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CONCEPCIN TERICA DEL APRENDIZAJE DE GALPERIN

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SOBRE LA
FORMACIN DE LA ACCIN MENTAL POR ETAPAS.

Zillmer, W. (1981). Complementos de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica.
Editorial Libros para la Educacin. La Habana. Pginas 102 a 112.

4.1. Importancia y esencia de esta concepcin.
Para una estructuracin efectiva del proceso de aprendizaje, el profesor debe
cuestionarse muchas cosas, por ejemplo:
Qu pretendo con determinados planteamientos del objetivo?
Cmo trato la materia con resultados mejores?
Por qu los mtodos seleccionados son los ms adecuados para realizar los
objetivos?

Para lograr esto el profesor tiene que basarse en los puntos fundamentales de la teora
del aprendizaje, es decir, cada actividad de enseanza que aspira a lograr un
aprendizaje exitoso, se tiene que desarrollar sobre la base de una concepcin terica
segura.

En los ltimos aos ha tenido una influencia significativa en los distintos pases
socialistas, la concepcin terica del aprendizaje de la formacin por etapas de la
accin mental, desarrollada por el psiclogo Galperin y sus colaboradores. En
numerosas investigaciones se pudo comprobar que la enseanza segn esta teora,
conduce a resultados satisfactorios.

El punto de partida para Galperin era la deficiencia principal de que muchos profesores
se limitaban en sus clases a descripcin oral y demostracin intuitiva de los resultados y
acciones requeridas, es decir, a una conduccin insuficiente del proceso de
apropiacin. Una metodologa eficaz tiene que tener en cuenta lo siguiente:
1. Los procesos psquicos son acciones mentales que resultan como reflejo de
acciones exteriores, materiales.

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Ver al final una resea sobre Galperin de Andrs M. Prez-Acosta, Docente de la
Universidad Catlica de Colombia, Doctorando Universidad de Sevilla (Espaa). e-mail:
andresmanuelp@usa.net. Aparece en la direccin electrnica
http://www.uninorte.edu.co/publicaciones/discernimiento/edicion06/2.htm, en la Revista del
Programa de Psicologa. DISCERNIMIENTO. Universidad del Norte. Colombia. No. 6,. Ao
2000.


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2. Los conocimientos de objetos se adquieren por acciones con los objetos. Las
acciones se desarrollan, por automatizacin, en habilidades.
3. Como proceso principal en la apropiacin de nuevos conocimientos, habilidades
y capacidades, se deben considerar la organizacin y formacin por etapas de
acciones externas con los objetos.

La concepcin terica del aprendizaje de Galperin, se basa en la tesis de la psicologa
marxista-leninista que plantea que todas las cualidades de hombre se desarrollan en la
actividad. Por eso hay que estimular en los alumnos la realizacin de mltiples
actividades, para que puedan asimilar la materia de enseanza que se selecciona de
acuerdo a las necesidades sociales y que se fija en los programas para que estos sean
desarrollados en correspondencia de los objetivos de la sociedad socialista.

El elemento fundamental de toda actividad humana es la accin. El contenido de la
accin est constituido por la transformacin consciente y real de un objeto inicial o de
una situacin inicial, en un producto deseado o una situacin deseada: a esto se llama
parte de realizacin de la accin. El contenido de la accin constituye tambin un
mecanismo de regulacin y de direccin: es la llamada parte de orientacin de la
accin. Esta parte ser mucho ms importante si las condiciones de las tareas a
resolver son nuevas desde algn punto de vista y, por consiguiente, la accin no
conduce al objetivo.

La Teora de Galperin se basa en la concepcin dialctico materialista del desarrollo de
la personalidad, segn la cual las acciones mentales se desarrollan en la actividad de
los alumnos, en un proceso de formacin por etapas, partiendo de acciones externas
con los objetos.

Ello significa que las acciones mentales se han desarrollado siempre a partir de
acciones exteriores con objetos. La accin mental significa una interiorizacin de la
accin real con objetos. Para poder formar acciones mentales valederas en el los
alumno, no se debe dejar que la interiorizacin transcurra pos si misma, aisladamente;
cada paso de la interiorizacin debe ser planificado y dirigido con exactitud.

