correio da educação O Semanário dos Professores Nº 46 · 26 de Janeiro de 2004

suplemento
Motivação e recompensas
Eric Jensen

Como lidar com um aluno desmotivado? Como despertar num aluno, que neste momento parece
completamente concentrado em gravar um coração com dois nomes no tampo da mesa ou em baloi-
çar a cadeira enquanto conversa com o parceiro do lado, um fulgor de atenção nos olhos? Talvez a
chave, diz Eric Jensen, seja conhecer o que ocorre dentro do cérebro do aluno para saber utilizar isso
em benefício da sua aprendizagem.

Praticamente todos os educadores enfrentam o problema da motivação. Aliás, nas primeiras

semanas de aulas, os professores agrupam mentalmente os alunos nas categorias de “motiva-
dos” e “desmotivados”. O resto do ano escolar, normalmente concretiza estas primeiras percep-
ções acerca de quem está “disposto a aprender” e de quem não está. São anunciadas enormes
quantidades de ferramentas, estratégias e técnicas a um sedento público de educadores frus-
trados que trabalham com alunos “de difícil alcance” e perpetuamente “desmotivados”.
Será que o nosso novo conhecimento do encéfalo nos diz algo sobre a motivação do aluno?
Existem realmente alunos desmotivados? Por que razão alguns alunos são intrinsecamente
motivados? E o que nos dizem os estudos do encéfalo sobre a utilização da recompensa?
Apesar do capítulo anterior se centrar no papel do stress e da ameaça, também realçou a des-
motivação crónica: o estado chamado Desânimo Aprendido. Este capítulo centra-se sobre as
dificuldades de motivação temporárias, o papel das recompensas e o desenvolvimento da moti-
vação intrínseca.

Os alunos e a motivação
A popularidade do behaviorismo nos anos 50 e 60 inspirou uma geração de educadores a encararem as recom-
pensas como uma estratégia de ensino. Sabíamos muito pouco sobre o encéfalo nessa altura e as recompensas pareciam
baratas, inofensivas e, muitas vezes, eficazes. Mas a utilização de recompensas era mais complexa do que os profes-
sores pensavam. Surpreendentemente, muita da pesquisa originalmente feita por Watson e Skinner foi mal interpretada.
Por exemplo, as recompensas do tipo estímulo-resposta popularizadas pelo behaviorismo apenas eram eficazes
para actos físicos simples. No entanto, as escolas procuram frequentemente premiar os alunos por resolverem pro-
blemas cognitivos desafiantes, por escreverem de uma forma criativa, por desenharem e completarem projectos.
Existe uma diferença enorme na forma como o nosso encéfalo responde às recompensas por tarefas de resolução de
problemas simples e complexos. As recompensas a curto prazo podem estimular temporariamente respostas físicas sim-
ples, mas os comportamentos mais complexos são normalmente enfraquecidos pela recompensa, em vez de incentiva-
dos (Deci, Vallerand, Pelletier e Ryan, 1991, Kohn, 1993).
Mais ainda, os behavioristas assumiram erradamente que a aprendizagem é primariamente dependente de uma
recompensa. De facto, os ratos – bem como os seres humanos – procurarão consistentemente novas experiências e
comportamentos sem nenhuma recompensa ou impulso subentendidos. Os ratos experimentais responderam positi-
vamente à simples novidade. Presumivelmente, a procura de novidade poderia conduzir a novas fontes de alimento,
segurança ou abrigo, aumentando, por isso, a preservação da espécie. A possibilidade de escolha e controlo sobre o
meio ambiente produziu comportamentos mais sociais e menos agressivos (Mineka, Cook e Miller, 1984). É possível
que a curiosidade ou a mera busca de informação possa ser valiosa por si só? Estudos confirmam que isto acontece
e que os seres humanos se sentem igualmente satisfeitos em procurar a novidade (Restak, 1979).
Todos nós procuramos soluções para “motivar” os alunos. A promessa a longo prazo de melhores notas, de agradar
aos outros, de terminar o curso e o futuro emprego são “engodos” comuns. No curto prazo os professores oferecem
opções, privilégios, tais como acabarem a aula à hora ou antes. Este tipo de recompensa parece funcionar com apenas
alguns alunos. O estudo de 849 casos de alunos que terminaram o 8.º ano no distrito de Los Angeles, revelou que
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obtinham uma nota 13 por cento mais alta quando lhes era oferecido 1 dólar por cada resposta correcta no exame
nacional de matemática. De acordo com o investigador do estudo, Harold O’Neill (Colvin, 1996), este estudo sugere, entre
outras coisas, que alguns alunos podem, de facto, saber os conteúdos, mas estarem desmotivados para o demons-
trarem.
Um aluno pode, momentaneamente, estar num estado apático ou a desmotivação pode ser crónica e debilitante.
É necessário um pouco de trabalho de detective para fazer a distinção entre as duas. Se um aluno entra e sai alter-
nadamente em estados “motivacionais” e se envolve ocasionalmente na aprendizagem, trata-se provavelmente de um
estado temporário. Este estado tem uma enorme lista de possíveis causas, mas as soluções são relativamente fáceis.
O Desânimo Aprendido, o tipo de desmotivação mais sério e crónico, é bastante diferente. (…)

