgicas (afetiva, cognitiva e sociocultural) das crianas, dos adolescentes e dos
pr- adolescentes no momento de construir o currculo, pois esse conhecimento contri-
bui para o processo de ensino e de aprendizagem, propiciando uma prxis pedaggica
coerente com o desenvolvimento humano dos estudantes.
Na escola, o ensino de Cincias pode ser respaldado pela pedagogia histrico-
-crtica
3
. Nesse enfoque pedaggico, cabe escola o papel de oportunizar s novas
geraes a socializao do saber. Pode-se observar no cotidiano pedaggico que os
saberes das vrias cincias, quando compartimentalizados em disciplinas, difcultam a
percepo dos problemas e fenmenos naturais e sociais, que, cada vez mais, mos-
tram-se pluridisciplinares, multidisciplinares, transdisciplinares, transversais transnacio-
nais, multidimensionais, globais e planetrios por representar o processo de produo e
da existncia humana em um contexto sociocultural.
As proposies de Vygotsky acerca do processo de formao de conceitos nos
remetem discusso das relaes entre Pensamento e Linguagem, questo da media-
o cultural no processo de construo de signifcados por parte do indivduo, ao proces-
so de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimento de natureza
diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana
4
.
Dessa forma, essa rea do conhecimento tem como caracterstica possibilitar a
percepo do processo de transformao da natureza e suas relaes, desvelando as
interaes entre as partes e o todo, as entidades multidimensionais e os problemas es-
senciais. A partir desse pressuposto, possvel desencadear procedimentos pedaggi-
cos que promovam aes coletivas.
2
Escola Ciclada de Mato Grosso, 2001, pg. 145
3
DEMERVAL, Saviani 1944 - 1 Edio 1991 Impressa no Brasil - junho de 2000.
4
Yves LA TAILLE, pg. 23, 1992
A escola a instituio legitimada para proporcionar condies de interao da
trade professor-aluno-material didtico/instrucional. de suma importncia que os pro-
fessores sejam capazes de mostrar aos estudantes as possibilidades oferecidas pela ci-
ncia como formas de construo da realidade sobre o mundo em que vivem. Isso impli-
car em um conhecimento signifcativo que envolve pensamentos, sentimentos e aes.
Nessa perspectiva, o ensino das cincias nas escolas deve ser coerente com o
desejo de se proporcionar uma educao mais comprometida e compatvel com a socie-
dade do sculo XXI. A maneira como os estudantes se posicionam diante das questes
socioambientais refetir no que est por vir. Lidar com questes controversas algo
inerente ao momento atual de sociedade.
Assim, a escola a instituio legitimada como lcus de aprendizagem de concei-
tos, a construo de ideias e modelos reifcados no universo cientfco, que possam sub-
sidiar refexes, debates e tomada de decises, desenvolvendo a autonomia intelectual
e do pensamento crtico do estudante
5
.
A disciplina de Cincias da Natureza abarca conceitos fsico-qumico-biolgicos e
tem como objeto de estudo, no Ensino Fundamental ou Mdio, o fenmeno vida em
toda sua diversidade de manifestaes. Esse fenmeno se caracteriza por um con-
junto de processos sistematizados, organizados e integrados, no nvel de uma clula, de
um indivduo, ou ainda de organismos no seu meio. No Ensino Fundamental esta
cincia compreende atividades que desenvolvam a alfabetizao e o letramento cientf-
co
6
, numa relao entre a linguagem, mtodo de investigao e contexto do estudante,
de maneira a garantir uma aprendizagem que tenha signifcado para a sua vida.
Nesse sentido, preciso refetir sobre o porqu, o quando e como ensinar Cincias
no 1, 2 e 3 Ciclos. Assim, encontramos nos escritos de Weissmann (1998) e Chassot
(2006) que esses questionamentos podem contribuir para a compreenso do ensino das
Cincias como um direito, um dever social e um reconhecimento de que os conceitos
nesta disciplina, bem como nas outras ligadas rea das CNM, favorecem a interao
dos sujeitos com a realidade social e natural.
Nas Cincias da Natureza, a articulao dos conhecimentos e dos diversos saberes
historicamente construdos deve ser mediada por situaes problematizadoras e desa-
fadoras, proporcionando a vivncia do processo de investigao cientfca: observao,
registro, questionamento, levantamento de hipteses, experimentao e concluso.
Dessa forma, o estudante avana no processo de alfabetizar letrando cientifca-
mente, apropriando-se, ampliando e consolidando os conhecimentos sobre as relaes
de interdependncia entre ser humano, natureza e transformaes socioambientais.
Na Matemtica do Ensino Fundamental, os estudantes estabelecem relaes que
os aproximam dos conceitos cientfcos, desenvolvendo procedimentos simples e atitu-
des crticas diante do seu processo de aprendizagem. Uma das caractersticas dessa
disciplina a dualidade, que podemos expressar a partir da pergunta: como a Matem-
5
Orientaes Curriculares da rea de Cincias da Natureza e Matemtica do Ensino Mdio.
6
Attico Chassot.
tica deve ser abordada nas vrias etapas de ensino? Enquanto linguagem ou cincia?
A matemtica comeou por ser Cincia que trata das medidas, propriedades e relaes
de quantidades e grandezas [...]
7
, mas atualmente cada vez mais a cincia do padro
e da estrutura dedutiva.
Dessa forma, a Matemtica, como cincia, construda socialmente ao longo da
histria da humanidade. inegvel seu papel decisivo na resoluo de problemas da
vida cotidiana e as inmeras aplicaes que esta possui no mundo do trabalho, alm de
sua importncia para o desenvolvimento de outras reas do conhecimento.
Nessa perspectiva, deve-se pensar a educao matemtica como construo e
apropriao de conhecimentos que possibilitam ao estudante compreender e transfor-
mar sua realidade, na interao com o outro e com o ambiente natural e sociocultural.
De acordo com Dirac (2000), a matemtica a ferramenta especialmente adap-
tada ao tratamento das noes abstratas de qualquer natureza e, neste domnio, seu
poder ilimitado
8
. Dessa forma, a linguagem Matemtica como ferramenta auxilia na
compreenso e interpretao do conhecimento das outras cincias, colaborando em ati-
vidades de estimaes, medies, comparaes, lgica e anlise, entre outras, desen-
volvendo ideias, representaes e estabelecendo relaes, no contexto de convivncias.
O trato dessa disciplina ora como linguagem, ora como cincia, uma realidade
que o professor precisa compreender no seu dia-a-dia.
O conhecimento matemtico estreita relaes com a alfabetizao e o letramento
cientfco, quando o educador faz a mediao do processo da construo de compre-
enses sobre: leitura, escrita, medio, contagem, desenvolvimento do raciocnio, ca-
pacidade de argumentao, comunicao, resoluo de problemas, uso de smbolos e
outros.
A aprendizagem matemtica est ligada compreenso, isto , apreender o sig-
nifcado de um objeto ou acontecimento pressupe v-lo em suas relaes com outros
acontecimentos, pois sua signifcao pelo estudante resulta das conexes que ele es-
tabelece entre Matemtica e as demais Cincias.
Nesse sentido o ensino da matemtica propicia, ao estudante, a compreenso da
realidade e a transformao da mesma como meio de estimular interesse, curiosidade
e esprito investigativo do educando na busca da capacidade de resolver problemas,
fazendo uso dos conhecimentos matemticos criticamente construdos.
O ensino da Matemtica por meio da motivao, do interesse, da curiosidade e do
esprito investigativo do estudante propicia o uso dos conhecimentos matemticos na
compreenso da realidade e capacidade de resolver problemas no seu cotidiano.
A Escola, ao elaborar a sua proposta curricular, deve considerar as capacidades e
descritores, a partir dos eixos articuladores
9
- Representao e Comunicao, Investiga-
7
Dicionrio Michaelis
8
Paul Adrien Maurice Dirac Apud em http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/estudar/quematem/quematem.htm
9
Adaptados dos PCN+ do Ensino Mdio
o e Compreenso e Contextualizao Sociocultural que transcende a rea das Cin-
cias da Natureza e Matemtica e a relao entre esses eixos, pois abrange a associao
dos mesmos com as demais reas. Nesta perspectiva de organizao, considera-se o
alinhamento dos respectivos componentes curriculares a serem propostos, com os eixos
estruturantes conhecimento, trabalho e cultura tendo em vista a formao integral do
sujeito.
Os quadros da rea de Cincias da Natureza e Matemtica para os 1, 2 e 3
Ciclos de Formao Humana visam facilitar a construo do currculo na perspectiva
da compreenso da estrutura conceitual a ser proposta, destacando os descritores que
possibilitaro avaliar as capacidades construdas pelos estudantes.
Cincias da Natureza e Matemtica no
1 Ciclo de Formao Humana
No primeiro Ciclo de Formao Humana, a organizao do pensamento da criana
de seis a oito anos se processa por meio de estruturas lgicas concretas que so cons-
titudas na sua interao com o outro e com a realidade. Nessa perspectiva, na rea de
Cincias da Natureza e Matemtica, o processo de Alfabetizao e Letramento Cientf-
co possibilita que os(as) estudantes, a partir do seu contexto, vivncias e experincias,
compreendam e utilizem as linguagens e as tecnologias como forma de comunicao e
interao com o mundo.
Nessa rea, o(a) professor(a), ao trabalhar os eixos articuladores - Representao
e Comunicao, Investigao e Compreenso e Contextualizao Sociocultural - tendo
como ponto de partida o conhecimento prvio do (a) estudante, medeia situaes desa-
fadoras de alfabetizar letrando cientifcamente.
Ao aprender a ler, escrever, contar e medir, a criana desenvolve noes sobre
procedimentos matemticos e cientfcos aprendendo a pesquisar, observar, classi-
fcar, comparar, estabelecer relaes, localizar e movimentar-se nos diferentes es-
paos, (re)organizar o pensamento, representar suas experincias cotidianas e seu
raciocnio lgico, e, enfm, interagir com o conhecimento, desenvolvendo atitudes de
responsabilidade consigo, com o outro e com o ambiente familiar, escolar e sociocul-
tural.
Alunos do Ensino Fundamental
Dessa forma, mediante situaes problematizadoras, a criana desenvolve a cons-
cincia das relaes entre o ser humano, a natureza e as transformaes sociais e na-
turais no ambiente vivenciando e construindo noes cientfcas apropriando-se dos co-
nhecimentos.
Neste sentido importante o planejamento de aes que propiciem ao estudante
(re)construir esquemas ou imagens que facilitem o tratamento da informao e a am-
pliao do conhecimento no processo de alfabetizao e letramento cientfco. Num
movimento dialtico, essas aes se confguram como propulsoras para que o estu-
dante relacione leitura e escrita no desenvolvimento do raciocnio e da capacidade de
argumentao, comunicao, resoluo de problemas e uso de smbolos e cdigos,
entre outros.
Diante disso, a criana tem uma lgica que expressa seu processo de construo
e organizao do pensamento matemtico. Para tanto, as atividades ldicas tais como
jogos, msica, histrias infantis e brincadeiras, entre outras, constituem-se como fer-
ramentas importantes nesse processo de ensino e aprendizagem. Quando a criana
brinca, desenvolve afetividade, cooperao, autoconhecimento, autonomia, imagina-
o e criatividade por meio da alegria e do prazer de querer fazer e construir. Essas
atividades propiciam experincias signifcativas e refexivas, favorecendo a construo
de conceitos a partir de situaes concretas, facilitando o processo de abstrao dos
conhecimentos.
Os objetivos da rea de Cincias da Natureza e Matemtica no 1 Ciclo so:
Perceber-se como ser humano na interao com seus pares e com o meio fsico-
-qumico-biolgico-sociocultural, na comunidade em que vive;
Estabelecer relaes entre conhecimento cientfco, tecnologia e condies de
vida no mundo de hoje e o seu processo histrico de construo/reconstruo, a
partir de situaes problematizadas/problematizadoras;
Desenvolver noes conceituais da rea;
Utilizar procedimentos cientfcos bsicos para a construo de conhecimen-
tos;
Desenvolver atitudes de autonomia e favorveis aprendizagem cientfca.
Fazer uso dos conhecimentos cientfcos para resolver situaes problemati-
zadoras, utilizando estratgias prprias e/ou elaboradas na interao com o
outro;
Comunicar-se matematicamente, fazendo uso das linguagens, estabelecendo
relaes com as diferentes representaes matemticas;
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na
busca de solues para problemas propostos;
Reconhecer e utilizar diferentes linguagens verbal, escrita, corporal e artstica
para descrever, representar, expressar e interpretar fenmenos e processos na-
turais ou tecnolgicos;
Desenvolver a capacidade de observao, registros, problematizao, coleta, or-
ganizao, experimentao, concluso e comunicao pertinentes aos procedi-
mentos cientfcos;
Conhecer elementos biticos e abiticos que compem o ecossistema;
Desenvolver o raciocnio lgico por meio de atividades ldicas;
Conhecer o vocabulrio desenvolvendo a linguagem cientfca bsica;
Reconhecer e valorizar hbitos saudveis, evitando desperdcios e riscos sa-
de pessoal e ambiental.
A seguir o quadro com os eixos articuladores, capacidades e descritores para rea
de Cincias da Natureza e Matemtica no 1 Ciclo de Formao Humana.
rea das Cincias da Natureza e Matemtica 1 Ciclo
Eixos Articuladores Capacidades Descritores
Representao e co-
municao
Identifcar, ler, interpretar e
utilizar em forma oral e escri-
ta: smbolos, cdigos e no-
menclaturas cientfcas.
Conhecer, escrever, repre-
sentar e argumentar os co-
nhecimentos cientfcos na
sua construo como ser
social.
Realizar diferentes agrupamentos e reagru-
pamentos na contagem e nas operaes
fundamentais.
Reconhecer e utilizar caractersticas do sis-
tema de numerao decimal (agrupamentos,
trocas na base 10 e o princpio do valor po-
sicional).
Interpretar e produzir escritas numricas de
acordo com as regras e smbolos do Sistema
de Numerao Decimal.
Comparar quantidades por meio de proces-
sos numricos ou geomtricos.
Calcular o resultado das operaes de adi-
o, subtrao, multiplicao e diviso de
nmeros naturais.
Utilizar em clculos a composio e decom-
posio de nmeros naturais em parcelas,
fatores ou em diversas ordens (unidade, de-
zena, centena).
Comunicar, registrar e inter-relacionar no-
es de natureza e sociedade, percebendo-
-se como ser humano interdependente do
ambiente natural e modifcado.
Contar e registrar quantidades de objetos de
colees utilizando-se de estratgias pr-
prias.
Identifcar e representar algumas unidades
de medidas de tempo, comprimento, sistema
monetrio, massa, rea e volume.
Identifcar e representar algumas formas ge-
omtricas.
Investigao e com-
preenso
Investigar em dada situao-
problema as informaes re-
levantes construindo estrat-
gias para resolv-las.
Identifcar e compreender os
fenmenos naturais e gran-
dezas matemticas.
Selecionar e utilizar instru-
mentos de mediao e de
clculo, representar dados
numricos e algumas formas
geomtricas, utilizar escalas,
levantar hipteses e compa-
rar resultados.
Realizar experimentos sim-
ples com materiais e objetos
no/do ambiente para investi-
gar alguns fenmenos natu-
rais e relat-los.
Conhecer os diferentes signifcados da adi-
o ou subtrao, multiplicao e diviso
nas situaes-problemas com o uso de es-
tratgias pessoais e de tcnicas convencio-
nais ou no-convencionais.
Reconhecer regularidades e padres em di-
ferentes situaes-problemas.
Observar e Identifcar no ambiente natural e
modifcado alguns aspectos dos fenme-
nos e recursos naturais: gua, ar, solo, calor
e luz solar.
Comparar grandezas padronizadas e no-
padronizadas utilizando algumas unidades
de medidas.
Identifcar operaes adequadas para resol-
ver uma dada situao-problema (adio,
subtrao e/ou multiplicao e diviso).
Resolver situaes-problemas que envolvam
a construo de algoritmo para o clculo de
resultados das operaes fundamentais com
nmeros naturais.
Utilizar a tecnologia como meio de investiga-
o de alguns conhecimentos cientfcos e
matemticos.
Identifcar, organizar, interpretar e elaborar
listas, tabelas e grfcos simples, a partir de
situaes-problemas e/ou informaes pes-
soais.
Distinguir e classifcar fguras planas e sli-
dos geomtricos (poliedros prismas e pir-
mides; corpos redondos cones, cilindros e
esferas) em colees.
Identifcar e relacionar medidas de tempo
(hora, dia, semana, ms e ano), utilizando
relgio e calendrio, compreendendo alguns
fenmenos naturais (dia/noite, estaes do
ano e ciclos de vida, entre outros).
Reconhecer e utilizar em situaes-proble-
mas, as unidades usuais de medidas: tempo,
sistema monetrio, comprimento e massa.
Cont ext ual i zao
sociocultural
Interagir e trabalhar de forma
coletiva, possibilitando a per-
cepo de forma crtica do
mundo em constante trans-
formao.
Compreender os conheci-
mentos cientfco e tecnol-
gico como resultado de uma
construo humana, inseri-
dos em um processo histri-
co e social.
Conhecer e utilizar algumas
tecnologias, suas relaes
com as cincias, seu papel
na vida humana e seus im-
pactos na vida social.
Relacionar-se socialmente,
respeitando a diversidade
cultural, social e sexual.
Conhecer algumas noes
de sade corporal/ambien-
tal.
Construir noes e alguns
conceitos interativos de Ci-
ncia e Tecnologia contex-
tualizada nas relaes entre
ser humano, sociedade e
natureza.
Conhecer os modos de produo artesanal
e industrial evidenciando a necessidade ra-
cional de bens de consumo e a sua relao
com a qualidade de vida humana e sustenta-
bilidade planetria.
Desenvolver noes de consumo racional
adotando hbitos de conservao e preser-
vao do meio ambiente e dos sistemas vi-
vos.
Perceber a cincia e a tecnologia como meio
de apropriao de alguns conhecimentos
cientfcos e matemticos para compreender
as relaes humanas, ambientais e sociais.
Compreender a sade pessoal, social e am-
biental como bens individuais e coletivos que
devem ser promovidos pela ao de diferen-
tes agentes.
Estabelecer pontos de referncia para situar-
-se, posicionar-se e deslocar-se no espao,
bem como para identifcar relaes de posi-
o entre objetos no espao.
Reconhecer em diferentes contextos cotidia-
nos e histricos os nmeros naturais.
Reconhecer e valorizar a importncia do re-
lacionamento interpessoal, respeitando a di-
versidade cultural, social e sexual.
Valorizar o prprio corpo e os cuidados ne-
cessrios manuteno da sade corporal/
ambiental.
Compreender a tecnologia como meio para
suprir necessidades humanas, distinguindo
benefcios e riscos vida e ao ambiente.
Conhecer, perceber e identifcar as conse-
quncias das aes humanas na natureza
quando estas interferem no seu equilbrio.
No segundo Ciclo de Formao Humana, a organizao do pensamento do pr-
-adolescente (nove a onze anos) marcada pela transio entre a infncia e a adolescn-
cia, traz consigo um repertrio de ideias e imagens mais elaboradas, se comparado com
seu desenvolvimento no 1 ciclo. A lgica do pensamento ainda se prende aos conceitos
concretos, entretanto a abstrao se torna uma caracterstica do processo cognitivo. O
estudante apresenta maior controle sobre os conceitos j formados e processos mentais
a ponto de ele comear a intervir sobre o real construindo e valorizando regras.
Os aspectos psicolgicos (afetivos e/ou cognitivos) que se constituem na intera-
o sociocultural
10
continuam relevantes no processo de construo ou reconstruo
do conhecimento. Ao trabalhar com os eixos articuladores, o(a) professor(a) propicia
a refexo, o compartilhamento de ideias com os pares e o desenvolvimento cognitivo
desse estudante, a partir da continuidade da construo dos conceitos cientfcos, numa
abordagem problematizadora, ampliando a relao entre o conhecimento prvio do(a)
estudante e o conhecimento histrico e socialmente construdo.
Nessa perspectiva, na rea de Cincias da Natureza e Matemtica, o processo de
Alfabetizao e Letramento cientfco ampliado a partir do contexto e das vivncias e
experincias dos estudantes que utilizam as linguagens e as tecnologias como forma de
comunicao e interao local e global.
10
Vygotsky, apud REGO, Maria Teresa, 2009.
Escola Estadual Marcelina de Campos
As capacidades, j construdas, permitem ao estudante a ampliao gradativa de
suas compreenses e suas possibilidades de organizao do pensamento lgico matem-
tico e a elaborao de conceitos articulados s Cincias, compreendidos como linguagens
na interao entre natureza e sociedade, entre as pessoas e a realidade sociocultural.
Para tornar o processo de aprendizagem mais signifcativo importante considerar
as caractersticas de desenvolvimento dos(as) estudantes desse ciclo, e que os espaos
e tempos devem ser reorganizados. O ensino das Cincias mediante ao dialgica,
argumentativa e a problematizao de situaes incentiva pesquisar, observar, contar,
classifcar, comparar, estabelecer relaes, localizar e movimentar-se considerando di-
ferentes pontos de referncia.
Mediante situaes de observao, experimentao e refexo - sem a pretenso
de reproduzir um ambiente cientfco os(as) estudantes exploram e reconhecem o mun-
do, formulam perguntas instigando sua curiosidade, interpretam e constroem compreen-
ses organizando informaes colhidas em textos, esquemas, desenhos e outras formas
de produo oral e/ou escritas.
Nesse panorama, os(as) estudantes organizam informaes, produzem explica-
es prprias para aquilo que foi observado, sistematizam resultados das observaes,
socializam suas experincias cotidianas e interagem com o conhecimento desenvolven-
do atitudes de responsabilidade consigo, com o outro e com o ambiente familiar, escolar
e sociocultural.
Nesse processo imprescindvel observar e compreender a forma pela qual o(a)
estudante organiza os esquemas conceituais ou imagens, fexibiliza e amplia o saber ao
lidar com as informaes, e constri novos conhecimentos. Tambm importante con-
siderar a interao professor(a) - estudante - conhecimento; a afetividade e as emoes
(alegria, tristeza, medo, raiva e outros) como elementos que intervm na construo do
conhecimento e desenvolvimento do raciocnio e formao cidad.
Os objetivos da rea de Cincias da Natureza e Matemtica no 2 ciclo so:
Compreender-se como ser humano que interage com seus pares e com o meio
fsico-qumico-biolgico-sociocultural, capaz de promover transformaes na co-
munidade em que vive
Inferir relaes entre conhecimento cientfco, tecnologia e condies de vida no
mundo de hoje e o seu processo histrico de construo/reconstruo, a partir de
situaes problematizadas ou problematizadoras;
Construir e ampliar noes e ou conceitos da rea utilizando procedimentos
cientfcos bsicos;
Desenvolver potencialidades para investigar, explorar e interpretar, em diferentes con-
textos, os conceitos e procedimentos que enfatizam atitudes inerentes rea cientf-
ca, de forma a ampliar o conhecimento para a soluo de problemas do cotidiano.
Reconhecer a natureza como um todo em movimento, percebendo-se como ser
humano, parte integrante e agente de transformaes socioambientais;
Fazer uso dos conhecimentos cientfcos para resolver situaes-problemas, uti-
lizando estratgias prprias e/ou apropriadas na interao com o outro;
Comunicar-se matematicamente, fazendo uso das linguagens estabelecendo re-
laes com as diferentes representaes matemticas;
Interagir com seus pares de forma cooperativa na busca de solues para pro-
blemas propostos;
Reconhecer e utilizar diferentes linguagens verbal, escrita, corporal e/ou artsti-
ca, entre outras para descrever, representar, expressar e interpretar fenmenos
e processos naturais ou tecnolgicos;
Reconhecer elementos biticos e abiticos que compem o ecossistema;
Desenvolver o raciocnio lgico fazendo uso de atividades ldicas na construo
de conceitos cientfcos;
Ampliar o vocabulrio desenvolvendo a linguagem cientfca bsica;
Reconhecer e valorizar hbitos saudveis, evitando desperdcios e riscos sa-
de pessoal e ao ambiente.
Posicionar-se como parte e membro de uma espcie, estabelecendo as mais
diversas relaes e percebendo o signifcado dos saberes desta rea com suas
aes do cotidiano;
Levantar hipteses, simular situaes e prever resultados sobre as situaes do
cotidiano, por meio da observao e da experimentao e do debate;
Situar, posicionar e deslocar em um determinado espao tendo como referncia
o prprio sujeito e/ou outros elementos;
Produzir escritas numricas e consolidar resultados e signifcados das operaes
fundamentais com os nmeros racionais;
Ampliar os procedimentos de clculo mental e escrito, bem como identifcar ca-
ractersticas, semelhanas e diferenas em fguras geomtricas;
Recolher dados e informaes, apresent-los e represent-los sob diversas for-
mas de comunicao;
Construir o signifcado das medidas padronizadas e no-padronizadas utilizando
formas convencionais das unidades mais usuais;
Comparar grandezas fazendo estimativas e estabelecendo relaes entre as di-
ferentes unidades de medidas
Compreender o sistema de numerao decimal, fazendo uso de estratgias dife-
renciadas para operar com o mesmo;
Apropriar-se das formas convencionais de medidas de comprimento, volume,
tempo, massa e temperatura, utilizando-as com propriedade;
Resolver situaes-problemas de localizao e deslocamento de pontos no es-
pao, reconhecendo-os nas noes de direo e sentido;
Identifcar e classifcar ngulo em diferentes contextos e na anlise de alguns
problemas;.
A seguir, o quadro com os eixos articuladores, capacidades e descritores para rea
Representao e comu-
nicao
Utilizar e Interpretar na forma
oral e escrita: smbolos, cdigos
e nomenclaturas cientfcas.
Ler, identifcar, interpretar e re-
presentar formas geomtricas.
Ampliar e ressignifcar as no-
es construdas dos conheci-
mentos cientfcos, associando-
-os energia e matria, s
transformaes, ao espao e
tempo, aos sistemas, ao equil-
brio e vida.
Ler e interpretar em situaes-
-problemas informaes vei-
culadas em: imagens, tabelas,
grfcos e mapas.
Identifcar caractersticas de
acontecimentos previsveis ou
aleatrios a partir de situaes-
-problemas, utilizando recursos
estatsticos e probabilsticos.
Comunicar, registrar e inter-relacionar conheci-
mentos da natureza e sociedade, percebendo-se
como ser humano interdependente do ambiente
natural e modifcado.
Reconhecer e representar formas geomtricas e
suas propriedades.
Comparar, representar e descrever quantidades
por meio de processos numricos ou geomtri-
cos.
Reconhecer, identifcar e representar unidades de
medidas de tempo, comprimento, sistema mone-
trio, massa, permetro, rea e volume.
Interpretar e produzir escritas numricas de acor-
do com as regras e smbolos do Sistema de Nu-
merao Decimal.
Reconhecer e utilizar a composio e decompo-
sio de nmeros naturais nas suas diversas or-
dens.
Representar e identifcar a localizao/movimen-
tao de objeto em mapas, croquis e outras re-
presentaes grfcas.
Ler, interpretar e utilizar informaes e dados
coletados por meio de fatos e fenmenos do co-
tidiano, bem como os apresentados em listas,
diagramas, tabelas e grfcos na resoluo de
situaes-problemas.
Identifcar a frao como representao que pode
estar associada a diferentes signifcados.
Investigao e com-
preenso
Investigar e compreender situ-
aes-problemas, construindo
estratgias para resolv-las.
Caracterizar e compreender os
fenmenos naturais e grande-
zas matemticas.
Selecionar e utilizar instrumen-
tos de medio e de clculo,
representar dados numricos e
formas geomtricas, utilizar es-
calas, levantar hipteses e com-
parar resultados.
Realizar experimentos com ma-
teriais e objetos no/do ambiente
para investigar alguns fenme-
nos naturais e descrev-los.
Integrar e sistematizar fenme-
nos e teorias cientfcas articu-
lando os diferentes conheci-
mentos e saberes.
Aprofundar os conceitos de ar, gua, luz e calor,
identifcando processos e tcnicas de medidas
em quantifcao.
Resolver situaes-problemas que envolvam a
construo de algoritmo para o clculo de resul-
tados das operaes fundamentais com nmeros
racionais.
Conhecer, identifcar e construir as representa-
es equivalentes e localizar os nmeros na reta
numrica, comparando quantidades na forma de-
cimal e fracionria.
Resolver situaes-problemas, utilizando os dife-
rentes agrupamentos e reagrupamentos, na con-
tagem e nas operaes fundamentais, ampliando
o uso das caractersticas do sistema de numera-
o decimal.
Compreender e manusear adequadamente tcni-
cas de medidas e tecnologias na construo do
conhecimento.
Investigao e com-
preenso
Conhecer e perceber as carac-
tersticas em acontecimentos
previsveis ou aleatrios a partir
de situaes-problemas, utili-
zando recursos estatsticos e
probabilsticos.
Conhecer, localizar e perceber
a Terra como parte de um siste-
ma planetrio.
Conhecer algumas noes de
ecologia.
Conhecer e aplicar noes bsi-
cas de sade.
Recolher dados sobre fatos e fenmenos do coti-
diano, utilizando procedimentos de organizao, e
expressar o resultado utilizando tabelas e grfcos.
Reconhecer e utilizar os diferentes signifcados
da adio ou subtrao, multiplicao e diviso
nas situaes-problemas com o uso de estrat-
gias pessoais e de tcnicas convencionais ou
no-convencionais.
Reconhecer, utilizar e reestruturar em situaes-
-problemas as unidades usuais de medidas tem-
po, sistema monetrio, comprimento e massa,
capacidade, volume e superfcie estabelecendo
relaes entre as mesmas.
Estabelecer pontos de referncia para situar-
-se, posicionar-se e deslocar-se no espao, bem
como para identifcar relaes de posio entre
objetos.
Conhecer noes de matria, substncias e mis-
turas e suas transformaes fsicas.
Reconhecer regularidades e padres em expe-
rimentos e fenmenos em diferentes situaes-
-problemas.
Identifcar, distinguir, descrever e construir, a par-
tir de propriedades comuns, diferentes fguras
planas e slidos geomtricos (poliedros prismas
e pirmides; corpos redondos cones, cilindros e
esferas) relacionando fguras tridimensionais com
suas planifcaes.
Observar e identifcar simetrias.
Utilizar a tecnologia como meio de investigao de
alguns conhecimentos cientfcos e matemticos.
Identifcar, organizar, interpretar e elaborar listas,
tabelas e grfcos, a partir de situaes-problema.
Perceber a Terra enquanto componente do sis-
tema planetrio, sua dimensionalidade frente ao
Universo e sua localizao espacial e temporal.
Perceber a Terra como sistema vivo, sujeito a
transformaes.
Conhecer e perceber a existncia e as noes de
organizao dos sistemas vivos a partir das inter-
-relaes, evidenciando as aes antrpicas.
Identifcar ciclos e caractersticas de agentes pa-
tolgicos, compreendendo a importncias das va-
cinas no processo de manuteno da sade.
C o n t e x t u a l i z a o
sociocultural
Interagir e trabalhar coletiva-
mente, possibilitando a percep-
o de forma crtica do mundo
em constante transformao,
selecionando e organizando co-
nhecimentos.
Compreender e explorar o co-
nhecimento cientfco e tecno-
lgico como resultado de uma
construo humana, inserido
em um processo histrico e so-
cial.
Perceber e respeitar diversi-
dade cultural, social e sexual,
sade corporal/ambiental e di-
reitos humanos reconhecendo-
-se como sujeito integrante do
meio.
Ampliar os conceitos interativos
de Cincia e Tecnologia Con-
textualizada nas relaes entre
o ser humano, a sociedade e a
natureza.
Compreender a presena do
ser humano e sua relao com
o universo despertando curiosi-
dade e refexo sobre nossas
origens e a do universo.
Reconhecer em diferentes con-
textos cotidianos, histricos e
culturais os conhecimentos ma-
temticos.
Compreender a sade pessoal, social e ambien-
tal, como bens individuais e coletivos que devem
ser promovidos pela ao de diferentes agentes.
Reconhecer e identifcar as consequncias das
aes humanas nas inter-relaes entre os siste-
mas vivos como condio essencial ao equilbrio
e manuteno da vida.
Compreender a cincia e a tecnologia como meio
de apropriao de alguns conhecimentos cientf-
cos, nas relaes humanas, ambientais e sociais.
Perceber-se como sujeito integrante de um meio
e respeitar a diversidade cultural, social, sexual
do mesmo.
Perceber que o Brasil um estado laico e demo-
crtico no cabendo nenhum tipo de discrimina-
o e preconceito.
Conhecer a morfologia e fsiologia do corpo e
reconhec-lo como um elemento que merece res-
peito e que precisa ter cuidados para manuteno
da sade fsica, social e mental.
Identifcar, compreender, e comparar as diversas
epidemias e endemias.
Reconhecer e diferenciar modos de produo ar-
tesanal e industrial evidenciando a necessidade
solidria de bens de consumo e a sua relao
com a qualidade de vida humana e sustentabili-
dade planetria.
Compreender a presena do ser humano e sua
relao com o Universo, despertando a curiosida-
de e a refexo sobre nossas origens.
Reconhecer que os conhecimentos matemticos
so frutos de uma construo histrica e cultural.
No terceiro Ciclo de Formao Humana, o adolescente apresenta um pensamento
desafador que no se contenta em identifcar a ordem estabelecida das coisas, mas est
muito mais voltado para uma ruptura que promova outras verses sobre o que se lhe
apresenta. A faixa etria deste ciclo (12 aos 14 anos) tem sido habitualmente associada
mudana, que se d tanto no nvel somtico (transformaes orgnicas advindas de
processos hormonais) quanto ao nvel psicolgico (construo da autoimagem e de pro-
jetos para a vida)
11
.
Para tanto, ao realizarem os processos mentais, os(as) estudantes j o fazem for-
mando esquemas conceituais abstratos, seguindo a lgica formal, agrupamse de ma-
neira distinta, movidos por interesses comuns, em geral as conversas so pautadas por
modelos construdos a partir de suas interaes com o mundo
12
, tecem crticas, atribuindo
signifcados aos smbolos que permeiam o contexto no qual esto inseridos, participam
de discusses/debates, propondo sugestes de mudana e ressignifcam valores. Suas
posturas demonstram fexibilidade do pensamento e da autonomia no desenvolvimento
do processo de aprendizagem integrando conhecimentos e transformando realidades
pessoais e socioculturais, na interao social com a famlia, a escola e a sociedade.
O(a) professor(a) propiciar a construo de conceitos e atitudes ao estudante ao
trabalhar os eixos articuladores, representao e comunicao, investigao e compre-
11
Escola Ciclada de Mato Grosso Novos tempos e espaos para ensinar aprender a sentir, ser e fazer.
12
Vigotsky afrma que o sujeito aprende e se desenvolve exposto ao seu meio cultural
Escola Estadual Rodolfo Augusto
enso, contextualizao sociocultural, na rea de Cincia da Natureza e Matemtica, a
partir de questionamentos e de problematizao daquilo que observado e vivido para
compreender o mundo, a dinmica de interdependncia entre os sistemas que o com-
pem e suas transformaes, percebendo o ser humano como indivduo e enquanto
parte constituinte do universo. Desse modo, o estudante desencadeia refexes sobre a
forma de seleo e utilizao de elementos naturais no processo de produo de tecno-
logias e proporcionando a reconstruo da relao ser humano-natureza.
Vale ressaltar que a compreenso dos modos de interveno na natureza tem,
historicamente, na Matemtica, uma das ferramentas mais importantes de leitura e inter-
pretao dos fenmenos observados. Embora no seja possvel a utilizao dessa fer-
ramenta sem a construo de um pensamento matemtico signifcativo. Nesse sentido
o trabalho pedaggico no trato dessa disciplina ora como linguagem, ora como cincia
uma realidade que o professor de matemtica tem necessariamente que compreender
no seu dia-a-dia.
O estudante no pode limitar-se memorizao de frmulas e defnies, neces-
srio que a escola e os professores compreendam as Cincias da Natureza e a Matem-
tica na relao sociocultural em que a natureza passa por mudanas, possibilitando que
aquele construa conceitos e conhecimentos cientfcos para compreender sua realidade,
aprendendo a tomar decises e resolver problemas do seu cotidiano, construindo assim
sua identidade e autonomia.
Os modelos cientfcos e as tecnologias produzidas so frutos do conhecimento his-
toricamente produzido e socialmente utilizados. Por exemplo, os conhecimentos acerca
do ncleo do tomo resultaram na sua utilizao em exames diagnsticos e tratamentos
de doenas at a bomba atmica. Nesse sentido, os conhecimentos das Cincias da
Natureza e Matemtica devem instrumentalizar cognitivamente o(a) estudante possibi-
litando-lhe compreender a realidade que vivencia e propor mudanas/transformaes.
O ensino de Cincias da Natureza condio sine qua non
13
para a formao do
cidado crtico uma das questes centrais fazer com que os(as) adolescentes se apro-
priem dos conhecimentos cientfcos, aprimorando-os e ressignifcando-os, pois necessi-
tam compreender seu mundo, espao e contexto e as transformaes geradas pelo ser
humano em sua relao com a natureza e a sociedade.
Os objetivos da rea de Cincias da Natureza e Matemtica no 3 ciclo so:
Reconhecer o envolvimento da humanidade com o conhecimento da natureza e,
como uma forma de desenvolver esse conhecimento, a cincia relaciona-se com
as diferentes atividades humanas;
Valorizar o prprio corpo, tendo cuidado com ele e ateno para o desenvolvi-
mento da sexualidade e para os hbitos de higiene, alimentao, convvio, es-
porte e lazer;
Caracterizar a origem, a evoluo dos sistemas vivos e as condies da diversi-
13
Sine qua non originou-se do termo legal em latim para sem o qual no pode ser.
dade biolgicas no planeta Terra em diferentes espaos, conhecendo as particu-
laridades, principalmente dos ecossistemas brasileiros;
Compreender a alimentao humana, a obteno e a conservao dos alimentos,
sua digesto no organismo e o papel dos nutrientes na sua constituio e sade;
Exemplifcar e compreender como as necessidades humanas, de carter social,
prtico ou cultural, contribuem para o desenvolvimento do conhecimento cientf-
co, tais como energia, matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio
e vida e se benefciam desse conhecimento;
Compreender as diferentes dimenses da reproduo humana e os mtodos an-
ticoncepcionais, orientando o sexo seguro e a gravidez planejada;
Identifcar os principais representantes de cada grupo dos sistemas vivos;
Reconhecer a importncia econmica, patolgica e ecolgica dos sistemas vivos;
Conhecer critrios cientfcos utilizados para classifcar os sistemas vivos;
Identifcar os rgos e suas funes nos sistemas biolgicos, enfatizando a inter-
dependncia entre os mesmos;
Compreender o organismo como um sistema integrado nas dimenses biolgi-
cas, afetivas e sociais;
Reconhecer a existncia de elementos qumicos na natureza e as transforma-
es e reaes que ocorrem no ambiente natural ou artifcial;
Compreender como as teorias geocntricas e heliocntricas explicam os mo-
vimentos dos corpos celestes, relacionando esses movimentos aos dados de
observao e importncia histrica dessas diferentes vises;
Construir e ampliar os signifcados para os nmeros naturais, inteiros, racionais
e irracionais, a partir de sua utilizao no contexto social e da anlise de alguns
problemas histricos que motivaram sua construo;
Resolver situaes-problemas envolvendo nmeros reais ampliando e consoli-
dando os signifcados das operaes matemticas;
Identifcar, interpretar e utilizar diferentes representaes dos nmeros naturais,
racionais e inteiros, indicadas por diferentes notaes, vinculando-as aos contex-
tos matemticos e no-matemticos;
Selecionar e utilizar procedimentos de clculo (exato ou aproximado, mental ou
escrito) em funo da situao-problema proposta;
Reconhecer, produzir e interpretar escritas algbricas, expresses, igualdades
e desigualdades identifcando as equaes, inequaes e sistema, observando
regularidades e estabelecendo leis matemticas que expressam a relao de
dependncia entre variveis;
Utilizar os conhecimentos sobre as operaes numricas e suas propriedades
para construir estratgias de clculo algbrico;
Resolver situaes-problemas de localizao e deslocamento de pontos no es-
pao, reconhecendo, nas noes de direo e sentido, de ngulo, de paralelismo
e de perpendicularismo, elementos fundamentais para a constituio de sistemas
de coordenadas cartesianas;
Estabelecer relaes entre fguras espaciais e suas representaes planas, en-
volvendo a observao das fguras sob diferentes pontos de vista, analisando
transformaes e ampliaes/redues de fguras planas, bem como construindo
e interpretando suas representaes para desenvolver os conceitos de congru-
ncia e semelhana;
Ampliar e construir noes de medida, pelo estudo de diferentes grandezas, a
partir de sua utilizao no contexto social e da anlise de alguns dos problemas
histricos que motivaram sua construo;
Resolver problemas que envolvam diferentes grandezas, selecionando unidades
de medida e instrumentos adequados preciso requerida;
Observar a variao entre grandezas, analisando e caracterizando o comporta-
mento dessa variao em grandezas diretamente proporcionais, inversamente
proporcionais ou no-proporcionais;
Coletar, organizar e analisar informaes, construir e interpretar tabelas de fre-
quncia e representar grafcamente dados estatsticos, bem como formular argu-
mentos convincentes, tendo por base a anlise de dados organizados em repre-
sentaes matemticas diversas;
Traduzir informaes contidas em tabelas e grfcos em linguagem algbrica e vi-
ce-versa, generalizando regularidades e identifcando os signifcados das letras;
Resolver situaes-problemas que envolvam o raciocnio combinatrio e a de-
terminao da probabilidade de sucesso de um determinado evento por meio de
uma razo;
Desenvolver o raciocnio lgico por meio de atividades ldicas.
Identifcar, compreender e participar das discusses contemporneas sobre as
questes que envolvem cincia, tecnologia e sociedade, com olhar crtico, levan-
do em considerao a melhoria da qualidade de vida da humanidade
14
.
A seguir o quadro com os eixos articuladores, capacidades e descritores para rea
14
GERALDO, 2009, p 89.
Representao e co)
municao
Relatar e sistematizar eventos,
fenmenos e experimentos, uti-
lizando-se da comunicao oral
e escrita de forma a interpretar
e compreender o uso de sm-
bolos, cdigos e nomenclaturas
cientfcas.
Representar, identifcar e esboar a localizao/mo-
vimentao de objeto em mapas, croquis e outras
representaes grfcas.
Ler, interpretar e resolver situaes-problemas a par-
tir de informaes veiculadas em imagens, tabelas,
grfcos e mapas.
Comunicar, registrar e inter-relacionar conhecimen-
tos da natureza e sociedade, percebendo-se como
ser humano interdependente do ambiente natural e
modifcado.
Identifcar, compreender, rela-
cionar e utilizar as representa-
es geomtricas e trigonom-
tricas no cotidiano.
Comparar, representar e descrever quantidades por
meio de processos numricos, geomtricos e trigo-
nomtricos.
Manusear, com destreza, os instrumentos de medi-
o e desenho.
Reconhecer e construir formas geomtricas a partir
de simetria, pontos, segmentos ou planos que mu-
dam de direo, gira ou refetem, percebendo as re-
laes com os fenmenos naturais.
Construir formas geomtricas a partir das proprieda-
des dos ngulos de um polgono regular utilizando
softwares.
Utilizar recursos estatsticos
e probabilsticos, prevendo e
identifcando caractersticas de
acontecimentos a partir de situ-
aes-problemas.
Ler, interpretar e utilizar informaes e dados coleta-
dos por meio de fatos e fenmenos do cotidiano, bem
como os apresentados em listas, diagramas, tabelas
e grfcos na resoluo de situaes-problemas.
Recolher dados sobre fatos e fenmenos do cotidia-
no, utilizando procedimentos de organizao, e ex-
pressar o resultado utilizando tabelas e grfcos.
Ler, compreender e explorar a
disposio dos nmeros Reais
na reta numrica.
Identifcar a frao como representao que pode es-
tar associada a diferentes signifcados.
Resolver e representar situaes-problemas envol-
vendo nmeros Reais e as operaes de adio,
subtrao, multiplicao, diviso, potenciao, radi-
ciao e suas propriedades.
Recursos Tecnolgicos Utilizar os recursos tecnolgicos como instrumento
de pesquisa, produo e comunicao do conheci-
mento cientfco.
Investigao e
compreenso
Construir os primeiros conceitos
relacionados s teorias da ori-
gem e da evoluo do universo
e da vida.
- Perceber a Terra enquanto componente do sistema
planetrio, sua dimensionalidade frente ao Universo
e sua localizao espacial e temporal.
- Compreender a presena do ser humano e sua re-
lao com o Universo, despertando curiosidade e re-
fexo sobre nossas origens.