Esto es posible cuando se ha reconocido cmo surgen las acciones mentales, cuando
se han reconocido las condiciones que deben crearse y considerarse respectivamente
para estructurar de forma ptima este proceso de aprendizaje.


4.2. Contenido y estructura del proceso de formacin de acciones mentales.
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Cada accin del sujeto se desarrolla y se controla sobre la base de un modelo interno
de la accin (una accin mental).

La accin del sujeto puede ser variada; puede tener en gran medida un transcurso
fundamentalmente manual, como es el manejo de una mquina, la escritura de una
cifra o el trazado de un segmento. O puede tener un transcurso bsicamente intelectual,
por ejemplo, el comentario de un ejercicio, la formacin de conceptos, etc.

Para cada accin debe crearse un modelo interno. En el proceso de formacin de una
accin mental, la formacin de un modelo interno de una accin mental se divide en
fases y etapas. Es por eso que este proceso es aplicable por el profesor y puede
diferenciarse y estructurarse exitosamente, conforme a las necesidades
correspondientes. Esta divisin por etapas tiene pocas diferencias en la amplia
literatura existente.

En general, en cada actividad se diferencian tres subprocesos o fases:
Subproceso A o fase de orientacin
Subproceso B o fase de formacin de la accin y del control
Subproceso C o fase de la aplicacin

Subproceso A o fase de orientacin:
1ra. Etapa: Aseguramiento de las condiciones previas.
2da. Etapa: Logro de una base de orientacin completa.

Subproceso B o fase de formacin de la accin y del control:
1ra. Etapa: Accin en forma material o materializada.
2da. Etapa: Accin en forma de lenguaje externo.
3ra. Etapa: Accin en forma de lenguaje externo para si.
4ta. Etapa: Accin en forma de lenguaje interno.

Subproceso C o fase de la aplicacin.

Esta divisin es ventajosa pues, por una parte la seguridad de las condiciones previas y
la creacin de la base de orientacin completa estn estrechamente unidas entre si, en
la prctica escolar. Por ejemplo, la actualizacin de los conocimientos, habilidades y
capacidades necesarias requieren una orientacin y una motivacin de los alumnos
para sus acciones futuras y, por otra parte, la accin propia de trabajo se presenta
como una fase uniforme y completa.
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A continuacin se van a aclarar los subprocesos parciales y sus etapas.
Subproceso A o fase de orientacin:
1ra. Etapa: Aseguramiento de las condiciones previas.
Para lograr que los alumnos dispongan de los conocimientos, habilidades y
capacidades necesarios, se requiere determinar exactamente la materia de enseanza,
y en dependencia de ello, analizar el nivel del rendimiento de los alumnos.

El aseguramiento de las condiciones previas necesarias se puede realizar en las clases
anteriores al desarrollo del nuevo tema y, especialmente, tambin durante la
ejercitacin diaria en las clases de elaboracin.

El aseguramiento de las condiciones previas tiene que estructurarse en estrecha
relacin con la creacin de la base de orientacin.

2da. Etapa: Logro de una base de orientacin completa.
Por base de orientacin entendemos la totalidad de condiciones que los alumnos
tienen que considerar para la realizacin de las acciones. Esta base representa para los
alumnos un mtodo general para el anlisis independiente de un dominio determinado
de la realidad.

La base de orientacin tendra que contener, por ejemplo, para la enseanza de la
matemtica, los siguientes componentes:
El objetivo de la accin
Sus propiedades
Una sucesin de pasos de la accin y sus caractersticas esenciales en el caso de la
formacin de conceptos.
Las propiedades de control del resultado de la accin.

Es decir, se trata de las siguientes cuestiones:
Cul es objetivo?
Por qu nos proponemos ese objetivo?
Qu tiene que hacerse para el logro de ese objetivo?
Qu es lo conocido?
Qu y cmo tiene que hacerse?
Por qu tiene que hacerse as?