Desmotivação temporária
Os alunos que vão à escola todos os dias demonstram uma certa motivação. Apesar de tudo, foram à aula enquanto
os alunos verdadeiramente desmotivados ainda estão na
cama ou noutro lado qualquer sem ser na escola. Essa é a
Apesar de tudo, foram à aula enquanto os alunos razão pela qual existem muito poucos alunos realmente
verdadeiramente desmotivados ainda estão na desmotivados. Os alunos que vê, apesar de lhe poder
cama ou noutro lado qualquer sem ser na escola. parecer que a escola é o último sítio onde eles queriam
Essa é a razão pela qual existem muito poucos estar, pelo menos vão à sua aula. E, muito provavelmente,
alunos realmente desmotivados. estão temporariamente desmotivados. Porquê? Existem três
razões primárias.
A primeira está relacionada com associações do passado que podem provocar um estado negativo ou apático.
Estas associações de memórias podem estar armazenadas na amígdala, na área central do encéfalo (LeDoux, 1996).
Quando são estimuladas, o encéfalo actua como se o incidente estivesse a ocorrer nesse momento. São despoleta-
das as mesmas reacções químicas e são libertadas para a corrente sanguínea, pelas glândulas supra-renais, adrenalina,
vasopressina e ACTH. A voz de um professor, o seu tom ou os gestos podem fazer lembrar ao aluno um professor
anterior do qual ele não gostava. Insucessos passados podem desencadear sentimentos semelhantes, bem como as
memórias de um insucesso consistente ou uma descida de nota embaraçosa e “catastrófica” numa disciplina. Uma
ameaça original significativa pode ser reactivada por um incidente muito mais pequeno (Peterson, Maier e Seligman,
1993).
A segunda razão é mais actual e ambiental. Os alunos podem sentir-se desmotivados face a estilos de aprendiza-
gem desadequados, falta de recursos, barreiras de linguagem, falta de opções, tabus culturais, medo de embaraço,
falta de feedback, má nutrição, preconceito, má iluminação, má posição sentada, temperatura errada, medo do fracas-
so, uma falta de respeito, conteúdo irrelevante e por uma variedade de outras possibilidades (Wlodkowski, 1985). Cada
uma destas pode ser resolvida de acordo com os sintomas apresentados. Se os alunos não tiverem dificuldades
visuais, sair-se-ão melhor quanto mais puderem ver, observar e seguir com os olhos. Se os alunos não conseguem
compreender a linguagem do professor, sair-se-ão melhor quando o professor faz comunicações predominantemente
não-verbais ou quando trabalham com outros numa abordagem de grupo cooperativo.
Um terceiro factor interveniente para a motivação do aluno é a sua relação com o futuro, a qual inclui a presença
de objectivos claros e bem definidos (Ford, 1992). As suas crenças de conteúdo (“Eu tenho a capacidade para apren-
der este tema”) e crenças de contexto (“Eu tenho o interesse e os recursos necessários para ser bem sucedido nesta
disciplina e com este professor”) também são essenciais. Estes objectivos e crenças criam estados que libertam quí-
micos encefálicos potentes. O pensamento positivo compromete o lobo frontal esquerdo e, normalmente, desencadeia
a libertação de químicos do prazer como a dopamina, opiáceos naturais ou endorfinas. Esta auto-recompensa reforça
o comportamento desejado.
Os alunos numa qualquer das três categorias referidas anteriormente estão simplesmente num estado de desmo-
tivação temporário. Os estados são como que uma fotografia instantânea do corpo/mente num dado momento: o equi-
líbrio químico do seu encéfalo, a temperatura corporal, a postura, o padrão ocular, o batimento cardíaco, o EEG e uma
variedade de outras medidas. Como todos nós podemos entrar numa pletora de estados a qualquer momento (feliz,
faminto, ansioso, curioso, satisfeito), o estado chamado apatia pode ser, simplesmente, uma das muitas respostas
apropriadas ao meio ambiente. Afinal, passamos por centenas de estados por dia. Os nossos estados mudam com o
que comemos, com a humidade, fadiga, acontecimentos especiais, boas ou más notícias, sucesso e insucesso. O pro-
fessor que, na sala de aula, compreende a importância dos estados pode ser bastante eficaz. A apatia desaparece fre-
quentemente com uma simples actividade atraente, com o ouvir ou partilhar ou com a utilização de música ou de acti-
vidades de grupo.