- Perceber a inter-relao entre ser humano e Uni-
verso
- Conhecer, caracterizar e compreender a diversida-
de biolgica e variabilidade gentica existentes no
planeta, enfatizando os ecossistemas.
Conhecer noes bsicas de
gentica
- Perceber a infuncia da gentica na biotecnologia
e seus impactos
Conhecer e construir os primei-
ros conceitos relacionados
energia, ao movimento e ma-
tria e substncia.
- Identifcar modelos atmicos e transformaes no
mbito da matria e energia.
- Conhecer, construir e utilizar conceitos de pontos de
referncia, deslocamento, energia, matria e subs-
tncia.
- Identifcar no cotidiano a interface dos referenciais
de deslocamento, energia, matria e substncia.
Identifcar, compreender e re-
solver situaes-problemas en-
volvendo os nmeros Reais.
- Utilizar os diferentes agrupamentos e reagrupamen-
tos, na contagem e nas operaes fundamentais, e
ampliar os conhecimentos de potenciao e radiciao.
Investigar, Identifcar, caracte-
rizar e compreender os fen-
menos naturais e grandezas
matemticas, relacionando-os
com as situaes cotidianas,
percebendo as noes funda-
mentais da matria e energia e
suas transformaes.
- Identifcar e compreender conceitos de movimento,
energia, matria e substncia em situaes cotidia-
nas, construindo estratgias para resolv-las.
- Identifcar, compreender e caracterizar matria,
substncias e misturas e suas transformaes fsico-
-qumico-biolgicas.
Construir os primeiros concei-
tos de investigao cientfca,
utilizando o mtodo cientfco.
- Realizar pesquisa utilizando-se do mtodo cientf-
co, levantando hipteses e comparando resultados.
Compreender, utilizar e repre-
sentar sistemas e instrumentos
de medida e de clculo, dados
numricos, formas geomtricas
escalas, levantando hipteses e
comparando resultados.
- Selecionar e utilizar instrumentos de medida de tem-
po, comprimento, sistema monetrio, massa, rea, vo-
lume e de clculo, relacionando-os s escalas.
- Representar dados numricos e formas geomtri-
cas.
- Compreender e utilizar adequadamente os instru-
mentos de medida e de clculo.
- Identifcar, distinguir, descrever e ampliar a constru-
o das diferentes fguras planas e espaciais, rela-
cionando fguras tridimensionais com suas planifca-
es.
Compreender a dinmica da ma-
nuteno dos sistemas vivos e
suas relaes com os fenmenos
naturais, evidenciando a interde-
pendncia destes, o todo dinmi-
co e suas suscetibilidades.
- Compreender a organizao dos sistemas vivos a
partir das inter-relaes, evidenciando as aes an-
trpicas.
Conhecer e compreender o fun-
cionamento dos sistemas an-
tomofsiolgicos, relacionan-
do-o com a qualidade de vida.
- Compreender e identifcar as consequncias das
aes humanas nas inter-relaes entre os sistemas
vivos como condio essencial ao equilbrio e ma-
nuteno da vida.
- Conhecer e compreender o funcionamento dos sis-
temas vivos, principalmente do corpo humano.
- Compreender o funcionamento e os cuidados com
o prprio corpo.
Contextualizao
sociocultural
Relacionar, compreender e ex-
plorar o conhecimento cientfco
e a tecnologia, como resultado
de uma construo humana,
inseridos em um processo his-
trico e social, elaborando juzo
sobre riscos e benefcios sobre
o ambiente.
Argumentar e posicionar-se criticamente, utilizando a
tecnologia como meio de investigao em relao a
temas cientfcos e matemticos.
Identifcar e utilizar, em diferentes contextos cotidia-
nos, histricos e culturais os conhecimentos matem-
ticos.
Utilizar cincia e tecnologia para construo de co-
nhecimentos cientfcos nas relaes humanas, am-
bientais e sociais.
Compreender e respeitar a di-
versidade cultural, social e se-
xual, enquanto direito humano,
reconhecendo-se como sujeito
integrante do meio.
Compreender que os papis de gnero so resulta-
dos de construes socioculturais.
Compreender que a orientao sexual resultado
de fatores psicolgicos, genticos, sociais e culturais
sendo, portanto, imprescindvel respeit-la enquanto
direito humano.
Compreender a origem histrico-geogrfca das di-
versas culturas e etnias que compem a sociedade
e respeit-las.
Reconhecer e diferenciar modos de produo artesa-
nal e industrial, evidenciando a necessidade solidria
de bens de consumo e sua relao com a qualidade
de vida humana e sustentabilidade planetria.
Compreender e identifcar que
a sade corporal e ambiental
infuencia na qualidade de vida.
Compreender que a qualidade de vida oriunda de
um ambiente limpo e saudvel e as alteraes, que
nele ocorram, causam impacto direto na vida das
pessoas.
Compreender e identifcar as aes de higiene pes-
soal, social e ambiental indispensveis promoo
da sade.
Compreender, identifcar e comparar as diversas en-
demias presentes em cada regio.
Identifcar e compreender a infuncia dos hbitos e
costumes culturais na sade da sociedade.
Identifcar, compreender e ex-
plorar os conhecimentos cien-
tfcos e tecnolgicos presentes
no cotidiano.
Identifcar os elementos matemticos e cientfcos
presentes nos instrumentos tecnolgicos do dia-a-
-dia.
Utilizar conscientemente os instrumentos cientfcos
e tecnolgicos, compreendendo que foram constru-
dos por meio de conhecimentos acumulados coleti-
vamente pela sociedade.
Identifcar na mudana dos hbitos e costumes os co-
nhecimentos matemticos, cientfcos e tecnolgicos
construdos no processo de aprendizagem.
Como j ressaltado, os quadros da rea de Cincias da Natureza e Matemtica,
para as Escolas organizadas por Ciclos de Formao Humana, tm o objetivo de facilitar
a compreenso da estrutura conceitual proposta neste documento.
As Orientaes Curriculares contm subsdios para que a escola construa e (re)
organize o currculo levando em considerao a incluso do estudante no processo de
ensino e aprendizagem de forma a assegurar avano, continuidade e crescimento con-
tnuo no processo de construo do conhecimento, contribuindo assim para seu desen-
volvimento sociocultural.
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Caracterizao da rea no Ensino Mdio
As confguraes em que o ensino de cincias se desenvolveu at o s-
culo passado resultaram em duas consequncias bastante onerosas para a formao
do professor e, por conseguinte, para a educao bsica no Estado e no pas. A
primeira delas diz respeito fragmentao do conhecimento cientfco e a segunda,
falta de profundidade no trato conceitual e, consequentemente, no formalismo
matemtico, que uma das bases desse conhecimento.
Esse modelo, reifcado no sc. XX, inviabiliza uma viso mais sistmica dos
fenmenos naturais e socioculturais que a cincia se prope a compreender e explicar
difcultando novas propostas que viabilizem solues de problemas contemporneos.
Entendemos que para um avano na qualidade do ensino das cincias, que ofere-
cemos aos nossos educandos fazem-se necessrios dois movimentos: o primeiro, no
sentido de uma maior articulao entre as reas do conhecimento expandindo horizon-
talmente nosso campo conceitual e o segundo, verticalmente, ampliando a profundidade
com que os conceitos, fenmenos e formalismos associados so abordados.
Pode-se observar, no cotidiano pedaggico, que os saberes das vrias cincias,
tratados de forma fragmentada e compartimentalizados em disciplinas, difcultam a
percepo dos problemas e fenmenos da realidade, que, cada vez mais, mostram-
-se pluridisciplinares, multidisciplinares, transdisciplinares, transversais, transnacionais,
multidimensionais, globais e planetrios, por representar o processo de produo e
Escola Estadual Itrio Corra
da existncia humana em um contexto sociocultural, j que no se vive sozinho.
Existe uma interdependncia entre os seres humanos em todas as formas de suas
atividades, uma vez que todas as necessidades humanas so atendidas, transfor-
madas e efetivadas a partir da organizao e do estabelecimento de relaes entre
os seres humanos.
Ora, se existem essas interdependncias, Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica
podem ser percebidas tambm de carter interdependente como cincias, uma vez
que tm por objetivo investigar os fenmenos da natureza, alm de contribuir com
o desenvolvimento tecnolgico. Em funo dessas vivncias, compartilham de lingua-
gens e representaes semelhantes para sistematizar e socializar os conhecimentos
produzidos nos processos inerentes de compreenso dos fenmenos naturais que so
objetos de estudo dessa rea.
Entretanto, vale esclarecer que cada cincia no deixa de ter suas
especifcidades que balizam os conhecimentos epistemolgicos construdos e defnidos
a partir das relaes humanas que as caracterizam, e o professor necessita de
formaes especfcas para cada uma delas. Vista dessa forma, essa rea do conheci-
mento tem como caracterstica perceber a complexidade do processo de transformao
da natureza e suas relaes, desvelando as interaes e retroaes entre as partes
e o todo, as entidades multidimensionais e os problemas essenciais, suas relaes e,
a partir desse pressuposto, desencadear procedimentos acadmicos/pedaggicos que
promovam aes coletivas, j que a sustentabilidade planetria s possvel
com aes refexivas, com posturas pr-ativas em um mundo cada vez
mais complexo.
As Cincias da Natureza e Matemtica constituem o corpo de conhecimen-
tos que congrega o saber que a humanidade construiu nas especifcidades da Fsica,
Qumica, Biologia e Matemtica. No entanto, as particularidades se entrecruzam na
dinmica de compreender a natureza na medida em que a construo do conhecimento
cientfco uma atividade processual e histrica, associada a aspectos de ordem econ-
mica, poltica e social, criando e inovando tecnologias, infuenciando diretamente nas
condies e na qualidade de vida da espcie humana.
O conhecimento cientfco parte do patrimnio intelectual do ser humano, contudo
deve ser percebido a partir de ligaes com o mundo que nos cerca. A escola a insti-
tuio legitimada para proporcionar condies para que essas relaes se estabeleam
a partir da interao da trade professor-aluno-material didtico/instrucional.
Se essa percepo defciente ou turva, parece-nos que no se trata de uma def-
cincia implcita das cincias como rea de conhecimento, mas da maneira como se d a
transposio didtica realizada com vistas ao ensino-aprendizagem. de suma impor-
tncia que os professores sejam capazes de mostrar aos estudantes as possibilidades
oferecidas pela cincia como formas de construo da realidade sobre o mundo em
que vivem. Isso implicar em um conhecimento signifcativo que envolve pensamentos,
sentimentos e aes e, uma vez aprendido, jamais ser esquecido.
Muito se fala que os estudantes brasileiros do ensino fundamental e mdio apre-
sentam difculdades no que diz respeito compreenso das cincias. Uma das difcul-
dades perceptveis a falta de uma viso mais crtica para estabelecer relaes entre a
cincia e os fatos do cotidiano e problemas da sociedade. A sociedade contempornea
tem primado por uma educao unilateral, favorecendo a autoafrmao em detrimento
da integrao, a anlise em detrimento da sntese, o conhecimento racional e a compe-
tio em prejuzo da cooperao e a expanso em vez da conservao.
Atravs da interao professor-aluno-material didtico-instrucional, essa nova
gerao de aprendizes deve ser alertada para a emergncia de um novo paradigma
cujo nome especfco no se sabe ainda, mas que urge ser implementado para que
tenhamos condies de sobreviver numa sociedade em que as taxas elevadas de cres-
cimento de bens de consumo so supervalorizadas e os desequilbrios ecolgicos, acen-
tuados, refetindo diretamente na qualidade e manuteno da vida.
O tempo parece trafegar em acelerao exponencial, e a cincia avana com
promessas impraticveis de um bem-estar duradouro. Nesse cenrio, o carter
esttico marca um desenho em que se prioriza a forma em detrimento do
contedo.
Por outro lado, as informaes que chegam diariamente por intermdio da m-
dia sobre a violncia crescente nas cidades e nos campos banalizam o assunto.
Nesse contexto, importante cuidar da construo do saber cientfco por meio
da aplicao de teorias e metodologias criteriosamente escolhidas pelo educador que
possam propiciar uma construo mais consistente do conhecimento cientfco,
para que os conceitos possam ser compreendidos, promovendo uma viso mais crti-
ca da cincia.
Em ltima instncia, so as relaes de ensino-aprendizagem que devem propor
um caminho constitudo de uma nova postura pedaggica para promover uma possvel
mudana no produto fnal do evento educativo: um aprendiz em condies de identif-
car e compreender os problemas atuais, de critic-los e de propor solues, alm de se
sentir corresponsvel por eventuais mudanas.
Estudamos os mesmos temas, conceitos e fenmenos superidealizados.
Por exemplo, quando abordamos a teoria cintica dos gases descrevemos e apli-
camos leis e teorias no mbito do modelo do gs ideal. Resolvemos problemas
com condies de contorno que fogem aplicao dos gases reais. No que
seja impossvel faz-lo, mas resulta em algo que, infelizmente, no se sabe
como efetivar.
Ocorre o mesmo com a no-considerao da resistncia do ar em problemas de
queda livre, com o atrito desprezvel, quando se aplicam as leis de Newton e
tantos outros temas das reas de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica. pouco
provvel que o estudante consiga fazer uma transposio do conhecimento adqui-
rido em sala de aula para ajud-lo a compreender situaes que se lhe apresen-
tam no dia-a-dia. Assim, o ensino das cincias nas escolas deve ser coerente
com a meta de se proporcionar uma educao mais responsvel e compatvel com a
sociedade do sculo XXI. Logo, o tempo de fazer algo agora, mas sempre ser
o momento de implementar novos valores, nova conscincia e nova educao. H
um futuro frente, e ele tudo o que importa. A maneira como a sociedade se
posiciona no presente refetir no que est por vir.
Este novo sculo est marcado pela efcincia da cincia e pela nova revoluo
no uso consciente ou no dos meios de informaes. Dessa forma, compreensvel
que a tendncia seja formar uma viso catastrfca sobre a futura condio da nature-
za, das difculdades de sobrevivncia que se ampliaro no decorrer do tempo e de
maneira geral da situao do nosso planeta, considerando a crescente escassez de
recursos naturais, mudanas nas condies climticas e problemas decorrentes da re-
lao produo-consumo, sem contar com as questes ainda problemticas referentes
a disputas territoriais, polticas e religiosas.
Lidar com questes controversas, como as j citadas, algo inerente ao momento
atual de sociedade. Assim, a escola o lcus mais apropriado para aprendiza-
gem de conceitos e construo de ideias e modelos reifcados no universo
cientfco, que possam subsidiar refexes, debates e tomada de decises,
desenvolvendo a autonomia intelectual e pensamento crtico do educando.
A rea das Cincias da Natureza, Matemtica
e suas Tecnologias muito fecunda, pois possibilita
a realizao de aes em nvel disciplinar, interdisci-
plinar ou transdisciplinar e, ao mesmo tempo, pro-
porciona nveis de conscientizao e clareza quan-
do da anlise desses contextos vividos. Essa viso
de atuao pode ser percebida de maneira mais
clara se analisadas as fguras ao lado.
A primeira, numa perspectiva de evoluo em
forma de espiral, pois, medida em que a espiral
aumenta, ampliam-se os conhecimentos especf-
cos, percebem-se as relaes com os conhecimen-
tos de uma mesma rea e as inter-relaes existen-
tes entre as mais diversas reas do conhecimento
humano.
De maneira anloga, na segunda fgura, os
educadores, para melhor gerenciar o processo edu-
cativo com seus estudantes, observam a espiral no sentido contrrio. Ou seja, partem
de um contexto mais amplo da realidade ou tema a ser estudado (trans), identifca as
hipteses dos fatos ou fenmenos procurando restringir as variveis ou as reas mais
especfcas do conhecimento (inter) para usar as ferramentas, conceito e conhecimen-
tos mais especfcos (disciplinas) que auxiliem no entendimento das relaes e inter-
-relaes problematizadas no contexto/tema em questo.
Essas aes so desencadeadas por meio de atividades educativas idealizadas,
preparadas/adaptadas e propostas pelos professores. Assim que se espera conseguir
signifcado e compreenso, resultante da ao que busca o perceber, entender,
saber, fazer e saber-fazer, possibilitando refetir e (re)descobrir conexes entre sua
disciplina com as demais disciplinas das reas de Cincias da Natureza, Matem-
tica e suas tecnologias.
Dessa maneira, espera-se que essa postura possibilite ao estudante atuar como
agente na conduo/construo do seu conhecimento, considerando suas necessidades
bsicas e fundamentais para vivenciar e melhor se articular no seu contexto educacional
e de vida. Devem ser levados em conta ainda esses pressupostos j indicados: Essa ar-
ticulao interdisciplinar, promovida por um aprendizado em contexto, no deve ser vista
como um produto suplementar a ser oferecido eventualmente se der tempo (PCN+,
p.31), ou Aprender qualquer conhecimento de forma contextualizada, integrada e re-
lacionada a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competncias e
capacidades que so essencialmente formadoras...(PCN+, p.111), ou ainda: um Ensi-
no Mdio concebido para a universalizao da Educao Bsica precisa desenvolver
o saber matemtico, cientfco e tecnolgico como condio de cidadania e no como
prerrogativa de especialistas (LDBEN, p. 207).
Assim, no mais se pode olhar e agir isoladamente na nossa disciplina e com
a nossa disciplina. A viso de escola, ensino e muito particularmente de cincia e a
sua correspondente forma de atuao deve ser ampliada, considerando a necessi-
dade do aprofundamento em cada uma das disciplinas, porm fundamental a sua
complementaridade com as outras reas do conhecimento. No se pode esquecer que
por meio das Cincias da Natureza e da Matemtica que so encontrados ferramentas,
conceitos e elementos bsicos de anlise importantes para estabelecer uma viso mais
crtica e a compreenso do processo da construo do conhecimento humano.
Retrospectiva histrica das diversas concepes epistemolgicas que per-
mearam a rea de conhecimento qual a abordagem mais adequada para a for-
mao do sujeito do nosso tempo?
H no quadro terico das cincias duas concepes epistemolgicas bsicas: a
descoberta e a construo. Assumindo a cincia como construo, com a participao
dos envolvimentos: estudante, conhecimento e professor, leva-se em conta que:
A Cincia resultante da construo coletiva de experincias e da criatividade
dos homens;
No neutra nem acabada e refete vises de uma poca, o que se faz presente
nas alternativas dos sujeitos;
Nela se incorporam Histria e Filosofa como formas de melhorar a compreen-
so da natureza desse conhecimento;
H uma transformao das concepes espontneas em conhecimentos cien-
tfcos (apresentando as contradies, inconsistncias internas e lacunas que
h nas concepes espontneas);
preciso respeitar os conhecimentos prvios, interesses e experincias anterio-
res por serem aspectos que interferem na aprendizagem dos estudantes;
A Histria e a Filosofa da cincia tm papel signifcativo no aprendizado da
Cincia e da Matemtica tanto como uma forma de melhor compreender a
natureza do conhecimento cientfco quanto para mostrar aos estudantes como o
conhecimento construdo;
necessrio aguar a curiosidade, motivando a busca de esclarecer os
porqus;
H um campo de experimentos que necessitam ser revisitados pelos aprendizes
e para tais aes o papel do professor fundamental;
As construes das cincias como possibilidade humana so respostas a curio-
sidades e problemas reais, ou at mesmo a devaneios que desencadearam
e ainda desencadeiam preocupaes e inmeros estudos por vezes longos e
difceis.
Ao longo das ltimas dcadas, um trao comum tem sido a busca de uma
compreenso mais clara e profunda dos variados elementos que caracterizam o ensino
de Cincias, pretendendo gerar adequaes, modifcaes e inovaes nas prticas
pedaggicas do professor em sala de aula.
A partir da dcada de 1970, vem se consolidando uma abordagem que se
preocupa em investigar as concepes alternativas ou espontneas dos estudantes
e professores sobre tpicos referentes s Cincias.
Nas dcadas de 1980 e 1990, as pesquisas em ensino e aprendizagem das
Cincias apontam para a dinmica das mudanas conceituais, ou seja, o estudante/
aprendiz traz concepes alternativas ou espontneas frutos de uma aprendizagem
signifcativa e que, na verdade, podem se constituir de conceitos cientfcos em constru-
o, que apontam para a cincia legitimamente estabelecida.
A Cincia e sempre ser constituda por modelos transitrios e temporais,
portanto est sujeita a constantes reestruturaes conceituais. Isso se deve ao fato de
que o conhecimento cientfco uma construo humana em constante aplicao coti-
diana e tecnolgica, um processo interminvel que exige sempre reconfguraes do
mbito de validade de suas bases tericas.
Nesse enfoque pedaggico, cabe escola o papel de fornecer s novas
geraes a socializao do saber. Os agentes escolares (professores e es-
tudantes) so partcipes da prtica social e exercitam-se ativamente na construo de
snteses, entendendo o mundo, suas conexes e trabalhando na sistematizao
lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao no processo de construir pon-
tes entre o saber elaborado, visando torn-lo assimilvel a todos.
O caminho tericometodolgico mais indicado talvez seja a Aprendizagem Signif-
cativa Crtica (Moreira, 2000). Essa proposta enfatiza que a motivao para aprender no se
d apenas no sentido de propor estratgias e recursos didticos e sugere que o importante
tambm que o estudante perceba como relevante o novo conhecimento a ser construdo e
produzido, utilizando de maneira substantiva, e no arbitrria, os seus subsunores
15
.
Para facilitar a aprendizagem signifcativa crtica, o autor sugere nove princpios
(Moreira, 2005):
1. Princpio da interao social e do questionamento. Ensinar/aprender per-
guntas ao invs de respostas.
O papel do professor , preferencialmente, o de ensinar a perguntar, ao invs de
fornecer respostas, uma vez que uma boa pergunta (no-arbitrria e no-literal) requer
a utilizao do conhecimento prvio de maneira signifcativa, dada a grande quantidade
de informaes com que o estudante interage, com generalidades, especifcidades ou
trivialidades disponibilizadas pelos meios de comunicao em geral, tais como TV, revis-
tas, jornais, internet, cinema, rdio. fundamental que ele saiba selecionar e analisar
quais questes so relevantes para a sua aprendizagem (saber perguntar). nesse
momento que ele desenvolve uma percepo crtica a respeito da sociedade e do con-
texto em que est inserido.
2. Princpio da no centralidade do livro-texto. Do uso de documentos,
artigos e outros materiais educativos. Da diversidade de materiais instrucionais.
A utilizao de outros recursos que podem ser disponibilizados para o evento edu-
cativo como documentos, artigos cientfcos, contos, histrias, poemas e uma infnidade
de possibilidades portadoras de informaes acerca de um determinado tema im-
portante no processo educativo. bvio que a utilizao dessa diversidade de recursos
requer capacidade de explorao por parte do professor e do estudante para extrair
e se aprofundar no conhecimento que se deseja construir. Em geral, o livro-texto utili-
zado como nico recurso que encerra o conhecimento cientfco como verdade nica e
acabada. Ao utilizar outros recursos, o estudante desenvolve capacidade de leitura e
contextualizao do conhecimento
16
.
3. Princpio do aprendiz como perceptor e representador. Aprender que
somos perceptores e representadores do mundo.
Os aprendizes no so meros receptores de informaes. Ao receber uma nova in-
formao, ele a percebe e a representa mentalmente, de forma nica, de acordo com
seus conhecimentos prvios. Somente possvel se estabelecer uma aprendizagem
15
Subsunores um termo utilizado por David Ausubel para caracterizar conhecimentos prvios especfcos onde
devem se ancorar novos conceitos ou ideias quando um novo conhecimento oportunizado.
16
SANTOS, C. S. dos.Ensino de Cincias Abordagem histrico crtica. Ed. Armazm do Ip (autores Associados),
2005, pg. 88.
signifcativa crtica se o professor considerar o aprendiz como um perceptor e, a partir
de ento, um representador do mundo e daquilo que lhe ensinado.
4. Princpio do conhecimento como linguagem. Aprender que a linguagem
est implicada em qualquer e em todas as tentativas humanas de perceber a re-
alidade.
no evento educativo que as linguagens especfcas, com simbologia prpria, de
cada rea do conhecimento, so apresentadas aos aprendizes. Considerando o estu-
dante como um perceptor, aprender uma linguagem especfca de um determinado
conhecimento abre novas perspectivas de representao.
5. Princpio da conscincia semntica. Aprender que o signifcado est
nas pessoas e no nas palavras.
O signifcado das palavras atribudo pelas pessoas a partir de suas experincias
prvias, portanto o aprendiz deve conseguir atribuir signifcado s palavras. A palavra
um smbolo, no se tratando da coisa em si. As palavras so utilizadas para signifcar
as coisas, e tais signifcados mudam com o tempo. No evento educativo, o aprendiz e
o professor negociam signifcados a partir do material didtico. A conscincia semnti-
ca pode levar o aprendiz a minimizar a causalidade, vislumbrar possibilidades entre o
certo e o errado, permitindo escolhas em vez de mera aceitao da realidade posta.
6. Princpio da aprendizagem pelo erro. Aprender que o homem aprende cor-
rigindo os seus erros.
Aprender signifcativamente ter uma certa tranquilidade em aceitar que o
erro um processo importante na aprendizagem. A superao do erro decorre
de sua percepo. Ao punir o erro, a escola estabelece que o conhecimento def-
nitivo e encerra em si verdades absolutas. A histria da Cincia est repleta de
exemplos de que o conhecimento provisrio.
7. Princpio da desaprendizagem. Aprender a desaprender, a no usar con-
ceitos e estratgias irrelevantes para a sobrevivncia.
Uma vez que um novo conhecimento interage com o conhecimento prvio j
existente na estrutura cognitiva, essa interao no necessariamente ocorre de for-
ma a favorecer a aprendizagem. Alguns conhecimentos prvios podem difcultar ou
mesmo impedir a aprendizagem de um novo conhecimento. Desaprender no signifca
apagar determinado tipo de conhecimento prvio (se houve aprendizagem signif-
cativa, isso no vai ocorrer), trata-se de no utiliz-lo como subsunor. Tal princpio
particularmente importante, pois nos encontramos num mundo em rpida transformao,
onde os conceitos e estratgias previamente aprendidos podem se tornar obsoletos.
Assim, crucialmente importante identifcar quais conhecimentos prvios so relevan-
tes para as novas demandas.
8. Princpio da incerteza do conhecimento. Aprender que as perguntas
so instrumentos de percepo e que defnies e metforas so instrumen-
tos de pensar.
De certa forma, trata-se de uma sntese dos princpios anteriores em que a
nfase se d pelo fato de o conhecimento humano no ser expresso em termos
de verdades absolutas. Isso se refete no mbito das defnies, perguntas e me-
tforas, que so os elementos fundamentais na construo de uma viso de mundo.
Perguntas so instrumentos de percepo. Defnies e metforas so instrumentos
para pensar e so vlidos apenas dentro de um contexto.
9. Princpio da no-utilizao do quadro de giz. Da participao ativa do
estudante. Da diversidade das estratgias de ensino.
Em geral, no quadro de giz que, com sua autoridade, o professor reproduz seu
saber muitas vezes livresco, resolve exerccios tradicionais que sero cobrados em
avaliaes posteriores, acarretando uma mdia que classifca e, muitas vezes, es-
tigmatiza o estudante. As atividades utilizadas como estratgias de ensino devem ser
colaborativas, para que seja encorajada a troca de signifcados entre os aprendizes
e professor, bem como o papel de mediador deste ltimo. Portanto, de nada adianta
substituir o quadro de giz por outras tcnicas de aula expositiva, mesmo utilizando
tecnologias de ponta, como datashow, flmes educativos e retroprojetores.
Ao delinear os princpios de aprendizagem signifcativa crtica, norteadora das
aes em sala de aula para o ensino de Cincias no nvel mdio, procura-se facilitar
a construo de um conhecimento que, de maneira alguma, defnitivo. Os
conceitos tericos antes construdos muitas vezes devem ser desaprendidos, e
o uso de metforas e da linguagem em si deve ser feito com cuidado para
que o conhecimento cientfco possa ser salvaguardado.
Sem ter a pretenso de apresentar a teoria em sua totalidade e nem esgotar
a possibilidade de que outros referenciais tericos sejam incorporados na prtica
pedaggica do ensino de Cincias da Natureza e Matemtica pretende-se traar,
em linhas gerais, os fundamentos que norteiam tais princpios.
Entre os fundamentos temos a aprendizagem signifcativa, termo que David
Ausubel
17
utiliza em sua teoria cognitiva para traduzir a concepo de um pro-
cesso pelo qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da
estrutura do conhecimento do indivduo. Essa informao interage com uma estrutura
17
David Ausubel (25 de outubro de 1918 09 de julho 2008) de famlia judia, nasce numa poca em que a populao
judaicasofria uma srie de preconceitos e de confitos religiosos. Autor da teoria da aprendizagem signifcativa.
de conhecimento especfco existente na estrutura cognitiva do indivduo. A aprendiza-
gem signifcativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos relevantes
preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende os subsunores (Moreira e
Masini, 1982).
Para Ausubel possvel que a aprendizagem se d de maneira tal, que no-
vas informaes sejam adquiridas por um aprendiz sem que nenhuma ou poucas
associaes sejam feitas com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva
do estudante em um processo que se denomina aprendizagem mecnica.
O conceito de aprendizagem mecnica pode parecer uma contraposio ao
conceito de aprendizagem signifcativa. Entretanto, para Ausubel no h dicotomias
de fato. Em algum momento do processo ensino-aprendizagem pode ser necessrio
que ocorra aprendizagem mecnica inicial quando se trata de uma rea de conheci-
mento completamente nova ao aprendiz, onde no h subsunores para que as novas
informaes possam ser ancoradas, possibilitando reorganizao conceitual em uma
reelaborao que proporcione a aprendizagem signifcativa. Portanto, no se trata de
rejeitar a aprendizagem mecnica e sim de consider-la possvel e necessria
at que o indivduo tenha condies de aprender signifcativamente, passando a reela-
borar conceitos mais complexos a partir de subsunores previamente elaborados.
A aprendizagem signifcativa, ao ser externalizada, vem impregnada da leitura
de mundo do estudante. preciso negociao entre professor e estudante para que
se tenham pontos bsicos conceituais compartilhados que evidenciem a aprendizagem.
Portanto, h que se repensar o processo de avaliao como uma inferncia se
os estudantes assimilaram conceitos, recolhendo informaes das mais diversas for-
mas para buscar evidncias que possam indicar que houve aprendizagem signifcativa.
Entretanto, preciso que se efetivem condies para que ocorra a aprendizagem
signifcativa. Segundo Ausubel (Moreira e Masini, 1982), h duas condies para a
ocorrncia da aprendizagem signifcativa:
a) Que o material a ser aprendido seja relacionvel estrutura cognitiva
do aprendiz, de maneira no-arbitrria e no-literal. Um material com essa caracters-
tica dito potencialmente signifcativo.
Essa condio implica no s que o material seja sufcientemente no-arbitrrio,
em si, de modo que possa ser aprendido, mas tambm que o aprendiz tenha dispo-
nvel em sua estrutura cognitiva os subsunores adequados.
b) Que o aprendiz manifeste uma disposio para relacionar, de uma maneira
substantiva e no-arbitrria, o novo material potencialmente signifcativo, sua es-
trutura cognitiva.
Outro aspecto relevante da aprendizagem signifcativa que, em geral, ela se
d a partir dos conceitos mais gerais para os mais especfcos (diferen-
ciao progressiva). Em contrapartida, os conceitos mais especfcos se inter-relacionam
no sentido de tornar mais elaborado o conceito mais geral, de onde partiu
o processo de aprendizagem (reconciliao integrativa) (Moreira e Masini, 1982).
A aprendizagem signifcativa um processo que se efetiva a partir de sucessivas
interaes, e os conceitos vo sendo elaborados, desenvolvidos e diferenciados. Nes-
sa perspectiva, a aprendizagem de um conceito facilitada quando os elementos mais
gerais e mais inclusivos so introduzidos em primeiro lugar e depois progressivamente
diferenciado sem termos de detalhes e especifcidades. Assim sendo, as ideias mais
gerais e inclusivas devem ser apresentadas ao se propor a aprendizagem de um
contedo em aula e depois conceitos menos gerais e mais especfcos vo sendo dife-
renciados progressivamente.
mais fcil para os seres humanos captar aspectos diferenciados de um todo,
anteriormente apreendido e mais inclusivo, do que chegar ao todo a partir de suas par-
tes diferenciadas. A organizao do corpo de conhecimento na mente de um indivduo
uma estrutura hierrquica, no topo da qual esto as ideias mais inclusivas e pro-
gressivamente incorporam proposies, conceitos e fatos menos inclusivos e mais
diferenciados. Assim podemos afrmar que novos conceitos e informaes so
captados e retidos mais efcazmente quando j esto disponveis na estrutura cog-
nitiva do indivduo ideias mais inclusivas e relevantes, para servir como subsunores.
A reconciliao integrativa um processo inerente aprendizagem signifcati-
va, pois se os conceitos so apresentados dentro de uma estrutura hierrquica de
grau de inclusividade, medida em que ocorre a diferenciao, possvel pro-
mover uma reintegrao dos conceitos mais especfcos para os mais gerais em uma
dinmica descida e subida que promove ressignifcaes conceituais.
Novak
18
expande a teoria de Ausubel, uma vez que evidencia a importncia da
relao professor/estudante e da cumplicidade necessria para que o processo en-
sino-aprendizagem efetivamente se concretize e evolua. Parte da premissa de
que o ser humano pensa, sente e atua. Portanto, as experincias de aprendizagem
potencialmente signifcativas para o aprendiz so aquelas que o levam a um engran-
decimento pessoal, proporcionando ao mesmo tempo um certo domnio conceitual que
lhe permita o uso efciente na soluo de problemas reais, do dia-a-dia.
Espera-se que passe a existir uma certa cumplicidade entre educador e edu-
cando, que se estabelea um processo de confabilidade naquilo que o educador se
prope a ensinar e o educando se prope a aprender. Segundo Moreira e Masini
(1982), qualquer evento educativo , de acordo com Novak, uma ao para trocar
signifcados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o professor.
18
Joseph D. Novak completou estudos de ps-graduao na Universidade de Minnesota em 1958, ensinou Biologia
na Kansas State Teachers College em Emporia, 1957-1959, e Biologia em cursos de formao de professores na
Purdue University, 1959-1967. De 1967 a 1995, foi professor de Cincias Biolgicas e Educao. Sua pesquisa est
centrada na aprendizagem humana, nos estudos educacionais e na criao de conhecimento e de representao.
Ele desenvolveu uma teoria de educao para orientar a investigao e instruo, publicada primeiramente em
1977 e atualizada em 1998 e 2010. Atualmente professor emrito da Universidade de Cornell, e cientista snior
da pesquisa no IHMC. Ele autor ou coautor de 29 livros e mais de 140 captulos de livros e artigos em livros e
jornais profssionais. Sua obra Aprender a Aprender(com Gowin) publicada em 1984 est editada em 8 lnguas e
amplamente lida. Ele j foi consultor de mais de 400 escolas, universidades e empresas, incluindo trabalhos
recentes com a Procter and Gamble, NASA e Departamento de Marinha. Seu livro mais recente, Aprender, Criar e
Usar o Conhecimento: Mapas Conceituais como Ferramentas Facilitadoras nas Escolas e nas Empresas (Routledge,
2010), est atualmente em trs lnguas estrangeiras, inclusive portugus.
A troca de signifcados envolve sentimentos e aes cujo objetivo principal a
aprendizagem signifcativa de um novo conceito que possa ser compartilhado com
a comunidade na qual o aprendiz est inserido, portanto um novo conhecimento contex-
tualmente aceito.
J Gowin
19
prope uma relao tridica bastante interessante entre professor, ma-
teriais educativos e estudante. Esse cuidado em dar relevncia ao material corro-
bora a ideia de aprendizagem signifcativa. Segundo ele, estudante e professor buscam
compartilhar signifcados a partir de um dado material didtico proposto, mas ambos tm
papis distintos e importantes no processo: ao professor cabe levantar concepes que
o estudante j possui a partir de suas experincias e vivncias para mudar signifcados
utilizando os materiais educativos do currculo e verifcar se o estudante tem captado sig-
nifcados de maneira tal que possam ser compartilhados pela comunidade de usurios.
Enquanto isso no ocorre, cabe a ele atuar no sentido de apresentar de outra forma
os signifcados aceitos no contexto do contedo a ser ensinado. Por outro lado, cabe
ao estudante atuar intencionalmente no sentido de captar o signifcado dos materiais
educativos, devolver ao professor esse signifcado que, se no estiver coerente de ma-
neira a ser compartilhado, deve ser novamente analisado mediante uma nova atuao
do professor. O mais importante, nesse processo, alm do compartilhar signifcados, a
relevncia do material instrucional (didtico), pois, ao ser escolhido, requer conhecimen-
to e sensibilidade por parte do professor, no sentido de apresentar condies facilitado-
ras no processo ensino-aprendizagem e tambm de compartilhar de responsabilidades.
Nessa relao tridica, professor-aluno-material fca evidente que, para Gowin,
em sua teoria de educao, so evidenciadas as condies para que, segundo Ausu-
bel, acontea o relacionar de maneira no-arbitrria e no-literal estrutura cognitiva
novos conceitos queles j existentes. Ou seja, para que a aprendizagem seja sig-
nifcativa o material instrucional deve ser potencialmente signifcativo e o aprendiz
deve apresentar disposio para aprender.
A teoria da aprendizagem signifcativa se completa com a Teoria da Aprendiza-
gem Signifcativa Crtica. Essa nova abordagem considera fatores tambm relevantes
no processo de construo do conhecimento na sociedade contempornea, tais como a
velocidade e o fuxo de informaes que permeiam o cotidiano moderno e a necessidade
cada vez mais premente de selecionar o que relevante e que deve ser aprendido como
uma fundamentao para a continuidade da construo e compreenso do conhecimen-
to cientfco.
Orientaes Metodolgicas
Trata-se de considerar as possibilidades de aes facilitadoras da aprendizagem
19
Bob Gowin um renomado pesquisador em Educao e autor de vrios livros sobre o uso de ferramentas
pedaggicas, tais como mapas conceituais (por exemplo, Novak & Gowin, 1984) e Diagramas V na Educao.
Atualmente, professor emrito da Universidade de Cornell, onde est h 30 anos, e tambm ministra cursos de
educao continuada na Universidade de Stanford, assim como linha mestra de tutoria de alunos, tanto local quanto
internacionalmente.
signifcativa em situaes de aula. Lembrando que cabe ao professor planejar estrat-
gias e recursos que lhe paream mais adequados para inserir cada tpico ou tema pro-
posto. No temos a pretenso neste texto de esgotar possibilidades, mas, de antemo,
podemos inferir que quanto mais o professor conhece seus estudantes e o contexto
de ensino, mais chances tem de acertar na escolha de metodologias que facilitem o
ensino-aprendizagem.
H muitas possibilidades j elencadas na literatura e dentre elas podemos
destacar a pedagogia de projetos, temas geradores, complexos temticos e de ma-
neira mais pragmtica no podemos nos esquecer de que as cincias da natureza
so experimentais e que, portanto, uma abordagem para a construo de conceitos
e compreenso de signifcados deve envolver metodologias terico-experimentais
que promovam refexo no fazer, que desenvolvam no estudante a capacidade de
argumentao, sntese e questionamento. Apresentamos a seguir uma ferramenta
metodolgica facilitadora da aprendizagem signifcativa que tem grande potencia-
lidade, mas que requer tempo para negociao de signifcados entre o professor e
seus estudantes.
Mapas Conceituais
A utilizao de Mapas Conceituais como ferramentas mediadoras para promo-
ver a Aprendizagem Signifcativa (AS) tem sido proposta nas ltimas dcadas
em vrias reas do conhecimento, em diversos contextos do evento educativo. Mais
especifcamente educao em Cincias, vrios trabalhos tm sido publicados
demonstrando essa gama de situaes em que os MAPAS CONCEITUAIS so
utilizados como um instrumento de aprender a aprender (e.g. Castieiras et
al., 1998; Lashier Jr. et al., 1986). A proposta original de Novak a utilizao
dos mapas como ferramentas metacognitivas, cujo ponto central a troca de sig-
nifcados entre os sujeitos interessados na aprendizagem de um determinado
tema. So, portanto, instrumentos importantes para promover a Aprendizagem Sigi-
nifcativa.
Um Mapa Conceitual como uma fotografa da mente humana para um deter-
minado conhecimento ( claro que se trata apenas de uma representao externa
sem a pretenso de reproduzir toda a riqueza da mente de um indivduo). Nele
podem estar representadas, atravs dos conceitos, as relaes entre as ideias,
valores e concepes de um indivduo. Ele pode representar tambm as relaes
hierrquicas entre conceitos dentro de uma cincia, na perspectiva de quem o
constri.
Proporcionam evidncias (ainda que tnues) da compreenso das relaes entre
os conceitos envolvidos e, possivelmente, das suas bases epistemolgicas, ou seja, de
que forma os aprendizes organizaram os diversos conceitos envolvidos em suas men-
tes. Essa propriedade dos Mapas Conceituais particularmente importante no processo
avaliativo.
Segundo Novak e Gowin (1984), um mapa conceitual pode funcionar como
um mapa rodovirio visual, mostrando trajetos que se podem seguir para
ligar signifcados de conceitos de forma que resultem em proposies. O Mapa
Conceitual pode ser a concluso de uma etapa na tarefa de aprendizagem
como um resumo esquemtico do que foi aprendido.
O mapa conceitual uma representao esquemtica de mltiplas relaes
entre conceitos (Novak, 2000). Esses so representados como palavras em desta-
que e as relaes, como linhas que interligam as palavras (ver fgura a seguir).
uma representao externa de representaes internas do sujeito aprendiz,
mas claro, reitera-se que se trata apenas de uma representao sem a pre-
tenso de reproduzir toda a riqueza da mente de um indivduo. Como j foi dito, nele,
indiretamente, esto representadas as relaes entre As ideias, valores e concepes
de um indivduo. Ele pode representar tambm a relao hierrquica entre conceitos
dentro de um corpo de conhecimentos. Estudos realizados legitimam a potenciali-
dade dos Mapas Conceituais como ferramentas para promover a Aprendizagem
Signifcativa.
A fgura a seguir mostra um Mapa Conceitual construdo por estudantes
do segundo ano do nvel mdio durante uma aula de Fsica Contempornea, em uma
escola de Cuiab- MT.
A potencialidade dos Mapas Conceituais
importante ressaltar que os Mapas Conceituais so ferramentas
coerentes com a prpria ideia de que a mente das pessoas comporta uma organi-
zao hierrquica de ideias ou conceitos. Se os mapas estiverem organizados de tal
forma que os conceitos mais abrangentes sejam colocados acima e os menos
inclusivos, abaixo, poderemos tambm visualizar os movimentos de diferenciao
progressiva (descer no Mapa Conceitual) e reconciliao integrativa (subir no mapa)
de Ausubel.
Os Mapas Conceituais podem ser utilizados como ferramentas de planejamento
curricular, instrumentos de diagnstico de concepes e tambm como recursos ins-
trucionais. Em Aprender a Aprender, uma obra voltada ao contexto escolar, Novak e
Gowin (1995) delineiam como utilizar tais instrumentos para o ensino de tpicos
em vrias reas de conhecimento. Segundo os autores, esses recursos podem ser
utilizados tanto no ensino quanto na avaliao dos aprendizes. Portanto, o trabalho
de Novak, como um todo, procura convencer de que os Mapas Conceituais (e a
teoria da Aprendizagem Signifcativa que os embasa) podem ser utilizados, na
prtica, tanto como metodologia de ensino-aprendizagem quanto como instrumento
de avaliao.
Cabe ao professor estabelecer seus prprios critrios para validar qualitativa e
tambm quantitativamente os Mapas Conceituais. Entretanto, parece-nos que
sua percepo tanto dos processos de construo quanto da relevncia do produto
fnal em funo dos objetivos propostos que devem permitir mais seguramente uma
quantifcao dos mesmos. O evento educativo cheio de peculiaridades e talvez s o
professor tenha conscincia de como o processo foi conduzido e qual , de fato,
o produto fnal obtido, se cumpre ou no os objetivos propostos a serem atingidos;
ento, na utilizao dos mapas, os critrios podem e devem variar de acordo com
as prioridades estabelecidas.
A elaborao de um mapa Conceitual uma atividade educativa desafadora para
o estudante, pois requer o exerccio de criatividade e refexo na medida em que soli-
cita que se externalize conceitos e as relaes entre eles atravs de proposies que
se estabelecem na prpria estrutura do mapa. Novas relaes e novos signifca-
dos so construdos, elaborados e reelaborados. Portanto, uma atividade que
seguramente envolve no apenas conceitos prvios, j existentes na estrutura
cognitiva do aprendiz como tambm a capacidade de criar e recriar conexes,
possibilidades de novas percepes sobre as relaes conceituais.