Vemos que estas preguntas tienen una estrecha relacin con la motivacin.

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En la fase de orientacin se trata entonces de:
Lograr una idea sobre la accin, o sea, se comprende el contenido y los objetivos.
Lograr una idea sobre el transcurso de la accin, es decir, se proyecta un modelo
interior de la accin.
Reconocer un sistema de caractersticas segn las cuales se puede realizar
correctamente la accin, lo que significa crear una base de la orientacin para la
direccin de la accin.

En el desarrollo de habilidades de clculo, los objetos de la accin son los tipos de
ejercicios con sus particularidades especficas (tipo de operacin, cantidad de trminos,
grado de dificultad). En el desarrollo de habilidades en el trazado, los elementos para el
desarrollo de la accin son los elementos dados y lo buscado, y sus relaciones mutuas.
En la formacin de conceptos, los objetos de la accin son las caractersticas
esenciales.

Los alumnos tienen que comprender claramente el objeto de la accin, y sus
propiedades. Frecuentemente esto se puede apoyar mediante la comparacin con
objetos similares ya conocidos y mediante la delimitacin mutua. La comprensin del
objeto de la accin y sus propiedades comienza verdaderamente en la primera etapa
del subproceso. Galperin destac que el primer encuentro de los alumnos con el objeto
de aprendizaje es de gran importancia, y que en considerable medida determina el
destino de la futura accin.

Numerosas investigaciones han demostrado que, especialmente los alumnos de bajo
rendimiento, estn faltos de una buena orientacin y que ellos, con una base de
orientacin completa, generalmente logran la asimilacin de la accin como los
alumnos de alto rendimiento.

Para la calidad de la base de orientacin son decisivos:
La forma de elaboracin (se puede dar la base de orientacin, elaborarla en
conjunto con los alumnos, haciendo que estos la encuentren independientemente).
El grado de integridad.
El grado de generalidad (transferencia al nuevo ejercicio).

Segn Galperin, se diferencian tres tipos de orientaciones:
Al tipo I, le denominamos orientacin natural y llega al alumno como una muestra
de la accin y el resultado de la accin. As solo se le hacen conocer parcialmente a los
alumnos las condiciones necesarias para la adecuada realizacin de la accin. El es
inducido a proceder por el mtodo ensayo y error, o sea, el alumno prueba hasta que
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el producto de su accin sea igual a la del profesor. Con la orientacin natural se hace
necesario repetir muchas veces la accin hasta haber captado el contenido; adems, la
calidad del resultado de este proceso de aprendizaje es insuficiente. Por ejemplo, el
maestro ejemplificar la construccin de la mediatriz de un segmento sin otras
explicaciones de por qu se realizan los distintos pasos, y luego el alumno realizar
solo esta actividad hasta que obtenga buenos resultados.

A tipo II le llamamos orientacin emprica, y llega al alumno mediante una muestra
de la accin y por el producto de la accin. Esta orientacin asegura que desde el
principio se conozcan todas las condiciones esenciales para la realizacin de la accin;
de este modo el alumno tiene conciencia de las caractersticas esenciales del objeto de
la accin, as como del contenido de los distintos pasos y su orden, y se asegura que el
proceso de aprendizaje de la accin transcurra en un nivel ms alto, y conduzca a
mejores y ms seguros resultados. La desventaja de este tipo de orientacin radica en
que su posibilidad de generalizacin es limitada, pues su base de orientacin ha sido
trasmitida al alumno en forma de algo ya acabado y l solo tuvo que tomarla. Por
ejemplo en la construccin mencionada el profesor explica por que se trazan dos
circunferencias con radios iguales, qu significan sus puntos de interseccin, etc.

Al tipo III le llamamos orientacin racional, y con su ayuda se elimina la desventaja
del grupo II, porque la orientacin tiene lugar a partir de las leyes tericas que sirven
como base a la accin. Con esto el alumno puede crearse a s mismo la base de la
orientacin para la accin concreta y, adems, para otras acciones con la misma base
terica. Tal orientacin contiene todas las orientaciones para la realizacin de la
solucin de una amplia clase de ejercicios, pero necesita mucho tiempo para elaborarla.

