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FACULTAD DE CIENCIAS MDICAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA





PEDAGOGA MDICA: soporte de la formacin docente
especfica para la enseanza de las Ciencias de la Salud




Autora: Sandra Susacasa
Directora de tesis: Prof. Dra. Anna Candreva
Marzo de 2013
PREFACIO
La presente Tesis es consecuencia de aos de interrogantes y experiencias
nacidos del ejercicio de mi profesin como mdica especialista y como docente.
Surgi en m la necesidad de responder a interrogantes relacionados a Qu
es lo que nos caracteria como mdicos!"mo es nuestra formacin!"mo
aprendemos a aprender!"mo nos ensean!"mo enseamos a nuestros pacientes#
a nuestros colegas# a nuestros estudiantes$!Qu nos diferencia de las otras
ciencias! "mo construimos nuestro pensamiento clnico!"mo se adquiere el
imprescindi%le &criterio mdico'! Qu podemos (acer para mejorar nuestra
calidad mdica que incluye# in(erentemente# la calidad (umana! ...
)nterrogantes que (e compartido con los colegas que ejercen su la%or
cotidiana relacionada con las ciencias de la salud en cualquiera de sus
dimensiones# asistencia# docencia e in*estigacin en alg+n momento del ejercicio
profesional y que a+n sigo compartiendo$

AGRADECIMIENTOS
,gradeco profundamente la realiacin de esta tesis a mi familia. , mis
(ijos -por orden de llegada. Laura# /ulio e )ns0 a los que les (e ro%ado durante
muc(os aos el tiempo que de% (a%erles destinado1 a 2ern3n# mi compaero de
toda la *ida por su comprensin y apoyo permanente1 y a mis padres# por las
enseanas aprendidas de su ejemplo cotidiano.
Tam%in agradeco a mis compaeros docentes -Sil*ia so%re todo# con la que
(emos transitado una *ida en com+n0# mis compaeros y colegas amigos de toda
una *ida dedicada a la profesin mdica# tanto los que permanecen como los que
se fueron$
4 fundamentalmente a mis alumnos y pacientes# +ltimos destinatarios de
estas inquietudes y de quienes creo (a%er aprendido muc(o m3s de lo que pude
(a%erles enseado.

- 2 -
NDICE

INTRODUCCIN - 4 -
Fundamentos de la eleccin del tema - 7 -
Respecto de la salud y la educacin - 7 -
Respecto de la enseanza de la medicina - 8 -
PARTE I ETADO ACTUA! DE! CONOCI"IENTO
u#uestos docentes $ metodolo%&a de la ense'an(a de las Ciencias de la alud) - *+ -

CAPTU!O *, ACERCA DE !A PEDA-O-A, - *4 -
Int.oduccin - *4 -
Res#ecto de la educacin - */ -
Al%unas de0iniciones de a#.endi(a1e - *2 -
!a ense'an(a - +3 -
!a Peda%o%&a - +* -
Paradigmas pedaggicos: - 23 -
Corrientes pedaggicas contemporneas: - 25 -
cerca de la ndragog!a - 27 -
"odelos pedaggicos - 3# -
!a Did4ctica - 54 -
$l curriculum - 3% -
$l m&todo en el curr!culo - 3' -
(os contenidos - 37 -

CAPTU!O +, PEDA-O-A UNI6ERITARIA - 43 -
Int.oduccin - 43 -
Una mi.ada #eda%%ica so7.e la ense'an(a uni8e.sita.ia - 4+ -
)n poco de *istoria acerca de la cuestin pedaggica en nuestras )ni+ersidades - %3 -
Paradigmas actuales en la enseanza en la uni+ersidad - %5 -
Com#etencias %ene.ales #a.a la ense'an(a uni8e.sita.ia - 47 -
,ormacin docente uni+ersitaria - %8 -

CAPTU!O 5, PEDA-O-A "9DICA - :4 -
Int.oduccin - :4 -
Al%unas conside.aciones so7.e la Educacin ";dica - :/ -
Ace.ca de la Peda%o%&a ";dica - :7 -
Perspecti+as tericas en Pedagog!a "&dica - '3 -
,le-ner - '' -
$strategias y estilos de prendiza.e: perspecti+as tericas actuales - '7 -
/euro0iolog!a del aprendiza.e - '1 -
prendiza.e del razonamiento cl!nico - '1 -
lgunas estrategias de aprendiza.e en $" - 72 -
Al%unas conside.aciones im#o.tantes .es#ecto de esas #e.s#ecti8as te.icas $ la in8esti%acin en E" - 7< -