Diante de todas essas alternativas, a utilizao dos mapas requer uma
postura sobre a potencialidade dos mesmos, uma crena acerca do valor dessa
atividade para a construo de dado conhecimento, uma postura que difere da
usual.
Conversando acerca da avaliao
Ao se propor uma reorientao para o ensino, na Educao Bsica, na
perspectiva da construo do conhecimento e de aprender signifcativamente,
isso implica tambm em verifcar uma reorientao na avaliao da aprendizagem,
no sentido de transformar a ao educativa em algo que faz pensar, que auxilia o
educando a questionar, a relacionar, a levantar hipteses, a acrescentar, a discutir.
A avaliao deve ser ela mesma o exerccio dessas competncias, no sentido
de desvelar o caminho percorrido por professores e jovens na busca conjunta da
construo do conhecimento e as concepes de avaliao devem ser revistas para
despreg-las daquelas que objetivam apenas classifcar, selecionar, provar, reter e
aprovar.
A abordagem aqui apresentada, de reformulao na proposta de avaliao de
aprendizagem, se faz necessria tendo em vista que, no processo de
ensino-aprendizagem, ensino e avaliao interdependem.
A avaliao algo inerente s nossas aes no cotidiano. Quando experi-
mentamos o tempero de uma comida, em processo de elaborao, quando escolhe-
mos uma roupa para vestir, quando escolhemos a escola em que vamos estudar
ou que os nossos flhos estudaro. Contudo, a avaliao na sala de aula torna-se,
por vezes, um instrumento de poder de meritocracia, principalmente em disciplinas
das chamadas exatas que de exatas no tm quase nada. Alm do que sem-
pre uma tarefa difcil que eleva a carga de trabalho e nem sempre precisa.
A supervalorizao da avaliao provoca muitas vezes um desvio nas
fnalidades do ensino na sala de aula. Em geral, enquadra o processo de ensino
e aprendizagem num padro voltado para o contedo pelo contedo e no para a for-
mao integral do estudante. uma pena, porque avaliar muito importante como
parmetro de medida diagnstica do envolvimento dos pares no processo de
construo do conhecimento. o momento em que o aprendiz externaliza seu
conhecimento e pode, atravs da negociao de signifcados com o professor,
material de ensino e colegas, aprender signifcativamente.
Partimos da concepo de que a avaliao um processo contnuo e como tal
deve ser percebida enquanto parmetro de indicadores da ao docente e discen-
te, devendo ultrapassar o pensamento pontual e punitivo. Ou seja, devemos perce-
ber a avaliao enquanto instrumento orientador do percurso e objetivos que se almeja.
No vamos aqui estabelecer um tratado de regras ou receitas para avaliao.
Queremos destacar apenas que a avaliao produtiva quando os participantes
aperfeioam conhecimentos, aumentam capacidades e mudam de atitudes. Con-
tudo, objetivos especfcos devem ser determinados pelo professor e as abordagens
avaliativas devem ser cuidadosamente selecionadas a partir desses objetivos, con-
siderando sinceramente todo o contexto em que as aulas foram ministradas. Ou seja:
para avaliar o estudante preciso avaliar a si mesmo, enquanto professor e toda
a situao de ensino-aprendizagem. Finalmente, novos ensinamentos somente so
bons quando se refetem nas atitudes e capacidades dos estudantes.
Cada momento de avaliao pode, e deve, ser tomado como refexo e
pesquisa do que j foi adquirido, tanto para o educando regular sua aprendizagem
como para o professor decidir o que vai selecionar como o prximo objeto de estudo,
evitando que repita o que o estudante j sabe ou que no trabalhe o que ele precisa.
Avaliao vista como processo, contnua e paralela s atividades de ensino, feita para
ajudar o estudante a aprender e o professor, a ensinar, e como exerccio coletivo de
anlise, em que o grupo discute, em funo dos objetivos, o que poderia ser alterado.
A avaliao no contexto destas orientaes impe-se muito menos como instru-
mento de aferio dos saberes adquiridos e mais como instrumento didtico-pedag-
gico de ajustamento de todo o processo ensino-aprendizagem, indicando caminhos
para correo de procedimentos tanto do professor quanto do educando.
A utilizao de alguns instrumentos avaliativos que a escola e seus profssionais
devem discutir, a fm de construir um processo coerente com as novas propostas de or-
ganizao dessa etapa da educao bsica, poder ser aplicada a partir de pro-
cedimentos anteriores adotados. Assim, defnidos tais procedimentos como avaliativos e
estando os estudantes subsidiados tanto do material bibliogrfco ou do resultado de
alguma pesquisa de campo sobre o tema proposto, o professor poder fazer uso de
produo de textos, provas dissertativas, seminrios, debates, relatrios, etc.
Os instrumentos podero ento incidir sobre os resultados, tanto no que se
refere observao e tomada de conscincia dos prprios comportamentos cognitivos
e atitudes quanto no que se refere incorporao e construo de signifcados e con-
ceitos. Ao fnal, atribuir nota ou conceito como atitude classifcatria torna-se de
menor importncia, uma vez que o processo revelou-se claramente encaminhado para
a garantia da aprendizagem e consequente aprovao.
H uma tendncia, atualmente, em migrar de testes de escolha mltipla
(de nica resposta correta) e provas de questes fechadas para outros mecanismos
de avaliao: testes e trabalhos; elaborao e execuo de experimentos; questes
abertas; portflios de trabalhos ou contedos; simulaes computacionais; exposi-
es de trabalhos em feiras de cincias ou culturais; mapas conceituais; autoava-
liao; frequncia; trilha de progresso; e avaliao pelos colegas. Qualquer que seja
a escolha que fuja de questes de mltipla escolha resulta em avaliao mais
subjetiva, que envolve maior escopo e aprofundamento nas informaes. Portanto,
mais difcil de mensurar ou tabular exatamente por ser mais fexvel e dinmica,
exigindo do professor maior clareza nos critrios de atribuio das notas. Ou seja,
as regras do jogo devem ser claras e acordadas entre os participantes.
Resumidamente, uma avaliao no processo de ensino-aprendizagem:
busca evidncias de que os estudantes aprenderam signifcativamente.
est impregnada da leitura de mundo do estudante.
necessria negociao entre professor e estudante para que se tenha pon-
tos conceituais bsicos compartilhados pela comunidade cientfca.
As provas, to questionadas por especialistas e condenadas por alguns, o
procedimento mais caracterstico do sistema de avaliao nacional. No entanto, o
problema no a prova em si, mas a perspectiva que os professores e estudantes
tm da prova. Se for realizada com a inteno de punir ou de cobrar contedos
sem signifcado para o estudante, com certeza, devem ser condenadas. Contudo,
se bem utilizadas, podem ser uma fonte de informaes bastante til para que
o processo de ensinar e aprender seja analisado e revisto.
O momento de uma prova dissertativa de estudo. A pesquisa bibliogrfca so-
bre o contedo nela proposto pode ser elaborada na mesma hora de sua realizao.
Pode ser individual ou em grupo, dependendo do volume que ela for representar
na fase somativa da avaliao. Alm do grau de assertividade das respostas do estu-
dante o que est em jogo sua capacidade de tornar o texto produzido, texto pr-
prio com claras indicaes do grau de apropriao do contedo. Ela pode ser utilizada
no incio ou no fm do momento verifcador. Seu resultado pode ser apresentado
da forma tradicional e entregue ao professor para correo ou atravs de produ-
o de slides (power point), usados numa exposio oral, etc. Como j mencionado,
observe-se que a prova dissertativa que muito utilizada, pode constituir-se um em
instrumento de avaliao ou em procedimento avaliativo como parte de um processo.
S no pode ser algo que imposto torna-se arma de opresso e mera medio .
Diante desta viso outros instrumentos avaliativos podem ser listados e igual-
mente considerados como vlidos e efcientes no processo de ensinar e aprender, tais
como:
- avaliao pelos pares suscitando discusses sobre o produzido;
- autoavaliao, vista como uma construo capaz de contribuir para a formao
de um estudante, que se pretende protagonista de sua prpria aprendizagem,
ajudando-o a ter clareza do que aprendeu, de suas difculdades e avanos;
- Mapa conceitual - diagrama em que indicamos relaes signifcativas entre
conceitos de um contedo. Pode ser usado no incio de um assunto para verifcar o
que os estudantes sabem, no meio do estudo para ver o caminho que est sendo
percorrido e no fnal, como avaliao.
O importante que se tenha a clareza de que cabe ao professor o exerccio re-
fexivo da sua ao docente, defnindo formas e estratgias de avaliao que melhor
condizem com sua realidade.
Sem esgotar o tema, considerando e aproveitando a potencialidade avaliativa
dos mapas conceituais, como instrumentos de avaliao, a ideia principal avaliar
o que o estudante j sabe em termos conceituais, como ele estrutura, hierarquiza,
diferencia, relaciona, discrimina e integra conceitos (Moreira, 2000). Considerando a
avaliao como um processo, possvel detectar, durante a elaborao dos mapas,
capacidades como: interao com o material didtico e com o grupo de trabalho,
professor e estudantes e processo autorrefexivo, que constituem etapas neces-
srias troca de signifcados que promovem a Aprendizagem Signifcativa. Esses
fatores tm uma relevncia qualitativa que exige capacidade e bom-senso do
professor para permitir uma anlise criteriosa que possibilite perceb-las.
Entretanto, as escolas adotam um sistema avaliativo, orientado por escalas
numricas, para medir a aprendizagem. Ento, como quantifcar e valorar os Mapas
Conceituais?
Novak e Gowin (1995) sugerem critrios bsicos para esquemas de pon-
tuao dos Mapas Conceituais como uma tentativa de avaliao do desempenho
cognitivo acerca do que deve ser a organizao cognitiva que resulta da aprendizagem
signifcativa:
1. Organizao hierrquica No mapa, conceitos e proposies menos in-
clusivas, mais especfcas, devem estar subordinadas a conceitos e proposies mais
abrangentes. Deve mostrar o conjunto de relaes hierrquicas entre um conceito
e outros subordinados a ele. Sugerir a diferenciao de conceitos atravs de inter-
-relaes conceituais especfcas, porque o signifcado que dado a um con-
ceito depende do nmero de relaes relevantes que percebemos e de como as
hierarquizamos. Enfm, os Mapas Conceituais devem apresentar boas organizao e
estruturao hierrquica, o que facilitar ao professor uma avaliao e a quantifcao.
2. Diferenciao progressiva Os Mapas Conceituais devem apresentar
ideias e conceitos mais gerais e inclusivos do contedo ensinado no topo (ou no
centro, dependendo da estrutura hierrquica do mapa) e progressivamente des-
dobrar-se em outros conceitos mais especfcos; isto porque, no processo de apren-
der signifcativamente, a organizao de um corpo de conhecimentos na mente do
aprendiz corresponde a uma estrutura hierrquica em que as ideias mais inclusivas
esto relacionadas a proposies e conceitos menos inclusivos e mais diferenciados.
3. Reconciliao integradora Os Mapas Conceituais devem revelar, nas rela-
es entre conceitos e proposies, suas diferenas e semelhanas, reintegrando-
-os aos mais inclusivos e reconciliando inconsistncias reais ou aparentes.
Devemos considerar que qualquer tentativa de pontuao tem um certo
grau de subjetividade e arbitrariedade inerente, como qualquer outro instrumento
de avaliao. Aqui, como sugesto inicial, apresentamos os critrios especf-
cos estabelecidos por Novak e Gowin (1995, pg. 52) para a pontuao dos Mapas
Conceituais:
Proposies: Os autores sugerem que a relao de signifcados entre dois
conceitos deve ser indicada pela linha que os une e pelas palavras de liga-
o. Atribui-se 1 ponto para cada proposio vlida e signifcativa.
Hierarquia: Cada conceito subordinado deve ser mais especfco e me-
nos geral que o conceito escrito acima dele, considerando o ponto de vista
sob o qual se constri o mapa. Atribui-se 5 pontos para cada nvel hierrquico
vlido.
Ligaes cruzadas: O Mapa Conceitual deve apresentar ligaes signif-
cativas entre um segmento da hierarquia conceitual e outro segmento. Essa
relao deve ser vlida e signifcativa. Para cada ligao atribui-se 10 pon-
tos e soma-se nesta etapa mais 2 pontos para cada ligao cruzada que
seja vlida, mas no traduza qualquer sntese entre grupos de proposies
ou conceitos relacionados.
Exemplos: Os acontecimentos ou objetos concretos que sejam exemplos vli-
dos do que designam os termos conceituais podem valer 1 ponto cada.
O Mapa Conceitual uma tentativa de clarifcar as relaes conceituais tais
como esto dispostas na estrutura cognitiva do aprendiz e cujo objetivo a
representao de relaes signifcativas entre conceitos adquiridos, na forma
de proposies. Quanto mais elaborado, na condio de se aproximar do conheci-
mento cientfco formal, maior nmero de relaes e subordinaes vlidas, mais
ligaes transversais signifcativas devem ser evidenciadas no mapa.
Finalmente, a construo de um Mapa Conceitual no pode ser considerada
como uma atividade simples que pode ser avaliada apenas por um conjunto de re-
gras quantitativas preestabelecidas, mas talvez possa ser considerada como uma
situao-problema na medida em que sua construo uma tarefa que exige certo
conhecimento conceitual. A inteno apenas a de mostrar como os Mapas Concei-
tuais podem ser usados como instrumentos de avaliao se conseguirmos explorar
seu potencial como facilitador da aprendizagem signifcativa.
PALAVRA FINAL
O aprendizado, no ensino das Cincias da Natureza e Matemtica, caminha
no sentido de se produzir um conhecimento efetivo, de signifcado prprio, atra-
vs da utilizao dos conhecimentos cientfcos para explicar o funcionamento do
mundo e intervir na realidade e, por conseguinte, fazer a conexo de tais conheci-
mentos com aplicaes tecnolgicas.
Para auxiliar as escolas no esforo no muito bvio, nem fcil de construo de
currculos estruturados de modo a propiciar uma compreenso inter e transdiscipli-
nar, que os Parmetros Curriculares Nacionais trazem uma representao grfca
por meio de uma matriz que permite tecer os mais diversos cruzamentos entre
as trs reas de conhecimento e um conjunto de trs eixos de competncia, confor-
me pode ser verifcado abaixo:
Linguagens,
Cdigos e suas
Tecnologias
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
Representao e
Comunicao
X
Investigao e
Compreenso
X
Contextualizao
sociocultural
X
Esta articulao entre os trs eixos mostra que, apesar de estarem associados
diretamente, no so exclusivos s reas. Embora cada eixo esteja referido primei-
ramente a uma rea afm, facilmente percebe-se a associao do mesmo com as
outras duas reas.
Assim, a construo de competncias e capacidades de representao e
comunicao extrapola o trabalho desenvolvido com os contedos da rea de Lin-
guagens, uma vez que as linguagens so fundamentais como pensamento estrutu-
rado e, como tais, esto igualmente presentes no desenvolvimento de conhecimentos
necessrios compreenso dos fenmenos naturais, sociais e culturais e, portanto,
no desenvolvimento das outras duas reas.
Se as capacidades de investigao e compreenso constituem a essncia do
mtodo cientfco aplicado s Cincias da Natureza e Matemtica, tambm no
se concebe a construo de um conhecimento estruturado em Cincias Humanas
sem o recurso de mtodos e tcnicas de pesquisa.
Por fm, se a contextualizao sociocultural aponta diretamente o trabalho realiza-
do pelas Cincias Humanas, na qualifcao dos diversos contextos de carter social,
econmico, poltico e cultural, no se pode conceber a compreenso das linguagens,
das cincias, das tecnologias sem essa mesma contextualizao.
Dessa forma, considerando aspectos bsicos propostos nos Parmetros
Curriculares Nacionais, o professor pode vislumbrar na disciplina espe-
cfca o que comum a todas as disciplinas, organizando o aprendiza-
do disciplinar na busca da multidisciplinaridade, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e contextualizao.
A proposta que o professor faa uma refexo acerca de sua disciplina
especfca Qumica, Fsica, Biologia ou Matemtica interligando-a s demais dis-
ciplinas e, sobretudo, considerando os objetivos propostos para rea de Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Muitas temticas descritas em uma disci-
plina se complementam nas demais e isso ajudar na proposio de atividades
didtico-pedaggicas inovadoras.
O aprofundamento dos saberes disciplinares em Biologia, Fsica, Qumica e Ma-
temtica, com procedimentos cientfcos pertinentes aos seus objetos de estudo, me-
tas formativas particulares e at mesmo tratamentos didticos especfcos, passa
ento a repousar sobre conhecimentos e capacidades cognitivas e comportamen-
tais que permitam ao cidado alcanar domnio intelectual da tcnica e das formas
de organizao social, de modo a ser capaz de criar solues originais para
problemas novos que exigem criatividade, a partir do domnio do conhecimento.
Bem longe de ter a inteno de ser um instrumento exemplifcador do fazer
pedaggico, os aspectos aqui apresentados disponibilizam ao professor todo um
aparato de recursos de refexo, desenvolvidos a partir de uma srie de discusses
de suma importncia, que podem ajud-lo a agir dentro de situaes complexas. Em-
bora ainda em aperfeioamento, permitem que ele analise os elementos presentes
no modelo pedaggico vigente e o oriente de forma crtica ao seu trabalho cotidiano.
FSICA
O que se pretende aqui uma breve abordagem de como a Fsica se desenvolveu
enquanto uma disciplina especfca da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias, com seus aspectos prprios, enfoques curriculares e metodologias especf-
cas, e fazer uma refexo crtica acerca do ensino de Fsica no Brasil e em Mato Grosso.
A busca do entendimento sobre a natureza, sua importncia e relao com os
seres humanos se confunde com sua prpria histria e forma de organizao social.
Pode-se conjecturar que o ensino de Cincia, por conseguinte, o ensino de Fsica,
uma atividade antiga.
Os livros didticos como elementos pragmticos do ensino de Fsica no Brasil sur-
giram em meados do sculo XIX - esse material, geralmente europeu, no trazia uma
proposta pedaggica subjacente: tinha fnalidades ilustrativas e apresentava conte-
dos supostamente importantes para serem ensinados nas escolas, com pouca nfase
experimental.
Portanto, h pelo menos um sculo se busca uma forma adequada de se abor-
darem em sala de aula os conhecimentos construdos pela Fsica. Contudo, algumas
propostas foram pensadas e implementadas na tentativa de se pensar e efetivar um
ensino de Fsica motivador e efciente. Em princpio, essas propostas foram idealiza-
das em outros pases e outras se desenvolveram aqui mesmo. Nesta refexo ser
feito um breve histrico sobre as principais propostas, buscando detectar sucessos e
insucessos e suas possveis causas.
Em Mato Grosso, a Fsica sempre foi abordada nas escolas a partir da nfase
dada em nvel nacional. Muitas vezes, quando as propostas chegavam ao curso de
Escola Estadual Teotonio da Cruz
licenciatura de Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), sua in-
viabilidade j havia sido percebida nos grandes centros (regies Sudeste e Sul).
Imagine ento como essas propostas chegavam s escolas para os professores j
em exerccio.
O quadro a seguir foi desenvolvido na tentativa de facilitar uma leitura com-
parativa entre as principais propostas.
Proposta/ano/
pas de origem
Filosofa
Norteadora
Currculo Professor Aluno
Material
didtico
Panorama
Physical
Science
Study
Committee
(PSSC) EUA -
1956 Brasil -
1960.
Behaviorismo: A
experimentao
levaria
compreenso
ou at mesmo
redescoberta de
leis cientfcas.
nfase
experimental;
desvinculado
da realidade
local.
Funo
orientadora, com
postura didtica
baseada no livro
do professor.
Poderia aprender
cincia por si, a
partir da atividade
experimental
via instruo
programada
vivenciando as
etapas do
mtodo
cientfco.
Guia de
laboratrio;
conjunto de
aparelhos de
baixo custo;
flmes; testes
padronizados;
srie de
publicaes
preparadas por
expoentes nos
respectivos
campos.
Professores
malpreparados;
Poucas escolas
aderiram; Kits
incompletos
sem identifcao
ou instruo
auxiliar.
Superestimao
da
capacidade do
material
instrucional na
promoo da
aprendizagem.
Projeto
Harvard
(Harvard
Project
Physics) EUA-
1970 Brasil
-1975.
Behaviorismo:
A Fsica
apresentada
como uma
atividade com
muitas facetas
humanas
considerando
seus aspectos
evolutivos na
perspectiva
histrico-
cultural.
nfase terica
e experimental;
desvinculado
da realidade
local.
Funo
orientadora, com
postura didtica
baseada no livro
do professor.
Poderia aprender
cincia por si, a
partir da atividade
terica e
experimental
via instruo
programada -
vivenciando as
etapas do
mtodo
cientfco.
Livro-texto;
coletneas de
textos; manuais
de atividades;
guias para o
professor; livros
de instruo
programada;
flmes;
transparncias,
aparelhos;
livros de teste.
Professores
malpreparados;
Poucas escolas
aderiram; Kits
incompletos
sem identifcao
ou instruo
auxiliar.
Superestimao
da capacidade
do material
instrucional na
promoo da
aprendizagem
ancorada
basicamente.
FAI
(Fsica
Autoinstrutivo)
dcada de 70.
Behaviorismo:
Forte nfase
na instruo
programada;
partia-se do
pressuposto
que a resposta
certa reforava
e estimulava
o aluno a
prosseguir,
alm de ser
indicativo de
aprendizagem.
nfase terica
e experimental;
desvinculado
da realidade
local.
Distribuir material,
estabelecer
e controlar
cronogramas
e aplicar
provas, estas
frequentemente
j includas
no pacote
educacional.
Trabalho
individual e
aprendizagem
no seu prprio
ritmo atravs de
estudo dirigido.
Cinco textos
programados que
fragmentavam
o contedo em
pequenos trechos
nos quais eram
inseridas lacunas
ou indagaes
para completar.
Bruscamente
interrompida com
a proibio por
parte do MEC
da publicao
de livros
descartveis.
Como todos
os textos de
instruo
programada,
tinham de ser
descartveis,
pois os alunos
os utilizavam
como material de
trabalho.
Proposta/ano/
pas de origem
Filosofa
Norteadora
Currculo Professor Aluno
Material
didtico
Panorama
PEF (Projeto
de Ensino de
Fsica) Brasil
1975/1980.
Transio entre
Behaviorismo
e Cognitivismo:
Levar o aluno a
conhecer
alguns
fenmenos
e conceitos da
Fsica, de modo
que pudesse
operar com
esses conceitos,
resolver
problemas e
realizar
experincias.
Desenvolvimento
de temticas mais
prximas dos
interesses dos
alunos, inclusive
Fsica
Contempornea.
Valorizao
ao
acompanhamento
dos alunos,
estimulando
a elaborao
de respostas.
Coordenador,
organizador,
orientador,
avaliador e
muito pouco
como expositor
da matria.
Postura ativa
e individual
aprende por si
a partir das
atividades
tericas e
experimentais
atravs de
estudos dirigidos.
Contudo,
salutar a
socializao do
conhecimento.
Quatro conjuntos
de textos
e materiais
experimentais de
baixo custo:
Mecnica 1 e 2,
Eletricidade e
Eletromagnetismo
Guia do Professor
e Textos
suplementares.
Inefciente
distribuio do
material;
A qualidade
do material
experimental e a
difculdade
de obteno
dos guias do
professor.
Superestimao
da capacidade
do material
instrucional.
PBEF (Projeto
Brasileiro de
Ensino de
Fsica) Brasil -
1978.
Transio entre
Behaviorismo
e Cognitivismo:
Levar o aluno a
conhecer alguns
fenmenos e
conceitos da
Fsica, de modo
que pudesse
operar com
esses conceitos
e resolver
problemas.
Desenvolvimento
de temticas
mais prximas
dos interesses
dos alunos.
Orientador,
avaliador,
responsvel pelo
planejamento,
pela prpria
caracterstica do
material didtico
oportunizando
a apresentao
de acordo com
o desejo ou de
convenincias
estruturais.
Responsvel
pela obteno
e manuseio do
material didtico.
Dois volumes
com abordagem
e forte nfase
nos aspectos
histricos; dois
outros com
enfoque mais
prtico e
utilitrio. Algo
que merece
destaque o
fato de que o
material no era
encadernado.
Falta de estrutura
em sala de
aula, falta de
professores
com formao
especfca.
Pouca divulgao
da proposta e do
material.
GREF (Grupo
de Reelaborao
do Ensino de
Fsica), criado
em 1984.
Transio entre
Cognitivismo e
Humanismo.
Embora Paulo
Freire no seja
formalizado como
uma referncia
central, sua
concepo de
que o processo
de ensino e
aprendizagem
uma marca
indelvel deste
projeto.
Levantamento de
temas relevantes
ou de interesses
dos alunos
feito junto
ao professor.
importante
que tenham
proximidade os
conceitos ou
temas previstos
na ementa para
a srie, nvel da
turma.
O aprendizado
conduzido
numa sequncia
que favorece
a construo
conceitual que,
na medida do
possvel, se
inicia pelo como
funciona e
prossegue por
nveis crescentes
de abstrao.
A partir
da habilidade
de apreender
a realidade
dos alunos,
principal
responsvel
pelo estmulo a
negociao de
signifcados em
situaes de
aprendizagem.
Livros de
Mecnica, Fsica
Trmica, tica
eletromagnetismo:
utilizados na
preparao de
professores do
Ensino Mdio para
adotarem aquela
metodologia para
cada um dos
temas.
Falta de estrutura
em sala de aula,
falta de
professores com
formao
especfca.
Pouca divulgao
da proposta e do
material.
Sobre ensinar Fsica nos dias atuais
A Fsica uma cincia experimental, uma construo humana, est nas
nossas mentes como fsicos, professores de Fsica ou cidados, neste caso
como conhecimento explcito ou implcito. O conhecimento Fsico, ao ser abordado
em sala de aula, deve ser alicerado por experincias ou vivncias que o apren-
diz capta da realidade na qual se insere, permeada de uma linguagem coloquial,
que muitas vezes refete o senso comum.
Contudo o progresso da tcnica experimental do nosso tempo coloca ao
alcance da cincia novos aspectos da natureza que no podem ser descritos
na forma de conceitos da vida diria (como no caso da Internet, por exemplo,
que provocou modificaes nos conceitos de rede, conexo e de mensagem).
O conhecimento Fsico envolve conceitos importantes para se compreender o
que se passa na sociedade contempornea, tais como dualidade, determinismo,
indeterminismo, complementaridade, probabilidade e superposio de es-
tados, entre outros. Como educar um jovem que convive com informa-
es sobre energia nuclear, celulares, micro-ondas, medicina nuclear,
etc., de forma que ele possa se posicionar, emitir opinies ou juzos
de valor, fazer escolhas se no houver uma construo conceitual signifcativa
que lhe permita faz-lo? Essas dvidas permeiam o dia-a-dia do profssional da edu-
cao que deseja que seu estudante aprenda, contudo existem inmeras vari-
veis que parecem difcultar ou impedir a aprendizagem dos conceitos fsicos de forma
signifcativa.
Pode-se rapidamente citar extensa grade curricular e, consequentemente, pou-
co tempo efetivo para cumpri-la, estudantes desmotivados, salas de aula cheias e
desconfortveis e falta de equipamento de laboratrio, alm de, s vezes, a falta
de preparo para ensinar determinados tpicos (principalmente Fsica Moderna e
Contempornea, Histria e Filosofa da Fsica), sem falar de questes pertinen-
tes prpria desvalorizao do professor. Nada disso irrelevante. Entretanto, os
professores so profssionais legitimamente responsveis pelo ensino e a apren-
dizagem de uma cincia que encerra conhecimentos importantes que determinaram
e continuam determinando os rumos da humanidade.
A Fsica, nossa matria de ensino, permite-nos conhecer os fenmenos naturais,
traduzindo-os em uma linguagem matemtica muito peculiar. Apresenta hoje, mais do
que nunca, interfaces importantes com outras cincias e outros saberes.
A opo do profssional da Educao em formar um cidado crtico e refexivo de
fato, pautando seu trabalho na construo de conceitos de forma responsvel
e no literal, sem dvida, exigir fundamentalmente duas coisas: profundo conheci-
mento do contedo de Fsica e uma postura terica que deve efetivamente refetir na
prtica do ensinar, com metodologias diversifcadas, escolhidas com critrio e
cuidado, considerando a diversidade de perfs que se apresenta numa classe.
Existem inmeras pesquisas no Ensino de Fsica em que a teoria aplicada em
situaes de ensino, apontando resultados animadores. Nossa proposta, neste docu-
mento, de que a Teoria da Aprendizagem Signifcativa (TAS) e a Teoria da Aprendi-
zagem Signifcativa Crtica (TASC)
20
fundamente nossa prtica pedaggica.
A inteno de que o professor perceba a necessidade de compre-
ender ou propor formas mais adequadas para ensinar os contedos
de Fsica de maneira potencialmente signifcativa. Ao fazer uma leitura
cuidadosa de alguns livros didticos para o Ensino Mdio, constata-se que no h
consenso sobre os conceitos importantes para essa fase escolar nem a pro-
fundidade ou a linguagem com que esses conceitos devem ser tratados. O
receio de que a Fsica seja marginalizada pelos aprendizes pela difculdade de
aprendizagem e por no relacion-la aos fenmenos cotidianos. Percebe-se que
a grande quantidade de informaes que os estudantes recebem nas escolas
e fora delas os leva a ignorar conhecimentos que no tenham correlao com suas
necessidades.
Para que isso no ocorra, o conhecimento que o professor se prope a ensinar
deve permitir ao est udant e uma construo conceitual que aumente seu grau de
liberdade para compreender uma gama de fenmenos do mundo moderno, de
seus novos cdigos e suas tecnologias contemporneas. Esta a razo primeira
para que o professor investigue o contexto em que os estudantes se inserem, para
que possa selecionar os temas mais importantes e os conceitos fundamentais dentro
da matria de ensino.
20

.
Como primeira leitura sobre a Teoria da Aprendizagem Signifcativa (TAS) e Teoria da Aprendizagem Signifcativa
Crtica (TASC) ver o site : http://www.if.ufrgs.br/~moreira/cving.pdf>
TEMAS ESTRUTURADORES:
uma proposta alinhada com as Orientaes
Curriculares Nacionais e PCN+ para o Ensino Mdio
A partir dos temas j sugeridos pelos Parmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio e por consider-los relevantes para o estudante nos dias atuais,
apresentamos uma releitura cuidadosa destes, tendo em vista o ensino de Fsica no
nosso Estado, incluindo justifcativa e os principais conceitos pertinentes a cada tema,
lembrando que o professor deve se sentir livre para escolher qual a ordem dos temas
e qual o enfoque predominante em cada abordagem, em funo do contexto.
Tema 1: Movimento, variaes e conservaes
Movimentos e corpos modifcando sua posio no espao (e no tempo) so
a essncia de uma coleo to extensa de fenmenos, que a no-anlise de tais
situaes chega a surpreender os professores de cincias. Entretanto, a Mecnica, a
tradicional subrea da Fsica que se encarrega de compreender tais fenmenos,
costuma ser muito malvista pelos estudantes no Ensino Mdio. Pode-se atribuir a uma
srie de fatores essa contradio. No difcil perceber, por exemplo, que entre a
compreenso desses eventos, fundamentais vida, e as relaes de ensino- aprendi-
zagem que se estabelecem h um abismo de interesses e motivaes. Os professores,
em geral preocupados com a relevncia dos conceitos relacionados aos movimentos,
estendem-se em demasia na abstrao matemtica e acabam por dedicar um tempo
exagerado a uma descrio de situaes idealizadas em que a aplicao de frmulas
deveria simular a supremacia da razo sobre a Natureza. Os estudantes, por sua vez,
Escola Estadual Jaiminho
encontram-se em uma posio muito desconfortvel: ao mesmo tempo em que come-
am a traar um perfl da Fsica como componente curricular, veem-se obrigados a
fazer uso de um nvel de racionalizao que pouco desenvolveram.
Em ltima instncia no h real problematizao dos fenmenos, e o ensino de
Cincias acaba por estigmatizar ainda mais a prpria cincia.
1.1 Fenomenologia cotidiana
Esportes, danas, manifestaes culturais, brincadeiras e outras atividades hu-
manas tm sucesso em atrair a ateno dos jovens. Igualmente chamativos
so os modernos meios de transporte. O professor pode se basear em eventos
dessa ordem para comear a tratar dos assuntos ligados Fsica. A atual carga
horria da disciplina outro fator que justifca uma seleo criteriosa de
contedos. No entanto, deve-se evitar uma maior nfase descrio e classifcao
dos movimentos em detrimento das interaes entre os corpos e seus efeitos, da trans-
ferncia de energia e momento. Para facilitar a prtica didtica do professor de Fsica,
sugerimos as referncias para pesquisas que se baseiam em fenmenos fsicos e sua
contextualizao
21
.
Mesmo partindo de um trabalho que se baseie na realidade dos estudan-
tes, preciso estar atento aos conceitos fsicos que devero ser signifcativamente
explorados. Uma abordagem de fenmenos que envolvam os movimentos deve se
fundamentar na clara compreenso dos conceitos de posio e referencial para,
posteriormente, introduzir-se a ideia de velocidade (com base na variao
22
temporal
de comear a posio). Nesse ponto, o aprendiz estar apto a explorar a mensurao
de tais grandezas
23
. tambm um bom momento para se trabalhar o uso e a importn-
cia das unidades de medida
24
.
natural, segundo essa abordagem, que se explorem as variaes temporais
da velocidade (enfatizando a distino entre velocidade, variao de velocidade e
acelerao) e suas causas: as interaes entre os corpos.
A discusso sobre as interaes pode ser muito rica se for explorada ade-
quadamente. possvel, com base no estudo das foras, compreender muito do
que se v no dia-a-dia: quedas, correntezas e tombos (fora peso), voos e flutu-
aes (empuxo e resistncia dinmica dos fluidos), pulos e sustentaes
(fora normal e tenso), alm do prprio movimento dos corpos e suas
dificuldades (atritos).
21
H uma boa lista de sites nas OCNs de Fsica disponvel em: < h ttp ://porta l.m e c.g o v.b r/se b /arquivo s/p d f/b oo k
_ vo lu m e _ 0 2 _ internetpdf>
22

O conceito de variao deve, por si s, receber especial ateno por parte do professor, uma vez que seu uso ser frequente em
Fsica e no raro que os estudantes sintam difculdade em distinguir a grandeza de sua variao.
23

A prpria distino entre grandezas escalares e vetoriais deve ser abordada com cuidado: uma explorao do uso de vetores
no dia-a-dia, neste incio, pode ser mais efciente do que uma srie de atividades explorando as caractersticas dos vetores e as
operaes matemticas possveis.
24

Sugesto de leitura: Unidades Legais de Medida, disponvel em:
< h ttp ://w w w .in m e tro .g o v.b r/co n su m id o r/u n id L e g a is M
e d .a sp >
Do contraste entre a distino macroscpica de foras de contato e aes a dis-
tncia
25
at a moderna compreenso sobre as quatro interaes fundamentais
(eletromagntica, gravitacional, nuclear forte e fraca) h uma grande oportunidade de
incitar uma signifcativa mudana na viso de mundo e uma grande oportunidade de
apresentar o uso de modelos de representao da realidade. Tambm importante
que o professor tenha clareza de que a construo correta do conceito de cam-
po (que se inicia com a ao gravitacional) poder ter grande importncia como
subsunor num posterior estudo sobre interaes eletromagnticas (que exige
grande abstrao por parte dos estudantes).
Um ponto crtico no estudo das relaes entre movimentos e interaes a
abordagem das leis de Newton. O professor deve tomar muito cuidado ao preparar
as situaes de aprendizagem sobre esse tema que , talvez, o maior representante
da problemtica
26
no ensino de Fsica: de um lado, contedos fundamentais para
a construo do saber fsico; do outro, uma enorme rejeio pelos estudantes. Uma
distorcida nfase em clculos, frmulas e arranjos vetoriais pode obscurecer a
grande potencialidade que se encontra latente nesse contedo: a de mostrar a
cincia como construo humana. Em geral, o estudante fca com a impresso
de que a cincia s compreendida por gnios como Isaac Newton e
isenta de infuncias histricas ou culturais
27
.
Aristteles, Galileu, Descartes, Leibniz e muitos outros, em muitas pocas, contri-
buram direta ou indiretamente para essa to celebrada realizao cientfca. No
explorar essa evoluo do conhecimento natural contradizer a formao crtico-
-refexiva que se almeja para os estudantes.
Ao mesmo tempo em que esses jovens passam a pensar em conceitos
como inrcia e sua mensurao (a massa), foras e referenciais (inerciais ou no), de-
vem enxergar as aplicaes desses conceitos em sua vida (cinto de segurana,
secadoras, balanos e outros brinquedos, etc.). importante, tambm, que sejam
conscientizados de que tais conceitos e relaes serviro de base para muitos
outros ao longo do estudo da Fsica no Ensino Mdio.
Tema 2: Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia
Nossa regio apresenta caractersticas climatolgicas que potencializam ques-
tes ligadas propagao do calor e ao conforto trmico. As aplicaes tecnolgicas
envolvendo a transferncia e transformao da energia trmica esto profundamente
ligadas ao desenvolvimento industrial e dos transportes. A demanda crescente por
formas e fontes diversas de energia exige um conhecimento de conceitos ligados
25
Uma pesquisa na histria e flosofa da Fsica seria muito bem-vinda neste momento. A ideia de aes distncia,
como a gravidade, rendeu debates muito interessantes como a existncia ou no do ter. A aceitao de tais foras
foi motivadora de grandes mudanas conceituais e flosfcas.
26
H uma boa lista de sites nas Orientaes Curriculares Nacionais de Fsica disponvel em: http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf
27
Infuencias que no puderam ser negadas nem mesmo pelo prprio Newton: se enxerguei mais longe, foi por ter
subido nos ombros de gigantes.
Termodinmica para a tomada de decises. A intensa atividade agropecuria no
Estado e as queimadas acabam colocando-nos como viles do efeito estufa. Mesmo
que o problema das mudanas climticas globais no tivesse se instalado de maneira
permanente na mdia, ainda assim o estudo do calor e de seus efeitos se mostraria
relevante por favorecer a compreenso de fenmenos naturais que tm implicaes
diretas em aes locais e cotidianas. Em suma, este um tema com enormes possi-
bilidades de contextualizao e deve ser explorado com a inteno de contribuir com
a formao crtico-refexivo.
De forma semelhante ao que ocorria com o estudo dos movimentos, a Fsica
Trmica tambm costuma sofrer com o excesso de frmulas

e clculos, gerando uma
carncia de signifcados concretos e pouco entendimento da realidade. Como suge-
rido nos PCN+, o primeiro equvoco a ser evitado a ateno exagerada s
escalas termomtricas. Em vez disso, o estudante deve ser capaz, antes de mais
nada, de distinguir os conceitos de calor, temperatura e energia interna.
2.1 Fontes e trocas de calor
Para que o aprendiz possa lidar adequadamente com o conceito de calor
28

indispensvel uma discusso anterior sobre a energia e suas formas, bem como
a noo de equilbrio trmico. fundamental que, durante o incio do estudo, j se
proceda distino entre calor e quente (sensao trmica) e abolir a ideia de que
o frio (outra sensao trmica) seja o oposto do calor. certo que alguns obst-
culos ligados ao uso corrente desses termos surgiro, uma vez que a Fsica traz um
signifcado at ento desconhecido entre os estudantes para o termo calor. Nesse
ponto importante que o professor se atente ao princpio da conscincia semntica
29
,
a negociao de signifcados entre ele e o aprendiz.
Outro ponto delicado, mas que precisa ser apresentado em funo de sua im-
portncia para pleno desenvolvimento dos conceitos de calor e sua propagao,
o modelo cintico molecular (usado por Kelvin na construo de sua escala
absoluta). Associado lei zero da Termodinmica, esse modelo d-nos subsdios
para aplicarmos o conceito de temperatura de maneiras mais confveis do que
aquelas baseadas puramente nas sensaes trmicas. Apesar de o uso de modelos
fazer parte do trabalho em Cincias, os aprendizes podem manifestar um certo
desconforto por trabalhar com representaes da realidade. Isso pode ser superado se
o ambiente educativo propiciar o dilogo, o questionamento e a elaborao de
hipteses para a compreenso da realidade.
Grande parte de nossos estudantes deve apresentar uma noo intuitiva de
que o calor pode se propagar pelos materiais e de que o faz melhor em certos tipos
do que em outros. Pode-se estruturar melhor esse conhecimento pela aplicao
dos conceitos sugeridos acima e outros, como a condutividade trmica, para
explicar situaes cotidianas. Isso os levar, tambm, a questionar a forma pela
28
Muitos erros conceituais acabam se instituindo sem que o professor perceba. comum os estudantes se esquecerem
de que a energia trmica em trnsito, alm de imagin-lo como sinnimo de temperatura e no como decorrente de
uma diferena de temperatura entre corpos.
29
J sugerido na Teoria da Aprendizagem Signifcativa Critica (Moreira, 2005).
qual se processam essas trocas de calor pela matria (conduo e conveco) e a
sua emisso por ela (radiao infravermelha)
30
.
2.2 Tecnologias que usam calor: motores e refrigeradores
Compreender como a matria se comporta em funo das trocas de calor (varia-
o de temperatura, dilatao e mudanas de fase) permite-nos fazer escolhas que
refetiro diretamente em nossa vida, como avaliar e manusear os materiais de
acordo com suas propriedades trmicas. O estudo da Termodinmica,
de sua evoluo
31
e das aplicaes tecnolgicas consolida a Fsica
como construo humana e evidencia a importncia prtica da cin-
cia para a sociedade, o que d maior autonomia aos aprendizes para
enxergar como as coisas funcionam nossa volta. uma unidade tem-
tica rica em materiais e textos de apoio que podem ser explorados pelo professor no
sentido de fomentar leitura, pesquisa e aes interdisciplinares.
Deve-se discutir com os estudantes sobre as relaes entre presso, volume,
temperatura, energia interna e consequncias macroscpicas das variaes des-
sas grandezas quando ocorrem as trocas de calor; reapresentar a lei da conservao
da energia segundo o experimento de Joule e a primeira lei da Termodinmica;
apresentar as mquinas trmicas, o trabalho termodinmico e o uso que a tecnologia
atual faz disso (os motores a combusto, por exemplo). A segunda lei da Termodinmi-
ca to (ou mais) fundamental que as Leis de Newton. Seus vrios enunciados devem
ser comparados e discutidos, pois reapresentam a ideia de efcincia e rendimento e
instauram o conceito de irreversibilidade, fecha do tempo e entropia. Essa ltima tem
fortes implicaes flosfcas e merece especial ateno.
2.3 O calor na vida e no ambiente
Explorar os fenmenos trmicos sem estabelecer a devida relao com a o fun-
cionamento do nosso corpo, com a vida de forma geral e com o ambiente um equvo-
co que o professor no deve cometer. Alm de situaes climticas como efeito
estufa, inverso atmosfrica, formao de ventos, chuvas e precipitaes, h
inmeras ocorrncias envolvendo os seres vivos e seus mecanismos de feedback
s trocas de calor (tremores, transpirao, reservas de gorduras e diminuio
do metabolismo, citando apenas os homeotrmicos).
A modifcao do ambiente pela ao do homem e seus refexos no cli-
ma global e local constituem uma realidade cujos desdobramentos no
podem ser evidenciados sem o envolvimento da Cincia, em especial, da
30
Uma boa oportunidade para se iniciar o estudo da emisso de calor pelos corpos, normalmente abordada somente
no contexto da Fsica Moderna e Contempornea.
31
A leitura sobre os personagens histricos, seus contextos, flosofas e realizaes ligados Termodinmica
altamente recomendada. Vale citar, por exemplo, o surgimento dos conceitos de calor especifco e latente e a
ascenso e queda da teoria do calrico.
Fsica. H tanto a ser dito e discutido, que o professor ver a necessidade
de buscar diferentes recursos (flmes, revistas, sites, etc.) e pontos de vista para
contemplar essa problemtica da forma mais completa possvel. fcil notar que o
trabalho interdisciplinar enormemente favorecido por essa unidade temtica.
2.4 Energia: produo para uso social
O Sol nossa principal fonte de energia. Como explicar isso para o estu-
dante? A Fsica, da forma como vinha sendo trabalhada, poderia desenvolver apenas
em parte essa questo. bem provvel que o estudante reconhea a propagao
do calor por ondas eletromagnticas (irradiao), mas ele tambm deve saber que
o calor, sob a forma de radiao infravermelha, difcilmente poderia suprir a demanda
de energia dos animais. A menos que se estabelea uma viso mais ampla,
englobando a fotossntese e os ciclos naturais do ar, da gua e do carbono, di-
fcilmente se entenderia o que feito do calor que chega at a Terra. Em outra
instncia, se no se buscar auxlio na Qumica, como justifcar a liberao de energia
nos alimentos e nos combustveis? Mesmo que nos recusemos a aceitar, h uma
srie de fenmenos que no podem ser classifcados como estritamente fsicos,
qumicos ou biolgicos. Essa uma tima oportunidade para professores e estudantes
assumirem uma postura mais holstica diante da Natureza.