En nuestro ejemplo, esta orientacin se referir no solo a la construccin de la
perpendicular en un punto de una recta dada, sino tambin a la construccin de la
perpendicular a una recta por un punto exterior a la recta y a la construccin de la
bisectriz de un ngulo.

Para lograr una orientacin de tipo III, en relacin con nuestro ejemplo, se podra
analizar la figura 4.1. En el anlisis se utilizan los conocimientos que ya poseen los
alumnos sobre simetra y reflexin. De este modo ellos comprenden que las 4
construcciones tienen el mismo fundamento terico.




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En general, es bueno que los alumnos reciban por escrito los componentes esenciales
de la base de orientacin, ya sea mediante tarjetas de aprendizaje o mediante cuadros
en el pizarrn. El propsito de dar por escrito la base de orientacin, no excluye un
trabajo activo de los alumnos en el hallazgo de las condiciones de la base de la
orientacin.

Subproceso B o fase de formacin de la accin y del control:

1ra. Etapa: Accin en forma material o materializada.
Primeramente la accin debe ser externa y realizarse con objetos. Por ejemplo, la
solucin de un ejercicio de clculo sobre la base del trabajo con conjuntos (accin
material), o cuando esto no es posible o apropiado, entonces se utilizan modelos con
esquemas o representaciones escritas (accin materializada).

La accin externa se debe dirigir, segn las posibilidades, con ayuda de la fijacin por
escrito de las condiciones de la orientacin, para que la accin transcurra
adecuadamente con vista al modelos interno que se debe crear. Ya en esta etapa, los
alumnos tienen que realizar un amplio trabajo verbal, para ello se aprovecha la base de
orientacin dada por escrito.

La accin en forma material o materializada tiene que abarcar un amplio lugar en la
formacin de acciones mentales. Por ello siempre se tienen que variar las
caractersticas no esenciales de los objetos de la accin, para que los alumnos
comprendan claramente las caractersticas esenciales.

Q
B A
M
P
Figura 4.1
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Esta etapa permite demostrar al alumno la realizacin de la accin acorde con la base
de orientacin creada, as como dirigirlos en el trabajo y controlarlos. El control no tiene
necesariamente que llevarse a cabo en el resultado de la accin sino que es posible
realizarlo durante el desarrollo de la accin misma, lo que permite rectificar los errores
en el momento de su surgimiento. En esto es de fundamental importancia que la accin
se efecte precisamente de acuerdo con la base de orientacin.

Si los alumnos son capaces tambin de resolver sin dificultad tareas superiores al nivel
de la accin material o materializada, entonces la accin ser conducida a la segunda
etapa, es decir a la etapa del lenguaje externo.

2da. Etapa: Accin en forma de lenguaje externo.
En esta etapa el lenguaje tiene que convertirse en portador continuo del transcurso de
la accin. Por so no se trabaja ms con objetos o con materiales que contengan la base
de orientacin. Naturalmente que la base de orientacin, ya lograda, tambin es base
de la accin, pero no se utiliza ya en forma objetiva, por ejemplo, como tarjeta de
aprendizaje.

El profesor puede controlar a travs del lenguaje externo no solo el resultado de la
accin, sino tambin su transcurso y pude corregir errores inmediatamente. El alumno
tiene que actuar conscientemente y formular cada paso verbalmente y con precisin.

Galperin destac claramente que las verbalizaciones constituyen un medio de
informacin acerca de la accin, y tambin una accin de nuevo tipo, a saber acciones
verbales. En esta etapa no es solo importante el logro de un resultado correcto, sino
que la accin tambin tiene que desarrollarse correctamente desde el punto de vista de
la verbalizacin y de la integridad, para que as el alumno que habla, y los que le
prestan atencin, se familiaricen con la informacin.