CAPTU!O 4, FOR"ACIN DOCENTE EPECFICA PARA !A ENE=AN>A DE !A CIENCIA DE !A A!UD, - 23 -
Retomando el conce#to de Calidad de la educacin - 2+ -
lgunos retos de los sistemas educati+os para la 2ormacin pro2esional de los integrantes del e3uipo de
salud - 82 -
Programacin de la enseanza: papel del docente y del alumno4 - 85 -
Rol docente - 2< -
lgunas +isiones en torno a la 2uncin docente de signo inno+ador - 81 -
Pro2esionalizacin de la enseanza - 81 -
Did4cticas es#ec&0icas de la 0o.macin docente - <4 -
E8aluacin de la 0o.macin docente - <: -


- 3 -
PARTE II P!AN DE TRA?A@OA "ATERIA!EA "ETODO!O-A UTI!I>ADA B T9CNICA AP!ICADA

CIPTEI DE TRA?A@O - << -

"ETODO!O-AA P!AN DE TRA?A@O B T9CNICA AP!ICADA - << -
"etodolo%&a, Fundamentacin de su utili(acin - << -
Co0ertura de la 5n+estigacin - #66 -
5nterpretacin de la in2ormacin4 - #6# -
Plan de t.a7a1o de la in8esti%acin - *3+ -
Plan de acti+idades - #63 -
7&cnicas aplicadas - #63 -
An4lisis de los datos - *34 -

PARTE III REU!TADO O?TENIDO

CAPTU!O *, REU!TADO B AND!II DE DOCU"ENTO - *3/ -
Plani0icaciones de C4ted.as - *3/ -
"emo.ia anual de C4ted.as EIn0o.me anualF - *3< -
Tuto.&as $ Consulto.&as - **3 -

CAPTU!O +, REU!TADO B AND!II DE ENTRE6ITA - *** -
Encuestas a docentes - **+ -
#4 $+aluacin de los docentes so0re la 2ormacin docente4 - ##2 -
24 $+aluacin de la organizacin y condiciones en 3ue se desarrolla la tarea docente4 - #2% -
Encuesta) O#iniones de los alumnos de la Facultad de Ciencias ";dicas de la UN!P, - *54 -
-.u#os Focales de docentes de la Ca..e.a de "edicina de la Facultad de Ciencias ";dicas de la UN!P, - *5/ -

PARTE I6 DICUIN B CONC!UIONE

Discusin - *45 -
lgunas consideraciones emanadas de la prctica: - #%1 -
Respecto de la ,ormacin docente - #53 -
Conclusiones - *:/ -

?I?!IO-RAFA -*:2-
ANEGO
A7.e8iatu.as -*73-
-uin del -.u#o Focal -*7*-
T.ansc.i#cin de un %.u#o 0ocal -*7+-
Fo.mula.io de Encuesta #a.a a#lica. a Docentes -*<:-