Em se tratando de energia, recomendvel a distino entre formas e fon-
tes para que se evitem certos equvocos como admitir que aquecedores solares
e clulas fotoeltricas (ou clulas solares) utilizam-se do mesmo tipo de radiao;
que usinas hidreltricas convertem uma forma de energia exclusiva da gua; ou
ainda, que as usinas nucleares transformam diretamente radiao em eletricidade.
As ideias de dissipao de energia sob a forma de calor e do seu difcil (re)apro-
veitamento devem ser colocados em discusso para que o aprendiz compreenda que,
mesmo que a energia no possa ser destruda, h de se levar em conta o ca-
rter (percentual de aproveitamento) em funo das perdas.
Tema 3: Equipamentos Eletromagnticos e Telecomunicaes
Nossa sociedade tem se benefciado dos inmeros confortos advindos do uso de apa-
relhos eltricos. Apesar de seu uso macio ter sido empregado h menos de dois sculos, a
grande maioria dos nossos jovens no capaz de imaginar um estilo de vida sem a eletrici-
dade. O que comeou apenas como uma alternativa s velas e lampies hoje base de uma
infnidade de aparelhos. Entretanto, a compreenso de como se d a obteno, distribui-
o, transformao e utilizao prtica da energia eltrica tem escapado grande parte da
populao. Mesmo os jovens, que frequentam as aulas de Fsica, desinteressam-se pelas
explicaes para os fenmenos eltricos em virtude da sua grande abstrao. Novamente
o uso de modelos se encontra no centro da teoria fsica. No se pode deixar de falar sobre
partculas subatmicas, cargas, campos e foras eltricas. Deve-se estar atento s situaes
cotidianas em que esses conceitos, aparentemente to abstratos, so aplicados com resul-
tados surpreendentes. Talvez um estudante do Ensino Mdio nunca mais precise calcular o
potencial eltrico gerado por uma carga pontual, mas provavelmente necessitaria compre-
ender melhor por que tem pago tanto pelo consumo de energia eltrica em sua residncia.
Apesar de as foras eltricas e magnticas serem as manifestaes mais interes-
santes das interaes (os jovens esto to acostumados gravidade, que no enxer-
gam sua importncia), o espanto diante de tais manifestaes parece ter evoludo pouco
desde que os antigos pastores tiveram seus cajados, com ponta de metal, atrados por
minrios magnticos
32
.
Muito tempo se passou desde que Otto Von Guericke criou sua mquina eletrost-
tica, mas ainda hoje nos perguntamos por que gros de arroz fcam presos dentro do
saquinho aberto ou por que nosso cabelo costuma armar. na Fsica que as respostas
para essas situaes podem ser encontradas.
Se considerar a quantidade de informaes que so armazenadas e distribudas
por meio de ondas eletromagnticas, podem-se encontrar ainda mais motivos para bus-
car um entendimento maior desses fenmenos. As chances de sucesso do processo de
ensino-aprendizado, nesse caso, aumentam diante de situaes que se aproximam da
realidade dos estudantes, em vez de convid-los a uma longa jornada pelos caminhos
da abstrao.
3.1 Aparelhos eletromagnticos
Cedo ou tarde, h que se abordar as propriedades eltricas da matria e o
movimento de portadores de carga, mas parece que o caminho menos tortuoso
parte da realidade dos est udant es, como identifcar os aparelhos eltricos que
h em suas casas e classifc-los por sua funo (aquecer, iluminar, gerar movimento,
etc.).
O estudo de grandezas eltricas como voltagem, potncia, cor-
rente e resistncia pode ser iniciado pela anlise das caractersticas
descritas nos prprios aparelhos, em seus manuais e pelas contas de
energia eltrica. importante que os estudantes desenvolvam, ao longo do
estudo, a capacidade de avaliar, eles mesmos, quais aparelhos consomem mais
energia e por qu. As unidades de medida dessas grandezas costumam gerar certa
confuso, por isso a sugesto que se estimule a leitura e interpretao das medidas
informadas nesses materiais
33
.
3.2 Motores eltricos
Aplicaes de fenmenos magnticos so cada vez mais comuns (sensores, dis-
32
Provvel lenda
33
Com especial nfase s informaes relacionadas aos vrios tipos de medidas envolvendo energia.
cos rgidos, ferramentas, enfeites de geladeira, etc.). A compreenso das proprie-
dades dos materiais magnticos no se pode dar apenas por curiosidade. As mdias
baseadas em leitores/gravadores magnticos talvez sejam um pouco menos comuns,
mas ainda h interferncias geradas por campos eletromagnticos nas transmisses
sem fo.
Boa parte dos aparelhos eletrodomsticos possui motores eltricos. A interao
entre ms e bobinas, assim como as grandezas fsicas e relaes envolvidas nesses
fenmenos pode ser explorada com excelentes resultados se levadas em conside-
rao algumas prticas experimentais simples, porm efcientes, como a montagem de
um pequeno motor eltrico, antes do formalismo matemtico propriamente dito.
3.3 Geradores
Alm de defnir os geradores de energia eltrica, o estudante deve ser orientado
de modo que possa identifcar tais aparelhos. H, por exemplo, vrios tipos de usinas
que fornecem eletricidade. Espera-se que o estudo do eletromagnetismo e a devida
associao com temas anteriores permitam que se construa uma interpretao geral
do funcionamento dessas unidades geradoras de energia, percebendo suas semelhan-
as e diferenas, bem como suas vantagens e desvantagens (tcnicas, econmicas,
sociais, ambientais, etc.).
Aspectos ligados ao controle e segurana na distribuio da energia eltrica per-
mitem que sejam abordados os elementos constituintes dos circuitos eltricos como
fusveis, disjuntores, transformadores e medidores de corrente, voltagem e resistn-
cia. As caractersticas dos condutores, isolantes e semicondutores tambm podem ser
muito bem aproveitadas nesse momento.
O uso crescente de pilhas e baterias exige que o jovem saiba lidar
com tais aparelhos, e o professor pode auxili-lo nesse sentido. poss-
vel, inclusive, desenvolver prticas pedaggicas signifcativas em conjun-
to com outras reas, como Matemtica e Qumica.
3.4 Emissores e Receptores
Na ltima unidade temtica, podem ser explorados de forma mais completa os
demais dispositivos eltricos (capacitores, resistores, etc.) e suas aplicaes. Infe-
lizmente no possvel contemplar os principais dispositivos eltricos/eletrnicos em
profundidade, mas uma abordagem que suscite a discusso e pesquisa aconselh-
vel, uma vez que muitos estudantes tm afnidade com eletrnica e informtica. A dife-
renciao entre os circuitos de corrente contnua e alternada, seus usos, origens
e os aparelhos que convertem ambas (inversores) revela um entendimento ainda
maior sobre o mundo em que vivemos.
Por fm (mas no menos relevante), a relao entre o eletromagnetismo e a trans-
misso de informaes mostra um dos avanos mais fascinantes da Cincia. Apa-
relhos que convertem som e luz em sinais eltricos e outros que fazem
o caminho inverso, amplifcao de sinais, modulao de ondas eletromagn-
ticas, sinais analgicos e digitais, redes de computadores sem fo, controles remotos,
chips e cartes magnticos, dentre outros. Tudo isso contribui para que os
conceitos ligados a esses eventos e tecnologias sejam muito motivadores, o
que facilita bastante o processo ensino-aprendizagem.
Tema 4: Som, imagem e informao
Esse tema merece uma ateno especial em sala de aula no apenas
porque vivemos na era da informao, mas tambm porque em geral os jovens
se interessam muito por questes a eles relacionadas: msica, TV, cinema,
ipods, Mp3, DVDs e computadores. A velocidade com que as novas tecnologias
aparecem no mercado impressionante, porm no sabemos ao certo explorar
todas as suas potencialidades, uma vez que no as compreendemos de fato. Assim,
fundamental que o professor de Fsica tenha clareza de quais so os principais
fenmenos envolvidos e os conceitos fundamentais que devem ser construdos.
Comumente tratados em ptica e ondulatria, aparecem nos livros didticos como
contedos de segundo ano do Ensino Mdio. Contudo, nada impede que sejam
abordados em outro momento. O mais importante, como j foi mencionado, saber
como e por que o estudante precisa aprender esse contedo.
Fundamentalmente, tanto a luz quanto o som so fenmenos ondulatrios, em-
bora tenham naturezas completamente diferentes, ou seja, som e luz possuem
naturezas distintas. Entretanto, h conceitos envolvidos da caracterizao das ondas
que independem da natureza, bem como o formalismo matemtico envolvido na
descrio e compreenso de fenmenos ondulatrios.
Portanto, esse tema pode ser introduzido de forma mais generalista a partir
da descrio fsica de uma onda, abordando-se semelhanas e suas especifcidades.
Refexo, refrao, difrao e interferncia so comportamentos ondulatrios que po-
dem ser apresentados aos estudantes, experimentalmente e simultaneamente, para,
em seguida, gerar proposies na perspectiva da construo conceitual.
4.1 Som
O som o resultado de propagao da rpida variao de presso em um
volume de matria. Pode-se chamar a ateno do estudante, nesse momento,
para a primeira diferena entre luz e som: a forma de propagao que longitudi-
nal, uma vez que o meio vibra na mesma direo em que a onda se propaga.
Pode ser interessante uma breve anlise dos tipos de instrumentos musicais que
compem uma orquestra sinfnica: cordas, sopro e percusso (pode-se pedir
ajuda ao professor de Arte).
A caracterizao das ondas sonoras, tais como intensidade, altura e timbre,
emerge dessa abordagem, como uma necessidade de se compreenderem as diferen-
as sonoras percebidas em cada instrumento. Outros temas de grande interesse so
a fala e a audio humana, bem como infrassom, ultrassom, eco e efeito dopller
34
.
4.2 Formao e deteco de imagens
O estudo da luz a base para a compreenso de todo e qualquer
fenmeno acerca da formao de imagens e sua deteco. Os recursos tecnolgicos
oriundos do conhecimento construdo pela humanidade sobre esse instigante con-
ceito permite-nos desvendar mistrios do microcosmos a partir da ampliao do
muito pequeno e do macrocosmos atravs da aproximao do muito distante. Algo
completamente fora da percepo visual desarmada.
Um outro aspecto tecnolgico que merece especial ateno e que se desenvolve
rapidamente diz respeito formao de imagens de alta fdelidade em equipamentos
computacionais e televisivos. Cabe ao professor se perguntar: que conhecimentos
fsicos podem ajudar seu estudante a compreender tais fenmenos?
Certamente, a histria da evoluo do conceito da natureza da luz uma
abordagem muito importante para mostrar ao estudante como evolui o conheci-
mento cientfco e como a Cincia se estrutura a partir de modelos provisrios, j
que esses modelos so tentativas humanas de representar e explicar a natureza
a partir da maneira como ela percebida. Ainda possvel discutir com os es-
tudantes o mbito de validade desses modelos e sua superao. A evoluo do
conhecimento humano sobre a natureza da luz parte dos flsofos gregos Plato e
Aristteles (cerca de 384-322 a.C.) at Feynman (meados do sculo XX), passando
por Newton, Huyghens, Young, Maxwell e Einstein.
A partir de ento, podem-se apresentar os princpios fundamentais da ptica
geomtrica com o objetivo de proporcionar a compreenso da formao de eclip-
ses e sombras. Sempre enfatizando que os raios so apenas representaes do
caminho mais provvel percorrido pela luz. Interessante discutir paralelamente
os conceitos de refexo, refrao (com suas respectivas leis) e difrao da luz reto-
mando a abordagem feita anteriormente no estudo das ondas sonoras mostrando dife-
renciaes e semelhanas pertinentes natureza das ondas. A nfase formao de
imagens deve ser dada juntamente com os principais instrumentos pticos, inclusive
o olho humano e a dinmica da viso humana com suas ametropias e possveis
correes.
Temas de fundamental importncia e interesse para o aprendiz de Ensino M-
dio e que, infelizmente, no so abordados nos livros didticos tais como: viso
binocular, iluso de ptica, gravao e reproduo de CDs e DVDs, mixagem, caixa
acstica, disco rgido (como so gravados e lidos), edio de imagens, devem ser
34
Sugesto de fonte de pesquisa: o texto do prof. Lunazzi que se encontra no site:
http://www.if.unicamp.br/~lunazzi/F530_F590_F690_F809_F895/F809/F809_sem2_2007/DanielS_Lunazzi_teia_do_saber.pdf
abordados e podem ajudar no processo de conceitualizao da ptica e da ondulat-
ria. Existem sites com uma abordagem didtica acerca desses temas, como o citado
anteriormente.
Aqui, como tambm nos outros temas, deve-se recorrer ao Princpio da Diversi-
dade de Materiais Instrucionais da Teoria da Aprendizagem Signifcativa Crtica.
Tema 5: Matria e Radiao
O Universo composto de matria e radiao. Tudo aquilo que possui massa,
como as estrelas, os planetas e os objetos que podemos manipular, incluindo
slidos, lquidos ou gases, matria. Tudo o mais, como a luz, radiao.
A compreenso da natureza da matria e da radiao implica no entendi-
mento da constituio de tudo que se faz presente a nossa volta. Isso inclui um
olhar no somente para as suas propriedades macroscpicas, ou seja, aquelas
que podem ser captadas com os rgos dos sentidos, mas tambm para o mundo mi-
croscpico, o que exige abstrao e envolve modelos. Inclui tambm as propriedades
daquilo a que estamos acostumados no dia-a-dia e o surpreendente comportamento
dos constituintes microscpicos do mundo, os quais desafam as mais arraigadas
convices. O olhar acurado para o mundo da radiao e da matria deve ser visto
pelo professor como um desafo para a formao ntegra de seus estudantes, como
seres cognitivamente capazes de transcenderem a primeira impresso, a compre-
enso superfcial do mundo, para atingirem um olhar maduro, perspicaz e
sofsticado sobre a natureza daquilo que os cerca.
5.1 Matria e suas propriedades
O ponto central acerca da matria e suas propriedades a natureza do
tomo. A compreenso da estrutura do tomo fundamental no apenas para
a elucidao das propriedades da matria como tambm da prpria radiao,
uma vez que a gerao e a interao desta ltima com os diversos materiais
se do atravs do tomo. Assim, importante o estudo de como os modelos
atmicos se desenvolveram ao longo da histria da humanidade, desde Dem-
crito at o modelo contemporneo, baseado nos postulados da Nova Mecnica
Quntica.
Concomitantemente, importante tambm a prpria discusso do que vem a
ser um modelo cientfco.
Essa uma oportunidade mpar para a compreenso, em si, de como a ci-
ncia evolui, que resultados experimentais e tericos, por exemplo, levaram ao
abandono de um modelo e a construo de um novo modelo de tomo. Tal tpico
envolve a constituio do tomo em eltrons, prtons e nutrons, suas propriedades
eltricas, suas massas e suas transformaes; o tamanho tpico dos tomos e dos n-
cleos; as transies eletrnicas e nucleares que levam emisso ou absoro de
ftons e partculas gama; as ligaes de tomos formando molculas; a vibrao
das molculas nos slidos e movimento das molculas em gases e lquidos e,
ainda, a relao disso com as propriedades macroscpicas dos materiais; as
condutividades eltrica e trmica; enfm, as relaes entre as propriedades ma-
croscpicas e microscpicas da matria. oportuno, ainda, destacar a constituio
dos prprios prtons e nutrons nos seus constituintes, considerando os quarks
e outras entidades microscpicas numa escala menor que o ncleo e que
constituem o assim chamado Modelo Padro.
igualmente importante que os jovens e adultos do sculo XXI no
sejam privados da real viso que a cincia tem da matria na atua-
lidade. Isso implica na discusso do conceito de dualidade onda-partcula e do
princpio de incerteza, que se constituem na base da viso cientfca contempor-
nea sobre a constituio da matria. Um caminho possvel para implementar tal
discusso o estudo do experimento de dupla fenda com nutrons. O professor
no deve se furtar a essa discusso, uma vez que ela est presente em um nmero
crescente de materiais de divulgao cientfca, de autoajuda, etc.
5. 2 Radiaes e suas interaes
Esse tpico o que pode proporcionar a conexo entre os saberes rela-
cionados com a ondulatria, a interao da radiao com a matria. importante aqui
ressaltar os diversos tipos de radiaes constituintes do espectro eletromagntico
e as possveis fontes de cada tipo de radiao, das ondas de rdio at a radiao
gama. Igualmente importante a natureza de interao sofrida em cada tipo de
radiao. So exemplos a interao das micro-ondas com os modos vibracio-
nais das molculas de gua, o efeito estufa relacionado com o infravermelho e
a interao da luz visvel com a matria atravs das transies eletrnicas
dos tomos.
Cada tipo de radiao do espectro eletromagntico est relacionado com um gru-
po de conhecimentos humanos e tecnologias especfcas. As ondas de rdio, FM e TV,
por exemplo, so fundamentais para o setor da comunicao. J as radiaes
mais energticas, como ultravioleta, raio-X e gama so importantes para o setor de
sade pblica, dado seu carter carcinognico.
Com relao a esse tpico, importante compreender qualitativamente como
esses trs tipos de radiaes interagem com a matria, o que compreende os fe-
nmenos do efeito Compton, efeito fotoeltrico e criao de pares e a consequente
ionizao de tomos. De particular interesse a interao dessas radiaes com
as clulas humanas, envolvendo mutao gentica e surgimento de radicais li-
vres, assim como a manuteno da intensidade de radiao em diversos tipos de
materiais.
5.3 Energia nuclear e radioatividade
Os fenmenos nucleares esto cada vez mais presentes no nosso dia-a-dia, quer
seja pelo fato de as usinas nucleares serem fontes de energia que no contri-
buem para o efeito estufa e que, portanto, devem ser cada vez mais utilizadas
no futuro, quer seja pelo fato de as fontes nucleares serem comumente empre-
gadas em hospitais, em radioterapia e exames de contraste. Assim, o professor
de Fsica deve dominar seus fundamentos bsicos. Os dois tpicos anteriores
(matria e radiaes) fornecem a plataforma fundamental para a construo desse
conhecimento.
Nesse tpico, importante o conhecimento das propriedades das partculas
alfa, beta e gama, os conceitos de istopo, meia-vida, decaimento radioativo e
transmutao. Deve-se trabalhar com noes de dose de radioatividade, li-
mites permissveis de dose e diferenciao entre exposio e contaminao. Alm
do decaimento, deve-se trabalhar com as reaes nucleares de fsso e fuso,
conectando esses fenmenos com a produo de energia nuclear e gerao de
energia radiante no Sol. Na fsso nuclear, h termos como urnio enriquecido e lixo
atmico, dos quais os estudantes j tm algum conhecimento devido ao seu
recorrente aparecimento nos meios de comunicao, porm o professor deve sa-
ber conceituar do ponto de vista cientfco.
importante discutir, ainda, os efeitos das doses decorrentes de exposio
radiao ultravioleta e exames de raio-X, j que se tratam de radiaes a que o homem
comumente est exposto.
5. 4 Eletrnica e informtica
Atualmente, a eletrnica faz parte de praticamente todos os aparatos tecno-
lgicos utilizados no dia-a-dia. Para a compreenso dos princpios de funcionamento
dos dispositivos eletrnicos fundamental o conhecimento das propriedades micros-
cpicas da matria de acordo com o exposto acima, uma vez que a eletrnica se
fundamenta nas propriedades de transporte de eltrons no interior de materiais.
Contudo, o ensino de eletrodinmica no Ensino Mdio tem se limitado ape-
nas ao estudo de circuitos simples envolvendo associao de resistores e capacitores
em srie e paralelo e mista. Mas isso no sufciente para uma compreenso
mnima da eletrnica contempornea. Assim sendo, pode-se dedicar parte do tem-
po destinado resoluo de exerccios de associao de resistores com um estudo
qualitativo das propriedades eltricas de diodos e transistores, que so elementos
mais prximos da eletrnica utilizada no cotidiano. Tal estudo propicia a fundamenta-
o para uma rea de interesse crescente na atualidade, que a informtica.
Contudo, uma parte signifcativa dos conceitos do tema Matria e Radiao no
sufcientemente subsidiada pelos livros didticos de Fsica disponveis para o Ensino
Mdio. Assim, nesse tema e nos demais, importante que o professor tenha
a competncia de identifcar e utilizar outros materiais didticos con-
fveis, tais como softwares, apllets para ensino aprendizado de fsica nos
laboratrios de informtica, para as escolas que no tenham laboratrios
de cincias.
Tema 6: Universo, Terra e Vida
Enquanto o tema Matria e Radiao corresponde ao que muito menor
que o homem, este tema diz respeito quilo que muito grande e, nesse aspecto,
tais temas se complementam. Seu estudo de relevncia crescente, dado que,
com o desenvolvimento da tecnologia, o homem j se tornou capaz de provocar
mudanas numa escala de tamanho comparvel ao da prpria Terra. Assim, o
conhecimento dos principais processos que ocorrem no Universo ganhou uma cono-
tao de sobrevivncia para a humanidade. Alm de fenmenos antrpicos,
como o efeito estufa e o buraco na camada de oznio, o prprio entendimento
de como se do as estaes do ano que esto ligadas quantidade de radia-
o solar que incide numa determinada regio do globo tornou-se crucial num
contexto em que uma crise alimentar parece ser iminente para as prximas
dcadas. Contudo, independentemente de questes ligadas aos grandes problemas
enfrentados atualmente pela humanidade, o prprio olhar crtico sobre a compreenso
do homem a respeito do cu e do Universo ao longo da histria proporciona
uma rara oportunidade para se entender como a prpria cincia construda
e como evolui. Compreender isso signifca um passo a mais na compreenso
do mundo e na soluo dos problemas que nos afigem pessoalmente.
6.1 Terra e Sistema Solar
Conforme comentado, o estudo da Terra no Sistema Solar tem grande
importncia no agronegcio. Entretanto, uma srie de concepes alternativas so-
bre esse tpico, difceis de serem superadas, foram identifcadas por pesquisas na
rea de ensino. Deve ser enfatizado que o homem habita a superfcie externa da Terra
e que esta tem formato esfrico e combatida a ideia de que moramos no seu
interior ou que a Terra tem o formato de um disco ou meia-esfera. Deve-se enfatizar,
tambm, que as estaes do ano no se devem a uma maior ou menor aproximao
da Terra ao Sol (ideia tambm relativamente comum), mas sim da inclinao dos
raios solares em relao sua superfcie que, por sua vez, est relacionada com
a inclinao do seu eixo de rotao em relao sua rbita ao redor do Sol.
Um dos conceitos fundamentais que esto por trs do movimento da Terra e
dos outros planetas no Sistema Solar a conservao do momento angular,
que vem a complementar o estudo de conservao do momento linear da
mecnica. So importantes tambm as noes bsicas de gravitao universal,
relacionando a fora gravitacional com a centrpeta.
Nesse tpico tambm se insere o estudo da Terra enquanto um sistema, que
pode ser dividido em geosfera, biosfera e atmosfera. importante que os estudantes
do Ensino Mdio desenvolvam uma compreenso mnima dos processos que caracte-
rizam as interaes entre esses trs sistemas. Devem ser enfatizadas as caracters-
ticas fsicas do interior da Terra, que leva ao aparecimento de vulces, maremotos e
terremotos, deslocamento das placas continentais e os motivos pelos quais a
Terra possui um campo magntico. importante tambm estudar a termodinmica da
Terra, a absoro, refexo e emisso de radiao (balano de energia), o conceito
de albedo planetrio, ciclo de glaciaes, espectro solar e espectro de emisso
de radiao da Terra e, ainda, ligando-se s caractersticas fsicas da atmosfera,
o efeito estufa e os efeitos da presena do buraco na camada de oznio.
Com relao biosfera, estudar o papel dos seres vivos nos processos biogeo-
qumicos e fsicos. importante tambm compreender os ciclos de gua, carbono
e nutrientes, bem como os regimes de chuvas e correntes de ar e martimas predo-
minantes no planeta e seu papel no clima global, regional e local. Finalmente, os
impactos das aes antrpicas no contexto das mudanas climticas globais.
Isso implica no estudo da Terra como um sistema aberto e distante do equi-
lbrio, o que envolve noes bsicas da Teoria da Complexidade, em que
conceitos como entropia e auto-organizao so fundamentais.
6.2 O Universo e sua Origem
Esse tpico envolve o estudo de sistemas maiores que as dimenses do Sistema
Solar. Assim, importante estabelecer noes do seu tamanho, bem como da
galxia e do prprio Universo.
fundamental entender os processos que levaram origem desses trs
sistemas: a Teoria da Grande Exploso, que a mais aceita pela cincia na atualidade
para descrever a origem do Universo; e a teoria da condensao de gases, que
levou formao do Sistema Solar e da Terra. Aqui, uma noo das idades mais
aceitas para o Universo, a galxia, o Sistema Solar e a Terra deve ser estabelecida.
fundamental entender tambm que o espao sideral est preenchido por
radiao eletromagntica (radiao de fundo) e os conceitos de temperatura e en-
tropia dessa radiao.
Finalmente, devem ser trabalhados os processos que ocorreram na Terra
desde a sua origem, passando pela formao da atmosfera at os dias de hoje.
6.3 Compreenso Humana do Universo
O estudo da Terra e do Universo envolve tambm uma dimenso huma-
na, que corresponde aos modelos formulados ao longo da histria sobre a Terra
no espao. Esse tema importante porque ilustra bem algumas caractersticas
fundamentais de como se processou o prprio desenvolvimento da cincia, desde
as concepes mticas da Idade do Bronze, incluindo as mitologias grega e egpcia,
das quais derivaram os nomes da maioria dos astros observveis no cu, at as
recentes descobertas proporcionadas por instrumentos e tcnicas contemporneas
como o telescpio Hubble. Esse tpico envolve o estudo do modelo heliocntrico de
Erasttenes, o geocntrico de Claudio Ptolomeu e a revoluo copernicana. Tal es-
tudo proporciona uma compreenso da cincia em nvel epistemolgico, incluindo
dimenses humanas, como as crenas e concepes da sociedade vigentes numa
determinada poca.
Consideraes fnais
O que foi exposto at o momento diz respeito conduo do trabalho do
professor de Fsica em consonncia com os avanos recentes da Cincia e das
necessidades da sociedade frente aos problemas vigentes na vida contempornea.
No apresentamos quadro de sntese de temas e subtemas porque as discusses
permeiam cada tema no corpo de texto, com sugestes metodolgicas, refexes
sobre a relevncia de cada tema e concepes alternativas que podem surgir e que
so facilitadoras ou impeditivas de uma construo conceitual alinhada com o conhe-
cimento cientfco. So tambm sugeridas abordagens inter e transdisciplinares
que merecem ser estudadas cuidadosamente e discutidas em cada contexto escolar,
respeitando as particularidades inerentes. Vale destacar que este documento
tem como objetivo orientar o evento educativo e no reifcar posturas
e concepes.
Enfm, o ponto de partida para um ensino de Fsica mais coerente com
as necessidades dos nossos jovens educandos face ao aqui e o agora. Espe-
cial ateno deve ser dada s teorias de aprendizagem e s flosofas que so
a elas subjacentes. s vezes por desconhecimento ou ingenuidade, temos, enquanto
educadores, uma prtica alinhada com posturas flosfcas que no favorecem
uma educao emancipatria, como desejava Paulo Freire. Nossa opo para o ensino
de Fsica a Teoria da Aprendizagem Signifcativa e seus desdobramentos, porque
uma teoria de interface cognitivista-humanista, largamente aplicada e pesquisada
em situaes reais de ensino.
Alm do que foi sugerido, o professor deve estar atento aos aspectos que
fogem ao conhecimento especfco em Fsica, mas que so fundamentais para
possibilitar uma educao plena. Um dos aspectos mais importantes nesse sentido a
dimenso tica da educao e mais especifcamente do ensino de Cincias.
Rinaldi (2002) destaca que a educao em Cincias numa dimenso tica repre-
senta um nvel superior de formao do indivduo em vez de uma educao em
uma dimenso estritamente conceitual. Talvez seja exatamente este o detalhe que
falte para vivermos com qualidade na to propalada sociedade mais justa.
Resoluo de problemas
No h como deixar de fora questes pertinentes resoluo de problemas, por-
que, em geral, exerccios propostos em Fsica devem ser apresentados sob a
forma de uma situao problematizadora que, por sua vez, exige uma soluo que
envolve uma rede de conceitos e isso demanda tempo e pacincia. Quando um
indivduo se depara com a questo, esta deve ser desafadora, instigante, despertando
uma necessidade quase imediata de soluo. Conceitos com diferentes nveis
de profundidade e interdependncia so acionados. Neste sentido, uma situao-pro-
blema torna-se uma boa oportunidade para que o professor estimule aprofundamento
conceitual por parte de seus estudantes e a construo de novos conceitos e ainda
possa explorar os limites do que o estudante j sabe.
Assim, as situaes-problemas so indispensveis conceitualizao. So elas
que do sentido aos conceitos. H uma relao dialtica entre o dom-
nio de situaes-problemas (que requerem conceitos) e a conceituali-
zao (que requer situaes-problemas). Em outras palavras, para se resolver
um problema, em Fsica, estamos diante de uma situao que requer conhecimento
especfco, conceitos estruturados na mente do aprendiz. Por outro lado, no
processo de construo conceitual as situaes apresentadas so estruturantes e exa-
tamente por isso devem ser relacionveis com o mundo em que o aprendiz est
inserido, utilizando at mesmo a linguagem pertinente a este mundo que aos
poucos evolui junto com a maturao conceitual.
Outro aspecto importante que se abre uma oportunidade para que
o professor conhea as sutilezas do domnio conceitual do educando, com vista
a promover a aprendizagem signifcativa crtica.
Sugestes de sites para o professor
http://www.fsica.net/
http://www.fsicaonline.com
http://www.fulgencio.com.br/
http://www.nasa.gov/
http://members.xoom.com/netfsica/
http://www.planetafsica.net/
http://pds.jpl.nasa.gov/planets/
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QUMICA
Dimenso histrica
A educao escolar no Brasil teve incio com a vinda
dos missionrios da Companhia de Jesus*, que, imbudos
da obrigao da instruo pblica, comearam os trabalhos
elos nos ensinamentos da leitura e da escrita. Em sua tra-
jetria educacional, os jesutas desenvolveram o curso de
Letras, de Filosofa e de Cincias (Lgica, Metafsica Geral,
Matemtica Elementar e Cincias Fsicas e Naturais). At
esse momento histrico no havia nenhum dado indicativo
sobre a Qumica.
Entretanto, na fase seguinte, com a expulso dos jesutas, ocorre o estabelecimen-
to de aulas de disciplinas isoladas (aulas rgias). Nesse contexto, o bispo brasileiro Aze-
vedo Coutinho cria, na cidade de Olinda (Recife), em 1800, o Seminrio de Olinda, que
oferecia cadeira de Fsica, Qumica, Mineralogia, Botnica e Desenho. Essa estrutura
curricular visava formar geraes de padres pesquisadores, que, alm de trabalhar com
as questes espirituais, pudessem investigar e explorar as riquezas vegetais e minerais.
Surge, com isso, a primeira discreta e isolada referncia da incluso da Qumica no cur-
rculo da escola brasileira.
Na sequncia, com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil (1808), ocorre uma
necessidade de defesa militar e da formao de pessoal preparado para os servios
pblicos. Para tanto, criam-se as primeiras instituies superiores do Brasil (Academia
* A companhia de Jesus era uma
ordem religiosa, cujos membros so
conhecidos por Jesutas. A comisso
vinda ao Brasil era composta por
seis religiosos inicialmente que
acompanhando o 1 governador
geral (1549) davam incio primeira
fase histrica da educao
brasileira.
Escola Estadual Dom Bosco
da Marinha e Academia Real Militar). Foi criado, tambm, nessa mesma poca, o curso
de Agricultura e Qumica Industrial na Bahia, em 1817. Dom Joo VI possua um esprito
prtico, e sobre a criao da cadeira de Qumica na Bahia disse ele:
Sendo indispensvel no para o progresso dos estudos da medicina, cirugia e agri-
cultura que tenho mandado estabelcer nessa cidade (Bahia), mas tambm para o
perfeito conhecimento dos muitos preciosos produtos, com que a natureza enrique-
ceu este reino do Brasil. (Moacyr, 1936)
Assim, a transferncia da famlia real para o Brasil constitui um marco importante
na Educao brasileira, pois se caracteriza por uma valorizao dos cursos tcnicos e
cientfcos em oposio ao ensino escolstico e literrio, sendo uma poca determinante
para o lanamento das instituies educacionais e culturais.
Apesar de no ser em nvel secundrio, o
segundo relato que se pode fazer quanto presen-
a da Qumica no mbito educacional brasileiro. Em
ambos os casos, a nfase no ensino prtico e apli-
cao imediata da Qumica.
Como sabemos, a emancipao poltica bra-
sileira ocorreu numa situao de despreparo do
pas, de forma que a construo de um sistema de
leis para reger as instituies teve que ser inspi-
rado em modelos franceses. Na organizao do
sistema de ensino ocorreu a mesma coisa. Assim,
a sua estruturao no modelo francs, sobretudo
no sistema de Condorcet*, foi uma tentativa frus-
trada.
A organizao do ensino secundrio, que nos
interessa nesse momento, continua a ser desen-
volvida preponderantemente segundo as tradies
jesuticas.
Em 1834, o Ato Adicional, que foi uma medida conciliadora entre duas tendncias
antagnicas da poca (separatista e conservadora), realiza uma srie de mudanas pol-
ticas no cenrio nacional. No sistema educacional h uma diviso de tarefas, e o ensino
primrio e secundrio passam a ser responsabilidade das Assembleias Provinciais, mas
com controle do Poder Central.
nesse contexto que surge o Colgio Dom Pedro II, em 1837, na cidade do Rio de
Janeiro, como paradigma para todos os demais colgios, iniciando o ensino denomina-
do secundrio. A partir da fundao desse colgio, a Qumica efetivamente colocada
no cenrio do ensino secundrio, mas em princpio somente agregada Fsica e orien-
tada para o ensino de seus fundamentos mais bsicos.

*Segundo o modelo de ensino francs de
Condorcet, a instituio pblica seria ento
dividida em 4 classes ou graus:
Primeito grau: Ensino elementar e primrio, em
escolas chamadas de Pedagogias e os mestres, de
Pedagogos;
Segundo grau: Ensino mais desenvolvido das
matrias e com os conhecimentos necessrios
aos agricultores, operrios e comerciantes. As
escolas encarregadas de tal funo seriam os
Institutos e os Instrutores, os seus mestres;
Terceiro grau: Ensino dos conhecimentos
cientficos bsicos e de introduo aos estudos
literrios e cientficos mais profundos. As
instituies correspondentes seriam os Liceus e
seu mestres, os Professores;
Quarto grau: Estudo das cincias abstratas e suas
aplicaes. Os estabelecimentos seriam as
Academias e seus mestres, os Professores.
A programao curricular do Colgio Pedro II que acompanha o decreto de sua
fundao (02/12/1937) a seguinte:
Nesse colgio seriam ensinadas as lngua Latina, Grega e Francesa, Inglesa e
retrica, os princpios elementares de Geogreafa, Histria, Filosofa, Zoologia, Mi-
neralogia, Botnica, Qumica, Fsica, Aritmtica, lgebra, Geometria e Astronomia.
(Moacyr, 1936)
O que poderia indicar uma abertura para o ensino cientfco, na poca da criao
do Colgio Pedro II, no fez a disciplina Qumica evoluir, pois, alm de vir agregada ao
ensino de Fsica (uma nica disciplina), as aulas eram poucas (ocorrendo em apenas
um ano). Apesar de em algumas reformulaes curriculares a disciplina Qumica/Fsica
aparecer em dois anos do curso secundrio, sempre no segundo repetia-se o que se
tinha ensinado no ano anterior.
Com a crise econmica mundial de 1929, ocorre no Brasil, que j vinha passando
por outros eventos* importantes que deram incio s mudanas na estrutura socioecon-
mica do pas, provocou a crise do caf e a necessidade de produo das manufaturas
que eram ento importadas e assim teria sido derrubada a crena da natural voca-
o agrcola do Brasil. As profundas modifcaes que aconteceram em seguida foram
acompanhadas no campo educacional por um elevado nmero de reformas no ensino
secundrio.
Como j foi possvel observar, at o incio do s-
culo XX houve um precrio desenvolvimento cientfco e
tecnolgico no Brasil, o que, possivelmente, foi infuen-
ciado pelo no desenvolvimento do ensino de Cincias.
Mesmo depois da criao do Colgio Pedro II, com
o currculo no qual constava a disciplina Qumica/Fsica
e que objetivava servir de modelo para outros estabe-
lecimentos de ensino no pas, no havia interesse por
parte dos estudantes no estudo dessas cincias, j que os cursos superiores da poca
no as incluam em seus exames. Da o grande desinteresse nos estudos dos conhe-
cimentos qumicos. Isso comea a mudar quando, em 1887, os exames de Medicina
passam a exigir noes de Cincias Naturais.
O fato de disciplinas como Cincias constarem no currculo das escolas secund-
rias desde 1837 no permite afrmar que houve um ensino de Cincias ou de Qumica de
forma ampla e adequada no Brasil, nessa poca. H estudiosos (Lopes, 2007) que afr-
mam que isso pode ter ocorrido devido ao fato de que, historicamente, as Cincias foram
associadas ao fazer, e no ao pensar (nfase ao ensino prtico e aplicao imediata da
Qumica, herana da poca imperial, citada anteriormente) e terem adquirido a funo
de preparadoras para o trabalho, enquanto o saber letrado foi considerado o preparador
do esprito.
Nesse sentido, o que se observa que o pragmatismo cientfco se vincu-

* Primeiro surto industrial (decorrente
do processo de obteno de acar e
beneficiamento do caf); proibio do
trfico de escravos (1850) e abolio da
escravatura (1888); intensificao da
imigrao; desenvolvimento de ncleos
urbanos e ampliao do mercado
interno organizao do trabalho livre e
inaugurao de um novo regime
poltico com a queda da monarquia.
lava formao das classes trabalhadoras, o que pode justifcar o seu des-
prestgio. Isso pode ter conferido ao ensino de Qumica um carter prepon-
derantemente descritivo, ou seja, ensinar essa Cincia seria simplesmente ensinar
fatos e princpios de utilidade prtica, mesmo quando esse conhecimento se apresenta-
va completamente desassociado da realidade do estudante. Essa concepo de ensino
de Qumica pode ser denominada de emprico-descritiva.
Outro aspecto importante a ser observado que o desprestgio da disciplina Qumi-
ca no currculo tambm pode ser identifcado pela quantidade de aulas, ou seja, a carga
horria conferida a essa disciplina no curso secundrio. Anteriormente, no currculo do
Colgio Pedro II, a disciplina integrada Qumica/Fsica possua uma baixssima carga
horria.
Com a promulgao da Repblica (1890) criado o Ministrio da Instruo, Cor-
reios e Telgrafos, ocupando o cargo Benjamin Constant, que, em uma evidente tentati-
va de romper com o passado, reformulou o ensino secundrio. Dentre as modifcaes,
o ensino passou a ter durao de sete anos e uma parte englobando o ensino de Cin-
cias Fundamentais. Assim, no quinto ano seria possvel estudar Fsica Geral e Qumica
Geral, ainda de forma integrada. Apesar do esforo de Benjamin Constant, o Cdigo
Epitcio Pessoa (1901) modifca suas inovaes (que no refete, de forma signifcativa
no ensino de Qumica), reduzindo o curso secundrio para seis anos. Na sequncia, a
reforma Rivadvia (1911) institui o exame vestibular.
Na reforma de 1915 (Lei Maximiliano), o ensino secundrio passa a ter durao de
cinco anos, o vestibular substitudo pelos exames preparatrios e a disciplina Fsica/
Qumica continua no quinto ano desenvolvida de forma agregada.
Finalmente, em 1925, a Reforma Rocha Vaz, em sua proposta de distribuio curri-
cular, apresenta a Qumica, pela primeira vez, como disciplina isolada. Alm disso, com
essa reforma comea a existir um equilbrio entre o ensino literrio, humanstico e cien-
tfco, embora ainda prevalecesse o carter enciclopdico.
A disciplina de Qumica passa a ser includa de forma regular no currculo do ensi-
no secundrio no Brasil, a partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos. Registros
dos documentos da poca apontam objetivos para o ensino de Qumica voltados para
a apropriao de conhecimentos especfcos, alm da tarefa de despertar o interesse
cientfco nos estudantes e de enfatizar a sua relao com a vida cotidiana.(Macedo,
2002) Esse dilema entre o cientfco e o cotidiano foi se desfazendo no contexto da legis-
lao, na dcada de 1970, com a promulgao Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(5.692/71) e com a criao do ensino profssionalizante em nvel de 2 grau, que conferiu
ao ensino de Qumica um carter acentuadamente tcnico-cientfco. (Scheffer, 1997)
As constituies de 1934 e, posteriormente, a de 1937, trazem inovaes na rea
educacional (gratuidade e obrigatoriedade do ensino primrio, criao do ensino profssio-
nalizante, etc.). Em consequncia a essas inovaes, surge, em 1942, a Lei Orgnica do
ensino secundrio, a Reforma Capanema, que apresenta uma orientao formadora ex-
plcita. A orientao adotada na organizao dos currculos e programas era intelectualiza-
da, voltada, sobretudo, para a preocupao com o preparo dos estudantes para o ensino
superior. O ensino secundrio fcou ento dividido em dois ciclos: o primeiro, ginasial; e o
segundo, subdividido nos cursos clssico e cientfco. No curso ginasial aparecia apenas a
disciplina Cincias Naturais. Nos cursos clssico e cientfco aparece a disciplina Qumica,
com carga horria maior nesse ltimo (trs aulas na I e III sries e duas aulas na II srie),
quase equivalentes s disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica.
Nessa poca, o ensino secundrio parece estar propositadamente voltado a uma
elite que prosseguiria os estudos no ensino superior e ocuparia cargos de maior res-
ponsabilidade. Para os demais, surgem os cursos profssionalizantes, dentre eles o SE-
NAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial.
Com a redemocratizao do Brasil, em 1945, reavivam-se os anseios para uma Lei
de Diretrizes e Bases da Educao, que consolidada em 1961, com uma liberdade na
elaborao curricular, que permitiu o surgimento de projetos diferenciados no ensino de
Cincias.
Na atualidade, no movimento de mudanas curriculares defagrado a partir da pu-
blicao de documentos pelo Ministrio da Educao, no fnal do sculo passado, cons-
tatamos que a Qumica comea a ocupar uma posio importante, atravs da equipe
que prope os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, segundo os
quais: Ela est presente e deve ser reconhecida nos alimentos e medicamentos, nas f-
bras txteis e nos corantes, nos materiais de construo e nos papis, nos combustveis
e nos lubrifcantes, nas embalagens e nos recipientes. (Brasil, 1999)
Esse contexto nos remete a lugares prprios da vida das pessoas e para a manu-
teno dessa vida, como podemos observar no documento:
A sobrevivncia do ser humano, individual e grupal, nos dias de hoje, cada vez
mais solicita os conhecimentos qumicos, que permitam a utilizao competente e
responsvel desses materiais, reconhecendo as implicaes sociopolticas, econ-
micas e ambientais do seu uso. (BRASIL, 1999)
Resumindo, a histria da disciplina Qumica no Brasil parece oscilar entre objetivos
de ensino voltados para aspectos utilitrios e cotidianos e outros objetivos centrados em
pressupostos tcnico-cientfcos.
Com essa breve retrospectiva histrica possvel identifcar que as Cincias Natu-
rais conquistaram paulatinamente um espao no currculo do ensino secundrio, sendo
esse um ponto em comum entre as histrias das disciplinas de Qumica, Fsica, Biologia
e Matemtica.
No estado de Mato Grosso, conforme podemos perceber mediante anlise dos pro-
gramas, planejamentos e dos livros didticos utilizados para o ensino de Qumica, pouco
ou quase nada diferente de outras regies do pas. Podemos inferir, ento, que o seu
ensino em nosso Estado, praticamente pautado em um currculo baseado na reproduo
dos contedos programticos contidos nos livros adotados, carrega em si caractersticas
histricas da disciplina. A carga horria destinada ao ensino de Qumica sofreu modif-
caes nas escolas pblicas de Mato Grosso. H menos de uma dcada era composta
de trs ou quatro aulas semanais em alguns casos especfcos. No entanto, atualmente,
a carga horria foi reduzida e em algumas escolas no ultrapassa a uma aula por sema-
na, o que signifca um retrocesso, pois aumentam as difculdades/impossibilidades em
ensinar os conceitos estruturantes da Qumica.