As recompensas e o encéfalo
Dean Wittrick, director do departamento de Psicologia da Educação da Universidade da Califórnia em Los Angeles
(UCLA), afirma que, actualmente, a instrução de uma turma está baseada numa teoria imperfeita. Segundo ele,
“Assumimos, durante muito tempo, que as crianças deveriam ter uma recompensa imediata quando fazem bem algu-
ma coisa”. “Mas o encéfalo é muito mais complicado do que a maioria da nossa instrução; tem muitos sistemas a fun-
cionar em paralelo” (p. 2). O encéfalo satisfaz-se perfeitamente com a busca de novidades e curiosidades, o abraçar
de dados relevantes e o banhar-se no feedback dos sucessos. Ele sugere aplicações alargadas de projectos e resolu-
ção de problemas onde o processo é mais importante do que a resposta. Essa é a verdadeira recompensa, afirma ele
(Nadia, 1993).
Contudo, o velho paradigma do behaviorismo dizia-nos que para incentivar um comportamento, necessitávamos
simplesmente de reforçar aqueles que eram positivos. Se era exibido um comportamento negativo devíamos ignorá-lo
ou castigá-lo. Este é o ponto de vista “de fora para dentro”. É como se estivéssemos a olhar para o aluno como o sujeito
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de uma experiência. Esta abordagem afirma que se a desmotivação é um estado estabelecido, então existem causas
e sintomas. Este modo de encarar o comportamento na sala de aula parecia fazer sentido para muitos. No entanto, o
nosso entendimento da motivação e do comportamento mudou. As prendas, os artifícios e os cupões deixaram de fazer
sentido quando comparados com alternativas mais atraentes.
Os neurocientistas têm uma perspectiva diferente das recompensas. Em primeiro lugar, o encéfalo constrói as suas
próprias recompensas. Chamam-se opiáceos e servem para regular o stress e a dor. Estes opiáceos podem provocar
uma euforia natural semelhante à provocada pela morfina, álcool, nicotina, heroína e cocaína. O sistema de recom-
pensa está baseado no centro do encéfalo, o sistema de recompensa do hipotálamo (Nakamura, 1993). O sistema de
produção de prazer permite-lhe apreciar comportamentos, como a afeição, o sexo, a diversão, o interesse ou a reali-
zação. Pode considerá-lo um mecanismo de sobrevivência a
longo prazo. É como se o encéfalo dissesse “Isto foi bom;
vamos recordá-lo e repeti-lo!” O nosso sistema límbico, que Os neurocientistas têm uma perspectiva dife-
funciona como um termóstato ou um treinador pessoal, nor- rente das recompensas. Em primeiro lugar, o
malmente recompensa a aprendizagem cerebral com sensa- encéfalo constrói as suas próprias recompen-
ções boas numa base diária. Os alunos com sucesso normal- sas. Chamam-se opiáceos e servem para regu-
mente sentem-se bem e essa é uma recompensa suficiente lar o stress e a dor.
para a maioria deles. A figura 1 resume o sistema interno de recom-
pensa do encéfalo.
Quer isto dizer que as recompensas externas também são boas para o encéfalo? A resposta é não. Isto porque o
sistema interno de recompensa do encéfalo varia de um aluno para o outro. Nunca lhe seria possível ter um sistema
justo. O modo como os alunos respondem depende da genética, da sua química encefálica individual e das experiên-
cias de vida que contribuíram para formar os seus encéfalos de uma forma única. As recompensas funcionam como
um sistema complexo de neurotransmissores ligado aos receptores nos neurónios. Estes receptores actuam para os
neurónios como os portos para o atracar de navios. Aqui, os neurotransmissores poderão entregar uma mensagem