- 4 -
INTRODUCCIN
Durante el ltimo cuarto de siglo se ha ido manifestando, poniendo sobre la mesa, un cambio de
paradigma acerca de la Educacin superior iniciado a mediados del siglo pasado. Quedan claramente
expresados en la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior producida por UNES! en "##$
%UNES!, &'''( cu)a onferencia tu*o como ob+eti*o ,dejar sentados los principios fundamentales
que deban regir la reforma en profundidad de los sistemas de educacin superior en todo el mundo
%UNES!, &'''(%-.g. /(. 0ll1 se declaran las misiones de la Educacin superior respecto de la
educacin, la formacin ) la in*estigacin contribu)endo al ,desarrollo sostenible y al mejoramiento
del conjunto de la sociedad2 ) sus funciones 3ticas, de autonom1a, de responsabilidad ) de anticipacin.
4odo ello con el objetivo de dar respuesta a las necesidades presente ) futuras de la sociedad,
formando indi*iduos autnomos ) cr1ticos, con un criterio moral propio ) capaces de hacer frente a
los problemas 5ue tiene planteados ho) la humanidad.
6a ense7an8a de las iencias M3dicas no ha sido a+ena a estos cambios. 6a necesidad del
me+oramiento del ni*el de salud en nuestra sociedad, promo*iendo 5ue la misma sea e5uitati*a,
eficiente, de calidad ) accesible a toda la poblacin ha fa*orecido las reformas en Educacin M3dica
%EM( a ni*el mundial %de Nadal i apar9, &'':(. Nuestro pa1s ) la regin a la 5ue pertenece %Sud
0m3rica( est. inmersa en esos cambios. Esto ha ido pro*ocando cambios en la EM ) en la curr1cula de
las carreras de medicina, tal como es el caso de nuestra ;acultad. %0lmeida, &''"(.
6as modificaciones han tenido en cuenta pautas globales ) nacionales de acreditacin de las
carreras %!MS ) <;ME, &''=> <;ME ) openhagen Uni*ersit), &''?> <;ME onse+o Superior, &''@(
sin de+ar de lado el perfil del profesional de las iencias M3dicas propuestos por cada Anstitucin, 5ue
presenta caracter1sticas ) necesidades espec1ficas.
-or otra parte, la Uni*ersidad no puede permitirse desconocer las demandas sociales hacia la
formacin m3dica apropiada a sus necesidades. Surgen al respecto algunos interrogantesB Cse tiene
en cuenta las nue*as concepciones acerca del m3dico en este .mbitoD, la Uni*ersidad Cha rea+ustado
sus estructuras, su curr1cula ) sus planes de in*estigacin a esas demandasD C0decu su metodolog1a
de ense7an8aEaprendi8a+eD. 6as respuestas afirmati*as est.n le+os de alcan8arse al igual 5ue se
aseguraba hace m.s de dos d3cadas %Santhi., DF!tta*io, 43lle8, Na8er ) -3re8, "#$/(.
Es innegable 5ue deben ser fuertes las ra8ones 5ue han moti*ado esta situacin )a 5ue desde
mediados del siglo pasado ) con ma)or intensidad en los ltimos &: a7os, se han ido desarrollando
un sin nmero de estrategias inno*adoras, tanto en el .rea de la ense7an8a ) aprendi8a+e, como en la
de la e*aluacin. Sin embargo, no logran insertarse en la pr.ctica de la ense7an8a de la medicina ) es
por eso 5ue siguen sustentando, ho) d1a, el marco terico de esta tesis.
De acuerdo a lo enunciado por la !rgani8acin Mundial de la Salud %!MS, "#$#, "##"(, debe
tenerse en cuenta los nue*os perfiles de recursos humanos en salud, las nue*as curriculum, ) en base
a ellos las nue*as estrategias en el proceso de ense7an8aEaprendi8a+e.
-aulatinamente, se ha pasado de un concepto de educacin centrado en el docente a uno
centrado en el estudiante> de una educacin por materias no integradas a otro integrado e
integrador, donde las ciencias b.sicas se integran con la cl1nica constantemente ) durante toda la
carrera> de una e*aluacin sumati*a a otra formati*a, 5ue permita al docente ) fundamentalmente al
mismo estudiante, la ad5uisicin de un pensamiento cient1fico, de determinados conocimientos,