Para lograr una elevada calidad de la accin mental que hay que formar, la accin en el
plano externo se tiene que realizar en forma suficientemente amplia. Cuando esta etapa
se abandona muy rpidamente, esto repercute desfavorablemente en la calidad de los
resultados de la enseanza.
La accin en la etapa de la accin material o materializada y al inicio de esta etapa en
forma de lenguaje externo, transcurre primeramente en forma amplia. De este modo se
posibilita a los alumnos que realicen la accin en sus pasos parciales, y que asimilen
an ms su transcurso lgico. Con esta forma de trabajo el profesor puede observar,
comprobar e influir positivamente en el transcurso de la accin, cuando se requiera.

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3ra. Etapa: Accin en forma de lenguaje externo para si.
En esta etapa tiene lugar una reduccin el transcurso de la accin. En ella la accin
transcurre en forma de lenguaje externo para si mismo que consiste en hablar en voz
baja acerca del proceso. La funcin del lenguaje se transforma y se convierte de medio
de comunicacin, en medio de pensamiento. El alumno reproduce para si mismo, las
condiciones esenciales para la accin (el objeto de la accin, su transcurso, la
posibilidad de control).

En ella, se puede formular en voz alta algunos componentes importantes de la accin, y
el profesor puede hacer algunas preguntas de control con el fin de garantizar el
transcurso correcto de la accin de los alumnos. Mediante estas preguntas existe la
posibilidad de controlar los resultados; tambin pueden referirse a resultados
intermedios o a determinadas acciones parciales.

Las preguntas pueden hacerse antes o despus del trabajo individual y pueden
plantearse a toda la clase o tambin, durante el desarrollo de un trabajo individual, a un
alumno en particular.

Es caracterstica en esta etapa, la reduccin continua del desarrollo de la accin, el
control que realiza otra persona sobre el transcurso de la accin, as como la
independencia de los alumnos condicionada por el alto grado de dominio del
procedimiento de solucin.

4ta. Etapa: Accin en forma de lenguaje interno.
En esta etapa termina el proceso de interiorizacin de la accin; el lenguaje externo se
transforma poco a poco en lenguaje interno. En ella se realiza toda la accin en el plano
interno, es decir, mentalmente.

Es caracterstico de la accin en forma de lenguaje interno, el hecho de que esta
transcurre automticamente y, en lo esencial, fuera de los lmites de a propia
observacin pues el alumno comunica solamente el resultado final de su accin, con lo
cual puede controlar su correccin.

El proceso de interiorizacin concluye con esta forma de accin. El resultado de este
proceso es una accin mental automatizada, reducida y generalizada. Con ello se
concluye el denominado en este trabajo subproceso B o fase de formacin de la
accin y del control, y se inicia un nuevo subproceso.

Subproceso C o fase de la aplicacin:
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Mientras que el proceso anterior trata de la reestructuracin de proceso de la
ejercitacin con el objetivo de la formacin y el perfeccionamiento de la accin hasta
llegar a su automatizacin, el trabajo en este subproceso de aplicacin contribuye a
mantener y estabilizar la accin formada.

La transicin del proceso anterior a este no debe separase rpidamente. No siempre es
fcil ver ambos aspectos esenciales del proceso pedaggico, por separado. En esta
fase el profesor debe esforzarse por plantear ejercicios de aplicacin siempre y cuando
la accin mental est lista para ello.

La aplicacin se efecta mediante la solucin de ejercicios complejos y variados desde
el punto de vista de su contenido, as como mediante la elaboracin y consolidacin de
la nueva materia de enseanza.