excitadora ou a um receptor NMDA (N-metil-D-aspartato) ou a um receptor GABA (ácido gama-aminobutírico). Sem
estes interruptores “ligado” e “desligado” no encéfalo, as células encefálicas disparariam indiscriminadamente, o que
daria a todas as experiências de vida o mesmo peso. Desta forma, a aprendizagem seria ou debilitada drasticamente
ou praticamente impossível. A maior parte dos professores apercebeu-se que a mesma recompensa exterior é rece-
bida de maneiras diferentes por dois alunos distintos. Contudo, quando uma experiência de aprendizagem é positiva,
praticamente todos os alunos responderão favoravelmente nos seus próprios modos biológicos. O que torna as
recompensas desiguais desde o início.
Steven Hyman da Faculdade de Medicina de Harvard, afirma que “a susceptibilidade genética passa pelo sistema
de recompensa” (citado em Kotulak, 1996, p. 114). No entanto, os investigadores estão incertos até que ponto o faz.
As experiências de vida desempenham um papel ainda mais importante. Bruce Perry, da Universidade de Chicago, afir-
ma que as primeiras experiências da infância que envolvem violência, ameaça ou um stress significativo renovam, de
facto, o encéfalo. Para sobreviverem, estes encéfalos desenvolveram normalmente mais receptores para a noradrena-
lina. Os comportamentos incluem uma hiperestimulação, uma forte atenção aos sinais não-verbais e agressividade.
Mas, numa sala de aula não existe nenhuma recompensa pela exibição de comportamentos impulsivos, por ameaçar
os outros ou por interpretar os sinais não-verbais como agressivos. Os encéfalos destes alunos não são recompensa-
dos pela satisfação de fazerem todos os trabalhos de casa. Eles aprenderam a prosperar simplesmente sobrevivendo.
As estratégias de disciplina utilizadas pela maioria dos professores ficarão muito aquém do que seria desejável a
menos que compreendam as razões pelas quais estes alunos se comportam desta forma. Eles florescerão quando
forem colocados em equipas múltiplas e em papéis cooperativos onde possam ser líderes e seguidores no mesmo dia.
Necessitam, também, de competências emocionais de
O tálamo é uma área-chave
literacia na leitura de sinais não-verbais não ameaçadores. do cérebro envolvida no
As recompensas já foram estudadas, a partir de um input sensorial e na
auto-recompensa.
contexto social e educacional, e foram em grande parte
rejeitadas como uma estratégia motivacional (Kohn, 1993).
Contudo, os educadores discordam quanto ao que cons-
titui uma recompensa. Uma definição útil é que as recom-
Córtex
pensas necessitam de dois elementos: previsibilidade e pré-frontal
valor de mercado. Digamos que a turma de um professor
encena uma peça de teatro, para a escola e para os pais,
uma vez por ano. No fim da peça a plateia ovaciona de pé.
As crianças saem do palco e a professora orgulhosa anun- Os receptores das moléculas
cia que os vai levar a todos a comer uma pizza. Será que que despoletam prazer
estão distribuídos por todo
isto é uma recompensa? Não, é uma celebração. Se tivesse o corpo, mas estão mais
dito mesmo antes de começar a peça “Se fizerem tudo concentrados no “circuito
de recompensa”. A dopamina é produzida
bem levo-vos a comer uma pizza”, teria sido uma recom- no topo do tronco
pensa. As pizzas, rebuçados, autocolantes, privilégios e cerebral e segregada
para o exterior.
certificados, todos têm valor de mercado. A investigação suge-
re que os alunos pedi-los-ão cada vez que for exigido tal Fig. 1 – O sistema interno de recompensa de encéfalo.
comportamento, que pedirão recompensas de valor crescente e que as recompensas proporcionam um prazer reduzido
e efémero.