- 5 -
destre8as ) actitudes 5ue se espera sean capaces de ad5uirir ) lograr. ;inalmente, de una educacin
donde la ense7an8a de los *alores ) actitudes cobra tanta importancia como la de los conocimientos
) habilidades. 0 su *e8, esto a puesto de manifiesto problemas en el proceso e*aluati*o de los
alumnos ) ausencia de e*aluacin adecuada del proceso de formacin m3dica %Gaddad, "#$=(
-or otra parte, tal como sostiene Henturelli %Henturelli, &''?( todo cambio supone ciertas
resistencias ) frente a ellas cobra rele*ancia la tarea de los educadores. Estas resistencias se basan en
una tradicin in+ustificada ) en reproducciones sin an.lisis cr1tico de los modelos, las 5ue condu+eron
a las inno*aciones sin fundamento ni contextuali8acin 5ue terminaron por cristali8ar metodolog1as
de ense7an8aEaprendi8a+e con*encional, indi*idualista, con alto costo, poca efecti*idad, ale+ada de
laboratorios ) ser*icios de salud %Da*ini, Sigaud, -ineda, ) IoschJe, "##'> Kamien, "##?> 6oLr),
"##&a, "##&b(
Si se reconocen las necesidades de la formacin educati*a global del m3dico general, se
re5uiere en consecuencia una curr1cula acorde a ese fin educati*o. El e+ercicio de la atencin m3dica
exige 5ue sus profesionales desarrollen destre8as para el reconocimiento ) aborda+e de problemas>
para la recoleccin de datos> la organi8acin de su pensamiento. M tambi3n, habilidades en la toma
de decisiones, en la *inculacin ) comunicacin con el paciente ) la comunidad a la 5ue pertenece
%Gaddad, "#$=(.
0 pesar de las condiciones fa*orecedoras de este proceso de cambio tanto internacional
como local, se e*idencia un desa+uste entre los llamados ,modelo mdico ideal2 5ue es el propuesto
por las carreras m3dicas, el ,modelo mdico real2 5ue es el 5ue se forma ) el ,modelo profesional
demandado2 por los sistemas de salud. Existe en realidad, una falta de integracin con las
instituciones utili8adoras del recurso de salud %Kamien, "##?(.
-or lo expresado, es claro 5ue la problemtica de la educacin mdica es altamente compleja.
-or tanto, son mltiples las dimensiones 5ue la atra*iesan.
Estos ni*eles crecientes de comple+idad demandan la generacin de espacios de aprendi8a+e
adecuados para la ad5uisicin de competencias cada *e8 m.s espec1ficas. En general, los dise7os
curriculares de las ;acultades de iencias M3dicas no se basan en generar espacios de formacin
para este tipo de competencias o si lo hacen, se limitan a t3rminos de habilidades ) destrezas para las
5ue a menudo emplean estrategias de ense7an8a inapropiadas.
Estos espacios re5uieren la integracin de saberes 5ue no se lograr.n mientras se mantengan
compartimentos r1gidosB iencias N.sicas, iencias l1nicas ) Especialidades, hegemon1as de .tedras
) a *eces de Especialidades %Kamien, "##?> Iees ) <ass, "##?(
4al estado de demanda genera la necesidad deB
Desarrollar la EM a tra*3s de su disciplina espec1ficaB la -edagog1a M3dica
Ieali8ar un diagnstico situacionalB identificar las necesidades de aprendi8a+e
Oerar5ui8ar las necesidades ) especificar los ob+eti*os educacionales
onocer las inno*aciones existentes ) posibles de ser aplicadas
Secuenciar las acciones como respuesta %planificacin factible(
Efecti*i8ar la 0plicacin Educati*aB implementar los planes de aprendi8a+e
E*aluar en forma permanente ) continua
Ieali8ar modificaciones din.micas ) sincrnicas de la programacin.
En este marco se intenta aplicar conocimientos tales como ,aprendizaje para el dominio2,
instruccin individualizada2, instruccin programada2, ,formacin docente basada en

- 6 -
competencias2, ,el aprendizaje en grupos pequeos o tutoras2, ,la E basada en los conocimientos2,
,utilizacin diferenciada del personal2, ,planificacin y diseo instruccional2, ,uso de nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin para la enseanza y aprendizaje !"#$s%2, ,educacin
semipresencial y a distancia2, ,estudios sobre la calidad de la enseanza2, ,desarrollo de tcnicas de
evaluacin2, la evaluacin en el proceso de la formacin de los profesionales de las ciencias de la
salud2, entre otros.
-odr1a plantearse 5ue los docentes uni*ersitarios conocen los principios de la teor1a educati*a,
pero Clas aplicanD Ccuentan con una formacin 5ue aborde los nue*os paradigmas ) transfiera la
teor1a a sus pr.cticas de ense7an8aD. 6as carreras uni*ersitarias Chan rea+ustado sus estructuras, sus
dise7os curriculares ) sus .reas de de in*estigacin de acuerdo a las inno*aciones pedaggicasD CSe
incorporaron estrategias did.cticas apropiadas en la metodolog1a de ense7an8aD Nue*amente
Cconocen los docentes los principios de la -edagog1a M3dica ) aplican la Did.ctica Espec1fica de las
ciencias de la salud en sus pr.cticas de la ense7an8a de la medicinaD
-uede suponerse 5ue una formacin docente espec1fica para la ense7an8a de las iencias
M3dicas sostenida en un desarrollo disciplinar de -edagog1a M3dica permitir1a abordar los problemas
surgentes de la Educacin M3dica.