Compreender o estabelecimento curricular importante, porque nos mostra que
muitas das nossas prticas pedaggicas esto arraigadas em aspectos histricos rela-
cionados ao desenvolvimento histrico da Qumica, o que pode contribuir para a aliena-
o de nossos jovens, dentre outros, no que diz respeito s propostas dos modelos de
desenvolvimento de nossa regio.
Ademais, se considerarmos que uma disciplina uma construo scio-histrica;
uma tecnologia de organizao curricular; um produto da recontextualizao de discur-
sos; e um hbrido de discursos curriculares (Macedo, 2002). Ento, a Qumica pode ser
entendida como um conjunto de premissas, atividades, materiais, documentos, aes
pedaggicas, etc. que leva para o espao escolar discursos recontextualizados e hibri-
dizados, reconhecidos por professores, estudantes e outros atores escolares como um
campo de conhecimentos relacionados com a Cincia Qumica.
H outras questes que se fazem necessrias quando se fala na importncia da
Qumica:
Que concepes tericas permearam/permeiam essa disciplina? Qual seria a
concepo mais apropriada para a formao dos estudantes no Ensino Mdio nos
tempos atuais?
Num primeiro momento histrico, as diretrizes curriculares para o ensino de Cin-
cias estiveram vinculadas memorizao e ao acmulo de informaes de carter des-
critivo, numa perspectiva utilitarista. Nas orientaes dos programas do Colgio Pedro II
constava que o objetivo do ensino de Cincias (Qumica e Fsica) era ensinar os fenme-
nos mais coerentes e fundamentais. Na sequncia, a ideia seria enfatizar observaes e
experincias (carter ilustrativo). As concepes empiristas se destacavam, sendo que
o currculo formal praticamente era todo voltado para a descrio das propriedades e
formas de preparao das substncias. Ocorriam nesses programas incoerncias, pois,
ao mesmo tempo em que apregoavam noes sucintas de Qumica, apresentavam um
programa extenso para a carga horria prevista.
Na reforma Francisco Campos (curso secundrio estruturado por srie), a abor-
dagem era descritiva, englobando metais, ametais e funes orgnicas (terceira srie).
Houve, nessa poca, o agrupamento de assuntos correlacionados, tais como catlise,
cintica, termoqumica e equilbrio qumico. A disciplina Qumica era considerada o co-
nhecimento da composio e da estrutura ntima dos corpos, das propriedades que dela
decorrem e das leis que regem as suas transformaes. As concepes que permeavam
tinham um enfoque positivista de viso de cincia, sendo que os estudantes deveriam
estudar os fenmenos qumicos de forma a comprovar, pela observao e experimenta-
o, as teorias correspondentes.
Resumindo, nos perodos das reformas Campos e Capanema, o currculo de Qu-
mica possua um excesso de contedos e estava flosofcamente incorporado ao empi-
rismo-descritivo (uma grande quantidade de informaes sobre fatos e leis cientfcas e
a experimentao como uma forma simplesmente de comprovar essas leis).
A partir da dcada de 1950 (ps-guerra), deu-se incio a um processo de inovao
do ensino de Cincias/Qumica, fortemente infuenciado pelos projetos curriculares ameri-
canos. No caso do ensino de Qumica, por exemplo, o mtodo CBA (Chemical Bond Appro-
ach) tinha como principal caracterstica o fato de esse material ser escrito por cientistas, ou
seja, vislumbrava-se a ideia da formao de um estudante participante ativo do processo
de pesquisa e o aprendizado a partir da resoluo de problemas. Em outros termos, o que
se buscava era preparar os jovens para serem cientistas, pelo processo de aprendizagem
do mtodo cientfco. E, assim, as crticas concepo emprico-descritiva, tratadas an-
teriormente, conduziam-se mediante uma concepo emprico-positivista. Desse modo, a
cincia era concebida com base na observao, da qual se depreendiam as regularidades
a serem explicadas por raciocnios lgicos comprovados pela experimentao.
Em alguns desses projetos americanos, a metodologia cientfca era associada s
prticas cotidianas, ou seja, como uma extenso do senso comum. Apesar de se apre-
sentar com uma viso simplista de mtodo cientfco, essa concepo permitiu o ques-
tionamento da concepo emprico-descritiva, por muito tempo dominante no ensino de
Cincias. Alm disso, essa concepo foi condicionada pelo processo de construo de
uma mentalidade pragmtica e tecnolgica favorvel ao ensino de Cincias/Qumica.
Como podemos observar, as concepes dominantes nas orientaes curriculares
para o ensino de Qumica se alinham com o processo histrico mais amplo do ensino de
Cincias, o que pode ser conferido com a leitura de textos das demais disciplinas da rea.
Olhando atentamente os livros didticos de Qumica, veremos que muitos aspectos
dessa concepo ainda persistem e, considerando que muitos professores costumam
seguir felmente os livros em suas atividades didtico-pedaggicas, muito do que se faz
em sala de aula atualmente est embasado em uma concepo epistemolgica empri-
co-positivista.
Apesar do exposto, importante ressaltar que a concepo emprico-positivista
no mais assume um papel inovador para o ensino de Qumica por desconsiderar os
avanos da cincia contempornea, que no mais se apiam em princpios metodol-
gicos hipottico-dedutivistas e, tambm, por no se limitarem a uma viso de cincia
assptica e no-histrica.
Na sequncia e em sintonia com as diversas fases da histria da educao brasileira
surgiram vrias outras concepes. Dentre elas merecem destaque as que se vinculavam
com a tecnizao do ensino e com os vrios aspectos relacionados Educao Ambiental
e, mais recentemente, com as discusses sobre as relaes CTSA - Cincia, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente com as ideias construtivistas aplicadas aprendizagem.
Os currculos de ensino de Cincia com nfase em CTS Cincia, Tecnologia e
Sociedade vm sendo desenvolvidos no mundo inteiro desde a dcada de 1970. Tais
currculos apresentam como objetivo central preparar os estudantes para o exerccio da
cidadania e se caracterizam por uma abordagem dos contedos cientfcos no seu con-
texto social. (Mortimer, 2002)
Desse modo, diversas propostas de ensino e diferentes prticas pedaggicas apre-
sentaram, ao longo destas ltimas dcadas, signifcativas alteraes nos contedos e
mtodos de ensino. Deve ser lembrado, entretanto, que essas iniciativas pouco ou quase
nada alteraram as aulas de Qumica.
A concepo de ensino de Cincias/Qumica que se tem hoje diferente, pois
a ideia de que as crianas e jovens devem ser iniciados nos estudos de conceitos
cientfcos, haja vista que a sociedade contempornea vivencia um perodo de avanos
e extrema dependncia da Cincia e Tecnologia.
O entendimento atual de que no h nada no mundo fsico ou social que, em
princpio, no possa ser relacionado aos contedos curriculares da Educao Bsica.
Sendo assim, existe grande quantidade de contextos que podem ser utilizados para
apoiar a signifcao dos conhecimentos qumicos. Nos Parmetros Curriculares Nacio-
nais (1999), verifcamos a necessidade de se articular o conhecimento cientfco com va-
lores educativos, ticos e humansticos que permitam ir alm da simples aprendizagem
de fatos, leis e teorias. Trata-se, ento, de formar o estudante para sobreviver e atuar
nesta sociedade cientfca e tecnolgica, em que a Qumica ocupa um lugar relevante
como instrumento para investigao, produo de bens e desenvolvimento socioecon-
mico e interfere signifcativamente no cotidiano dos indivduos e na vida do nosso plane-
ta. Portanto a transformao do ensino de Qumica implica na renovao do contedo
programtico tradicional e no somente em mudanas nas abordagens metodolgicas.
Por que devemos ensinar Qumica aos nossos estudantes?
De acordo com os PCN+ (pg. 87):
A Qumica pode ser um instrumento da formao humana, que amplia os horizon-
tes culturais e a autonomia, no exerccio da cidadania, se o conhecimento qumico
for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade,
e, se for apresentado como cincia, com seus conceitos, mtodos e linguagens
prprios, e como construo histrica, relacionada ao desenvolvimento tecnolgico
e aos muitos aspectos da vida em sociedade. (BRASIL, 2002)
No Ensino Mdio, o que se pretende que o estudante compreenda os processos
qumicos relacionados s suas aplicaes tecnolgicas, ambientais e sociais, de
modo que possa emitir juzos de valor e tomar decises de maneira crtica, responsvel
e com seriedade, tanto individual quanto coletivamente. Para que isso ocorra, a aprendi-
zagem de contedos fundamental, mas deve estar associada s capacidades relacio-
nadas a saber fazer, saber conhecer, saber ser e saber ser em sociedade.
Vejamos o exemplo da energia em Mato Grosso, no Brasil e no mundo. Apesar
de serem claras as comodidades dos seus fornecimentos, nem sempre se dispe dos
conhecimentos e de capacidades necessrias para uma anlise crtica das vantagens e
desvantagens do uso de uma determinada fonte de energia, como biodiesel, petrleo ou
lcool, para que se possam emitir crticas favorveis ou no e, assim, propor aes de
forma responsvel. Por isso, os conceitos qumicos envolvidos em processos de produ-
o de energia devem ser compreendidos em estreita relao com contextos ambien-
tais, polticos e econmicos, considerando a perspectiva dos processos sustentveis.
Vamos exemplifcar utilizando o caso do Biodiesel...
O estudante deve ser capaz, a partir das aulas de Qumica, de compreender
a constituio dos materiais, suas propriedades e transformaes. Assim,
dever aprender no s a constituio do biodiesel (leos vegetais, como o de
soja, por exemplo, bem como de gorduras animais), obtido atravs de um proces-
so qumico chamado de transesterifcao, como tambm em que consiste esse
processo (transformaes de molculas de triglicerdeos em steres de cidos
graxos). Esses e muitos outros conhecimentos qumicos podem ser trabalha-
dos de acordo com o nvel cognitivo dos estudantes e precisa estar vinculado a
contextos polticos, ticos e sociais. Comenta-se muito, na mdia principalmente,
que o biodiesel representa uma alternativa renovvel ao diesel comum e como
expectativa de que seja uma alternativa menos poluente.
No Brasil, defende-se a ideia de que ele seja a soluo para a agricultura
familiar, uma vez que poder propiciar aos pequenos agricultores uma forma de
cultura com venda garantida. Alm disso, surgem outras questes, como: se uss-
semos somente biodiesel, teria o pas (e o mundo) condies de suprir a quan-
tidade energtica demandada atualmente? Quanto tempo seria necessrio para
isso acontecer? Como sabemos, a monocultura torna, com o tempo, o solo pobre
em determinados nutrientes. Seria possvel suprir essas necessidades do solo?
Como fcariam os custos de produo? O que pensamos sobre a imposio
governamental de exigir o uso de uma percentagem do biodiesel misturado ao
diesel?
Ser que a sociedade est apta para discutir, ponderar, julgar e opinar sobre
a tecnologia do biodiesel?
Portanto, os conceitos qumicos no devem ser trabalhados isolados, mas,
sim, a partir de contextos, questionamentos e interesses reais. No se trata, por-
tanto, de ensinar SOMENTE os conhecimentos qumicos envolvidos na questo
do biodiesel, mas importante que essa temtica seja analisada e discutida em
outras perspectivas. E justamente a que as demais reas do conhecimento po-
dero compor os trabalhos didtico-pedaggicos com a Qumica.
Para que o ensino de Qumica alcance seu objetivo, h que se pensar na seleo
e organizao dos contedos. Infelizmente, seu ensino nas modalidades Fundamental
e Mdio h muito tempo se baseia na transmisso de informaes, no ensino mecnico
de defnies e teorias, frmulas, equaes e muitas memorizaes desnecessrias, o
que tornou essa disciplina enfadonha para a maioria dos estudantes.
No preciso fazer uma anlise aprofundada nos nossos currculos atuais para
verifcar o nmero excessivo de conceitos, cuja inter-relao difcilmente ser percebida
pelos estudantes. A quantidade de conceitos/defnies e procedimentos que so intro-
duzidos a cada aula muito grande para que seja possvel ao estudante, em to pouco
tempo, compreend-los e lig-los logicamente numa estrutura mais ampla que d signi-
fcado aprendizagem.
Para avanar na formulao de um currculo que atenda s demandas atuais da
sociedade, importante lembrar que a prpria cincia est superando essa estruturao
superordenada dos contedos. A exigncia curricular de preparar o cidado para o exer-
ccio da cidadania, para a sua atividade profssional e para continuar a aprender, com
autonomia intelectual, pensamento crtico e fexibilidade para se adaptar s novas con-
dies de ocupao, impe esse dilogo. Tudo isso fundamenta e justifca uma proposta
de temas de natureza mais abrangente, a partir dos quais se podem derivar questes
conceituais e contextuais e o reaparecimento do mesmo tema em sries diferentes. Na
lgica da linearidade do currculo tradicional no existe essa recorrncia.
Inicialmente, precisamos considerar que os conhecimentos qumicos foram cons-
trudos a partir de estudos empricos das transformaes qumicas e das propriedades
das substncias. Isso quer dizer que os modelos para explicar os materiais, suas pro-
priedades e as transformaes foram gradualmente se desenvolvendo e, atualmente,
o estudo da Qumica requer o uso de modelos muito bem elaborados. No podemos
esquecer que as explicaes dos fenmenos qumicos podem acontecer em trs nveis,
quais sejam: macroscpico, microscpico e representacional. Sabemos que, para expli-
car os fenmenos qumicos em nvel microscpico (cognitivamente muito importante no
ensino de Qumica), necessitamos da ajuda dos modelos.
Desse modo, a proposta curricu-
lar de Qumica para o estado de Mato
Grosso, alinhando-se base curricular
nacional do conhecimento de Qumica
e em consonncia com a prpria hist-
ria do desenvolvimento da cincia Qu-
mica, contempla aspectos conceituais
que permitem a compreenso da cons-
tituio, propriedades e transformaes
dos materiais, seus modelos explicados,
destacando as implicaes sociais rela-
cionadas sua produo e ao seu uso.
O esquema ao lado explicita os ei-
xos curriculares como focos de interes-
se da Qumica.
Considerando o esquema acima, a escolha do que ensinar deve estar embasada
em temas relevantes que permitam a compreenso do mundo fsico, social, poltico e
econmico, organizando o estudo a partir de fatos mensurveis e perceptveis, para
que os estudantes possam entender as informaes e os problemas em pauta, alm de
poderem estabelecer vnculos com os saberes formais e informais que j apresentam.
Assim, somente aos poucos as explicaes que exigem abstraes devem ser introdu-
zidas, deixando claro que no so permanentes e absolutas, mas, sim, provisrias e
historicamente construdas pelo ser humano. Portanto, se um tema for predominante-
mente conceitual, de certa forma, o conceito que organiza a estrutura de abordagem.
Se o tema mais contextual, o contexto que organiza os desdobramentos conceituais,
como o caso do biodiesel.
A abordagem de conceitos ligados aos contextos de aplicao no precisa seguir
uma cadeia linear de pr-requisitos, pois a realidade no se estrutura dessa maneira.
Os conceitos podem ser abordados em diferentes momentos e nveis de profundidade.
Esse movimento vai assegurar um aprofundamento progressivo, mais prximo realida-
de dos fenmenos e das aplicaes da Qumica.
Esses princpios se traduzem, nesta proposta, numa abordagem dos conceitos
mais horizontal e qualitativa no primeiro ano, e numa verticalizao e aprofundamento
no segundo e terceiro ano. Isso signifca que, no primeiro ano, os estudantes discutiro
temas que envolvem a compreenso de princpios fundamentais da Qumica com uma
nfase qualitativa, tendo em vista prover uma base para o aprofundamento tanto dos
conceitos como das aplicaes. No segundo e terceiro ano, propomos um aprofunda-
mento do estudo de temas qumicos, incluindo aspectos quantitativos.
Pretendemos sugerir alguns grandes temas que possam servir de orientao na
seleo dos conceitos mais relevantes. A proposta que ora apresentada se baseia na
trade propriedade-constituio-transformao dos materiais e das substncias. Feita
dessa forma, a proposta curricular no apresenta uma sequncia de contedos.
No primeiro ano do Ensino Mdio comum dar nfase, logo no incio, a aspectos
microscpicos, apresentando os modelos atmicos de Dalton, Rutherford, Bohr e o qun-
tico, a distribuio eletrnica em camadas ou nveis e subnveis energticos, seguidos
da tabela peridica e do estudo das ligaes qumicas (inicas covalentes e metlicas).
Essa tambm a sequncia de contedos da maioria dos livros didticos de Qumica
disponveis no mercado editorial brasileiro.
Essa sequncia didtica, que parte da apresentao de um modelo atmico mi-
croscpico e abstrato, exige que o estudante compreenda uma possvel explicao mi-
croscpica para propriedades macroscpicas dos materiais, antes mesmo de conhecer
os fenmenos qumicos. O problema que se v a que a aprendizagem, muitas vezes,
torna-se mecnica e pouco signifcativa. No raro, por exemplo, os estudantes apre-
sentarem difculdades em responder a questes que requerem a explicitao do n-
mero de prtons, eltrons e nutrons a partir dos nmeros atmicos e de massa de um
elemento qumico, difculdades que fcam mais patentes quando se trata de determinar
esses nmeros para ctions e nions.
Os estudantes tendem tambm a fazer distribuies eletrnicas de maneira mec-
nica, classifc-los na tabela peridica nas famlias e nos perodos tambm mecanica-
mente, sem, muitas vezes, uma real compreenso do signifcado energtico de eltrons
em rbitas ou orbitais conforme o modelo escolhido. exigido do estudante um alto
nvel de abstrao, cujo alcance seria mais fcil se estivesse alicerado na necessidade
de explicar fenmenos.
Porm, no se trata simplesmente de abandonar tais contedos importantes, mas
de abord-los quando se fzerem necessrios. Assim, respeitando o nvel cognitivo do
estudante e procurando criar condies para seu desenvolvimento, a proposta ini-
ciar o estudo sistemtico da Qumica a partir das propriedades dos materiais
e dos aspectos macroscpicos das transformaes qumicas, caminhando
para as possveis explicaes em termos da natureza da matria dos fen-
menos estudados. Para isso, ser preciso romper com o pensamento pedaggico
que nos acompanha h muitos anos.
O conhecimento das substncias e dos materiais diz respeito a suas propriedades,
tais como dureza, ductibilidade, temperaturas de fuso e ebulio, solubilidade, den-
sidade e outras passveis de serem medidas e que possuem uma relao direta com
o uso que se faz dos materiais. No sentido de compreender os comportamentos dos
materiais, alguns conhecimentos qumicos so fundamentais: aqueles que envolvem os
diversos modelos que constituem o mundo atmico-molecular, as propostas para conce-
ber a organizao e as interaes entre tomos, ons e molculas. Esses conhecimen-
tos oferecem subsdios importantes para compreenso, planejamento e execuo das
transformaes dos materiais. Estabelecer inter-relaes entre esses trs aspectos
fundamental para que se possa compreender vrios tpicos de contedo qumico.
O quadro a seguir apresenta os conhecimentos qumicos da Base Comum, de
acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (2002), numa perspectiva da trade
propriedades, transformaes e constituio dos materiais.
Conhecimentos
Qumicos da Base
Comum
PCN+ (Brasil, 2002)
PROPRIEDADES DOS MATERIAIS
Propriedades gerais, especfcas e funcionais dos materiais do dia a dia (papel, plstico, madeira, metais, tecido, concreto, vidro,
cermicas, etc.). Os estados fsicos dos materiais; As propriedades dos materiais orgnicos e inorgnicos; Relaes entre as
caractersticas e propriedades dos materiais e suas aplicaes cotidianas .
Degradao de materiais. Propriedades eltricas dos materiais: condutividade e resistibilidade dos metais; supercondutividade;
semicondutores; e propriedades dieltricas. Propriedades magnticas dos materiais. Propriedades pticas dos materiais: intera-
o da luz; absoro e emisso de luz. Propriedades trmicas dos materiais: e calor especfco; conduo e expanso trmica.
TRANSFORMAES DOS MATERIAIS
Transformaes qumicas: reconhecimento e caracterizao
Transformaes qumicas no dia-a-dia: transformaes rpidas e lentas e suas evidncias macroscpicas; liberao o u
absoro d e energia n a s transformaes.
Relaes qualitativas de massa: conservao das massas nas transformaes qumicas (Lavoisier); proporo entre
as massas de reagentes e de produtos (Proust); relao entre calor envolvido n a transformao e massas d e reagentes
e produtos.
Reagentes, produtos e suas propriedades: caracterizao de materiais e substncias que constituem os reagentes e
produtos das transformaes em termos d e suas propriedades; separao e identificao d e substncias.
Algumas reaes orgnicas (polmeros, carboidratos, lipdeos, protenas, etanol, p a p e l, fibra, petrleo, etc.) n a obteno
de n ovos produtos.
Transformaes qumicas: aspectos energticos
Produo e consumo de energia trmica e eltrica n a s transformaes qumicas; reaes de xido envolvidas na
produo e consumo de energia eltrica; potenciais d e eletrodo e energia d e ligao.
Energia e estrutura d e substncias: interaes eletrostticas entre tomos, molculas e ons nos slidos e lquidos;
ligaes covalente s, inicas e metlicas como resultantes de interaes eletrostticas; relao entre propriedades da
substncia e sua estrutura; as experincias d e Faraday (eletrlise) para explicar o consumo d e energia; e teorias da
valncia para explicar a ligao covalente.
Produo e consumo de energia nuclear: processos de fuso e fisso nucleares; e transformaes nucleares como
fonte d e energia.
Transformaes qumicas: aspectos dinmicos
Controle da rapidez das transformaes no dia-a-dia: variveis que modificam a rapidez de uma transformao qu-
mica; modelos explicativos.
Estado de equilbrio qumico: coexistncia de reagentes e produtos; estado de equilbrio e extenso da transformao;
variveis que modificam o estado de equilbrio; previses quantitativa s, modelos explicativos, pH d e solues aquosas,
hidrlise salina, solubilidade e interao cido base.
CONSTITUIO DOS MATERIAIS
Primeiras ideias e modelos sobre a constituio da matria: ideias d e Dalton sobre transformao qumica e relaes
entre massas (Lavoisier e Proust); modelo de Rutherford sobre a matria com carga eltrica e a desintegrao
radioativa; ideias sobre as interaes entre tomos formando substncias ligao qumica como resultante d e inte-
raes eletrostticas, classificao peridica dos elementos qumicos e modelo cintico dos gases.
Radiaes e modelos qunticos d e tomo: radiaes eletromagnticas e quantizao de energia.
Modelagem quntica, ligaes qumicas e propriedades dos materiais: tendncia no decomposio (estabilidade) e inte-
rao de sustncias; ligaes qumicas; propriedades peridicas; e propriedades e configuraes moleculares.
Constituio nuclear e propriedades fsico qumicas: ncleo atmico; interaes nucleares; istopos; e radiaes e energia
nuclear.
Representao de transformaes qumicas: representao das substncias e do rearranjo dos tomos nas transfor-
maes qumicas smbolos, frmulas e equaes.
Relaes quantitativas envolvidas na transformao qumica: relao entre quantidade de matria e energia; e este-
quiometria e rendimento e concentrao d e solues.
Se levarmos em considerao a fnalidade da Educao Bsica, que de assegu-
rar ao estudante formao indispensvel para o exerccio da cidadania, deve-se traba-
lhar relacionando os eixos explicitados abordagem de temticas sociais/ambientais/
econmicas/culturais/polticas/ticas que propiciem ao estudante o desenvolvimento de
atitudes e valores, como: energia, lixo, gua, metais, alimentos, plsticos, etc.
Alm disso, propem-se temas para projetos multidisciplinares e interdisciplinares
com a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Algumas temti-
cas descritas em uma disciplina se complementam com as demais, o que ajudar nas
atividades didtico-pedaggicas inovadoras. Vejamos algumas temticas necessrias
de serem abordadas em se tratando do estado de Mato Grosso.
CONFORTO TRMICO
As cidades mato-grossenses convivem frequentemente com altssimas temperatu-
ras (uma das maiores do Brasil), que causam muitos incmodos, afetando, por vezes,
at a sade. Portanto, o conhecimento sobre como garantir o conforto trmico funda-
mental aos habitantes deste Estado. Diante disso, esse tema pode ser muito signifcativo
para os estudantes e poder ajud-los a aprender Qumica de forma contextualizada.
Inicialmente, importante reconhecer nessa temtica conforto trmico um meio
para um trabalho multidisciplinar ou transdisciplinar. Esse assunto pode ser trabalhado
juntamente com outras disciplinas da rea de Cincias Naturais e Matemtica. A Qu-
mica poder contribuir discutindo, por exemplo, sobre os tipos de materiais utilizados
para garantir o conforto trmico dos ambientes e das pessoas; de que so feitos esses
materiais; qual a sua composio qumica; que propriedades esses materiais possuem
para garantir conforto trmico; e os processos envolvidos nesses sistemas que buscam
garantir conforto trmico etc.
Como sabemos, o estudo do conforto trmico passa pela compreenso dos mate-
riais e suas propriedades (QUMICA) e pelo entendimento dos fatores fsicos envolvidos
(FSICA). Alm disso, o conforto trmico pode ser analisado sob dois pontos de vista:
pessoal ou ambiental (BIOLOGIA).
Considerando apenas o ponto de vista pessoal, defne-se conforto trmico como
sendo uma condio mental que expressa satisfao com o ambiente trmico. Do ponto
de vista fsico, confortvel o ambiente cujas condies permitem a manuteno da
temperatura interna sem a necessidade de serem acionados os mecanismos termo-
-reguladores, ou seja, necessrio que o organismo humano se encontre em balano
trmico com o meio ambiente. Mas, do que depende o conforto trmico humano? Para
responder a essa questo ser necessrio ao estudante entender como ocorre o confor-
to trmico, ou seja, quais so os seus parmetros individuais (metabolismo e vesturio)
e ambientais (temperatura do ar, umidade do ar, velocidade do ar e temperatura mdia).
Seria possvel calcular um ndice (MATEMTICA) de conforto trmico? Como se calcu-
la? Sabemos que os ndices de conforto trmico procuram englobar, em um nico par-
metro, diversas variveis (biofsicas, fsiolgicas e subjetivas).
Essa temtica ampla e complexa e deve ser trabalhada em conjunto com as de-
mais disciplinas, inclusive com outras reas do conhecimento (Geografa, por exemplo),
e seu estudo poder garantir que os estudantes vejam na Qumica utilidade e signifca-
o.
Para visualizar melhor a ideia apresentada, o que se prope fazer os devidos vnculos
entre as sugestes sobre esse tema nos textos das demais disciplinas de Cincias da Natu-
reza, Matemtica e suas Tecnologias: Fsica, Biologia e Matemtica.
SEXUALIDADE
Considerando que a Educao Bsica tem como seu pblico-alvo praticamente
os adolescentes, o tema sexualidade deve ser discutido de forma ampla e aprofundada
tambm pelo professor de Qumica. Todavia, muitos professores se questionam sobre
o que eles poderiam ensinar de Qumica em relao a esse assunto. Muitos conceitos
qumicos importantes podero ser abordados.
Os resultados relativos disseminao de doenas, apresentados pela Associao
Brasileira Interdisciplinar de AIDS (ABIA), mostram que no Brasil muitos casos de con-
taminao de AIDS ocorrem durante a adolescncia. tambm nessa fase o alto ndice
de gravidez indesejada. Esses resultados so comuns a muitos estados brasileiros, no
s a Mato Grosso.
Assim como o anteriormente discutido (conforto trmico), esse tambm um tema
complexo, delicado e que exige aprofundamento dos conceitos. No caso da Qumica,
podemos tratar o tema por vrios aspectos, como: composio e propriedades dos ma-
teriais utilizados, tanto nos medicamentos (para combater doenas ou evitar gravidez)
quanto nos preservativos; substncias utilizadas nos anticoncepcionais; a razo de
algumas mulheres serem mais sensveis a algumas frmulas de anticoncepcionais do
que outras; as substncias utilizadas no tratamento da AIDS; os medicamentos so
misturas ou substncias; e de que so feitos os preservativos, dentre outros.
Muitas so, portanto, as questes que poderiam ser levantadas sobre o tema, e
os conhecimentos qumicos seriam teis nas respostas. Por isso, possvel propor um
projeto sobre essa temtica, por exemplo, sobre o uso e a fabricao das camisinhas e
a sexualidade na adolescncia. possvel, tambm, levantar questes relativas a esse
assunto especifcamente: como as camisinhas (feminina e masculina) nos protegem?
Como so fabricadas? De que maneira so testadas em laboratrio? Como saber
quais as melhores marcas? Por que os preos so altos? Por que s a partir da AIDS
se comeou a falar de camisinha? Por que os temas relacionados com sexualidade so
ainda tabus na maioria dos contextos sociais? Como se vive a sexualidade nos dias atu-
ais? Essas discusses podem ocorrer em conjunto com as demais disciplinas (Biologia,
por exemplo) e durante a realizao de atividades experimentais com os preservativos.
Em outros termos, pode-se permitir que os estudantes manipulem os preservativos e
testem algumas de suas propriedades numa perspectiva investigativa, como as diferen-
tes marcas comerciais e as informaes contidas nas embalagens (tipo de embalagem/
material utilizado), comprimento (cm), largura (cm) massa (g), trao-elasticidade (cm),
vazamento-porosidade, capacidade volumtrica (ml), conduo de corrente, etc. Esses
questionamentos podem ser trabalhados em atividades prticas, inclusive com a cons-
truo de um dispositivo para deteco de condutividade, em parceria com a Fsica e a
Matemtica.
Como se pode ver, a Qumica poder contribuir efetivamente com a formao do
cidado, pois o que se pretende que o conhecimento sistematizado no seja trabalha-
do de forma dogmtica, sem signifcado. Com essa temtica possvel trabalhar os ma-
teriais/substncias associados sua constituio, propriedades e transformaes,
de forma vinculada aos aspectos econmicos, sociais, ambientais, etc.
Alm desses dois temas citados, outros tambm podem fazer parte de projetos
escolares (multidisciplinares; interdisciplinares e transdisciplinares), de acordo com a
realidade da nossa regio, a saber: energia, agronegcio e impactos ambientais, temas
que tambm so sugestes nos textos das disciplinas Fsica, Biologia e Matemtica.
Esses eixos temticos sugeridos podem ser amparados por um livro didtico que
seja o mais coerente possvel com a formao do sujeito/cidado (concepo crtica) e
NO um livro autoritrio, mas que apresente uma proposta terico-metodolgica ade-
quada. Nesse sentido, o catlogo do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino
Mdio deve ser consultado, pois nele h informaes valiosas.
Ademais, no se pode esquecer que a Qumica uma cincia experimental e
como tal dever apresentar-se em sala de aula, sempre que possvel, com atividades
prticas. No entanto, a experimentao no dever se constituir em uma forma simples-
mente de comprovao da teoria e vice-versa. Ela dever estar engajada e devidamente
ajustada s demais estratgias utilizadas num fuxo corrente e coerente.
A seguir, algumas sugestes de eixos temticos, capacidades e contedos para
orientar a ao do professor de Qumica no Ensino Mdio.
Capacidades gerais
Construir conceitos a partir da leitura de textos relacionados Qumica;
Compreender e aplicar os conhecimentos qumicos;
Ler, articular e interpretar a linguagem qumica em situaes diversas;
Consultar, analisar e interpretar textos e comunicaes de Qumica veiculados
em diferentes meios;
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas que
veiculam conhecimentos qumicos;
Reconhecer, propor ou resolver situaes-problemas em Qumica, selecionando
procedimentos e estratgias adequadas para a sua soluo;
Compreender a cincia Qumica como parte integrante da cultura humana
contempornea;
Reconhecer o papel da Qumica no desenvolvimento tecnolgico contempor-
neo;
Debater e argumentar de forma coerente e rigorosa, apresentando e solicitando
justifcativas de cunho cientfco em relao Qumica;
Reconhecer e avaliar o carter tico do conhecimento qumico e utilizar esses
conhecimentos no exerccio da cidadania;
Aplicar os conhecimentos qumicos em variados contextos e problemas.
Perfl do egresso: Ao fnal do Ensino Mdio, espera-se que o estudante conhea
os temas e os conceitos estruturantes da Qumica e seja capaz de utilizar esses conheci-
mentos em seu cotidiano e em situaes diversas, articulando-os em diversos contextos
e utilizando-os para refetir sobre os mais variados aspectos da vida contempornea em
sociedade, para julgar e para agir crtica e responsavelmente na sociedade em que vive.
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Revista Qumica Nova na Escola disponvel em http://qnesc.sbq.org.br Acesso em
setembro de 2010 [com uma periodicidade trimestral, prope-se a subsidiar o trabalho e
a formao e atualizao da comunidade do Ensino de Qumica brasileiro]
Cadernos Temticos para o Ensino de Qumica disponvel em http://qnesc.sbq.org.
br/online/cadernos/ Acesso em setembro de 2010 [vrios temas so tratados em cader-
nos temticos individuais, tais como: qumica ambiental; novos materiais; qumica de fr-
macos; estrutura da matria; Qumica, vida e ambiente; qumica inorgnica e medicina;
e representao estrutural em qumica].
BIOLOGIA
1 - Dimenso Histrica
O ser humano, durante sua existncia evolutiva, tem encontrado na natureza
fatos, fenmenos e elementos que serviram e servem para manuteno da vida. A
partir da observao e da experimentao, desenvolveu a capacidade de utilizar plan-
tas e animais para a manuteno da sua vida. Para tanto, percebia plantas de ao
txica e pocas de frutifcaes, fatores que contriburam para o desenvolvimento da
agricultura. A Observao e Experimentao contriburam, tambm, para o aprimora-
mento de mtodos, tecnologias e tcnicas mais efcazes para as caadas, j que
percebiam o comportamento de diversos animais nos mais diferentes habitats. Tais
conhecimentos tiveram seus primrdios, de modo emprico, na pr-histria, cujos
registros podem ser identifcados nas pinturas rupestres representando elementos da
natureza e aes desenvolvidas em diversos rituais.
Nesse sentido, podemos dizer que a histria da Biologia exemplo apaixo-
nante do progresso do esprito humano e das cincias, com incio na pr-histria
chegando at os dias de hoje, passando por vrias civilizaes que deixaram registros
que ainda nos servem de elementos no processo de compreenso dos fenmenos na-
turais, principalmente aqueles ligados manuteno e extino das diversas formas
vivas.
Podemos perceber tambm que a partir da histria e do processo de constru-
o do conhecimento em biologia, numa perspectiva cronolgica, essa cincia foi e
capaz de buscar respostas para muitas indagaes.
Escola Estadual Marcelina de Campos
Esse fato pode ser tratado como um objeto de estudo dentro da rea de Cincias
da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e, especifcamente na biologia, como
contedo para pesquisas bibliogrfcas alm de possibilitar uma aproximao com a
rea de humanas, o que proporciona uma integrao para a interdisciplinaridade.
1.1 As Cincias Biolgicas no Brasil
E no Brasil, como se deu a entrada da Biologia como cincia e componente
curricular escolar?
Marqus de Pombal instituiu uma ampla reforma educacional para fazer frente s
infuncias das tradies portuguesas de carter jesuticas.
Aps a expulso dos jesutas, a Histria Natural entra na ordem do dia,
culminando na organizao de uma expedio flosfca indo do Amazonas, passando
por Cuiab e retornando a Belm, quando foram coletadas inmeras espcimes de
animais e plantas que foram enviadas para Portugal. Devido ao momento histrico
conturbado dos anos fnais de 1700 e incio dos anos de 1800 na Europa, a maioria
daquele material foi perdida e parte dele foi parar em mos francesas, fato
que pode ser conferido em Mello Leito, em seu livro A Biologia no Brasil, editado
pela Editora Nacional, em 1937.
A dependncia dos conhecimentos franceses perdurou por muito tempo, uma vez
que toda a costa brasileira tinha sido reservada para pesquisadores franceses,
infuenciando, inclusive, o modelo de Universidade Brasileira.
No Perodo de Vargas, a Biologia implantada como componente curricu-
lar, como forma de Biologia Educacional, nos cursos de Magistrio, conhecido poca
como Curso Normal. O professor Almeida Jnior, mdico catedrtico da cadeira,
escreve um livro com o mesmo nome em 1939, editado pela Cia. Editora Nacional
e que foi reeditado at os anos 60, daquele sculo.
A caracterstica dessa disciplina e da obra tinha fortes infuncias com o proces-
so de eugenia iniciado na Alemanha de Hitler. Os contedos, nessa obra, estavam
centrados nos aspectos da Evoluo, Princpios de Gentica e Fisiologia, focando o
estudo da inteligncia, sua herana e caracterizao racial, alm de tocar no processo
de Eugenia e Eutecnia. Observe que tais caractersticas, de certa forma, atendiam aos
anseios da classe poltica dominadora que, poca, lutava em favor de uma depura-
o racial.
Nessa ocasio havia tambm um grande movimento de modernizao, inclusive
da Educao. Procurava-se superar a pedagogia tradicional com modelos republica-
nos progressistas para se implantar uma Pedagogia nova de carter cientfco-experi-
mental, tendo como uma das caractersticas incentivar a pesquisa para que, gradati-
vamente, substitusse os exerccios de imitao e repetio.
Nesse momento, surge o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932):
[...] onde se reivindica a necessidade de uma cultura geral do impertivo de recorrer
a tcnicas de experincias com as caractersticas de investigao cientfca, apli-
cada de forma cotidiana, medindo resultados e modifcaes nos processos, nas
tcnicas desenvolvidas sob o impulso dos trabalhos cientfcos na administrao
dos servios escolares. (doc. de circulao interna para discusso, 2004)
Vale aqui enfatizar a importncia, e nossa sugesto, da leitura dos documentos
de Fsica, Qumica e Matemtica para a compreenso dos movimentos e organizao
de modelos educacionais para a rea de Cincias da Natureza, na qual a Biologia
tambm se insere.
Como podemos perceber, a cincia Biologia rea nova do conhecimento cient-
fco que necessita de nova flosofa, enfocando o humanismo, e refexes sobre a sua
relao entre seus pares e o meio, nesse sentido, dever incluir e combinar as ideias
ciberntico-funcional-organizacionais, da Biologia Unicional, e os conceitos populao-
-histria, programa-unicidade-adaptao, da Biologia evolutiva (MAYR, 1998, pg. 94).
Deve-se pensar, tambm, que no possvel um professor de Biologia
ensinar os fenmenos da vida sem estudar os fenmenos da vida associados aos
processos de explorao, dominao, liberdade e democracia contempornea. Esse
papel tem relao com nossa competncia e clareza poltica, com a nossa coe-
rncia e compreenso do prprio processo que envolve os elementos da natureza.
A propsito, por ocasio do I ENEBIO 1 Encontro Nacional de Ensino de Bio-
logia, Borges e Lima (2007) analisaram os trabalhos apresentados com o objetivo
de identifcar os contedos mais frequentes e as metodologias mais aplicadas, pro-
pondo, em seguida, uma refexo sobre o ensino de Biologia no Brasil relacionado com
os momentos histricos de nossa histria recente.
Da sistematizao dessas anlises originou-se o artigo Tendncias Contempor-
neas do Ensino de Biologia no Brasil, do qual destacamos suas consideraes gerais:
As demandas da sociedade contempornea requerem que a escola revise as pr-
ticas pedaggicas e tal reviso passa, necessariamente, pela reorganizao dos
contedos trabalhados, abandonando aqueles sem signifcao e elegendo um
conjunto de temas que sejam relevantes para o aluno, no sentido de contribuir para
o aumento da sua qualidade de vida e para ampliar as possibilidades dele interferir
positivamente na comunidade da qual faz parte.
necessrio, ainda, frisar que deve haver um salto qualitativo de percepo dos
elementos ambientais no sentido de no reduzi-los a meros recursos naturais.
No estado de Mato Grosso, conforme podemos perceber atravs da anlise dos
programas e planejamentos e dos livros didticos utilizados para o ensino de
Biologia, nada de diferente existe de outras regies do pas. Podemos inferir, ento,
que o ensino de Biologia no estado de Mato Grosso est pautado em um currculo
baseado na reproduo dos contedos programticos contidos nos livros adotados.
Essa prtica muito tem contribudo para a alienao de nossos jovens no que diz res-
peito s propostas dos modelos de desenvolvimento.
2 - SOBRE ensinar Biologia nos dias atuais
objeto de estudo da Biologia o fenmeno vida em toda sua diversidade de ma-
nifestaes. Esse fenmeno se caracteriza por um conjunto de processos organi-
zados e integrados, no nvel de uma clula, de um indivduo, ou ainda de organismos
no seu meio.
Logo, a Biologia no ensino mdio deve ter como pressuposto a possibilidade
de despertar no educando a curiosidade sobre os processos e fenmenos naturais
tais como origem, evoluo e relao da biodiversidade percebendo a dinmica sis-
tmica dos organismos vivos no evento da reproduo e os fatos possveis a eles
relacionados. Deve contribuir, tambm, na identifcao e percepo dos avanos
tecnolgicos.
Outro aspecto que deve ser considerado para um ensino signifcativo em bio-
logia o de capacitar nossos educandos para compreenderem e participarem dos
debates contemporneos que envolvem desequilbrio ambiental e alterao do clima
na perspectiva de subsidiar tomadas de decises enquanto cidado crtico e engajado
nas questes que pressupem qualidade de vida.
Essa postura se justifca na medida em que a Cincia e Tecnologia tm sido cada
vez mais constantes em nosso cotidiano. Tal fato deve ser considerado, enquanto pos-
sibilidade, para promover uma refexo sobre nossa ao pedaggica na rea de Ci-
ncias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias especifcamente em Biologia,
cuidando, obviamente, de no recair em cientifcismo, o que pode promover a ideia
de que a cincia resolveu, resolve e resolver todos os problemas da humanidade.
Mas o que cientifcismo? Acreditamos que o cientifcismo seja uma questo
ideolgica, uma vez que tal concepo tem origem no processo de implementao
do capital na era industrial. Segundo Habermas (1983), nessa ocasio ocorreu uma
cientifcizao da tcnica e com esse quadro, o desenvolvimento tecnolgico passou a
depender de um sistema no qual os conhecimentos tcnico e cientfco eram interde-
pendentes.
Observa-se, desse fato, segundo ainda Habermas, que a cincia e a tcnica
passam a cumprir uma funo de legitimar a dominao na medida em que, atravs
das metodologias cientfcas, promove-se, tambm, uma dominao da natureza cada
vez mais efciente, produzindo assim instrumentos e tcnicas que tm seus refexos
na dominao do homem pelo homem.
Outro fato a considerar est destacado por Alves (1968, pg. 32):
Ao invs de as necessidades humanas defnirem as necessidades de produo o
que seria a norma para uma sociedade verdadeiramente humana so as neces-
sidades do funcionamento do sistema que iro criar as falsas necessidades de
consumo.
Observamos da que a propagada neutralidade cientfca no existe, alm do
fato de que a cincia, como dito anteriormente, no ir resolver as grandes questes
sociais, muito pelo contrrio, tem ocasionado efeitos perversos em suas aplica-
es, principalmente no meio ambiente, o que nos leva a considerar a necessidade
urgente/urgentssima de mudanas nesse modelo educacional que constri a viso
da cincia pela cincia.
Um dos resultados desse modelo educacional atual a formao de
cidados e cidads sem cidadania, na medida em que no conseguem for-
malizar leituras que sejam capazes de se perceber enquanto partcipe do
processo de construo das relaes e dos papeis sociais, j que nessa
estrutura pouco se privilegia momentos para o desenvolvimento do pen-
samento lgico e crtico.
Para tanto, uma das propostas mais adequadas para que o ensino de biologia pro-
porcione essa percepo, h que se possibilitar uma aprendizagem que envolva as di-
menses sociais, polticas, ambientais e econmicas, componentes estes que permeiam
as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade. Dessa maneira, o ensino de Biologia
orientaria esse(a) estudante refexo crtica acerca dos processos de produo do
conhecimento cientfco-tecnolgico bem como de suas implicaes na sociedade e na
qualidade de vida de cada pessoa.
Assim, podemos nos perguntar e refetir sobre o papel e a responsabilidade da
educao em Biologia:
Como reformular o formato curricular, baseado em ilhas de conhecimento des-
conectadas, para o ensino das Cincias da Natureza e suas Tecnologias,
na rea de Biologia, crtico e emancipatrio?
Como superar o trabalho pedaggico de caracterstica compartimentalizada,
livresca e conteudista metodologias mais frequentes no ensino de Biologia?
Como transformar a escola de informao para a escola da informao?
Em ltima instncia, podemos nos perguntar como as aes pedaggicas po-
dem favorecer o olhar dos saberes cotidianos oriundos do senso comum?
Mas o que senso comum?