4.3. Indicaciones sobre el proceso de formacin de acciones mentales.

1. Los procesos individuales de la formacin de las acciones mentales se
relacionan entre si. Un proceso semejante, (a partir del aseguramiento de las
condiciones, pasando por la elaboracin de la nueva materia, hasta la
aplicacin) est estrechamente relacionado con los procesos que le anteceden y
suceden. La actualizacin de los conocimientos, habilidades y capacidades
necesarias para la formacin de una nueva accin mental, tiene muchos rasgos
que la identifican con la aplicacin de las acciones ya formadas. A su vez, la
aplicacin de la nueva materia de enseanza constituye un aseguramiento de las
condiciones necesarias para la elaboracin posterior de la nueva materia.
2. Los subprocesos y etapas individuales no deben verse estrictamente separados
unos de otros. No obstante, el profesor debe tener claridad en cuanto a la etapa
en que est trabajando y debe pasar de forma consciente a la prxima etapa.
3. Solo debe pasarse a la prxima etapa cuando la accin est suficientemente
asimilada, es decir, cuando esta transcurre con fluidez y de forma relativamente
fcil, sin embargo, esto no tiene que producirse simultneamente para todos los
alumnos. Por ejemplo, es posible trabajar en la etapa de la accin en forma de
lenguaje externo con la mayora de los alumnos de un grupo, mientras los que
an no han alcanzado este nivel pueden realizar en forma material o
materializada.
4. Otras de las causas de atencin a las diferencias individuales se presenta
cuando los alumnos no han vencido los requisitos de una etapa. Es posible y
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necesario que estos alumnos tengan que regresar a una etapa anterior mientras
los dems continan trabajando en la nueva.
5. En numerosas investigaciones se ha concluido que no es necesario pasar por
todas las etapas en cada proceso, es posible obviar alguna que otra segn la
situacin de la enseanza. Tambin se ha hecho evidente que si se renuncia a la
accin en forma material o materializada o a la accin en forma de lenguaje
externo, se puede estimular o influir negativamente en la formacin de la accin
mental.

RESUMEN
Qu es lo ms importante de la Teora de Galperin?

1. Galperin ve la esencia de la actividad mental en que esta es una actividad de
orientacin, que abarca y dirige las condiciones del comportamiento del hombre
acorde con las condiciones objetivas.
2. La teora de Galperin nos ensea que una accin ideal se puede realizar mucho
mejor cuando se relaciona con acciones materiales o materializadas.
3. La calidad de las nuevas acciones depende de la fase de orientacin.
4. La teora de Galperin fundamenta tericamente la aplicacin de acciones
materializadas en el proceso de aprendizaje. Esto se cumple anlogamente
para la representacin verbal.
5. La teora de Galperin describe un aspecto muy importante de la formacin de las
acciones mentales, pero este es solamente uno de sus aspectos. Hay adems
otros aspectos, por ejemplo, las llamadas cualidades del transcurso mental
como la agilidad, planificacin, independencia, entre otras, es decir, la Teora de
Galperin no representa el nico factor que contribuye a dicha formacin.

4.4. Ejemplos de Ilustracin.

A continuacin queremos considerar algunos ejemplos para ilustrar o planteado en los
puntos anteriores. No seguiremos el proceso completo de la formacin de la accin
mental sino que daremos ejemplos acerca de la fase de la orientacin y de la formacin
de la accin y el control.

Ejemplos:
1). Base de orientacin para adicin de nmeros fraccionarios.
El objetivo de la accin es que los alumnos puedan adicionar dos o ms nmeros
fraccionarios cualesquiera. Para esto deben capacitarse en el reconocimiento de los
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denominadores de los nmeros que van a ser adicionados y en la determinacin del
mnimo comn mltiplo de los mismos, sea por reflexiones o por clculo.



La base de orientacin podra ser, por ejemplo, la siguiente:
Adicin de nmeros fraccionarios
1. Averigua el mnimo comn denominador.
2. Amplia las facciones de modo tal que todas las fracciones tengan denominadores
iguales.
3. Adiciona las fracciones con denominadores iguales.
4. Simplifica las fracciones tanto como sea posible.

Esta base de orientacin podra elaborarse en conjunto con los alumnos, escribirla en
una ficha y servirle inicialmente a los alumnos como medio material auxiliar en la
primera etapa de la fase de realizacin.
Esta base de orientacin condiciona el dominio de otras acciones mentales. La
bsqueda del mnimo comn denominador, pudiera realizarse fluida y fcilmente, as
como tambin la ampliacin y simplificacin de fracciones. Si se incluyera tambin
dentro de la base de orientacin mencionada, la orientacin para la realizacin de
estas dos acciones, entonces dicha base de orientacin sera complicada y lo esencial
sera difcil de reconocer.