- 7 -
Fundamentos de la eleccin del tema
Respecto de la salud y la educacin
En los ltimos a7os, se ha e*idenciado una *erdadera re*olucin social 5ue inclu)e, como no, a la
medicina.
6a solucin de los problemas de salud debe descansar en la pre*encin de las enfermedades, en
la moti*acin de los cambios en el modo de *ida ) en la me+or1a de las condiciones de sanidad del
medio ambiente, lo 5ue re5uieren un cambio en los roles ) en la responsabilidad de los profesionales
de la salud en la utili8acin de los recursos.
6os sistemas educati*os deben ser capaces de responder a estos cambios in*olucrando en la
bs5ueda de soluciones tanto a los prestadores como a los 5ue receptores de los ser*icios de salud. 0
la *e8 5ue se reconoce 5ue di*ersos aspectos entorpecen la formacin de los profesionales tales
como desercin, falta de presupuesto, ba+os sueldos, conflictos de 1ndole pol1tica, inadecuada
formacin docente ) escasa in*ersin en infraestructura manifiestan m.s all. de algunos progresos,
se e*idencia 5ue la educacin en 0rgentina est. mu) le+os de los est.ndares internacionales. 6as
;acultad de ) Uni*ersidades tanto pblicas como pri*adas no escapan a esta realidad.
6as nue*as tecnolog1a aparecidas inclu)en, t3cnicas de cribado ) diagnstico, inter*enciones
m3dicas, t3cnicas de aplicacin de medicaciones, inter*enciones 5uirrgicas, informacin en
tecnolog1as ) en telecomunicaciones. M a pesar de 5ue no todas las tecnolog1as podr.n adoptarse por
su alto costo es probable 5ue promue*an e incrementen el monitoreo ) el diagnstico a distancia, la
relacin entre hospitales, entre m3dicos, la posibilidad de la interconsulta a distancia o entre *arios
especialistas. El uso de estas inno*aciones re5uiere, por tanto, cambios en las destre8as del cuerpo
de m3dicos, enfermeras ) del personal t3cnicoEadministrati*o.
Estos a*ances, propender.n, seguramente la asistencia fuera de los hospitales de agudos, centros
de recuperacin ) atencin domiciliaria. Muchos de los estudios diagnsticos ) tratamientos se
podr.n hacer en el .mbito de la atencin deambulatoria, no necesitando internacin, con la
consecuente disminucin de costos.
0simismo, los actores sociales destinatarios e+ercen sus derechos exigiendo a la ma)or1a de los
gobiernos de los pa1ses a reconocer la obligatoriedad de los ciudadanos a ser asistidos. El acceso libre
a Anternet hace 5ue cual5uier ciudadano tenga r.pido acceso a informacin m3dica otrora patrimonio
del profesional. 6os pacientes me+or educados ) con posibilidades econmicas, demandan m.s
informacin, ma)or inter*encin ) compromiso en la toma de decisiones acerca de su propia salud lo
5ue pro*ocado cambios relati*os a la bio3tica ) en la relacin m3dicoE paciente informado, el cambio
en la relacin m3dico Epaciente tradicional es ine*itable.
Nuestro pa1s pertenece a la regin 5ue presenta m.s ine5uidad respecto de la distribucin de la
ri5ue8aB la diferencia entre los 5ue menos tienen ) los 5ue m.s tienen es la ma)or del Plobo.
oexisten as1, enfermedades propias del de*enir de la *ida )a 5ue su expectati*a ha aumentado
duplic.ndose el nmero de personas ma)ores de =: a7os, +unto con enfermedades relacionadas con
la pobre8a %dengue, tuberculosis, clera, entre otros( ) otras propias de estos tiempos como el
alcoholismo, la drogadiccin, ) dem.s. ambios demogr.ficos, pre*alencia de nue*as enfermedades,
aumento del gasto en recursos tecnolgicos para asistir a los problemas de la salud Qentre / ) :R
anuales de aumento(, un ma)or 3nfasis en la eficacia ) eficiencia del mismo.