Para Chaui (2005), os saberes cotidianos e do senso comum, a partir de um
breve exame, possuem caractersticas passveis de ser identifcadas, tais como: ex-
primem sentimentos e opinies individuais e de grupos, variando de pessoa para
pessoa e, por serem subjetivos, dependem da situao em que se est vivenciando,
promovem avaliaes qualitativas de acordo com nossos desejos.
Alm disso, o senso comum tem aes individualizadoras, ou seja, cada
coisa ou cada fato se apresentam como distintos, sem as devidas cone-
xes.
Tambm so generalizadores, j que tendem a reunir numa s opinio coisas
e fatos que podem parecer semelhantes, o que promove relaes de causa e efeito,
muitas vezes desconectados.
Projetam nas coisas e/ou no mundo sentimentos de angstia e medo diante do
desconhecido.
Percebem a regularidade, a constncia e a diferena das coisas como in-
cptas, entretanto valorizam o nico, o miraculoso e o extraordinrio levando a viso de
que a investigao cientfca uma magia. Sobre isso Chaui (2005, pg. 218):
por serem subjetivos, generalizadores, expresses de sentimentos de medo e an-
gstia e de incompreenso quando ao trabalho cientfco, nossas certezas cotidia-
nas e o senso comum de nossa sociedade ou de nosso grupo social cristalizam-se
em preconceitos com os quais passamos a interpretar toda a realidade que nos
cerca e todos os acontecimentos.
Ento, podemos perceber que superar o senso comum a partir de nossas prticas
pedaggicas fundamental. O desafo passa a ser o de construir estratgias que pos-
sibilitem o reconhecimento do esprito crtico e, a partir desse reconhecimento, buscar
mecanismos para a formao da conscincia crtica.
Dessa percepo signifca, tambm, reconhecer que a escola necessita mudar
seu foco para aes pedaggicas que promovam o desenvolvimento de capacidades
relacionais e no-memorsticas, condio de desenvolvimento mental que, a partir da
conscincia crtica, pode ser objetivada, oportunizando o processo emancipatrio do
sujeito aprendiz.
Creio que aqui cabe outra pergunta: o que Esprito Crtico e Conscincia Crtica?
Para Thums (2003), o esprito crtico nos caracteriza como seres humanos por
sermos indagadores devido nossa incompletude. Nesse sentido, o ser humano
, por essncia, questionamento e refexo. Perguntar faz parte do gnero
homo.
Sobre o esprito crtico Thums (2003, pg. 25) aponta que ele:
[...] nos habita para melhor enfrentar o mundo. a base de tudo o que fazemos e
pensamos. o fundamento da realidade e a concretude do viver melhor, coerente
e signifcativo. uma forma de sobreviver e enfrentar cognitivamente a vida e o
mundo.
Ainda sobre o esprito crtico, Thums argumenta que ele no egosta, pois
traz como caracterstica fundamental a troca de ideias e, consequentemente, o di-
logo. Alm disso, o esprito crtico possibilita ao ser humano pensar e repensar sobre
os fatos, os acontecimentos e os fenmenos naturais.
Acreditamos, ainda, que atravs do esprito crtico emerge a conscincia crtica,
fator preponderante para a percepo de que o ser humano um ser natural e como
tal parte integrante da natureza e para sobreviver necessrio com ela se relacio-
nar.
A educao que quer ser emancipatria necessita contextualizar suas aes,
alm de promover saberes que oportunizem a percepo de que:
A ao humana no apenas biologicamente determinada, mas se d principal-
mente pela incorporao das experincias e conhecimentos produzidos e transmi-
tidos de gerao a gerao: a transmisso dessas experincias e conhecimentos
por meio da educao e da cultura permite que a nova gerao no volte ao
ponto de partida da que a precedeu. (ANDERY, 2004, p.53).
Desta percepo podemos tambm inferir, tal qual Andery, que o processo de
produo da existncia humana um processo social na medida em que o ser hu-
mano no vive isolado, muito pelo contrrio, ele dependente de seus pares
para sobreviver. Neste sentido, as necessidades humanas so criadas, atendidas
e transformadas a partir da organizao das relaes entre os seres humanos.
Outro esforo a ser empreendido no processo de construo de uma edu-
cao cientfca emancipatria o da coragem de aprender a viver com as incertezas,
procedimento que nos oportunizar criar ambientes de aprendizagem que permita o
empoderamento real da autonomia tanto dos educandos quanto de ns, educadores.
Acreditamos, tal qual os escritos de Edgar Morin, que o sujeito que aprende con-
tinuamente, por meio de metodologias adequadas de pesquisa, estratgia de solu-
es de problemas e tomada de deciso, ser capaz de aprender a investigar, domi-
nar as diferentes formas de avaliar, reunir e organizar informaes mais relevantes.
Nesse processo, de auto-organizao ele trabalhar para construir e reconstruir sua
autonomia, pois aprender, entre outras capacidades, a pensar.
3 - Temas Estruturadores: uma proposta alinhada com as Orientaes
Curriculares Nacionais e PCN+ para o Ensino Mdio
A necessidade da alfabetizao cientfca exigncia contempornea, pois, a
partir dela, poder-se- proporcionar a formao de cidados e cidads capazes de
tomar decises, agir e compreender, criticamente, as relaes de interesses no pro-
cesso de construo da histria humana. Dadas essas refexes histrico-evolutivas
sobre o pensamento biolgico no processo de ensino, acreditamos ser possvel de-
sencadear discusses para a construo de uma proposta de Orientao Curricular
que contemple os aspectos ambientais, sociais e culturais mato-grossense.
Sendo assim, alguns elementos que percebemos como balizadores de uma pro-
posta de curso de Biologia para o Ensino Mdio sero sugeridos. A meta possibilitar a
superao da viso dicotmica e/ou compartimentalizada para uma viso mais sistmi-
ca e holstica que possa contribuir na compreenso do mundo e suas transformaes,
proporcionando ao educando se perceber como um sujeito que est integrado sua
realidade e, consequentemente, ao universo. Ou seja, entender a realidade em que est
inserido numa perspectiva crtica/refexiva.
Abaixo, alguns temas estruturadores para discusso, refexo e orientao curri-
cular do ensino de Biologia para a Rede Estadual de Ensino Mdio do Estado de Mato
Grosso:
Tema 1 - Interao entre os sistemas vivos
A abordagem dada nesse tema remete s interaes entre o meio bitico, abi-
tico e as caractersticas de organizao dos sistemas vivos.
Na viso de Capra (1996), os sistemas vivos no podem ser compreendidos pela
anlise de suas partes, porque a propriedade das partes no so propriedades intrn-
secas e s podem ser entendidas dentro de um contexto maior.
Dessa forma, um sistema vivo sempre fruto da interao entre seus elementos
constituintes e da interao entre esse mesmo sistema e demais componentes de seu
meio. Nele, as diferentes formas de vida esto sujeitas a transformaes, que ocorrem
no tempo e no espao, sendo, ao mesmo tempo, propiciadoras de transformaes no
ambiente. Reforando esse pensamento, Maturana salienta,
Ns, seres vivos, somos sistemas determinados em nossa estrutura. Isso quer di-
zer que somos sistemas tais que, quando algo externo incide sobre ns, o que
acontece conosco depende de ns, de nossa estrutura nesse momento, e no de
algo externo (MATURANA, 2001b, pg. 27).
Nesse sentido, papel da Biologia instigar a criao de solues que venham
contribuir e melhorar a qualidade de vida da sociedade como um todo, visando ao equi-
lbrio ambiental de forma sustentvel permitindo a conservao da biodiversidade local
e global.
Tema 2 - Qualidade de vida das populaes humanas
Esse tema remete qualidade de vida e sade das populaes relacionando
com suas condies sociais que, no ltimo sculo, graas aos progressos polticos,
econmicos, sociais e ambientais, assim como aos avanos na sade pblica e na
medicina, a expectativa de vida cresceu.
No Brasil, a mdia nacional de 75 anos. Entretanto, mesmo que a melhoria
seja incontestvel, preciso reportar s profundas desigualdades nas condies de
vida e sade entre regies e grupos sociais. Todavia, apenas prover timas condies
de sobrevivncia no garante a elevao dos nveis de qualidade de vida, visto que o
que a determina a forma e a capacidade do indivduo em perceber e se apropriar
dessas condies.
Desse modo, preciso compreender que qualidade de vida e sustentabilidade
esto interligadas haja vista que uma sociedade sustentvel baseia-se no processo
de encontrar solues viveis sem desconsiderar os avanos sociais e tecnolgicos,
visando satisfazer as necessidades das geraes presentes sem, no entanto, compro-
meter as futuras.
Dessa maneira, a fm de se ter uma sustentabilidade global h alguns pontos a
ponderar, por exemplo: ao antrpica no ambiente, ocupao, uso e consumismo
exacerbado que dever ser mais consciente e responsvel. Logo, para que se tenha
essa sustentabilidade e, consequentemente, uma boa qualidade de vida, deve aconte-
cer um equilbrio dessas interferncias.
Para tanto, por meio de uma gesto territorial que assegure gua e ar limpos ali-
mentos saudveis, bem como a preservao de ecossistemas naturais, que se poder
ter realmente a to almejada qualidade de vida.
Tema 3 - Identidade dos sistemas vivos
A abordagem dada neste tema remete s interaes entre o meio bitico e abi-
tico e suas caractersticas de organizao, onde as atividades vitais ocorrem no interior
da clula de cada ser vivo e so controladas por um cdigo gentico que respons-
vel por toda a biodiversidade existente no planeta. Assim, conforme aponta Maturana
(2001a), a unidade celular classifca e v a cada instante suas contnuas interaes com
o meio segundo a sua estrutura. Esta, por sua vez, est em constante mudana devido
sua dinmica interna
35
.
Nesse sentido, por meio dos estudos da Gentica, Biologia Molecular, das tec-
nologias de manipulao do DNA e da clonagem que o(a) estudante poder compreen-
der e avaliar os riscos e benefcios nos sistemas vivos e buscar a refexo dos aspectos
ticos envolvidos na produo e aplicao do conhecimento cientfco e tecnolgico na
sociedade.
35
MATURANA, 2001, p.86
Tema 4 - Diversidade da vida
O conhecimento da importncia da biodiversidade um dos elementos essen-
ciais para um posicionamento criterioso relativo ao conjunto das construes e inter-
venes humanas no mundo contemporneo. Salientando que o nosso pas de-
tentor da maior diversidade de vida do planeta, destacando os componentes e
interaes que favorecem o surgimento e que restringem a vida na Terra. Outra di-
ferenciao entre espcie pode ser verifcada por meio do isolamento ambiental, fsico
ou gentico. A incluso de conceitos ecolgicos relacionados com os fatores ambien-
tais deve contribuir para a compreenso dos grandes biomas, bem como o reconheci-
mento da importncia das unidades de conservao. Vale ressaltar que nesse tema
possvel tambm ser trabalhada a diversidade humana, em termos de percepo das
vrias formas de se fazer no mundo.
Tema 5 - Transmisso da vida, tica e manipulao
Os conceitos nucleares e estruturantes da Biologia fundamentam-se no fato de que
toda a vida descende de outra vida. A compreenso da gentica e da transmisso das
caractersticas hereditrias fundamental para uma anlise de suas aplicaes, como:
identifcao de paternidade, investigao criminal e outras. Faz-se necessrio tam-
bm avaliar as implicaes da manipulao gnica, atravs de debates ticos, morais,
sociais, polticos e econmicos de maneira que sejam avaliados os riscos e benefcios
econmicos e ambientais para a biodiversidade.
Tema 6 - Origem e evoluo da vida
Esse tema o mais polmico para a humanidade que, ao longo dos tempos, tem
buscado explicaes em relao origem da sua prpria existncia. Por ser pol-
mico, o educador obrigado a se respaldar no s de contedos, mas, tambm, de es-
tratgias pedaggicas que possibilitem primeiramente o envolvimento dos educandos
enquanto observadores dos fenmenos naturais, sociais, polticos e ticos uma vez que
essa capacidade, qual seja a de observar criteriosamente, ir habilit-lo na produo
de conhecimento, sem dogmatizar as teorias.
Segundo Maturama, (1998), todos ns somos observadores e, como tal, esta-
mos nos habilitando a produzir conhecimento, ou seja, estamos nos habilitando a
explicar algo. Por ser um tema altamente abstrato e incrustado de emoes e sen-
saes advindas de formao religiosa, devemos ter presente que as explicaes
evidenciadas em nossos educandos devem ser (re)signifcadas a partir da experincia
educacional sobre o assunto, o que dever possibilitar um novo conhecimento, con-
sequentemente uma outra linguagem em que ocorre a superao do conhecimento
produzido pela sensao e emoo. O ensino sobre a origem de evoluo da
vida deve se relacionar com os conhecimentos de reas do saber dentro das
cincias da natureza, como a geologia, paleontologia, fsica e qumica.
5 - Consideraes Finais
Acreditamos na necessidade de aprofundamento dos contedos inerentes
disciplina Biologia enquanto componente da rea de Cincias da Natureza, mas, en-
tretanto, sem muito foco propedutico. O importante perceber a Biologia enquanto
uma cincia que possui suas especifcidades e que seu principal objeto de estudo o
entendimento da organizao dos sistemas vivos. Dessa forma, ser muito mais evi-
dente a necessidade em se utilizar recursos que partam do universo vivencial e comum
de nossos educandos. Devemos tambm ter presente a necessidade em se promover
uma nova postura didtica pedaggica, utilizando-se de estratgias que possibilitem
um trabalho emancipatrio calcado no saber cientfco e seus modos de produo.

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MATEMTICA
Ns, professores de Matemtica, em decorrncia da prpria formao, sempre nos
deparamos com encruzilhadas que muitas vezes difcultam nossa atuao enquan-
to profssionais, quando acreditamos que a Matemtica deve ser abordada e ensinada
como uma cincia desvinculada de uma linguagem.
Sabemos que a Matemtica est intimamente ligada ao desenvolvimento das
ideias, ento nesse aspecto ela assume um papel extremamente abstrato, cujos objetos
de estudos como ponto, reta e plano, quando apresentados em suas formas, so repre-
sentaes dessas ideias.
Por outro lado, a Matemtica contribui muito para ajudar o entendimento de fatos e
fenmenos das outras cincias, constituindo-se assim numa ferramenta importante para
a compreenso. Porm, com isso, s vezes perde sua identidade, pois ela passa a ser
uma cincia coadjuvante.
Ainda nas Cincias, muitos fatos ou fenmenos ocorrem de maneira nica na
nossa vida, pois so normalmente analisados e estudados medida que so notados e
surgidos. Mesmo teorias e ou produtos so criados e logo so substitudos por outros,
inteiramente novos, descartando-se os antigos. A evoluo tecnolgica um exemplo
disso.
Mas, quando se trata das ideias, como no caso da Matemtica, comum elas res-
surgirem, em contextos diferenciados, serem retomadas, adaptadas e/ou reinventadas.
Escola Estadual Maria Leite Macoski
Por isso, encontramos naturalmente temas surgidos na Idade Antiga ainda sendo estu-
dados, analisados, observados sob outra tica e explicados por meio de outras teorias
e instrumentos. Em funo disso, no nosso texto, no encontraremos necessariamente
uma nica sequncia cronolgica, mas elas sero tratadas medida que surgirem ou
que o contexto sugerir.
Ainda, enquanto educadores, temos que fundamentar nossa prtica docente con-
siderando tambm duas vertentes: a primeira, nos momentos em que estaremos nos
reportando a aspectos de Educao Matemtica, quando a discutimos enquanto com-
ponente de suporte s demais Cincias e suas inter-relaes; e por outro lado, quando
estamos tratando do seu entendimento independente das outras Cincias. Com isso,
estaremos discutindo suas estruturas internas, ou seja, referindo-se a aspectos espec-
fcos do Ensino da Matemtica.
Temos clareza que, para tratar dessas questes, imprescindvel considerar o pro-
cesso evolutivo da Matemtica, seja enquanto cincia ou enquanto processo educacio-
nal. Dessa forma, passaremos a contextualizar rapidamente essa evoluo.
Dimenso histrica
A Matemtica, seja abordada como disciplina, seja como cincia, sempre teve como
estigma a presena de dualidades ou duplas personalidades, muitas vezes antag-
nicas: uma disciplina utilitarista ou desenvolvedora de ideias; emprica
36
ou estruturada;
utilizada como linguagem ou como cincia formal; intuitiva ou lgica; pura ou aplicada;
responsabilidade dos pesquisadores ou dos educadores, etc. Essas dualidades, em
certos momentos, conduzem para um avano nas suas concepes, porm, em outros
casos, difcultam o processo da evoluo do conhecimento matemtico.
Essa discusso muito antiga, e a histria nos revela, por meio de registros, prin-
cipalmente dos babilnicos, que as primeiras consideraes matemticas feitas pela hu-
manidade originaram de simples observaes provenientes da capacidade humana de
reconhecer confguraes fsicas e geomtricas, pelos atos de comparar formas, tama-
nhos e quantidades, indicando, assim, uma Matemtica de cunho utilitrio e instrumen-
tal, datada de 2000 anos a.C. Esse perodo marcou o nascimento da Matemtica como
conhecimento.
Como cincia, a Matemtica emergiu com a civilizao grega, nos sculos VI e V
a.C., quando se fundamentou de forma criadora e produtora de ideias que poderiam ser
aplicadas a situaes ou no. Nesse mesmo perodo, sob a infuncia dos pitagricos e
platnicos, iniciou-se a preocupao com o ensino da Matemtica e de que maneira ele
36
Empirista: Na Filosofa, Empirismo um movimento que acredita nas experincias como nicas (ou principais)
formadoras das ideias, discordando, portanto, da noo de ideias inatas. Na Cincia, o empirismo
normalmente utilizado quando falamos no mtodo cientfco tradicional (que originrio do empirismo flosfco),
o qual defende que as teorias cientfcas devem ser baseadas na observao do mundo, em vez da intuio ou
da f, como lhe foi passado. O termo tem uma etimologia dupla. A palavra latina experientia, de onde deriva a
palavra experincia, originria da expresso grega . Por outro lado, deriva-se tambm de um
uso mais especfco da palavra emprico, relativo aos mdicos cuja habilidade deriva da experincia prtica e no
da instruo da teoria.
poderia instigar e desenvolver o pensamento humano. O ensino oferecido, na poca, se
destinava necessariamente formao dos flhos da nobreza.
No decorrer do tempo, a Matemtica, nesse crculo, foi se distanciando das ques-
tes prticas e tornando-se uma Matemtica abstrata, em que as ideias buscavam justi-
fcar tanto a origem como a estrutura e a ordem no Universo, envolvendo tanto questes
naturais como sociais, analisadas por conceitos e relaes matemticas. Essa foi a base
racional estabelecida para a disciplina Matemtica, que promoveu a sistematizao das
matemticas consideradas estticas, ou seja: aritmtica, geometria, lgebra e trigono-
metria, at meados do sculo XVII d.C.
O uso de prticas pedaggicas no ensino de Matemtica, no entanto, desenvolveu-
-se e foi popularizado a partir do sculo V a.C. pelos sofstas
37
, cuja premissa era - usan-
do a retrica como argumento da arte de persuaso - formar o homem poltico, introdu-
zindo uma educao com carter de intelectualidade e valor cientfco. Esse ensino era
baseado nos conhecimentos de aritmtica, geometria, msica e astronomia.
Do sculo IV a II a.C., a tendncia aristotlica era marcante e normalmente a
Educao era desenvolvida de forma clssica e de carter enciclopdico. Na Matem-
tica, ensinada por meio de repeties e memorizaes, privilegiavam-se os estudos
dos nmeros inteiros, cardinais e ordinais. A partir do sculo I a.C., a Matemtica fcou
desdobrada nas disciplinas de Aritmtica, Geometria, Msica e Astronomia, e o ensi-
no das duas primeiras era fundamentado pelo pensamento euclidiano, consistindo na
observncia da estrutura axiomtica e no rigor das demonstraes. Desse perodo at
o sculo IV d.C. a aritmtica, devido ao largo uso no comrcio, teve uma maior liber-
dade de elaborao, o que facilitou e permitiu uma exposio mais completa de seus
conceitos.
A Idade Mdia, que se iniciou por volta do sculo V d.C., foi considerada como a era
do obscurantismo ou idade das trevas do conhecimento. Isso ocorreu devido ao amplo
domnio que a Igreja passou a exercer praticamente em todos os setores. Com isso, o
ensino passou a ser quase que exclusividade dela, incorporando um carter tendencio-
so, pois, por exemplo, a Matemtica era ensinada para fundamentalmente entender os
clculos do calendrio, o que nessa poca era ainda um grande problema, principalmen-
te para determinar as datas religiosas e garantir a coerncia com os textos sagrados. O
carter emprico da Matemtica e as suas aplicaes praticamente no eram considera-
dos importantes.
Nessa mesma poca, no entanto, povos como rabes, chineses, hindus e persas,
conhecidos como orientais, tiveram produes importantes, avanando principalmente
no campo do conhecimento algbrico.
37
Sofstas: Historicamente o termo sofsta, no seu primeiro e mais comum signifcado, equivalente ao paralogismo
matemtico, que uma demonstrao aparentemente rigorosa que, todavia, conduz a um resultado nitidamente
absurdo. Atualmente, no uso frequente e do senso comum, sofsma qualquer raciocnio caviloso ou falso,
mas que se apresenta com coerncia e que tem por objetivo induzir outros indivduos ao erro mediante aes
de m-f. Sofsma, em Filosofa, um raciocnio aparentemente vlido, mas inconclusivo, pois contrrio s
suas prprias leis. Tambm so considerados sofsmas os raciocnios que partem de premissas verdadeiras ou
verossmeis, mas que so concludas de uma forma inadmissvel ou absurda. Por defnio, sofsma tem o objetivo
de dissimular uma iluso de verdade, apresentando-a sob esquemas que parecem seguir as regras da lgica.
Com a consolidao do sistema feudal, efetivou-se o surgimento das escolas e
a organizao dos sistemas de ensino. Com isso, necessitava-se melhor estruturar os
servios e profsses para atender aos seus senhores. Embora a maior ateno fosse
dada ao ensino do latim, o ensino da Matemtica foi permitido, e incentivado o aspecto
emprico. Entre os sculos X e XV, ainda sob a base aristotlica, as discusses flosf-
cas eram desenvolvidas nas primeiras universidades recm-criadas e contriburam para
o desenvolvimento da Matemtica especulativa ou das constataes empricas. Isto :
partia-se da premissa de que, se algo j foi constatado, no h mais necessidade de ser
verifcado, admitindo-o como verdade.
Aps o sculo XV, a expanso das atividades mercantis, impulsionadas princi-
palmente pelas navegaes alm das costas continentais, pelos avanos tecnolgicos
(bssola, conservao de alimentos, etc.), proporcionou uma corrida pelas expanses
territoriais. Foi fundamental tambm o incio das atividades industriais, que provocou a
grande migrao do campo para as cidades. Com isso, desencadearam-se novas e im-
portantes descobertas, principalmente na Matemtica, pois o ensino nas escolas voltou-
-se para o desenvolvimento de atividades prticas, uma vez que a sociedade necessita-
va de profssionalizao e desenvolvimento de funes especializadas, incentivando-se
a experimentao como estratgia de ensino.
Dessa maneira, no sculo XVI, com o surgimento da geometria analtica e da ge-
ometria projetiva, que desencadearam amplamente o movimento renascentista, bem
como o avano do clculo diferencial e integral, a teoria das sries e a das equaes
diferenciais fzeram o conhecimento matemtico alcanar um novo perodo de sistemati-
zao, que no era mais esttico ou instrumental, mas de grandezas variveis. As des-
cobertas matemticas desse perodo foram fundamentais e responsveis por um grande
progresso cientfco e econmico aplicado na construo, aperfeioamento e uso produ-
tivo de mquinas e equipamentos, tais como relgios, armamentos, imprensa, moinhos
de vento e embarcaes.
Era a consolidao das engenharias, em que o valor da tcnica determinou uma
concepo mecanicista de mundo, de modo que os estudos se concentraram, sobretu-
do, nas Matemtica Aplicadas e Pura, que amplamente contriburam para a moderniza-
o das manufaturas e para o atendimento s necessidades tcnico-militares. Dessa
forma, o ensino da Matemtica e as escolas desse perodo tinham como funo preparar
os jovens para exercerem atividades ligadas a comrcio, arquitetura, msica, geografa,
astronomia, artes da navegao, medicina e da guerra.
Foi nessa poca que chegaram ao Brasil, com os jesutas, as primeiras iniciati-
vas educacionais, que criaram colgios catlicos, trazendo uma educao de carter
clssico-humanista, sem destaque para as prticas pedaggicas, pois, enquanto Brasil
- colnia, no havia ainda a necessidade da formao tcnica necessria ao incio da
industrializao.
No sculo XVII, a Matemtica desempenhou papel fundamental para a compro-
vao e generalizao de resultados. Surgiu a concepo de lei quantitativa, que foi
aplicada ao conceito de funo e do clculo infnitesimal. Esses elementos caracteri-
zaram as bases da Matemtica como so conhecidas hoje e que so basicamente e
inicialmente estudadas no Ensino Mdio e nos cursos de graduao. Nesse mesmo
contexto das relaes quantitativas, que auxiliou muito a explicao dos fenmenos
de movimento mecnico e manual, proliferaram a criao e o uso de mquinas in-
dustriais e artefatos mecnicos, em funo da incorporao desses novos elementos
aos estudos da Matemtica. Como na Europa, o ensino era ainda gerenciado por
colgios, na sua maioria religiosos. Essa evoluo originada dos conceitos matem-
ticos que estavam em evidncia na sociedade era desconsiderada nos seus progra-
mas educacionais.
As revolues Francesa e Industrial desencadeadas no sculo XVIII foram marca-
das pelo incio da interveno estatal na Educao. Assim, a pesquisa matemtica desti-
nou-se a atender aos processos da industrializao, uma vez que se tornou fundamental
colocar prova as teorias matemticas criadas, ou seja, era preciso rigor nos mtodos,
pois as leis matemticas no poderiam falhar nos diversos ramos da atividade humana.
Nesse mesmo perodo, com a intensifcao das diferenas entre classes sociais, a pe-
dagogia tambm tendeu a proporcionar uma educao diferenciada, conforme a classe
social. Com isso, iniciaram-se estudos que abordavam de maneira mais especfca uma
educao tecnicista e a abordagem das cincias fsicas, para melhor entender os fen-
menos que a cada instante se desvelavam.
No Brasil, necessitava-se formar engenheiros, gegrafos e topgrafos para tra-
balhar em minas, abertura de estradas, construes de pontes, portos, canais, fontes e
caladas, alm das tcnicas militares. Necessitava-se, portanto, de um ensino de Ma-
temtica de carter tcnico, tambm infuenciado pelos fatos polticos que ocorriam na
Europa. Do fnal do sculo XVI ao incio do sculo XIX, o ensino da Matemtica foi des-
dobrado sempre em aritmtica, geometria, lgebra e trigonometria. Estudava-se muito
por meio de aplicaes simuladas e resolues de problemas envolvendo essas reas.
Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, enfatizaram-se mais os cursos
militares com fortes caractersticas tcnicas, e houve o desmembramento dos contedos
em Matemtica elementar, que equivalia desde o primrio at o Ensino Mdio de hoje e
Matemtica superior.
No desenvolvimento matemtico do sculo XIX, as relaes que expressam formas
e quantidades evoluram muito. Esse movimento designado como era das matemticas
contemporneas foi importante, pois nele ocorreram: a formalizao e axiomatizao
38

da aritmtica, os avanos nos fundamentos da Matemtica e da anlise, nos sistemas
de teorias, nos resgates e reanlise de problemas histricos, flosfcos, lgicos, apro-
fundados e fnalmente equiparados formalizao realizada na Geometria por Euclides,
praticamente dois milnios antes. Nesse mesmo sculo, com Lobachevsky, Riemann,
Bolyai e Gauss ocorreram as sistematizaes das geometrias no-euclidianas.
Em meio de uma constante ebulio cientfca e tecnolgica, no fnal do sculo XIX
e incio do sculo XX, foram realizadas pesquisas que detectaram preocupaes relati-
38
Axiomatizao: Estrutura de premissas imediatamente evidentes por si mesmas: organizadas de maneira clara
e incontestvel. Por exemplo: na obra Os Elementos, Euclides fcou conhecido por ter conseguido estruturar a
geometria, ou seja, ter conseguido estruturar a geometria, ou seja, axiomatizar a geometria.
vas ao ensino da Matemtica na perspectiva de tentar entender como ocorre a relao
da produo do conhecimento entre seres humanos. Isso se traduziu em discusses re-
alizadas em encontros internacionais de matemticos, os quais j elaboravam propostas
com a preocupao pedaggica de como se aprender.
Essas discusses contriburam para a caracterizao da Matemtica como disci-
plina escolar e deram incio tarefa de transferir para a prtica docente os ideais e exi-
gncias advindos das revolues do sculo anterior, pois, com a instalao de fbricas
e indstrias nas cidades, criou-se um novo cenrio sociopoltico-econmico que, em
conjunto com as cincias modernas, fez surgir uma nova forma de produo de bens
materiais: a produo em srie, idealizada e divulgada por Henry Ford.
Muitas atividades humanas foram substitudas por mquinas, o que acarretou maior
densidade urbana, surgimento de novas classes de trabalhadores e novas necessidades
educacionais. No ensino da Matemtica, defnia-se qual a Matemtica mnima e neces-
sria para aquela atividade (funo/profsso) especfca.
A partir de meados do sculo XX e incio do sculo XXI, com o surgimento de novas
tecnologias aliadas s novas necessidades, mudou-se a abordagem desenvolvida no
ensino: o conhecimento, as relaes e as funes no so mais lineares, disciplinares,
estticas e previsveis. Torna-se necessrio que o ensino, de um modo geral, e tambm
da Matemtica, seja mais dinmico, autnomo e que permita ao estudante uma crescen-
te expanso e adequao do seu conhecimento ao seu contexto de vida.
O ensino brasileiro, durante mais de duzentos anos, foi dominado quase que exclu-
sivamente pelos padres da Companhia de Jesus. Nesse perodo, o ensino nas escolas
secundrias seguia a tradio clssico-humanista
39
. Havia uma hostilidade por parte dos
jesutas em relao Matemtica, pois eles consideravam-na uma cincia especulativa,
como Geometria, Astronomia e Fsica e de entretenimento, sobremaneira v. Tais conhe-
cimentos eram tidos como estreis, infrutferos e inteis por si mesmos.
Com a expulso dos jesutas, houve um desmoronamento do sistema educacional
brasileiro, restando poucos centros educacionais, a maioria dirigida pelas ordens religio-
sas.
Criaram-se, ento, as aulas rgias, denominao atribuda s aulas de disciplinas
isoladas, que tinham como objetivo preencher as lacunas deixadas pela eliminao da
estrutura escolar jesutica. Com isso, houve a possibilidade de introduo de novas dis-
ciplinas, dentre elas Aritmtica, lgebra e Geometria. S no fnal do sculo XVIII que
surgiram no cenrio escolar do Brasil as Matemticas
40
.
Um dado pitoresco que podemos citar a pouca frequncia com que as aulas de
Matemtica eram realizadas, devido, principalmente, a poucos professores em atuao.
Nessa poca, havia duas vagas para as cadeiras de Matemtica, uma de Geometria e
outra de Aritmtica (para a primeira no havia professor e para a segunda, estudantes
39
Ensino baseado apenas nas humanidades clssicas, que teria como disciplinas: a retrica, as humanidades e
a gramtica, fcando as cincias reservadas para os estudos superiores.
40
Denominao dada aritmtica, geometria e lgebra.
matriculados). Esse problema persistiu at 1834. A situao nas demais provncias era
preocupante, pois, das 13 vagas para Geometria apenas duas estavam ocupadas. Ape-
sar da pouca frequncia e adeso s aulas rgias, especialmente as consideradas
modernas, como as Matemticas, essas novas tendncias produziram algum efeito na
educao brasileira. Um desses efeitos foi a criao do Seminrio de Olinda, pelo bispo
Azeredo Coutinho, no ano de 1800.
Azeredo, na direo do Seminrio, foi um foco de irradiao das novas ideias, pois
entrou em confronto ora com os defensores do ensino clssico-humanstico, ora com os
defensores de uma nova tendncia educacional, essa ltima preocupada com o desen-
volvimento dos estudos cientfcos. Sua permanncia na direo do Seminrio foi curta.
Em 1837, com a criao do Colgio Pedro II, o Brasil deu um passo importante
na direo de mudanas no ensino secundrio brasileiro, inspirado na organizao
dos colgios franceses. Com sede na cidade do Rio de Janeiro, ento capital do Im-
prio, apresentou um plano gradual e integral para o ensino secundrio, cujo predo-
mnio seriam as disciplinas clssico-humanistas, e os estudantes seriam promovidos
por srie.
Nas vrias reformas pelas quais passaram os planos de estudos do colgio Pedro
II, as Matemticas estariam sempre presentes, inclusive a Trigonometria, havendo, en-
tretanto, uma variao na quantidade de horas destinadas mesma. No primeiro plano
de estudos, a Aritmtica aparecia com o seguinte quadro de aulas semanais: cinco aulas
na 1 srie, cinco na 2 srie e uma aula na 3 srie. Nas duas sries seguintes o objeto
de estudo era a Geometria, com aulas semanais assim distribudas: duas aulas na 4 s-
rie e duas aulas na 5 srie; na 6 srie era estudada a lgebra, em seis aulas semanais,
e nas outras duas sries (7 e 8) as aulas semanais de Matemtica aconteciam em seis
e trs aulas, respectivamente.
A reforma denominada Benjamim Constant, baseada no positivismo de Augusto
Comte, representou uma ruptura com o ensino clssico-humanista existente no ensino
secundrio at ento tendo a Matemtica ocupado um lugar de destaque, pois era a
disciplina considerada como Cincia fundamental dentro do positivismo e, para isso, seu
ensino necessitava superar ainda inmeras limitaes apontadas na poca.
O primeiro movimento de modernizao da Matemtica desencadeado a partir do
4 Congresso Internacional de Matemtica, realizado em Roma no ano de 1908, teve
como objetivo superar a incapacidade de conceber o conceito de varivel e, portanto,
o de funo; o abandono do estudo quantitativo dos fenmenos naturais e refgio nas
concepes qualitativas dos fenmenos naturais; a primazia do uso da fgura sobre o
uso do nmero; a separao da Geometria e da Aritmtica; a excluso na geometria de
tudo que lembrasse o movimento, o mecnico e o manual; um conceito limitado de curva,
restrito a retas, circunferncias e cnicas; e a tendncia de fugir a tudo que viesse ligado
s concepes quantitativas e dinmicas, em particular, de um estudo quantitativo do
conceito de infnito.
A partir de 1928, desponta o professor Euclides Roxo, que comearia a introduzir
ideias de modernizao no Colgio Pedro II, utilizando nomes de pesquisadores de valor
indiscutvel, tais como Felix Klein, para se posicionar a favor das ideias modernizadoras
no ensino, dentre as quais: A fuso dos diferentes ramos da Matemtica no ensino das
escolas mdias, O rigor no ensino de Matemtica nas escolas mdias e A intuio e
a experincia no ensino de Matemtica nas escolas mdias.
Em 1930, Francisco Campos, ento primeiro ministro da Educao e Sade Pbli-
ca, acataria as ideias modernizadoras presentes na proposta do Colgio Pedro II. O ob-
jetivo era dar um carter eminentemente educativo ao ensino secundrio. Tal reforma
estabeleceria defnitivamente o currculo seriado, a frequncia obrigatria de dois ciclos,
um fundamental e outro complementar, e a exigncia de habilitao neles para o ingres-
so no ensino superior.
Nessa reforma, proposta no decreto n. 19890, de 1931, consolidada em 4 de abril
de 1932 pelo decreto n 21241, surgem requisitos para o ingresso no ensino superior.
Hoje esse requisito de ingresso denomina-se vestibular ou ENEM. O nmero de aulas
de Matemtica foi assim distribudo: 3 aulas para as 5 sries do curso fundamental; no
curso complementar 4 aulas semanais em apenas uma das duas sries para candidatos
aos cursos de Medicina, Farmcia e Odontologia; e 6 aulas semanais para candidatos
aos cursos de Engenharia ou Arquitetura nas duas sries do curso.
Esse quadro proposto na reforma pelo ministro Francisco Campos passaria a fazer
parte do programa ofcial de todas as escolas secundrias do pas e havia contemplado
as preocupaes do ministro quanto modernizao dos contedos e mtodos de en-
sino secundrio, apresentado na proposta de modernizao do ensino da Matemtica
apresentada por Euclides Roxo.
As escolas secundrias no seriam atingidas pelo movimento da escola nova (Mo-
vimento educacional com reao categrica, intencional e sistemtica contra a velha
estrutura educacional considerada artifcial e verbalista), as quais continuariam no tipo
de escola tradicional um ensino livresco, sem relao com a vida do estudante, base-
ada na memorizao e na assimilao passiva dos contedos.
As ideias de modernizao do ensino da Matemtica trouxeram elementos novos,
dentre os quais podemos citar:
trabalho em uma mesma srie com os vrios ramos da Matemtica;
estudo de um ramo com o auxlio de outro;
a eliminao da forma dedutiva da Geometria euclidiana e;
uso de elementos intuitivos.
Para concluir, de uma maneira um pouco mais sintetizada, indicamos os momentos
mais marcantes e importantes da evoluo da Matemtica no processo educacional:
5.000 a.C.: Surge ligada s necessidades prticas impostas pelo contexto so-
cial;
3.000 a.C.: Nas civilizaes orientais j era considerada uma cincia nobre, e
seu ensino era reservado a membros de uma classe privilegiada;
1.500 a.C.: Est desligada dos ofcios, das atividades manuais;
600 a.C.: Tenso entre artes manuais e artes cultas intensifca-se na Grcia,
especialmente pelas propostas flosfcas de platnicos e pitagricos;
570 a.C.: Com o nascimento da Matemtica racional, houve a priorizao dos
estudos tericos e a desvalorizao das aplicaes prticas;
560 a.C.: A Matemtica grega representa um primeiro rompimento com a Ma-
temtica antiga;
500 a.C.: As mudanas na Grcia infuenciaram todo o desenvolvimento futuro
da Matemtica e do seu ensino e por isso era fundamental formao dos indi-
vduos e foi includa num ciclo normal de estudos;
450 a.C.: O valor formativo da Matemtica seria reconhecido pelos pitagricos
(flsofos e sofstas);
420 a.C.: Para a arte da palavra era necessrio conhecimento em todos os
assuntos, inclusive sobre assuntos relativos Matemtica;
390 a.C. a 200 d.C.: A Matemtica seria reconhecida por todos (sofstas e pla-
tnicos) como elemento formativo fundamental, especialmente pela sua capaci-
dade de desenvolver o raciocnio;
200 d.C. a 800 d.C.: Na Idade Mdia, os estudos matemticos quase desapa-
receram do Ocidente, por infuncia do ensino religioso;
1.100 a 1800: A Matemtica, desligada dos aspectos prticos e manuais desen-
volvidos na Grcia, ressurgiria associada s aplicaes prticas, s artes mec-
nicas, arte produtiva;
1.900: As orientaes moderna Matemtica seriam em decorrncia das ne-
cessidades impostas pelo contexto sociopoltico-econmico;
1.900: O ensino ligado arte culta, baseado na proposta platnica, privilegia
os estudos clssicos;
1.908: O ensino voltado ao desenvolvimento das artes prticas privilegia o
ensino das cincias prticas, da nova Matemtica;
1.910: Das tenses estabelecidas entre a nova Matemtica e a cincia dos an-
tigos origina-se o primeiro movimento de modernizao do ensino de Matemtica;
1.920: Com a introduo do conceito de funo elemento unifcador dos v-
rios ramos da Matemtica rompia-se uma barreira existente entre esses ramos
preparando o Movimento da Matemtica Moderna (MMM);
1.926: A moderna Matemtica privilegiaria alto nvel de generalizao, eleva-
do grau de abstrao e maior rigor lgico;
1.935: A antiga concepo de Matemtica, cincia da quantidade, culminaria
com os trabalhos de Bourbaki, que objetivavam expor toda Matemtica de forma
axiomtica e unifcada, com as estruturas sendo os elementos unifcadores;
1.950: Para alterar a fsionomia das escolas brasileiras, estudou-se Jean Pia-
get, que reforaria a necessidade de modernizao. O MMM foi um momento
profcuo de discusso sobre o ensino da Matemtica. Dentre os motivos, pode-se
destacar a frequncia a cursos pelos professores;
1.950: O MMM se apoia na teoria dos conjuntos, mantm o foco nos procedi-
mentos e isola a Geometria, considerado muito abstrato para os estudantes do
Ensino Fundamental e comea a perder fora;
1.958: O Movimento da Educao Matemtica ganha fora com a participao
de professores do mundo todo organizados em grupos de estudo e pesquisa;
1.970: Educadores matemticos e outros especialistas estudam e publicam tra-
balhos sobre a construo do conhecimento pelas crianas, e comeam a surgir
formas diferentes de avaliao.
Os Parmetros Curriculares Nacionais so lanados no Brasil em 1997 para os anos
inicias, e, em 1998, para os anos fnais do Ensino Fundamental. A elaborao dos docu-
mentos confada aos professores integrantes do grupo de Educadores Matemticos e
consultores nacionais e internacionais. Para os especialistas, os PCNs continuam sendo o
melhor instrumento de orientao para todos os professores que querem alterar sua forma
de ministrar aulas, avaliar, combater o fracasso e incluir com qualidade de aprendizagem.
Os desafos perduram decorridos dez anos da publicao dos PCNs. Percebe-se
que ainda so pouco conhecidos e considerados no planejamento e nas opes terico-
-metodolgicas utilizadas pelos professores.
No estado de Mato Grosso, o desenvolvimento da Educao Matemtica no foi
diferente das demais regies brasileiras, considerando, principalmente, que todo e qual-
quer material didtico utilizado era oriundo das regies Sul-sudeste do pas e que a
maioria dos professores tinha sua formao nessas regies. De certa maneira acompa-
nhavam-se as orientaes nacionais, porm um tanto tardiamente, devido s distncias
desses centros irradiadores e em funo dos canais de comunicao que tambm dif-
cultavam um intercmbio mais rpido e dinmico.
Mato Grosso ainda um estado em formao e consolidao. Dessa forma, ainda
temos que estruturar nossas aes tanto presentes como futuras. Torna-se imprescind-
vel o resgate histrico do nosso ensino, pois desde seu desenvolvimento, principalmente
a partir do sculo XVIII, os movimentos estiveram presentes e instituies educacionais
se sobressaram em termos de qualidade e muito contriburam para a formao de per-
sonagens importantes da nossa histria.
Sobre ensinar Matemtica
Como a histria de Mato Grosso relativamente curta e muitas vezes moldada e
moldurada pelo refexos dos grandes centros do Brasil (Rio de Janeiro, So Paulo, etc.),
a viso sobre os processos, tcnicas, meios de ensino muito restrita e ainda no foi
pesquisada e escrita. Para melhor entender ento, temos que partir da anlise histrica
MundoBrasilMato Grosso e a tentar visualizar nossa posio e ento nos preocu-
par em escrever e registrar nossas vivncias, construindo nossa prpria histria.
Dessa forma, temos alguns momentos marcantes relacionados reforma no ensi-
no que nos remete ao processo de ensinar matemtica. Matemticos que antes atuavam
como pesquisadores tornaram-se tambm professores e passaram a se preocupar mais
diretamente com as questes fundamentais do ensino e de como ensinar. Isso os levou a
no mais considerarem s as teorias matemticas, mas em se fundamentarem em estu-
dos flosfcos e sociolgicos, buscando relaes com a Psicologia para melhor compre-
enderem sua prtica docente. Foi a partir da que se iniciaram os grandes movimentos
em prol da renovao do ensino da Matemtica por todo o planeta, ocorrendo com pro-
postas mais amplas e nacionais envolvendo os vrios nveis de ensino em alguns pases
e propostas mais tmidas em outros.
A primeira grande reforma de mbito nacional ocorreu na Alemanha em 1905, co-
nhecida por Meraner Reform, tendo como principal idealizador Flix Klein
41
. L, ela foi
considerada a maior e mais bem-sucedida reforma na histria do ensino de Cincias e
Matemtica. Para isso, props alguns rompimentos entre a formao geral e a prtica; a
tradio culta e a artesanal; o desenvolvimento do raciocnio e o das atividades prticas;
e a formao clssica e a tcnica.
No IV Congresso Internacional de Matemtica, realizado em Roma no ano de 1908,
foi criada uma comisso internacional para fazer um levantamento da Educao Mate-
mtica praticada em diferentes pases. Um dos membros dessa comisso era Klein, que,
na ocasio, pde contribuir com a experincia referente Meraner Reform, desenvolvi-
da na Alemanha. Assim, a experincia alem norteou o primeiro projeto de internaciona-
lizao do ensino da Matemtica.