2). Base de orientacin para la formacin de un nuevo concepto.
En la enseanza de la matemtica se introducen o definen muchos conceptos. En la
formacin de un nuevo concepto, los alumnos pueden participar consciente y
activamente en dependencia del caso particular de que se trate. Para ello es importante
hallar las caractersticas de los objetos dados y las regularidades que existen entre
ellos. Especialmente deben ser descubiertas las caractersticas comunes y no
comunes.

Una base de orientacin adecuada podra ser la siguiente:

Formacin de conceptos
1. Compara y considera todos los objetos dados.
2. Averigua las caractersticas de estos objetos.
3. Seala todas las caractersticas comunes de los objetos dados.
4. Utiliza las caractersticas comunes para la definicin (explicacin, descripcin) del
nuevo concepto.
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Resea sobre Galperin.
Piotr. I. Galperin (1902-1988), mdico y psiclogo ruso miembro de la escuela histrico-cultural
liderada por Vygotski. Fue un representante con un nfasis metodolgico de la escuela
histrico-cultural de la psicologa, fundada por Vygotski. Propiamente, Galperin fue discpulo de
A. N. Leontiev, quien lo introdujo en la influyente teora de la actividad mental humana. Galperin
busc a lo largo de su carrera una metodologa objetiva para el estudio de dicha actividad
(Haenen, 1992).
Pasando a un contexto epistemolgica y geogrficamente muy diferente, Galperin plante
originalmente la formacin planeada por etapas de las acciones mentales como un mtodo
experimental pedaggico formativo (Montealegre, 1992) que examina la relacin entre la
actividad psquica interna y externa, y analiza los grados o escalones por los cuales pasa el
proceso de asimilacin o interiorizacin de una accin. Las etapas mencionadas son (Podolski,
1996):
1. Se plantean las actitudes iniciales del sujeto hacia las metas del proceso y hacia una
situacin concreta de enseanza-aprendizaje.
2. Se genera la orientacin del sujeto mediante un sistema de dibujos, diagramas y signos
externos guiados, con el fin de que desempee la accin.
3. El aprendiz comienza a resolver diferentes tareas predefinidas, orientado por las
representaciones materializadas.
4. Plan de conversacin externa socializada: el aprendiz comparte verbalmente una reflexin
sobre su accin, con el fin de tomar conciencia de sus acciones en la solucin de problemas.
5. Se forma la reflexin verbal interna sobre la accin, con el fin de interiorizarla.
6. Se interioriza la accin, pasando al plano mental y se "automatiza" de tal manera que se
convierte en parte de la vida psicolgica del sujeto.
Aunque parece solamente una tcnica de enseanza-aprendizaje, realmente la formacin
planeada por etapas es un mtodo de investigacin psicolgica, por medio del cual se han
estudiado fenmenos como la atencin, el pensamiento puro y el desarrollo cognitivo (Galperin
1978/1992). Muchos investigadores y profesionales han simplificado este mtodo como una
tcnica pedaggica y por ello no han tenido buenos resultados (Podolski, 1996).
La formacin planeada por etapas es una metodologa basada en las siguientes suposiciones
tericas tambin planteadas por Galperin (Haenen, 1992):
1. La actividad mental es una forma concreta de actividad humana orientada al objeto.
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2. La estructura y el contenido de la actividad mental deben ser estudiados en el proceso de
internalizacin.
3. El producto final del proceso de internalizacin es la actividad mental orientadora, real objeto
de estudio de la psicologa.
Galperin nunca us anlisis cuantitativos (ni los cuestion explcitamente) para examinar los
resultados de las etapas. Su inters bsico era el proceso ms que el resultado. Como cada
etapa supone un proceso diferente, entonces las diferencias observadas son cualitativas y no
cuantitativas. Pero el mtodo sigue siendo experimental pues es emprico y cuidadosamente
planeado (controlado) con el fin de guiar al sujeto a la interiorizacin de sus acciones externas.
Por ello, se constituye, sin proponrselo, en una alternativa experimental cualitativa al anlisis
estadstico.