- 8 -
Sin embargo ) a pesar de los recursos destinados a la salud en nuestro pa1s, el sistema de salud
argentino presenta un desempe7o por deba+o de su potencial en comparacin con otros pa1ses de la
regin 5ue destinan menos recursos a la salud, pero logran me+ores resultados.
6as demandas, por tanto 5ue se reali8an a los profesionales del e5uipo de salud se han
modificado, *ariando as1 el rol de los mismos.
En la 0rgentina e+ercen alrededor de "''.''' m3dicos. 6a relacin promedio de m3dicos cada
"''' habitantes es, en los pa1ses ricos de &,: ) en los pobres de ',"&. En nuestro pa1s es de ?, es decir
superior a la relacin de los pa1ses m.s desarrollados.
6a relacin de camas por "''' habitantes, en los pa1ses ricos es de $,#, en los pobres &,? ) en la
0rgentina de @. Anglaterra in*ierte #'' dlares en salud por habitante por a7o, la 0rgentina gasta /''
%con la ine5uidad manifiestaB mientras en ;ormosa se gastan menos de ?=', en la ciudad de Nuenos
0ires m.s de ":''(.
6a 0rgentina tiene el tercer gasto m.s alto en salud por habitante de todo el continente, despu3s
de Estados Unidos ) anad.. Sin embargo la mortalidad infantil ronda el &' por mil, el doble 5ue en
hile ) el triple 5ue en uba.
Slo una minor1a de los m3dicos luego de recibir su t1tulo puede ingresar a residencias %&'R( ) es
sabido 5ue la importancia 5ue esta formacin tiene para el e+ercicio 3tico de la profesin. 0 ello se
agrega 5ue son pocos los profesionales 5ue mane+an correctamente los medios inform.ticos de
comunicacin ) menos an los 5ue pueden ad5uirir esos conocimientos en idioma ingles %;liess,
&''/(
Respecto de la enseanza de la medicina
6a tarea m3dica implica, en definiti*a, la necesidad de una resolucin de problemas o un
problema de mane+o de paciente 5ue en*uel*e todo un proceso de ra8onamiento %Klaindorf
Shainblatt, "##&(. 6os estudiantes, sobre todo en su etapa de experiencias de formacin cl1nica,
re5uieren estrategias de ense7an8aEaprendi8a+e 5ue los insten a la formacin de las competencias
apropiadas %6oLr), "##?(, con la 5ue logran un ma)or compromiso son su aprendi8a+e ) una ma)or
responsabilidad en la bs5ueda del conocimiento %ShumLa), Hargas, ) Geller, "#$@(.
6os muchos problemas de la ense7an8a de la medicina plantean el interrogante acerca de
cmo puede la metodolog1a enfrentar este estado de situacin.
0ctualmente, la EM exige una mirada prospecti*a. 6a ense7an8a debe pro)ectar sus resultados
para 5ue rindan el beneficio esperado cuando los estudiantes desarrollen su profesin. -or tanto, es
re5uisito determinar los problemas 5ue la medicina tendr. 5ue contribuir a resol*er ) los 5ue tendr.
5ue afrontar por s1 misma. on este encuadre pareciera 5ue el me+oramiento de la ense7an8a de la
medicina es el nico recurso para el logro de una formacin profesional apropiada 5ue de respuesta a
esta cuestin.
!tra asunto rele*ante es el cmulo de conocimientos m3dicos de las ltimas d3cadas. Cmo
seleccionar los m.s significati*os sin fracturas conceptuales, 5ue tengan *igencia prolongada )
funcionen como re5uisitos pre*ios para la ad5uisicin de posteriores conocimientos, tal como lo
se7ala NrunerD