Surgiram ento as primeiras discusses sobre a Educao Matemtica, no de
carter de proposta internacional, mas que ocorria por meio de grupos especfcos. Em
termos gerais, essas discusses previam uma indicao pela eliminao da organizao
excessivamente sistemtica e lgica dos contedos especfcos. A intuio era o ponto
de partida para atingir a sistematizao e para isso foi necessrio juntar disciplinas de
contedos especfcos de Matemtica com disciplinas que abordavam o carter didtico-
-pedaggico referentes ao seu ensino.
Essas ideias foram decorrentes de discusses realizadas nos congressos interna-
cionais, principalmente entre 1900 a 1914.
No Brasil, foi por intermdio do Imperial Colgio D. Pedro II, no Rio de Janeiro, que
41
Felix Klein foi professor de Matemtica na Universidade de Erlangen, no Instituto Tcnico em Munique e nas
Universidades de Leipzig e de Gttingen
essas ideias aqui chegaram, propostas pelo professor Euclides de Medeiros Guimares
Roxo, que promoveu as discusses rumo s reformas nos programas de Matemtica,
defendendo com argumentos didticos e pedaggicos a criao de uma nica disciplina
que agregasse o objeto de estudo abordado pela Matemtica ao invs de continuar com
ela desdobrada em outras disciplinas como Aritmtica, Geometria, lgebra e Trigonome-
tria.
Ele, Euclides Roxo, representando o corpo docente de Matemtica, conseguiu o
parecer favorvel do Departamento Nacional de Ensino e da Associao Brasileira de
Educao, o que foi fundamental para que essa juno se concretizasse em 1928. Tal
mudana foi consolidada pela reforma Francisco Campos, sendo repassada a todos os
estabelecimentos de ensino secundrio do pas. Isso ocorreu num contexto de mudan-
as que evidenciavam o desenvolvimento da agricultura, a expanso da indstria nacio-
nal, o crescimento dos centros urbanos, logo aps a Primeira Guerra Mundial.
Dessa maneira, a Educao Matemtica se consolidava como concepo terica,
contrapondo-se a uma estrutura educacional que enfatizava a verbalizao e um ensino
artifcial, fora do contexto. Essas ideias reformadoras estavam em consonncia com as
discusses do movimento da Escola Nova, cuja proposta evidenciava um ensino orien-
tado por uma concepo emprico-ativista, valorizando os processos de aprendizagem,
a participao do estudante em resoluo de problemas, atividades de pesquisa, jogos
e experimentos, alm de atividades ldicas.
Essa viso da Matemtica como disciplina num formato mais completo e integral
promoveu a formulao da metodologia do ensino da Matemtica na Reforma Francisco
Campos, em 1931, resultando numa expanso da produo de materiais didticos, muito
fomentado at meados de 1980, que tinha como objetivo desenvolver a criatividade, os
interesses individuais e as potencialidades do estudante, centro do processo educativo,
tendo o professor como orientador ou mediador desse processo.
Outro movimento para internacionalizar uma proposta de ensino da Matemtica
ocorreu quase 50 anos depois do primeiro, em 1905. Um novo programa de ensino foi
elaborado por matemticos com o intuito de apresentar uma nova Matemtica escolar
que buscasse diminuir as distncias entre o saber dos matemticos e aquele proposto
pelos currculos escolares. Esse programa fcou conhecido como Movimento Matemtica
Moderna (MMM).
Esse movimento foi uma proposta internacional que procurou agregar ideias e ex-
perincias de muitos matemticos, educadores e psiclogos de diversos pases que,
na dcada de 1950, j estavam propondo reformas do ensino em mbito nacional. No
entanto, mesmo unindo as melhores ideias e propostas, essa reforma internacional no
durou muito. So poucas as anlises relacionadas a esse movimento, principalmente de
carter histrico-comparativo.
Fiorentini & Lorenzato (2006) informam que a origem desse movimento est asso-
ciada, de um lado, como consequncia da Guerra Fria entre Rssia e Estados Unidos e,
de outro, como resposta constatao, depois da 2 Guerra Mundial, de uma defasagem
entre o progresso cientfco-tecnolgico e o currculo escolar vigente na poca. Esse
movimento desencadeou a formao de muitos grupos de pesquisa agregando matem-
ticos, educadores e psiclogos. Um dos grupos de destaque o americano denominado
de School Mathematics Study Group, responsvel pela publicao de livros didticos e
pela divulgao do iderio modernista tambm em outros pases, inclusive no Brasil.
O fato de o Movimento da Matemtica Moderna (MMM) ter fracassado mundial-
mente (como apontaram os estudos desenvolvidos por Morris Kline, que resultou na
publicao, em 1976, do livro intitulado: O fracasso da Matemtica Moderna) no pode
permitir esquecer que esse movimento desencadeou outras mudanas na poca, atual-
mente ainda em vigor, tais como a criao de um sistema nico de ensino da Matem-
tica, nico, de uma sistemtica de formao contnua de professores e a possibilidade
de realizar trabalhos de forma interdisciplinar. Esse movimento gerou inquietaes em
muitos pesquisadores de diferentes pases, sendo foco de investigaes e de publica-
es de muitos artigos. Apesar do seu abandono, o fato mais importante que ele est
associado criao da Educao Matemtica como rea de conhecimento.
Paralelamente, outras tendncias tambm surgiram e infuenciaram o ensino da
Matemtica no Brasil. Fiorentini (1995) apontou as principais tendncias: formalista cls-
sica, formalista moderna, tecnicista, construtivista, socioetnocultural e histrico-crtica.
A formalista clssica foi seguida at o fnal da dcada de 1950 e baseava-se no
modelo axiomtico euclidiano e na concepo platnica de Matemtica e preconizava
a sistematizao lgica e uma viso esttica, a-histrica e dogmtica do conhecimento
matemtico o conhecimento pelo conhecimento a preocupao era o desenvolvi-
mento do pensamento lgico-dedutivo. A aprendizagem era centrada no professor, que
tinha o papel de transmissor e expositor do contedo e do desenvolvimento terico da
disciplina. O ensino era livresco e valorizava muito o esgotamento dos contedos. Para
os estudantes a aprendizagem evidenciava a memorizao e a repetio precisa de ra-
ciocnios e procedimentos.
Aps 1950, seguindo a onda do Movimento da Matemtica Moderna, observou-se
a tendncia formalista moderna, que valorizava a lgica estrutural das ideias matem-
ticas, fortalecendo uma abordagem internalista da Matemtica. O ensino continuava
centrado no professor, cuja funo era demonstrar os contedos em sala de aula, enfa-
tizando o uso preciso da linguagem matemtica, o rigor e as justifcativas das transfor-
maes algbricas por meio das propriedades estruturais.
Dessa forma, pretendeu-se uma matemtica escolar orientada pela lgica, pe-
los conjuntos, pelas relaes, pelas estruturas matemticas e pela axiomatizao. Essa
abordagem no conseguiu ser consolidada e muitas crticas surgiram e foram debatidas
no campo da Educao Matemtica.
Esse perodo de surgimento dessa tendncia formalista moderna foi importante
para o Brasil, pois estudos e debates sobre a renovao pedaggica foram responsveis
pela consolidao de alguns grupos de estudos, como o de Estudos do Ensino da Mate-
mtica (Geem), em So Paulo; o Ncleo de Estudos de Difuso do Ensino da Matem-
tica (Nedem), no Paran; o Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica de Porto Alegre
(Geempa), no Rio Grande do Sul; e o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Matemtica (Gepem), do Rio de Janeiro.
A maioria desses grupos atuou e foi precursora por vrios perodos. Ainda como
refexo desse movimento nacional de formao de grupos, posteriormente, a partir de
1980, em Mato Grosso, na UFMT, seguindo em parte essa tendncia, criou-se o NAEC
(Ncleo de Apoio ao Ensino de Cincias) e posteriormente o GEPEMAT-Grupo de Ensi-
no e Pesquisa em Educao Matemtica, que ainda atuante no Estado.
Com o regime militar brasileiro em 1964 e a implantao basicamente paralela
formalista moderna, surgiu a tendncia pedaggica tecnicista, que tinha a funo
de manter e estabilizar o sistema de produo capitalista, preparando o indivduo
para ser til e servir ao sistema. A pedagogia tecnicista no se centrava no professor
ou no estudante, mas, sim, nos objetivos instrucionais, nos recursos e nas tcnicas
de ensino. Enfatizava-se muito a memorizao de princpios e frmulas, o desenvol-
vimento e as capacidades de manipulao de algoritmos e expresses algbricas e
de resoluo de problemas. Os contedos mnimos, indicados por especialistas do
Ministrio da Educao, eram sugeridos nos livros didticos e havia a produo de
kits de ensino, jogos pedaggicos, recursos audiovisuais e manuais pedaggicos de
orientao.
De forma concomitante, entre 1960 e 1970, comeou a surgir a tendncia constru-
tivista, que possibilitou fundamentar a discusso do ensino da Matemtica na dcada de
1980. O conhecimento matemtico era obtido a partir de aes interativas e refexivas
dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedaggicas. Tendo a Psicologia como
o ncleo central da orientao pedaggica, a Matemtica era vista como uma constru-
o constituda por estruturas e relaes abstratas entre formas e grandezas, dando
mais nfase ao processo e menos ao produto do conhecimento. Era valorizada muito a
interao entre os estudantes e o professor, desencadeadas entre momentos de aes
interiorizadas individualmente e refexes coletivas.
Em funo da discusso sobre a inefcincia do Movimento Modernista, apesar de
ele ter gerado diversos grupos de pesquisas em ensino, comeou a surgir a tendncia
pedaggica socioetnocultural, que valorizava os aspectos socioculturais da Educao
Matemtica, tendo sua base terica e prtica alicerada na Etnomatemtica.
Com isso, o conhecimento matemtico passou a ser tratado como saber prtico,
relativo quele objeto de estudo, no-universal (condicionava-se a um nico e particular
estudo de caso) e ainda dinmico, produzido histrica e culturalmente nas diferentes
prticas sociais e podia aparecer sistematizado ou no ou ainda recair num estudo de
modelagem matemtica. A relao professor-estudante, normalmente dialgica
42
, aten-
dia sempre iniciativa dos estudantes, tendo como ponto de partida problemas signifca-
tivos extrados do seu contexto sociocultural.
O momento de abertura poltica no pas, na dcada de 1980, foi palco do auge
42
Privilegia a troca de conhecimentos entre ambos: professor e estudante
das discusses e consolidao da tendncia histrico-crtica, formulada tambm nos
inmeros indicativos publicados pelo Governo Federal, que, por sua vez, concebe a
Matemtica como um saber vivo e dinmico, construdo historicamente para atender s
necessidades no s sociais, como tambm ao desenvolvimento de ideias e teorias.
Nessa tendncia, a aprendizagem da Matemtica no consiste apenas em desen-
volver capacidades, como calcular e resolver problemas ou fxar conceitos pela memo-
rizao ou listas de exerccios, como ainda se apresenta hoje em dia, uma Matemtica
mais de cunho instrumental, mas tambm criar estratgias que possibilitem ao estudante
atribuir sentido e construir signifcado s ideias matemticas, de modo a tornar-se capaz
de estabelecer comparaes, justifcativas, analisar, discutir, criar, perceber e utilizar-se
de relaes. Enfm, praticar uma Matemtica mais relacional! Porm, o fundamental ain-
da no se valer de uma em detrimento da outra: nem s instrumental nem s relacional,
mas proporcionar uma verdadeira complementaridade entre ambas; unir a capacidade
com a criatividade; identifcar tcnicas e conceitos j existentes, novas ideias de aplica-
es e possibilidades, etc.
Nessa tendncia, a ao do professor articular o processo pedaggico, a viso
de mundo do estudante e suas opes diante da vida, da histria e do cotidiano. Diante
disso, a antiga sequenciao de contedos e o trabalho para seu esgotamento nas salas
de aulas perderam o sentido.
Percebem-se, hoje, tambm mudanas desencadeadas nos processos de sele-
es, concursos e vestibulares que esto privilegiando questes que exigem mais ra-
ciocnio que memorizao e mais integrao entre reas e disciplinas que cobranas de
contedos especfcos.
coerente, pois abandonarmos o trabalho esttico, em srie, e o conhecimento
especializado, presentes na teoria Fordista para, enfm, vivermos num momento de mul-
tiplicidade de vises, de aes e de comportamentos.
A grande questo que: Ensinar Matemtica no pura e simplesmente uma re-
ceita a ser seguida linearmente. Podemos ver na prpria histria do Ensino da Matem-
tica que das inmeras tendncias existentes desenvolvidas e em desenvolvimento, alm
das relatadas, elas possuem pontos tanto positivos como negativos. funo nossa,
enquanto educador, conhecer todas e decidir se utilizar das vantagens de cada uma,
seja considerando o contexto que estamos vivenciando, os estudantes que estamos tra-
balhando e, principalmente, tendo a clareza de qual objetivo quero alcanar juntamente
com a qualidade do produto a ser obtido. Esta uma questo de coerncia e conscin-
cia!
O que se espera ao atuar com o Ensino da Matemtica
A escola que tem como propsito preparar o estudante para um aprendizado per-
manente e com isso prepar-lo para a vida precisa ainda refetir sobre o signifcado e
importncia das capacidades que possam ser desenvolvidas para decidir quais delas
fomentar e desenvolver, da mesma forma como e em que disciplinas devem ser explora-
das. Para isso, professor, necessrio compreender e delinear sua proposta de atuao,
aproximando-a das aes e das possibilidades caractersticas dos afazeres escolares.
Nesse sentido, algumas aes devem ser planejadas para desenvolver essas ca-
pacidades no mbito da Matemtica e das demais reas do conhecimento, explicitando
o que o estudante seja capaz de desenvolver em cada uma delas.
REPRESENTAO E COMUNICAO
Reconhecer e utilizar smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem Matem-
tica;
Identifcar, transformar e traduzir adequadamente valores e unidades bsicas
apresentadas atravs de diferentes formas.
Ler e interpretar dados ou informaes apresentadas em diferentes linguagens e
representaes;
Traduzir uma situao dada em determinada linguagem para outra;
Selecionar diferentes formas para representar um dado ou conjunto de dados e
informaes reconhecendo as vantagens e limites de cada uma delas.
Ler e interpretar diferentes tipos de textos com informaes apresentadas em
linguagem matemtica;
Acompanhar e analisar os noticirios e artigos relativos cincia em diferentes
meios de comunicao.
Expressar-se com clareza utilizando a linguagem matemtica;
Produzir textos analticos para discutir e sistematizar formas de pensar, fazendo
uso, sempre que necessrio, da linguagem matemtica;
Expressar-se de forma oral para comunicar ideias, aprendizagens e difculdades
de compreenso.
Compreender e emitir juzos prprios sobre informaes relativas cincia e
tecnologia, de forma analtica e crtica, posicionando-se com argumentao clara
e consistente.
INVESTIGAO E COMPREENSO
Identifcar os dados relevantes em uma dada situao-problema para buscar
possveis resolues;
Identifcar as relaes envolvidas e elaborar possveis estratgias para enfrentar
uma dada situao-problema;
Frente a uma situao ou problema, reconhecer a sua natureza e situar o objeto
de estudo dentro dos diferentes campos da Matemtica.
Identifcar regularidades em situaes semelhantes para estabelecer regras, al-
goritmos e propriedades;
Reconhecer a existncia de invariantes ou identidades que impem condies a
serem utilizadas para analisar e resolver situaes-problema;
Identifcar transformaes entre grandezas ou fguras para relacionar variveis
e dados;
Perceber as relaes e identidades entre diferentes formas de representao de
um dado objeto;
Reconhecer a conservao contida em toda igualdade, congruncia ou equiva-
lncia;
Identifcar e fazer uso de diferentes formas e instrumentos apropriados para efe-
tuar medidas ou clculos;
Identifcar diferentes formas de quantifcar dados numricos para decidir se a
resoluo de um problema requer clculo exato, aproximado, probabilstico ou
anlise de mdias;
Fazer previses e estimativas de ordens de grandeza de quantidades ou interva-
los esperados para os resultados de clculos ou medies;
Compreender a necessidade de fazer uso apropriado de escalas.
Interpretar, fazer uso e elaborar modelos e representaes matemticas para
analisar situaes;
Construir uma viso sistematizada das diferentes linguagens e campos de estu-
do da matemtica;
Compreender a Matemtica como cincia autnoma que investiga relaes, for-
mas e eventos e desenvolve maneiras prprias de descrever e interpretar o mun-
do;
Adquirir uma compreenso do mundo da qual a Matemtica parte integrante;
Reconhecer relaes entre a matemtica e outras reas de conhecimento.
CONTEXTUALIZAO SOCIOCULTURAL
Compreender a construo do conhecimento matemtico como um processo his-
trico, em estreita relao com as condies sociais, polticas e econmicas de
uma determinada poca;
Compreender o desenvolvimento histrico da tecnologia associado a campos
diversos da Matemtica;
Perceber o papel desempenhado pelo conhecimento matemtico no desenvol-
vimento da tecnologia e a complexa relao entre cincia e tecnologia ao longo
da histria.
Compreender a Matemtica como parte integrante da cultura contempornea;
Perceber a dimenso da Matemtica e da cincia em espaos especfcos de
difuso e mostras culturais;
Compreender formas pelas quais a Matemtica infuencia nossa interpretao do
mundo atual.
Acompanhar criticamente o desenvolvimento tecnolgico contemporneo;
Compreender a responsabilidade social associada aquisio e uso do conhe-
cimento matemtico;
Conhecer recursos, instrumentos e procedimentos econmicos e sociais para
posicionar-se, argumentar e julgar sobre questes de interesse da comunidade;
Promover situaes que contribuam para a melhoria das condies de vida da
cidade onde vive ou da preservao responsvel do ambiente.
EIXOS ARTICULADORES: uma proposta alinhada com as Orientaes Curri-
culares Nacionais e PCN+ para o Ensino Mdio
consenso que a maioria das disciplinas possui objetos de estudos bem defnidos.
Observemos alguns casos: tanto a fsica como a qumica, a biologia e as demais cincias
identifcadas como naturais possuem objetos ou fenmenos que podem ser estudados:
queda de um raio, reaes entre substncias, caractersticas de plantas, comporta-
mento dos seres vivos, etc. Na Geografa, na Histria, na Filosofa e em outras cincias
identifcadas como sociais encontramos fatos que podem ser pertinentes a essas re-
as de conhecimentos, tais como acontecimentos histricos, comportamentos sociais,
identifcao de atividades econmicas, etc. Nessa tica, na Matemtica, os nossos
objetos no so extrados da realidade imediata, mas so frutos do desen-
volvimento de ideias, representaes e relaes. muito mais um produto
da mente humana, desenvolvido em forma de ideias.
Dessa forma, no aspecto educacional, a Matemtica se coloca como agente na
produo do conhecimento em dois tipos de atuao diferenciados. Como linguagem,
atua como instrumento de apoio no estudo e na compreenso das aes
desenvolvidas pelas outras cincias, colaborando em atividades de estima-
es, medies, comparaes, estruturaes, representaes, organiza-
es, comunicaes, comprovaes, lgica, anlise, etc. Como cincia, a Mate-
mtica tem a preocupao de desenvolver suas estruturas cognitivas, demonstraes,
justifcativas, axiomas, provas, estruturas lgicas, relaes internas e externas, etc.
essa uma das dualidades que o professor de Matemtica tem que enfrentar no
seu dia-a-dia.
Considerando as especifcidades do estado de Mato Grosso, seja pela extenso
territorial, localizao e caractersticas geogrfcas, climatolgicas, disponibilidades e
necessidades energticas, formao, ocupao e problemas decorrentes do processo
de ocupao, formas de produo, comercializao, insero de tcnicas e tecnologias
especfcas para seu desenvolvimento e os impactos sociais, culturais e ambientais cau-
sados por esse comportamento humano.
Fica aparente a indicao e sugesto de eixos temticos que permitam um desen-
volvimento interdisciplinar, no qual a Matemtica teria, em qualquer momento a ser en-
sinada, oportunidade de contribuir para uma melhor compreenso de estudos surgidos
atravs de desenvolvimento de pesquisas, temas geradores, estudo de casos, resoluo
de problemas, complexos temticos, projetos de trabalho, unidade temtica, projetos
integrados, etc.
No uso dessas metodologias preciso que se envolvam temas transversais como
Conforto Trmico, Sexualidade, Energia, Agronegcio & Impactos Ambientais. Essa se-
ria uma grande contribuio que o lado relacional da Matemtica teria a oferecer com o
desenvolvimento de temticas interdisciplinares.
CONFORTO TRMICO: Algumas contribuies da Matemtica para a rea
Conforme j vimos na rea de Qumica, temos muitos incmodos devido s cida-
des apresentarem altssimas temperaturas (uma das maiores do Brasil), que causam
muitos incmodos, afetando, por vezes, at a sade. Portanto, o conhecimento sobre
como garantir o conforto trmico fundamental aos habitantes desse Estado.
Mas, do que depende o conforto trmico humano? Se isso basear-se em estudos
sobre moradia, quais as dimenses ideais que um ambiente/moradia deveria ter para
amenizar o desconforto. Como planejar uma arborizao externa que melhore as condi-
es? As construes mais baixas (que economizam em materiais e mo-de-
-obra) so prprias para ns? A utilizao da geometria com aplicaes em
maquetes poderia nos ajudar a tomar melhores decises.
Inmeros outros processos de clculos seriam teis para permitir a previso e visu-
alizao das caractersticas de escoamento do ar e da distribuio de temperatura nos
diversos ambientes, da distribuio de umidade do ar, do transporte de contaminantes,
dos vrios tipos de sombreamentos que podemos considerar e qual a rea mnima para
melhorar o ambiente que o homem ocupa.
Outro aspecto importante buscar compreender como os instrumentos que me-
dem o tempo funcionam, seus princpios bsicos, entender como so feitas as coleta e
anlise dos dados, a construo e interpretao dos grfcos de variao e como trans-
por essas informao em mapas geogrfcos e climatolgicos.
Estudos outros podem ser desencadeados buscando relao com a rea de sade,
procurando entender os problemas decorrentes dessas variaes e condies trmicas
produzidas naturalmente ou provocadas pelo prprio homem.
Dados a serem obtidos nos setores de sade sobre ocorrncias de problemas de-
correntes dessas variaes climatolgicas acarretadas de consequncias de alastra-
mento de epidemias (dengues, malrias, etc), propiciam Matemtica poder ajudar a
entender e conscientizar-se da realidade e propor estimativas de controle e/ou evoluo
dessas doenas.
Como j foi comentado, essa temtica ampla e complexa e deve ser trabalhada
em conjunto com as demais disciplinas, inclusive com outras reas do conhecimento. A
matemtica pode proporcionar uma excelente ferramental para isso.
SEXUALIDADE: Outros exemplos de contribuies da Matemtica para a rea.
So inmeras as questes levantadas sobre o que de competncia de quem?
Quem vai trabalhar a tica e a sexualidade? Por exemplo, haver um professor especia-
lizado no assunto ou todos tero que ter noes destes temas
43
?
Na concepo do MEC os contedos tradicionais continuam sendo o eixo articula-
dor do currculo escolar e por onde perpassam os outros assuntos. Neste sentido, tanto
se tem uma forma de se conceber que o professor de Matemtica vai ter que tambm
trabalhar a sexualidade a partir do seu contedo como tambm pode ter uma forma de
criar aulas especfcas destes contedos dentro da sala de aula.
Mas a indica que o professor teria que ser polivalente, dar aula de Matemtica,
sexualidade, tica e sade tambm? Muitas escolas podero preferir contratar um pro-
fessor para dar aula de educao sexual, por exemplo. S que isso seria continuar dis-
sociando o conhecimento das demais, como se a Matemtica fosse o fm da Educao.
Essa concepo deve propor ento um giro na concepo da educao onde o fm da
educao, em vez de ser Matemtica, a Biologia, a Fsica, como queria a cultura grega,
para que passe a ser a cidadania, o respeito s pessoas, etc.
Podemos atingir isso atravs da Lngua Portuguesa, da Matemtica. Isso seria uma
inverso de paradigmas que devemos acreditar que deveria acontecer, apesar de muitos
professores acharem no estar preparados para isso.
43
Na Orientaes Curriculares da Diversidade da Educao Bsica do Estado de Mato Grosso - Educao em Direitos
Humanos (EDH), Diversidade Sexual (DS) e Equidade de Gnero (EG).
Sabemos que o difcil mudar a cabea das pessoas, fazer o professor trabalhar
o seu contedo a partir do cotidiano do estudante, pois no temos ainda muitos exem-
plos de referncia dessas experincias. Um exemplo bem simples de atingir isso seria,
por exemplo, pegar uma conta de luz para trabalhar Matemtica, quando a partir da eu
posso discutir a cidadania com base nos clculos de reajuste e como isso interfere na
minha vida.
A partir da observao do ambiente escolar, percebemos que o fator sexualidade
est impregnado no ar, hormnios esto transbordando e a escola perde quase sempre
a oportunidade de abordar essa temtica e propor discusses realmente intensas.
A Matemtica pode explorar a proliferao de doenas sexualmente transmiss-
veis, (estatsticas locais a serem feitas, comparando-as com as municipais, estaduais e
regionais...); os nmeros que podemos perceber no corpo humano tais como a prpria
geometria do corpo, os diversos ciclos e suas duraes (menstruais, resistncia e com-
bate de viroses e ou doenas transmissveis, etc.) estudar o corpo humano e as relaes
numricas (temperaturas, fudos, esforos mecnicos, fecundao, gestao, pirmide
etria, etc..), tabelinha usada como preventivo seguro? Como funciona de fato?
Outras questes poderiam ser levantadas usando enquetes para explorao das
estatsticas que busquem responder questes sobre os mtodos anticoncepcionais utili-
zados pelos jovens, que os ajude a perceber quais oferecem mais segurana; Evoluo
da AIDS nos diferentes grupos (jovens, homens, mulheres, homossexuais, etc.); Estats-
tica sobre incidncia de gravidez prematura entre os jovens;
A maioria desses exemplos, alm de possibilitar o trabalho com estatstica, pes-
quisa, grfcos, estudos e comportamento de funes, evolues simples, logartmicas
e exponenciais, possibilita realizar outros estudos que possam ser correlatos ao tema,
tais como: se a diferena de remunerao que encontramos entre os gneros (homens,
mulheres, homossexuais, transexuais) relacionada com os cargos exercidos antigamen-
te comparados ao de hoje, infuenciam de alguma maneira, alm do modo de vida, a
maneira como a sociedade est aprendendo a conviver com as diferenas e com isso
est acabando/incentivando o preconceito entre os sexos?
Essas abordagens podem proporcionar uma forma de conscientizao, seja na esco-
la, dos professores e possibilitar que atinja tambm os pais, fazendo esse assunto voltar a
ser objeto de conversa tambm dentro do lar e que essa temtica to cheia de porqus e
vida de respostas deva ser vista e tratada como algo normal e que de fato possa contri-
buir para uma formao integral do jovem, tanto fsica como psicologicamente.
Esses so alguns exemplos a serem preliminarmente sugeridos, de cunho somente
ilustrativo, mas que as discusses e planejamento realmente interdisciplinares possam
de fato ocorrer.
Temos que relembrar, no entanto, que a Matemtica tem duas vertentes. Essa que
apresentamos como sugesto o lado utilitrio da Matemtica, onde ela faz relao com
as demais reas do conhecimento, que importante, fundamental que no se aprende
de forma espontnea, nem de maneira empirista ou simplesmente superfcial.
Para relacionar a Matemtica com as demais reas de conhecimento necessrio
que tambm ela seja conhecida e aprendida tendo por base suas estruturas internas
(enquanto cincia). Dessa forma, temos que considerar o lado cientfco da Matemtica,
que permite resultar em estudos internos do comportamento e das relaes a serem
estabelecidas e que iro contribuir para descobrir e desenvolver instrumentos de clcu-
lo, de representao, de anlises para auxiliar e complementar o lado relacional desta
disciplina. a contribuio da base instrumental da Matemtica para a consolidao de
ideias e teorias.
Para o Ensino Mdio
Nesse aspecto, os temas transversais a serem desenvolvidos para o Ensino Mdio,
como tambm indicam os PCNs, devem considerar e explorar contedos relativos aos
temas geometria, nmeros, lgebra, medidas e noes de estatstica e probabilidade. Di-
ferentemente de uma viso somente conteudista, essas temticas devem ser abordadas
envolvendo diferentes formas do pensar em Matemtica e relacionar diferentes contex-
tos para as aplicaes, bem como a existncia de razes histricas que deram origem e
importncia a esses conhecimentos.
Para garantir uma real motivao para o aprendizado e tambm evitar a quantida-
de excessiva de informaes, preciso fazer um recorte, analisando o que realmente
importante e fundamental para compreender o estudo ou o desenvolvimento do tema em
curso. Havendo motivao por parte dos estudantes, congela-se o tema ou a pesquisa
por mais algum tempo, o necessrio para avanar ou evoluir nos conceitos, ferramentas
ou na apresentao de caminhos alternativos e/ou diferenciados, para, a seguir, retornar
ao tema em questo, descongelando-o.
Os contedos ou temas escolhidos devem permitir ao estudante desenvolver as
capacidades descritas nos objetivos, avanando a partir do ponto em que se encon-
tra. Dessa forma, temas selecionados, estudos de casos apresentados e os problemas
propostos devem ter relevncia cientfca e cultural, ou seja, devem ser signifcativos e
coerentes e aproximar-se da realidade o mximo possvel, no apenas simulando-a. Isso
pode garantir a explorao do potencial explicativo que a Matemtica possibilita e con-
tribui para que o estudante possa construir outros conceitos relativos tica, esttica, e
compreenso de mundo, etc.
Num exemplo
44
, somente a apreenso das tcnicas de clculo de rea e volume
de alguns slidos no sufciente para explicar a estrutura de molculas e cristais em
forma de cubos e outros slidos, tampouco justifca a predominncia de paraleleppedos
e retngulos nas construes arquitetnicas ou a predileo dos artistas pelas linhas
paralelas e perpendiculares nas pinturas e esculturas. Esse deve ser o papel e a funo
da geometria no Ensino Mdio.
No desenvolvimento das temticas pertinentes Matemtica, deve-se procurar
44
Apresentado nos PCN`s, p. 119.
garantir a lgica, a valorao e o signifcado que essa aprendizagem possa ter para
o estudante, alm de ser coerente com a utilizao dos tempos de desenvolvimento e
equipamentos envolvidos e, com isso, evitar detalhamentos ou nomenclaturas exces-
sivas. Porm, nunca se deve aproveitar o surgimento espontneo de um tema para
us-lo como motivo para forar
45

e explorar toda a sequncia de contedos matemticos
existentes num determinado programa ou livro didtico.
Um conjunto de temas que possibilite o desenvolvimento do pensamento matemti-
co e, ao mesmo tempo, garanta uma relevncia cientfca e cultural com uma articulao
lgica das ideias e contedos matemticos pode ser sistematizado nos trs seguintes
eixos ou temas estruturadores e estes, consequentemente, desenvolvidos tanto para-
lelamente nos trs anos do Ensino Mdio como integrados aos eixos interdisciplinares:
1. Geometria e medidas
2. lgebra: nmeros e funes
3. Anlise de dados e tratamento da informao
Tema 1: Geometria e medidas
A Geometria ressalta, instantaneamente, um dos nossos sentidos: a viso. Por ela
percebemos as formas naturais e construdas e imprescindvel descrio, represen-
tao, medida e ao dimensionamento de uma infnidade de objetos e espaos, presentes
tanto na vida diria como nos sistemas produtivos e de servios.
No Ensino Mdio prev-se um trabalho mais aprimorado com o uso da Geometria,
pois ela trata das formas planas e espaciais e suas representaes em desenhos, pla-
nifcaes, modelos e objetos do mundo concreto. Para o desenvolvimento desse tema,
so propostas quatro unidades temticas:
1 Geometria plana: Em que se prope discutir conceitos entre semelhana e con-
gruncia e as diversas formas de representaes de fguras. Com isso, o estudante
precisa identifcar dados e relaes geomtricas relevantes na resoluo de situaes-
-problemas, buscar capacidades para analisar e interpretar diferentes representaes de
fguras planas, como desenhos, mapas e plantas de edifcios, entre outros; para saber
usar formas geomtricas planas para representar ou visualizar partes do mundo real;
para conseguir utilizar as propriedades geomtricas relativas aos conceitos de congru-
ncia e semelhana de fguras; bem como para fazer uso de medidas e escalas em
representaes planas.
As propriedades tratadas pela Geometria so de dois tipos e pensadas de maneiras
diferentes: uma associada posio relativa das formas, que marcada pela relao e
45
Valendo-se novamente do exemplo indicado nos PCNs, (pg. 120): se o nico caso de funes inversas
que os alunos vero no ensino mdio forem as funes exponencial e logaritmo, no h necessidade de todo o
estudo sobre funes injetoras, sobrejetoras e inversveis, assim como se o foco do estudo estiver na anlise de
grfcos e nas aplicaes da funo logartmica, podemos questionar por que estudar cologaritmos, caracterstica
e mantissa?
identifcao de propriedades referentes a paralelismo, perpendicularismo, interseco e
composio de diferentes formas que podem ser comprovadas e desenvolvidas apenas
com rgua e compasso, sem o uso de medidas
46
. A outra tem como objetivo quantifcar
comprimentos, reas e volumes, associados s medidas usuais.
Uma grande parte do trabalho com Geometria est estritamente ligado s medidas,
o estudo das formas geomtricas e os nmeros que quantifcam determinadas grande-
zas. No entanto, no basta fcar s na comprovao visual, preciso buscar relaes, e
o ensino das propriedades mtricas envolvendo clculos de distncias, reas e volumes,
isto apenas uma parte do trabalho a ser desenvolvido.
Esse trabalho no pode desconsiderar as relaes geomtricas em si, pois elas
so imprescindveis para o processo de generalizao ou algebrizao dessas relaes.
Da mesma forma, correlacionar as formas geomtricas com aes de esquemati-
zao, representao ou visualizao de contextos matemticos ou de partes do mundo
real fundamental para o estabelecimento de modelos que possibilitem resoluo de
questes prprias da Matemtica ou de outras disciplinas, fomentando capacidades de
desenho, maquetes e visualizao, fornecendo base para o desenvolvimento de de-
monstraes e argumentaes lgicas, alm de proporcionar elementos para auxili-los
na resoluo de problemas diversos.
2 Geometria espacial: Busca estabelecer relaes com elementos dos poliedros,
considerando sua classifcao e representao, bem como com slidos redondos,
valendo-se das propriedades relativas posio, alm de conceitos de interseco, pa-
ralelismo e perpendicularismo, visando inscrio e circunscrio de slidos. Isso permite
ao estudante usar formas geomtricas espaciais para representar ou visualizar partes do
mundo real, usando, para isso, peas mecnicas, embalagens e construes.
Uma das maiores difculdades encontradas pelos estudantes enxergar o tridi-
mensional, por isso so fundamentais atividades que exijam dele interpretao e asso-
ciao de objetos slidos s suas diferentes representaes bidimensionais, como proje-
es, planifcaes, cortes e desenhos. Assim, o estudante deve utilizar o conhecimento
geomtrico para leitura, compreenso e ao sobre a realidade.
Essas aes concretas devem ainda possibilitar a compreenso do signifcado fun-
cional de postulados ou axiomas e teoremas e reconhecer o valor de demonstraes
para perceber a Matemtica como cincia, que tem forma especfca para justifcar, ex-
plicar, demonstrar e validar resultados.
Todo esse processo de sistematizao tem que ser desencadeado de modo que o
estudante possa desenvolver esse modo de raciocnio de forma mais completa e conci-
sa, para que essa parte terica permita que o ensino de Geometria no Ensino Mdio con-
temple tambm o estudo de propriedades de posies relativas de objetos geomtricos,
determine relaes entre fguras espaciais e planas em slidos geomtricos, descubra
46
cm e graus, por exemplo
e reconhea propriedades de congruncia e semelhana de fguras planas e espaciais
e consiga realizar, analisar e comparar diferentes formas de representaes das fguras
planas e espaciais, tais como desenho, planifcaes, construes com instrumentos e
programas de computadores.
3 Mtrica: Com o desenvolvimento de reas e volumes usando estimativa, valor
exato e aproximado, o estudante consegue identifcar e fazer uso de diferentes formas
para realizar medidas e clculos, bem como utilizar propriedades geomtricas para me-
dir, quantifcar e fazer estimativas de comprimentos, reas e volumes em situaes reais
relativas, por exemplo, de recipientes, refrigeradores, veculos de carga, mveis, cmo-
dos e espaos pblicos. Com esses exerccios reais, ele consegue efetuar medies,
reconhecendo, em cada situao, a necessria preciso de dados ou de resultados e
estimando margens de erro.
A Geometria, na perspectiva das medidas, pode se estruturar de modo a garantir
que os estudantes aprendam a efetuar medies em situaes reais com a preciso
requerida ou estimando a margem de erro. Os conhecimentos sobre permetros, reas
e volumes devem ser aplicados na resoluo de situaes-problemas, da mesma forma
que a composio e a decomposio de fguras utilizadas para o clculo de comprimen-
tos, reas e volumes relacionados a fguras planas ou espaciais.
Vale recordar que no Ensino Fundamental os conceitos geomtricos se baseiam
muito no empirismo e nas dedues informais sobre as propriedades relativas s fguras
planas. J no Ensino Mdio necessrio avanar e aprofundar o desenvolvimento do
raciocnio lgico, com um avano dessas ideias, para que o estudante possa conhecer
um sistema dedutivo, analisando o signifcado de postulados e teoremas e o valor de
uma demonstrao para fatos que lhe so familiares.
No uma receita a ser seguida por meio da memorizao de um conjunto de pos-
tulados e de demonstraes, mas o desenvolvimento da capacidade e da oportunidade
de perceber como a Cincia Matemtica valida e apresenta seus conhecimentos usando
para isso uma linguagem estruturada. Afrmar que, matematicamente, algo verdade
signifca, geralmente, ser resultado de uma deduo lgica, ou seja, para se provar uma
afrmao (teorema) deve-se mostrar que ela uma consequncia lgica de outras pro-
posies provadas previamente.
O processo de provar, em Matemtica, seria uma tarefa impossvel se houvesse a
necessidade de sempre provar a afrmao anterior; necessrio estabelecer um ponto
de partida sem ele o processo regressivo de provas seria infnito. Esse ponto inicial deve
conter certo nmero de afrmaes, chamadas de postulados ou axiomas, que devem
ser aceitas como verdadeiras e para as quais no se exige nenhuma prova. Toda vez
que um campo do conhecimento se organiza a partir de algumas verdades eleitas, prefe-
rivelmente poucas, simples e evidentes, ento se diz que esse campo est apresentado
de forma axiomtica. o caso da geometria euclidiana, estruturada por Euclides no ano
300 a.C., aproximadamente.
4 Geometria analtica: Por meio de representaes no plano cartesiano e equa-
es, analisando interseco e posies relativas de fguras, o estudante consegue
interpretar e fazer uso de modelos para a resoluo de problemas geomtricos, re-
conhecendo que uma mesma situao pode ser tratada com diferentes instrumentos
matemticos, de acordo com suas caractersticas. Ele tambm deve ser capaz de as-
sociar situaes e problemas geomtricos s suas correspondentes formas algbricas
e representaes grfcas e vice-versa, construindo uma viso sistemtica das dife-
rentes linguagens e campos de estudo da Matemtica, estabelecendo conexes entre
eles.
A Geometria analtica, formalizada por Descartes, alm de conhecer uma forma
de pensar em Matemtica, compreender como esta matria atingiu o pice da produ-
o instrumental, no sculo XVII, principalmente em funo do cartesianismo, percebeu
como certos momentos dessa histria transformaram a Cincia e a forma de viver da
humanidade.
Essa Geometria tem o papel de tratar algebricamente as propriedades e os ele-
mentos geomtricos, transformando problemas geomtricos em passveis de resoluo
de equaes, sistemas ou inequaes. A construo de uma reta que passe por um
ponto dado e seja paralela a uma reta dada pode ser obtida de diferentes maneiras. Se
o ponto e a reta esto desenhados em papel, a soluo pode ser obtida por meio de
uma construo geomtrica, usando-se instrumentos. Entretanto, se o ponto e a reta
so dados por suas coordenadas e equaes, o mesmo problema possui uma soluo
algbrica que pode ser representada grafcamente.
Dessa forma, em vez de memorizar diferentes equaes para um mesmo ente ge-
omtrico, usa-se a generalizao possibilitada pela Geometria Analtica.
Isso possibilita, ainda, um excelente trabalho ao estabelecer a correspondncia
entre as funes de 1

e 2 graus, seus grfcos e comportamentos e a resoluo de
problemas que exigem o estudo da posio relativa de pontos, retas, circunferncias e
parbolas.
Tema 2: lgebra: nmeros e funes
A lgebra, desde os primrdios da antiga Babilnia e da Grcia, emergia como im-
portante estrutura do pensamento para o estabelecimento de generalizaes. Atualmen-
te, ela se apresenta com enorme importncia como linguagem, produo e possibilidade
de uma grande variedade de grfcos presentes diariamente nos noticirios e jornais, e
tambm como instrumento de clculos de naturezas fnanceira e prtica. Em geral, no
Ensino Mdio, esse tema conduz ao estudo de nmeros e variveis, em conjuntos infni-
tos e quase sempre contnuos. Praticamente os objetos de estudo so os campos num-
ricos dos nmeros reais com abordagens tambm nos nmeros complexos, nas funes
e equaes de variveis ou incgnitas reais. Para o desenvolvimento desse tema, so
propostas duas unidades temticas:
1 Variao de grandezas: Em que a noo de funo, funes analticas e no-
-analticas, representao e anlise grfca, sequncias numricas desenvolvidas por
meio de progresses e noo de infnito, uso de variaes exponenciais ou logartmicas,
estudos das funes seno, cosseno e tangente, alm da taxa de variao de grandezas,
contedos fundamentais para a construo do conhecimento matemtico a ser viven-
ciado pelo estudante do Ensino Mdio. Dessa forma, o fato de reconhecer e utilizar a
linguagem algbrica nas cincias, necessria para expressar a relao entre grandezas
e modelar situaes-problemas, possibilita a construo de modelos descritivos de fen-
menos e fazendo com isso conexes dentro e fora da Matemtica.
fundamental para o estudante compreender o conceito de funo, associando-o
a exemplos da vida cotidiana, bem como associar diferentes funes a seus grfcos cor-
respondentes. O ato de ler e interpretar diferentes linguagens e representaes envol-
vendo variaes de grandezas auxilia na identifcao de regularidades em expresses
matemticas e no estabelecimento de relaes entre variveis.
Os procedimentos bsicos dessa temtica se referem s atividades de calcular,
resolver, identifcar variveis, traar e interpretar grfcos, tabelas e resolver equaes
de acordo com as propriedades das operaes no conjunto dos nmeros reais e as ope-
raes vlidas para o clculo algbrico. Com caractersticas especfcas de linguagem,
utiliza-se de cdigos em forma de letras e nmeros, regidos por leis defnidas em proprie-
dades das operaes, ora expandindo, ora simplifcando seus termos, que so membros
pertinentes s relaes de igualdades ou desigualdades, o que possibilita representa-
es e interpretaes grfcas e passveis de serem incorporadas ou estruturadas em
aplicaes dessas funes em contextos reais ou no.
Da maneira tradicional como os contedos foram hierarquizados, o ensino de fun-
es tem, como conceitos prvios, o estudo dos nmeros reais e da teoria de conjuntos,
seus elementos e suas operaes, para ento defnir possveis relaes e estabelecer
e identifcar funes como relaes particularizadas. No entanto, uma vez entendido o
signifcado para uma funo, esse percurso hierarquizado no mais necessrio para
o estudo e anlise de outras e demais funes, que reconhecidamente um percurso
relativamente longo ao ser desenvolvido no Ensino Mdio. Assim, podemos tambm es-
tabelecer o conceito de funo por outras vias.
O ensino pode ser iniciado diretamente pela noo de funo para descrever situ-
aes de dependncia entre duas grandezas, permitindo, para isso, partir de situaes
contextualizadas, descritas algbrica e grafcamente. Toda linguagem excessivamente
formal que cerca esse tema deve ser relativizada e em parte, deixada de lado, junta-
mente com os estudos sobre funes injetoras, sobrejetoras, compostas e modulares, a
menos que haja algum interesse ou curiosidade por parte dos estudantes em conhecer
esses caminhos.
A riqueza de situaes envolvendo as noes e os conceitos de funes permite
que o ensino se estruture referenciando-se de exemplos do cotidiano, das formas gr-
fcas que a mdia e outras reas do conhecimento utilizam para descrever fenmenos
de dependncia entre grandezas. Dessa forma, os problemas de aplicao no devem
ser deixados para o fnal desse estudo, mas devem ser, sempre que possvel, ponto de
partida para o estudante aprender funes.