Amabile (1989) documentou extensivamente o modo como a utilização de recompensas prejudica a motivação
intrínseca. Apesar de a maioria das escolas reconhecer que até as notas são uma forma de recompensa, apenas algu-
mas seleccionadas passaram a um sistema de crédito/sem crédito.
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Promover a motivação intrínseca

Apesar de ser moda rotular os alunos de “motivados” ou “desmotivados”, a realidade é muito diferente. A maior
parte dos alunos já está motivada intrinsecamente; só que a motivação depende muito do contexto. O aluno que é
letárgico numa aula tradicional de Matemática pode tornar-se muito enérgico quando estiver a tentar calcular as deduções
do seu primeiro ordenado. Por isso, podemos concluir que temos andado à procura da motivação nos sítios errados.
Esta constatação pode levar muitos educadores a colocarem a questão “Se não podemos recompensar os com-
portamentos positivos, como é que motivamos os alunos?”. Provavelmente seria melhor perguntar “Quando os alunos
estão motivados, o que é que se está a passar no encéfalo?” ou “Quais as condições presentes que desenvolvem essa
preciosa vontade interior?”. Os investigadores afirmam a presença de vários factores: objectivos consistentes, crenças
positivas e emoções produtivas (Ford, 1992). Qualquer discussão sobre a motivação intrínseca tem que envolver tam-
bém a procura natural do aluno e a consequente construção de significados. (…) Apesar de os neurocientistas ainda
não terem descortinado as correlações biológicas entre os objectivos e as crenças, sabemos muito mais sobre o factor
das emoções.
As emoções do stress e da ameaça tanto podem activar-nos como tornar-nos passivos. Visto pelo lado positivo,
na motivação intrínseca natural estão envolvidos vários neurotransmissores. Se for uma motivação cognitiva suave,
talvez possamos assistir a um crescimento dos níveis de norepinefrina ou dopamina. Se for uma motivação mais forte
e activa, poderão crescer os níveis de peptídeos como a vasopressina ou a adrenalina. A manipulação artificial destes
químicos ocorre frequentemente através da alimentação e da medicação. Na escola, os professores podem fazer mui-
tas coisas para incentivar a libertação desses químicos motivadores. A figura 2 apresenta cinco estratégias-chave para
ajudar os alunos a descobrirem as suas motivações intrínsecas.
A primeira estratégia consta da eliminação da ameaça. Requer algum tempo e um propósito firme, mas vale a pena.
Alguns professores pediram aos alunos para se encontrarem, em pequenos grupos, para debaterem em brainstorm as
causas que inibem as suas aprendizagens. Em seguida, os grupos podiam discutir como se poderiam suavizar alguns
dos problemas. Utilize um questionário anónimo para perguntar aos alunos o que é que tornaria a aprendizagem mais
convincente e agradável.
Em segundo lugar, o estabelecimento diário de objec-
tivos (com alguma escolha dos alunos) pode propor-
cionar uma atitude mais concentrada. Prepare os alu-
nos para um tema com uma “anedota” ou histórias Elimine a ameaça Gere um clima
pessoais para espicaçar o interesse. Por exemplo, “Hoje Desvendar problemas fortemente positivo
Tempo de transição Reconhecimentos
vamos explorar o sistema de estradas do vosso corpo Evitar exigências Ambiente rico
para o movimento dos nutrientes, o sistema circulató- Políticas/rituais
Construção de relações
rio. A última vez que estiveram doentes, a solução
para ficarem bons passou, em parte, por este siste-
ma”. Isto assegura que o conteúdo é pertinente para
eles.
Terceiro, influencie positivamente, de todas as for-
mas possíveis, simbólica e concretamente, as crenças
do aluno sobre si próprio e sobre a aprendizagem. Isto Estabeleça objectivos Aumente o feedback
inclui a utilização de afirmações, o reconhecimento do Construção de significados
Escolhas dos alunos
Colegas/Família
Projectos
sucesso do aluno, sinais não-verbais positivos, traba- Razões válidas Computadores
lho de equipa ou cartazes positivos. Objectivos claros Auto-avaliação
Resultados naturais
Quarto, gira as emoções dos alunos através da uti-
lização produtiva de rituais, dramatizações, movimen- Active e envolva emoções positivas
Teatro, Música, Arte, Celebrações,
to e celebrações. Ensine também os alunos a gerirem Trabalho Comunitário Jogos/
as suas próprias emoções. /Competições

Finalmente, o feedback é uma das maiores fontes

de motivação intrínseca. Estipule uma aprendizagem Fig. 2 – Alternativas práticas à utilização de recompensas.
que o aluno possa fazer com um feedback infindável e
auto-gerido. Um computador faz isto na perfeição, mas também o fazem os projectos bem concebidos, o trabalho de grupo,
listas de coisas a fazer, teatro e correcção pelos colegas.

Eric Jensen é membro da Sociedade Internacional de Neurociências e da Academia de Ciências de Nova Iorque
e um especialista mundialmente reconhecido no campo das aprendizagens pela inteligência, tendo colaborado
com várias multinacionais e com as Forças Armadas Norte-Americanas e organizado os programas de aprendi-
zagem MetWest Initiative e Supercamp. É também autor de 22 livros sobre o cérebro e a aprendizagem, entre os
quais, O cérebro, a bioquímica e as aprendizagens, publicado por Edições ASA, de onde foi retirado este excerto.
A sua página de Internet é www.jlcbrain.com

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