Vale reforar que o ensino de funo no estabelece analogias de comportamen-
tos, portanto deve-se estar atento, olhando mais criticamente e analiticamente quando
do estudo de casos especiais de funes, como o das funes exponencial e logartmica,
que so usadas para descrever a variao de duas grandezas em que o crescimento
da varivel independente muito mais rpido. Isso normalmente resulta em aplicaes
voltadas para as reas do conhecimento como crescimento de populaes, matemtica
fnanceira, intensidade sonora, pH de substncias e outras aplicaes.
A resoluo de equaes logartmicas e exponenciais e o estudo das propriedades
de caractersticas e mantissas podem ter sua nfase diminuda e at mesmo podem
ser suprimidas, a menos que haja disponibilidade de tempo ou interesse por parte dos
estudantes.
As ideias relativas ao estudo das sequncias foram e so essenciais para o desen-
volvimento da Cincia, especialmente porque permitem explorar regularidades.
preciso garantir uma abordagem de sequncias conectadas ideia de funo, na
qual as relaes com diferentes funes possam ser analisadas. O estudo da progres-
so geomtrica infnita com razo positiva e menor que 1 oferece, talvez, a nica oportu-
nidade de o estudante estender o conceito de soma para um nmero infnito de parcelas,
ampliando sua compreenso sobre a adio e tendo a oportunidade de se defrontar com
as ideias de convergncia e de infnito. Seu ensino muito rico em relaes construdas
visualmente, pois possvel se ater lei de formao dessas sequncias e mostrar aos
estudantes quais propriedades decorrem delas. Fazendo esse tipo de associao das
sequncias com seus respectivos grfcos e formas de representao e ainda relacio-
nando os conceitos de sequncia crescente ou decrescente aos seus correspondentes
grfcos, d-se possibilidade ao estudante de compreender melhor as ideias envolvidas
na sua estruturao e comportamento, permitindo-lhe uma relao visual que no impli-
ca em memorizar informaes e, sim, capacidade de interpret-las.
2 Trigonometria: Consiste nos estudos a serem realizados no tringulo retngulo,
num tringulo qualquer e a anlise do comportamento na primeira volta do crculo trigo-
nomtrico. O desenvolvimento dessa temtica permite ao estudante utilizar e interpretar
modelos para resoluo de situaes-problemas que envolvam medies geodsicas,
em especial, o suporte para o clculo de distncias inacessveis e para construir modelos
que correspondem a fenmenos peridicos. fundamental ainda para compreender o
conhecimento cientfco e tecnolgico como resultado de uma construo humana em
um processo histrico e social, reconhecendo o uso de relaes trigonomtricas desde
as mais remotas pocas e sua evoluo nas diferentes pocas e contextos sociais at
s contribuies relativas ao estudo das mais avanadas relaes astronmicas atuais.
Apesar dessa importante contribuio, a trigonometria normalmente apresentada
desconectada das aplicaes, investindo-se muito tempo no clculo mecnico e alg-
brico das identidades e equaes, deixando de considerar os aspectos importantes das
funes trigonomtricas e da anlise de seus grfcos. O que deve ser assegurada so
as aplicaes da trigonometria na resoluo de problemas que envolvem medies, em
especial, o clculo de distncias inacessveis e para construir modelos que correspon-
dam a fenmenos peridicos. Dessa forma, o estudo deve se ater s funes seno, cos-
seno e tangente, com nfase ao seu estudo na primeira volta do crculo trigonomtrico e
perspectiva histrica das aplicaes das relaes trigonomtricas.
As outras funes trigonomtricas devem ser mencionadas, quando possvel, em
carter de curiosidade, justifcando-se apenas suas principais relaes e, comportamen-
to. O que vale frisar sua evoluo histrica e importncia pelo avano tecnolgico
em diferentes pocas, como o caso do perodo das navegaes ou atualmente, na
Agrimensura, na Geodsia, na Astronomia, etc. Esse nvel de atividade possibilita ainda
desenvolver e aprofundar o conhecimento dos estudantes sobre nmeros e operaes,
sem se desconectar dos outros conceitos, ou seja, podem-se envolver os nmeros deci-
mais e fracionrios mantendo de perto a relao estreita com problemas que envolvem
medies, clculos aproximados e porcentagens; assim como os nmeros irracionais
devem se ligar ao trabalho com geometria e medidas, coerncias entre estimativas, cl-
culos exatos e aproximados, tendo como referncia o instrumento a ser utilizado.
Nesse mesmo bloco de conhecimento, tradicionalmente a Matemtica do Ensi-
no Mdio faz a ampliao do conjunto numrico, introduzindo os nmeros complexos.
Como esse tema, isolado da resoluo de equaes, perde seu sentido para os que no
continuaro seus estudos na rea, ele pode ser tratado na parte fexvel do currculo das
escolas. Ele assume, no entanto, grande importncia quanto ao valor do conhecimento
histrico e ao desenvolvimento de um dos grandes paradigmas que acompanharam e
incomodaram a evoluo da Matemtica, que foi como caracterizar e entender os nme-
ros imaginrios.
Temos ainda, com relao lgebra, o estudo de equaes polinomiais e de siste-
mas lineares. Esses dois contedos devem receber um tratamento que enfatize sua im-
portncia cultural, isto , estender os conhecimentos que os estudantes possuem sobre
a resoluo de equaes de primeiro e segundo graus e sobre a resoluo de sistemas
de duas equaes e duas incgnitas para sistemas lineares 3 por 3, fazendo, talvez,
uma meno ao conceito bsico de matrizes como forma estruturada de representao
e aplicando esse estudo resoluo de problemas simples de outras reas do conheci-
mento, principalmente no que se refere a processos de otimizao, que uma das gran-
des reas da aplicao Matemtica. Fica tambm, como sugesto, a realizao de uma
abordagem mais qualitativa e profunda, feita dentro da parte fexvel do currculo, como
opo especfca de cada unidade escolar.
Ferramentas de Clculo: Assim como no uso das ferramentas logartmicas e ex-
ponenciais observadas anteriormente, podem surgir temas e ou motivaes que necessi-
tem de um instrumental mais consistente, que possibilite ir alm do conhecimento trivial,
oriundo de operaes elementares. Isso pode acontecer quando temos a oportunidade
de desenvolver estudos como modelagem matemtica, estudos etnogrfcos e etnol-
gicos, projeo e previso de eventos e fenmenos, otimizao de processos lineares
ou no, etc, pode sugerir a necessidade de conhecer novas teorias (para o estudante),
como, por exemplo, de noes de infnito, limites e continuidade, principalmente como
evoluo dos processos de sequncia e contagem.
Da mesma forma, conhecer historicamente a evoluo do conceito de derivadas e
o potencial uso que o clculo de integrais possibilita tornou real o notvel progresso da
cincia e da tecnologia a partir do sculo XVIII. Com a Formalizao da Aritmtica, e o
desenvolvimento da Anlise Matemtica e da lgebra, foi possvel avanar nos proces-
sos matemticos visando controle e gerncia de processos, principalmente devido ao
desenvolvimento da industrializao, que necessitava de otimizao.
Assim como na Anlise, o Clculo uma ferramenta poderosa que possibilita es-
tudar e resolver diversos problemas surgidos no mbito da Engenharia e na Qumica,
Fsica, Biologia, Geologia, Astronomia e nas Cincias Atmosfricas, etc. Esta base ma-
temtica, alm de exigir um grande poder de sntese, tambm desenvolve conceitos vin-
culados velocidade, rea, volume, taxa de variao e tangncia. Essas ideias matem-
ticas devem ser incentivadas quando surgirem o contexto e a oportunidade no momento
educacional e sempre abordado de maneira conceitual, nunca como uma tcnica em si
(clculo pelo clculo enquanto contedo). Dessa forma o ensino pode dar condies, ao
jovem, para integrar-se adequadamente sociedade. pela coerncia que se chega
competncia.
Tema 3: Anlise de dados e tratamento das informaes
Desde a intensifcao e expanso do comrcio pelas potncias que detinham o
domnio das rotas martimas e terrestres, a partir do sculo XIV, iniciou-se ento o desen-
volvimento da anlise e dos comportamentos de todos os tipos de dados e informaes.
Essa anlise de dados tem sido essencial para entender e propor solues a problemas
sociais e econmicos, como nas estatsticas relacionadas sade, s populaes, aos
transportes e oramentos e s questes de mercado.
Esse terceiro tema estruturador do ensino tem como objeto de estudo os conjuntos
fnitos de dados, que podem ser numricos, ou informaes qualitativas, o que d origem
a procedimentos bem distintos dos temas anteriores pela maneira como so feitas as
quantifcaes, usando-se, para isso, processos de contagem, combinatrios, frequn-
cias, medidas estatsticas e probabilidades.
Esse tema pode ser organizado em trs unidades temticas:
1 Matemtica Financeira e Estatstica: A tentativa do ser humano de compreen-
der e gerenciar seu modo de vida, torna imprescindvel a todos considerar e se utilizar
de estudos da denominada Matemtica Financeira que, com suas ferramentas e pos-
sibilidades de anlise e aplicaes, possibilita ao homem buscar formas de controlar e
desenvolver, seja individualmente ou socialmente, seu modo de vida.
A Matemtica Financeira pode ser aliada s noes e desenvolvimento da Estats-
tica, que lhe d uma dinmica maior. A Estatstica, por sua vez, leva em considerao a
descrio de dados, formas de representaes grfcas aliadas anlise de dados por
meio de mdias, moda e mediana, varincia e desvio padro. Com isso o estudante
capaz de identifcar formas adequadas para descrever e representar dados numricos,
alm de informaes de natureza social, econmica, poltica, cientfco-tecnolgica ou
abstrata. Possibilita-lhe, ainda, ler e interpretar dados e informaes de carter estats-
tico apresentados em diferentes linguagens e representaes, na mdia ou em outros
textos e meios de comunicao. Torna-o capaz de obter e entender mdias e avaliar
desvios de conjuntos de dados ou informaes de diferentes naturezas, alm de com-
preender e emitir juzos sobre informaes estatsticas de natureza social, econmica,
poltica ou cientfca apresentadas em textos, notcias, propagandas, censos, pesquisas
e outros meios.
Qualquer tomada de deciso ou atitude depende, fundamentalmente, das infor-
maes disponveis sobre o caso ou questo em si. Quanto maior o entendimento dos
fatores que podem ou no comprometer essa tomada de deciso, menor ser o risco a
ser calculado para tanto. A estatstica pode ser, para o estudante, um grande instrumento
para auxiliar e vivenciar situaes prximas que lhe permitam reconhecer a diversidade
que o cerca e reconhecer-se como indivduo capaz de ler e atuar nessa realidade.
Nesse nvel escolar, ele j dispe de um amadurecimento necessrio e o auxlio da
Matemtica pode constituir fator determinante para a leitura e anlise das informaes
disponveis pelas diversas mdias que se apresentam no formato de tabelas, grfcos e
outras informaes. de se esperar, no entanto, que isso desencadeie no s a leitura
e a simples descrio e representao dos dados, mas que possibilite uma verdadeira
investigao que culmine em uma tomada de postura frente a essa leitura. Assim, a es-
tatstica e a probabilidade devem ser vistas como um conjunto de ideias e procedimentos
que permite aplicar a Matemtica em questes e situaes do mundo real, normalmente
mais inter-relacionada com as outras reas de conhecimento. Devem ser vistas, tam-
bm, como formas de a Matemtica quantifcar e interpretar conjuntos de dados ou infor-
maes que no podem ser quantifcados direta ou exatamente.
Torna possvel, ento, com o uso da estatstica, realizar aes que permitam des-
de analisar a inteno de voto em uma eleio como projetar resultados dessa eleio.
Torna-se possvel prever o xito do lanamento de um produto no mercado, antes da sua
comercializao ou mesmo antes de sua fabricao. Isso feito usando-se a pesquisa
estatstica, que envolve amostras, levantamento de dados e anlise das informaes
obtidas.
Analogamente, a probabilidade trabalha com resultados possveis, mas no garan-
te a exatido. Se afrmar que um dado tem 1/6 de probabilidade de conseguir obter o
valor 4, isso no garante que em seis lanamentos o nmero 4 sair pelo menos uma
vez. Por outro lado, se uma pesquisa indicar que 90% dos funcionrios de uma fbrica
de confeco feminina so mulheres, e 10% so homens, no possvel garantir que na
entrada da fbrica, no incio do expediente, de um grupo de 10 pessoas, uma delas seja
do sexo masculino. Isso demonstra que a estatstica e a probabilidade lidam com dados
e informaes tendo como base conjuntos fnitos e utilizam procedimentos que permitem
controlar, com certa segurana, a incerteza e mobilidade desses dados. Para melhorar
isso, so necessrios outros instrumentos.
2 Contagem: Utiliza-se do princpio multiplicativo e em problemas de contagem,
auxiliando o estudante a decidir sobre a forma mais adequada de organizar nmeros e
informaes com o objetivo de simplifcar clculos em situaes reais envolvendo grande
quantidade de dados ou de eventos. Procura, ainda, identifcar regularidades visando
estabelecer regras e propriedades em processos nos quais se fazem necessrios os pro-
cessos de contagem que tambm servem para identifcar dados e relaes envolvidas
numa situao-problema que envolva o raciocnio combinatrio.
O raciocnio combinatrio obtido por meio do desenvolvimento de uma nova for-
ma de pensar em Matemtica, ao utilizar-se dos procedimentos especfcos da conta-
gem, que, ao mesmo tempo complementa uma abordagem mais completa da probabi-
lidade. Para decidir qual a melhor forma de organizar nmeros ou dados para, a partir
da, indicar os casos possveis, no deve ser aprendido como uma lista de frmulas, mas
como um processo que exige a construo de um modelo simplifcado e explicativo da
situao.
As frmulas devem ser consequncia do raciocnio combinatrio desenvolvido
frente resoluo de problemas diversos e devem ter a funo de simplifcar clculos,
principalmente quando a quantidade de dados muito grande. Para isso, esses conte-
dos devem ser explorados no Ensino Mdio, aperfeioadas suas tcnicas de utilizao
para evitar que se busquem solues utilizando-se de teorizaes excessivas.
3 Probabilidade: O estudo de possibilidades e o clculo de probabilidades podem
permitir ao estudante reconhecer o carter aleatrio de fenmenos e eventos naturais,
cientfco-tecnolgicos ou sociais e compreender o signifcado e a importncia da proba-
bilidade como meio de prever resultados. Devem possibilitar atividades que permitam
quantifcar e fazer previses em situaes aplicadas a diferentes reas do conhecimento
e da vida cotidiana que envolva o pensamento probabilstico, bem como identifcar, em
diferentes reas cientfcas e outras atividades prticas, modelos e problemas que fazem
uso de ferramentas estatsticas e clculo de probabilidades.
Nesse contexto, torna-se fundamental o uso correto das calculadoras e do compu-
tador, que ganham importncia como instrumentos que permitem a abordagem de pro-
blemas com dados reais, que podem ser resolvidos em menor tempo, ao mesmo tempo
em que o estudante pode ter a oportunidade de se familiarizar com as mquinas e os
softwares especfcos para estudos e anlises de estatsticas e de probabilidades.
PALAVRAS FINAIS, TRABALHOS INICIAIS
Na escola, durante o planejamento das aes (no s aquele realizado no incio do
ano, nas conhecidas semanas de planejamento...), ao ser selecionado coletivamente,
escolhido ou mesmo proposto um tema, bem como a forma de trabalho para seu de-
senvolvimento, ele deve ser previsto antecipadamente e pensado de modo integrado,
evitando-se assim repetir, a cada novo assunto/tema, as mesmas estratgias e aborda-
gens feitas ao assunto. Dessa forma, o contedo surgido corre o risco de ser simples-
mente repetido (perdendo assim a oportunidade de apresentar outras formas, tcnicas
e vises do mesmo contedo).
47

tambm fundamental ter cincia dos modelos, conceitos, formas, frmulas e ou-
tros instrumentos de que os estudantes j tenham conhecimento para evitar a repetio
de um processo j previamente conhecido. Seria importante e fundamental proporcionar
ferramentas e estratgias diferenciadas para resolver tipos de problemas j conhecidos,
como uma evoluo de processo, pois isso, alm de reforar o conceito, diversifca as
estratgias de abordagem e de resoluo dos problemas detectados.
As escolhas dos temas e assuntos a serem desenvolvidos devem ter no horizonte o
estudante de cada escola, da a necessidade de um olhar cuidadoso para esses jovens,
indivduos cognitivos, afetivos e sociais que possuem projetos de vida e histrias pesso-
ais e escolares. A aprendizagem no se d com o indivduo isolado, sem possibilidade de
interagir com seus colegas e com o professor, mas em uma vivncia coletiva de modo a
explicitar para si e os outros o que ele pensa e as difculdades que enfrenta.
Temos que incentivar a comunicao, pois estudantes que no falam sobre Ma-
temtica e no tm a oportunidade de produzir seus prprios textos nessa linguagem
difcilmente sero autnomos para se comunicar nessa rea. o professor que deve
proporcionar e incentivar essa comunicao.
Mediante as capacidades previstas e eleitas por esta proposta, importante desta-
car que esses eixos articuladores podem desenvolver no estudante todas as capacida-
des relativas a medidas e grandezas, mas podem faz-lo tambm avanar na percepo
do processo histrico de construo do conhecimento matemtico, que especialmente
adequado para mostrar diferentes modelos explicativos do espao e suas formas numa
viso sistematizada da Geometria, com linguagens e raciocnios diferentes daqueles
aprendidos no Ensino Fundamental com a geometria clssica euclidiana.
Resumidamente, em relao a essas capacidades, a abordagem proposta para es-
ses temas permite ao estudante usar e interpretar modelos, perceber o sentido de trans-
formaes, buscar regularidades, conhecer o desenvolvimento histrico e tecnolgico
47
Ex. Todo tema pode aparecer grfcos e tabelas ou clculo de rea. O professor repete os mesmos tipos de
grfcos, a mesma maneira de interpretar as tabelas ou no caso das reas, sempre as mesmas frmulas para
calcular essas reas. Isso no caracteriza evoluo de conhecimento e sim repetio do mesmo.
de parte de nossa cultura e adquirir uma viso sistematizada de parte do conhecimento
matemtico. Os contedos e capacidades propostos para as unidades temticas devem
ser pensados e planejados de acordo com a necessidade de cada contexto, sempre que
possvel, coletivamente, pois interdisciplinaridade no ocorre quando somente um nico
professor pensa, planeja e executa. a discusso coletiva que enriquece o processo.
Esses eixos articuladores, com certeza, permitem a consolidao de vrias compe-
tncias proporcionadas pelo desenvolvimento de capacidades relativas contextualiza-
o sociocultural de nosso Estado, assim como a anlise de situaes reais presentes
no mundo contemporneo e a articulao de diferentes reas do conhecimento. Eles
contribuem muito tambm para a compreenso e o uso de representaes grfcas,
identifcao de regularidades, interpretao e uso de modelos matemticos, estudos e
pesquisas etnogrfcas e etnolgicas, colaborando para dinamizar o conhecimento de
formas especfcas e particulares de ler, interpretar, analisar e raciocinar, principalmente
em Matemtica. Cremos ser este o melhor caminho: o de proporcionar ao estudante uma
independncia intelectual do indivduo pela qualidade de sua produo e forma crtica
de atuar.
LEITURAS COMPLEMENTARES PARA O PROFESSOR
Acesso a Links:
CURIOSIDADES DA MATEMTICA Site portugus com curiosidades Ensino Funda-
mental e Mdio. http://www.apm.pt/portal/index.php
PROF. CARDY Desafos/ Geometria/ Calculadora/ Dicionrio/ Matemticos/ Simulados.
Ensino Fundamental e Mdio. http://www.profcardy.com/
COMPANHIA DOS NMEROS Curiosidades/ Contedo/ Simulados/ Download/ Aposti-
las/ Exerccios: Ensino Fundamental e Mdio.
http://www.ciadosnumeros.com.br/curiosidades/index.asp
CURIOSIDADES DA MATEMTICA Curiosidades e desafos. Ensino Fundamental e
Mdio.http://paginas.terra.com.br/educacao/calculu/Artigos/Curiosidadesmat/curiosida-
desmat.html
GINSIO MENTAL Artigos/ Curiosidades/ Problemas/ Jogos/ Download/ Sudoku, Ensino
Fundamental e Mdio. http://www.ginasiomental.com/
DESAFIOS - UNICAMP Desafos/ Curiosidades Ensino Fundamental e Mdio. http://
www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec/cursos/ed615a2001/FABIANA/desafosmate-
maticos.html
DESAFIOS MATEMTICOS 2.7 Programa freeware para download. Ensino Fundamen-
tal e Mdio
http://www.baixaki.ig.com.br/download/Desafos-Matematicos.html
OLIMPADA BRASILEIRA DE ESCOLAS PBLICAS Provas e solues Ensino Funda-
mental e Mdio. http://www.obmep.org.br/
OLIMPADA BRASILEIRA DE MATEMTICA (OBM) Desafos/ Provas e solues Ensi-
no Fundamental e Mdio. http://www.obm.org.br/
TEXTOTECA - UFRGS Desafos/ Curiosidades/ Downloads Ensino Fundamental e M-
dio. http://www.lec.ufrgs.br/silvia/textoteca/secao.php?secao=14
CALCULANDO. Jogos e Desafos para 5 8 sries (6 ao 9 ano) Ensino Fundamental.
http://www.calculando.com.br/
TUTORBRASIL Desafos/ Tutor/ Videos Ensino Fundamental e Mdio. http://www.tutor-
brasil.com.br/index.html
EXATAS - AQUI NO H INCGNITAS Muito contedo/ Desafos/ Exerccios/ Linha do
tempo/ Teste o seu raciocnio Ensino Fundamental e Mdio. http://www.exatas.mat.br/
Fichrio on-line Site direcionado a alunos do Ensino Mdio, disponobilizando contedos
diversos de Matemtica, lgebra, Funes de 1 e 2 graus, Inequaes, Progresses e
Trigonometria. Em Geometria, Geometria Plana, Espacial e Analtica. http://www.fcha-
rionline.com/
Matemtica Divertida [Hits:3148] Este site faz com que a matemtica seja mais divertida
e fcil. Atravs de histrias, mostra os conhecimentos matemticos. http://www.reniza.
com/matematica/
S Matemtica - Portal da Matemtica [Hits:1660] Este site apresenta vrios contedos
curriculares de Matemtica para o Ensino Fundamental e Mdio. Traz a histria da Ma-
temtica, Biografas de Matemticos, softwares de Matemtica, Jogos, Curiosidades e
Links. http://www.somatematica.com.br
Enciclopdia Virtual - No Problem [Hits:1610] Divulga trabalhos de internautas com ver-
so em Doc. ou Html como: Grandes Matemticos, Histria da Matemtica e Progresso
Geomtrica. http://www.noproblem.matrix.com.br/
Matemtica.com.Prazer [Hits:1376] Atividades com dicas de experimentos para se fazer
em casa, dados sobre a origem dos sinais. H ainda as sees Aprenda Matemtica
Brincando e Grandes Matemticos. http://www.geocities.com/matematicacomprazer/
Matemtica com msica [Hits:1364] Ensina matemtica atravs de msicas. So toca-
dos alguns trechos do CDMatemusic onde so defnidos vrios conceitos matemticos
atravs das letras das msicas. http://www.matemusic.hpg.com.br/
Ludoteca [Hits:1343] Site mantido pela USP-Universidade de So Paulo. Nele encontra-
mos vrios softwares gratuitos destinados ao ensino da Matemtica. http://www.ludote-
ca.if.usp.br/
Matemtica Elementar [Hits:1176] Site com contedos matemticos mais direcionados
aos alunos do Ensino Mdio. Abrange muitos contedo matemticos. A Matemtica est
dividida em Determinalista e Probabilista com tpicos essenciais de cada uma. Oferece
mini-cursos em tpicos essenciais como Matrizes, Porcentagens, Trigonometria e ou-
tros, com atividades e exerccios. http://athena.mat.ufrgs.br/~portosil/licenciatura.html
Ensino Mdio [Hits:1170] Apresenta uma srie de contedos curriculares de Matemtica
com muitos exerccios resolvidos em aulas ministradas pelo professor Paulo Marques de
diversos tpicos. http://www.terra.com.br/matematica/
TERRA - Matemtica [Hits:1170] Centenas de pginas de contedo cobrindo Nmeros
Reais, Conjuntos, Noes de Lgica, Funes, Progresses, Anlise Combinatria, Bi-
nmio de Newton, Noes de Probabilidades, Trigonometria, Nmeros Complexos, Ma-
trizes, Determinantes, Sistemas Lineares, Geometria Analtica, Polinmios, Equaes
Algbricas, Transf. Geomtricas, Matemtica Financeira, Geometria Euclidiana, Noes
de Clculo, Vetores, Logaritmos e Exerccios Resolvidos. http://www.terra.com.br/mate-
matica/
Supermatemtica [Hits:1149] Apresenta uma variedade grande de links e sites. Aborda
vrios captulos da Matemtica separados por assuntos, Charadas e Projetos. Arquivos
para download de programas que tratam de diferentes temas de Matemtica. Links e
sites de Matemtica comentados em Matemtica Geral. H contedos de lgebra, Ge-
ometria e Trigonometria. http://www.supermatematica.com/
Bssola Escolar [Hits:825] um site que apresenta muitos contedos matemticos como
Logaritmo, O nmero PI, Sistema de Numerao, Nmeros Inteiros, Decimais, Racio-
nais, Naturais, Negativos, Clculo Mental e Matemtica com Msica. Temas de conte-
dos curriculares de Histria, Geografa e de muitas disciplinas. http://www.bussolaesco-
lar.com.br/index.html
Tudo Fcil-Matemtica [Hits:813] Site que apresenta os contedos matemticos, Fra-
es, Divisibilidade, Equaes de 1 Grau com 1 e 2 variveis, Inequaes, Radiciao,
Razes e Propores. http://freehost20.websamba.com/tudo_facil/Matematica.asp
A Matemtica no Mundo Atual [Hits:711] Apresenta textos sobre a Histria da Matem-
tica, sobre a Teoria da Relatividade de Einstein, Teoria da Probabilidade, Geometrias
no-Euclidianas, Equaes Diferenciais, Histria dos Nmeros. http://athena.mat.ufrgs.
br/mata.html
InterAulas [Hits:655] No site temos a abordagem dos temas Produtos Notveis, Fatora-
o, Expresses Numricas, Regra de trs simples, Potncias, Logaritmo, Sucesses e
Progresses, Geometria e Questes de Simulados.
MATEMTICA - EXATAS [Hits:502] um site que fala sobre contedos de matemticos
diversos. Entre eles temos a Histria da Matemtica desde 1.800 a.C. at 1993, Con-
juntos Numricos, Clculo Algbrico, Produtos Notveis, Exerccios, Simulados e Curio-
sidades Matemticas. http://www.exatas.hpg.com.br/
Games e Passatempos [Hits:492] um site que apresenta muitas sugestes de jogos.
Voc poder, pelo site, jogar com outras pessoas dama, xadrez, gamo e bingo. Contm
vrios jogos de raciocnio, onde voc vai aprender com prazer. http://www.terra.com.br/
games/
MatKids-Aprenda se divertindo [Hits:479] Site bem diversifcado e interessante. Para
acessar todos os temas s necessrio cadastrar-se.O cadastro gratuito. Os conte-
dos matemticos esto discriminados nos nveis de ensino. Apresenta ainda artigos ma-
temticos, dicas para clculos, provas on-line. http://www.somatematica.com.br/index2.
phtml
Matemtica Essencial: Alegria Matemtica: Problemas Criativos [Hits:452] Uma das prin-
cipais funes da Matemtica desenvolver a inteligncia do Ser Humano. Os proble-
mas apresentados so relacionados com a Matemtica e normalmente aparecem em
livros sobre Criatividade, revistas e materiais didticos de Matemtica. http://pessoal.
sercomtel.com.br/matematica/alegria/probl/pcriativ.htm
Sites de Matemtica [Hits:447] Apresenta uma relao de links com temas matemticos
variados. Quando acionados levaro voc a muitos sites interessantes, como Curiosi-
dades Matemticas, Aprenda Matemtica Financeira, Calculadora Financeira, Departa-
mentos de Matemtica e outros. http://www.davinci.g12.br/geral/matematica.html
EAprender [Hits:422] um site com muitos temas e muitos contedos curriculares para a
pesquisa ou informao. Como recurso para educadores h modelos de planos de aula.
http://www.eaprender.com.br/
Equaes [Hits:394] Aborda as Equaes de 1 grau, 2 grau, completas e incompletas,
do 3 grau, Diferentes tipos de Equaes segundo o grau do Polinmio e Curiosidades.
Na Histria da Matemtica, descreve os primeiros algebristas gregos e traz uma relao
de links para estudo da Matemtica. http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm2000/icm23/equa-
coes.html
Tira de Poliedros - Animaes [Hits:357] um site que apresenta alguns poliedros com
animaes atuais e contendo projees centrais e paralelas desses poliedros. http://
www.fc.up.pt/atractor/mat/fr-in.html
Mundo Matemtico [Hits:348] Atividades interessantes que podero ser exploradas pelo
professor. A ideia tornar disponveis para professor e aluno tpicos interessantes e de-
safadores. http://penta.ufrgs.br/edu/telelab/mundo_mat/mud_mat.html
Programas de Matemtica-para PC Windows [Hits:338] So programas para ensino de
Matemtica-para PC/Windows. So livres e podem ser usados com fnalidade educacio-
nal. Os contedos matemticos so encontrados nos vrios programas computacionais.
http://www.ime.usp.br/~leo/free.html
Resumo de aulas [Hits:318] Inclui diversos contedos matemticos como Binmio de
Newton, Ns Complexos, Equaes Polinomiais, Produtos Notveis, Sequencias e S-
ries, A Circunferncia, Testes, Frmulas, Desafos e mais. http://sites.uol.com.br/msca-
bral/mauro/aulas/temas.html
Apoiando o Professor [Hits:318] Site de ajuda ao professor na procura de informaes
teis para sua prtica pedaggica, contribuindo para sua autoformao e atualizao.
http://www.mat-no-sec.org/
Calculando - O site do professor de Matemtica, jogos e desafos matemticos [Hits:314].
Este site oferece um contedo signifcativo e original para enriquecer o trabalho dos
professores de Matemtica.O contedo elaborado por professores interessados em
apresentar maneiras inovadoras de ensinar Matemtica. http://www.calculando.com.br/
Sistema de Numerao [Hits:292] Para alunos do Ensino Fundamental. O site apresenta
textos sobre a Origem dos Nmeros e dos Sistemas de Numerao, egpcio, romano e
do nosso sistema, Numerais, Textos e Exerccios. http://educar.sc.usp.br/matematica/
mod1.html
EduqueNet [Hits:277] Apresenta links para pesquisas, selecionados nos diversos conte-
dos curriculares. D apoio aos vestibulandos com orientao vocacional, utilidades e
divertimentos diversos. http://www.eduquenet.na-web.net/
Aprendendo Matemtica [Hits:264] Site de apoio aos professores e a todos os interes-
sados na Educao Matemtica, que discute o contedo e as propostas publicadas na
coleo de livros didticos de mesmo nome. http://www.matematicahoje.com.br/
Mtemtica para Professores (USP) [Hits:235] Curso para professores da 1 4 sries
do ensino fundamental. http://educar.sc.usp.br/matematica/index.html
Clnica de Matemtica [Hits:223] Site com contedos matemticos para alunos do En-
sino Mdio. H textos que favorecem o humor matemtico, mensagens de otimismo e
cursos de formao. Apresenta contedos de Matemtica Bsica e Financeira. http://
www.clinicadematematica.com.br/
Educao Matemtica e Novas Tecnologias [Hits:209] Este site apresenta diversas ati-
vidades de Matemtica que fazem uso de um ambiente informatizado para a sua re-
soluo. As atividades esto agrupadas segundo o tipo de softwares que utilizam: S
LOGO, Geometria Dinmica, Funes e Grfcos. http://www.mat.ufrgs.br/~edumatec/
atividades/sugest.html
Slidos Geomtricos [Hits:199] Descrio dos slidos geomtricos. http://www.educ.
fc.ul.pt/icm/icm2002/icm204/solidos_geometricos.html
Amantes da Matemtica [Hits:181] Este site tem por objetivo reunir pessoas interessadas
em participar de projetos na rea de Matemtica, como publicao de artigos, resoluo
de problemas etc. http://mathfre.sites.uol.com.br/
Matemtica - Alessandro Andreatini [Hits:181] Apresenta desafos matemticos, textos,
grfcos, linha do tempo, links e sugestes. Programas gratuitos que voc pode encon-
trar na Internet, Applets-animaes variadas sobre ngulos, tringulos e funes trigono-
mtricas. http://sites.uol.com.br/sandroatini/
Laboratrio de Matemtica [Hits:179] Utilizando o computador em programas computa-
cionais gratuitos que voc poder copiar ao fazer um dos cursos via internet no endere-
o www.ime.usp.br/~leo/free.html. Programa para ensino de Matemtica P.C/Windows,
para alunos de Ensino Mdio. Ensina-se Matemtica a partir de problemas, usando pro-
gramas de computador para agilizar a tarefa. http://www.ime.usp.br/lem/
Meltec-Matemtica Elementar e Tecnologia [Hits:155] Apresenta desafos matemticos
com divertimento. http://mathematikos.psico.ufrgs.br/meltec/desafos_mt.html.
Exercicios resolvidos de mmc, mdc e divisores [Hits:149] Exerccios para consolidar no-
es de clculo de MDC e MMC. http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/fundam/
naturais/naturais2-a.html
Equaes do segundo grau [Hits:148] Como calcular equaes de segundo grau. http://
pessoal.sercomtel.com.br/matematica/fundam/eq2g/eq2g.html
Como surgiu a noo de nmero [Hits:142] Artigo que explica o aparecimento da noo
de nmero entre os seres humanos. http://educar.sc.usp.br/matematica/l1t1.htm
Grupo de Matemtica-Colgio de Gaia [Hits:138] Site do Grupo de Colgio Gaia. Apresen-
ta uma relao de softwares para Matemtica e arquivo para download sobre Matem-
tica, Clculo, Geometria e lgebra. http://www.eduk.com.br/cgi-local/salto.cgi?ID=2553
Ludicum.org - CNJM 2004 [Hits:135] Site do Campeonato Nacional de Jogos Matemti-
cos.http://ludicum.org/cnjm/2004/
Mathematikos [Hits:127] O site analisa Problemas de Matemtica divididos nas reas
de Aritmtica e Contagem, Geometria e Variveis e Funes. www.mathematicos.psico.
pucrs.br/desafos.html
iMtica - A Matemtica Interativa na Internet [Hits:115] Portal de entrada para o site Ma-
tematica.BR, da USP, que cobre diversos assuntos como lgebra, geometria, anlise
matemtica e muito mais. http://www.matematica.br/historia/index_h_top.html
Arquivo eletrnico de Matemtica [Hits:110] Site sobre assuntos diversos referentes
Matemtica. Em Novidades temos o Arquivo de Dvidas e Anlise. H Programas de
Matemtica de diversos pases, o Espirgrafo, o Histograma-Interativo e Programa para
calculadora. http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/index.html
Pitgoras [Hits:110] Pgina com diversas informaes interessantes sobre Pitgoras.
http://www.matematica.br/historia/pitagoras.html
Ensino Mdio - Folhalcino [Hits:110] Apresenta textos de conferncias para professor,
Relao de softwares, Ofcinas com opo para downloads, proposta de atividades para
a semana da matemtica. http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/
Web Site da Olimpada Brasileira de Matemtica [Hits:99] Site da Olimpada Brasileira
de Matemtica. A Olimpada Brasileira de Matemtica (OBM) uma competio orga-
nizada pela Sociedade Brasileira de Matemtica e aberta a todos os estudantes dos
Ensinos Fundamental (a partir da 5 srie), Mdio e Universitrio. http://www.obm.org.
br/frameset-links.html
Instituto de Matemtica, Estatstica e Computao Cientfca da Unicamp [Hits:99] O site
do Instituto de Matemtica, Estatstica e Computao Cientfca da Unicamp. Oferece
orientaes tambm aos usurios de nvel de ensino superior com interesse em Gradua-
o ou Extenso Universitria. Apresenta os Departamentos de Matemtica, Estatstica
e Matemtica Aplicada e a relao de servios realizados quanto ao Ensino e Pesquisa.
http://www.ime.unicamp.br/
SBEM-Sociedade Brasileira de Ed.Matemtica [Hits:90] Site da Sociedade Brasileira de
Educao Matemtica, apresenta links sobre textos informativos e educacionais, assim
como outros sites que oferecem atividades de matemtica. http://www.sbem.com.br/in-
dex.php
Tribuna Digital [Hits:85] Pginas com informaes sobre Matemtica Financeira e Esta-
tstica. http://usuarios.cmg.com.br/~pschwind/
O Papiro de Rhind [Hits:81] Texto matemtico na forma de manual prtico que contm 85
problemas copiados em escrita hiertica pelo escriba Ahmes de um trabalho mais antigo.
http://www.matematica.br/historia/prhind.html
Aprendendo Congruncias de Tringulos [Hits:78] Neste site aprende-se a congruncia
de tringulos com o Logo. Pode-se utilizar o download do arquivo das atividades exem-
plifcadas. http://www.mat.ufrgs.br/~edumatec/atividades/ativ3/ativ3.html
Pr-Cincia 2002 [Hits:77] Projeto integrado de cincias e matemtica para professores
da rede pblica. Mantido pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR). http://
www2.dm.ufscar.br/~salvador/homepage/pro_ciencias_2002/artigos_aulas_dadas.html
CAEM-IME- USP [Hits:73] Centro de Aperfeioamento de Ensino da Matemtica-IMEE-
-USP. Presta servios de aperfeioamento e extenso cultural na rea de Matemtica
aos professores do Ensino Fundamental e Mdio. http://www.ime.usp.br/~caem/index.
html
Sociedade Brasileira de Matemtica Aplicada e Computacional [Hits:70] o site da So-
ciedade Brasileira de Matemtica Aplicada e Computacional, onde voc poder ser scio
e dar aulas em minicursos e minisimpsios oferecidos pela entidade. http://www.sbmac.
org.br/
A Matemtica no Mundo Atual [Hits:1] O impacto e a importncia da Matemtica no mun-
do atual. http://www.mat.ufrgs.br/%7Eppgmat/grupo/mata.html
JOGOS ANTIGOS Jogos matemticos/ Jogos de Mesa/ Jogos de tabuleiro Ensino Fun-
damental e Mdio. http://www.jogos.antigos.nom.br/jmod.asp
MATEMTICA Para os alunos que esto se preparando para o vestibular - Ensino Mdio.
http://www.matematica.com.br/
MATEMATICA? ABSOLUTAMENTE Citaes/ Curiosidades/ Geometria/ Humor Ensino
Mdio. http://www.mat.absolutamente.net/
O LADO DIVERTIDO DA MATEMTICA Curiosidades matemticas Ensino Fundamental
e Mdio. http://alexandramat.blogspot.com/
PORTAL MATEMTICO Histria/ Desafos/ Exerccios/ Jogos Ensino Fundamental e
Mdio. http://portalmatematico.com/inicial.shtml

Bibliografa complementar
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ed. Madrid: Alianza Editorial, 1976.
ANDERY, Maria Amlia; et al. Para Compreender a Cincia: uma perspectiva histrica.
So Paulo: EDUC, 2003.
BARBOSA, J. C. As relaes dos professores com a Modelagem Matemtica. In: EN-
CONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 8., 2004, Recife.Anais... Recife:
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, 2004. 1 CDROM.
BASSANEZI, Rodney C. Ensino-apredizagem com Modelagem Matemtica: uma nova
estratgia. So Paulo: Contexto, 2002.
BECKER, Fernando. A Epistemologia do Professor: o cotidiano da escola. Petrpolis:
Vozes, 1993.
BORBA, M.. Prefcio do livro Educao Matemtica: representao e construo em
geometria. In: FAINGUELERNT, E. Educao Matemtica: representao e construo
em geometria. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
BOYER, C. B. Histria da matemtica. So Paulo: Edgard Blcher, 1996.
CARAA, B. J. Conceitos fundamentais da matemtica. 4 ed. Lisboa: Gradiva, 2002.
CARVALHO, Maria Ceclia C. e S. Padres Numricos e Sequncias. So Paulo: Moder-
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CERTEAU, M. A escrita da histria. Trad. Maria de Lourdes Menezes. Rio de Janeiro:
Forense Universitria, 1982.
CHASSOT, Attico. Para que(m) til o Ensino? Canoas: ULBRA, 1995.
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ano II, pg. 15 19, mar. 1989.
DAMBRSIO, U. Da realidade ao: refexes sobre Educao e Matemtica. So
Paulo: Summus, 1986.
DAMBRSIO, U. Etnomatemtica arte ou tcnica de explicar e conhecer. So Pau-
lo: tica, 1998.
DAMBRSIO, U. Um enfoque transdisciplinar educao e a histria da Matem-
tica. In: BICUDO, M. V.;
DAVIS, Philip J.; HERSH, Reuben. A Experincia Matemtica: A histria de uma cincia
em tudo e por tudo fascinante. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985.
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nmeros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
DUARTE, N. O compromisso poltico do educador no ensino da matemtica: In: EVES,
Howard. Introduo Histria da Matemtica, Campinas: Ed da UNICAMP, 1995.
GERDES. P. Sobre o despertar do pensamento geomtrico. Curitiba: UFPR, 1992.
GOODSON, I. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu de-
senvolvimento profssional. IN: NVOA, A. (org.) Vida de professores. Porto, Portugal:
Porto Editora, 1995.
IFRAH, G. Os nmeros: a histria de uma grande inveno. 7 ed. So Paulo: Globo,
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LIMA, Elon Lages; CARVALHO, Paulo Cezar Pinto; WAGNER, Eduardo; MORGADO, Au-
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LINS, R. C. lgebra. Revista Nova Escola. ed. 166 outubro de 2003. Disponvel em:
http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/166_out03/html/algebra, acesso em 29 de
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LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI. 5
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LOPES, C. A. E.; FERREIRA, A. C. A estatstica e a probabilidade no currculo de mate-
mtica da escola bsica. In: Anais do VIII Encontro Nacional de Educao Matemti-
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LORENZATO. S. Por que no ensinar geometria? Revista da Sociedade Brasileira de
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MACHADO, N. J. Interdisciplinaridade e Matemtica. Revista Quadrimestral da MAOR,
Eli. E: a histria de um nmero. Rio de Janeiro: Record, 2004.
MATOS, J. C. Professor refexivo? Apontamentos para o debate. In: GERALDI Corinta
et al. (orgs). Cartografas do trabalho docente. Campinas: Mercado de Letras, 1998.
MEC; SEMTEC, 2002, PCN + Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complemen-
tares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da natureza, matemtica e
suas tecnologias. / Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 144 pgs. Braslia.
MENEGOLLA, Maximiliano; SANTANNA, Ilza Martins. Por Que Planejar? Como Plane-
jar: currculo; rea; aula. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
MIGUEL, A.; FIORENTINI, D. ; MIORIN, M. A. lgebra ou geometria: para onde pende
o pndulo? Revista Quadrimestral da Faculdade de Educao MIGUEL, A. As poten-
cialidades pedaggicas da histria da Matemtica em questo: argumentos refora-
dores e questionadores. Revista Zetetik. Campinas, n 8, pg. 73- 105, jul./dez. 1997.
MLODINOW, L. A Janela de Euclides: a histria da geometria, das linhas paralelas ao
hiperespao. So Paulo: Gerao Editorial, 2004.
MORIN, Edgar. Cincia com Conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
MORRIS, Richard. Uma breve Histria do Infnito: Dos paradoxos de Zeno ao universo
Quntico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. nova estratgia. So Paulo: Contexto, 2002.
PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas e conse-
qncias. Revista Zetetik. Campinas, ano 1, n 1, 1993.
PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artes M-
dicas, 2000.
PONTE, J. P. Didactica. http://www.dgidc.min-edu.pt/public/matematica/didactica.pdf,
acesso em 21/12/2006.
PONTE, J. P., et al. Didctica da Matemtica. Lisboa: Ministrio da Educao/Departa-
mento do Ensino Secundrio, 1997.
RAMOS, M. N. Os contextos no ensino mdio e os desafos na construo de con-
ceitos. (2004)
RIBNIKOV, K. Histria de las matemticas. Moscou: Mir, 1987.
SCHOENFELD, A. H. Heursticas na sala de aula. In: KRULIK. S. ; REYS, R. E. A reso-
luo de problemas na matemtica escolar. So Paulo: Atual, 1997.
STRUIK, D. J. Sociologia da Matemtica: sobre a sociologia da Matemtica. Srie
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