- 9 -
-or otro parte, la necesidad de incluir capacitacin para e+ercer en .mbitos de educacin no
formal asignados socialmente al m3dico %) 5ue 5uedan expresados en el perfil de egresado de
nuestra ;acultad( m.s la actual re*olucin cient1fico tecnolgica in3dita en toda la historia de la
humanidad, ampl1a la comple+idad del problema.
Estos interrogantes generan la necesidad de refundar el rol docente. onstruido a partir de un
comple+o mecanismo 5ue re5uiere del estudio de los su+etos ) sus interrelaciones en el proceso de
ense7an8aEaprendi8a+e. Donde el hecho educati*o se manifiesta en todas sus dimensiones. Donde los
contenidos son los mediadores enmarcados por un contexto socioEcultural e histrico. ontexto 5ue *a
del m.s cercano %la propia institucin( hasta los comple+os ni*eles de interaccin cultural %Oos3 Pimeno
Sacrist.n, "###(&
Figura 1: omponentes de la formacin m3dica

Iesulta necesario anali8ar la formacin m3dica dentro del proceso 5ue recorre a tra*3s de la
educacin continua, como fundamento pedaggico 5ue nos aproxime al ob+eti*o de me+orar las
estrategias de ense7an8aEaprendi8a+e ) las t3cnicas de e*aluacin, para organi8arlas en una senda
m.s consciente ) sistem.tica %E*ans, "#$#(. Son *arios los grupos 5ue traba+an en este tema, desde
distintas teor1as ) disciplinas ) a tra*3s de diferentes mecanismosB
an.lisis de decisin %Elstein, Dod, ) Gol8man, "#$#(>
0n.lisis de probabilidades>
an.lisis proposicional>
problema de mane+o de paciente >
m3todo de in*estigacin >
-acientes simulados
e*aluacin cl1nica
sistemas o programas expertos por medio de procedimientos de inteligencia artificial
%Iodolit8 ) hance), "#$#(.
Valor de los
medios para
alcanzarlos
Fines
generales de
la educacin
Fines y valores
Objetivos
institucionales
(curricular)
FORMAC!"
M#$CA

- 10 -
omo )a se expres, es rele*ante en el campo de la -M, anali8ar la formacin docente espec1fica
para la ense7an8a de las ciencias m3dicas. 6os resultados de las in*estigaciones educati*as coinciden
en 5ue el rol docente significa el e+e de la espiral de su me+oramiento.
Desde distintos enfo5ues %arr ) Kemmis, "#$$> Oos3 Pimeno Sacrist.n ) -3re8 Pme8, "##&( se
reconoce 5ue las interpretaciones ) acciones de los docentes se basan en supuestos, por lo general
distanciados de los a*ances tericoEmetodolgicos de la Did.ctica ) escasamente sometidos a una
reflexin cr1tica.
6a -M encuentra en la formacin docente la s1ntesis de elementos culturalesB conocimientos,
pr.cticas, *alores, costumbres, h.bitos, creencias, procedimientos, tendencias> 5ue conforman una
propuesta educati*a.
6a incorporacin de nue*os paradigmas, tanto tericos como epistemolgicos, hace m.s
comple+o an la delimitacin de los aspectos centrales ) significati*os de la formacin docente.
En la curr1cula de la carrera de Medicina la comple+idad se manifiesta en todos sus ni*eles. 6as
disciplinas 5ue la componen se integran para abordar la problem.tica de la formacin m3dica
re5uiriendo 5ue se respete la especificidad de la ense7an8a de las distintas .reas de la medicina. CEs
factible encontrar flexibilidad ) e5uilibrio en la din.mica de la curr1cula, atendiendo la di*ersidadD
Desde la teor1a de la educacin se sostiene 5ue la respuesta est. en el logro de una formacin
docente apropiada.
Que los m3dicos tengan una formacin b.sica en -M parece ser el sustento de la construccin
%por idneos( de una did.ctica especial de las distintas .reas de la ense7an8a de la medicina. En su rol
docente ) en el campo de sus propias pr.cticas m3dicas, resulta imprescindible desarrollar
estrategias de ense7an8aEaprendi8a+e apropiados a los di*ersos escenarios. 6a especificidad debe ser
atendida en sus particularidades a tra*3s de la formacin pedaggicaEdid.ctica amplia. 0lgunos
autores enfati8an m.s lo 5ue hace a la parte de conocimiento e informacin %0lonso 4apia, "##"('
otros al aspecto de destre8as ) habilidades %McPuire, "#$:(, ) otros a ambos a la *e8 %N)rnes, "#$$(.
-or otra parte, todo cambio curricular re5uiere abre*ar, para su implementacin ) e*aluacin, en
la teor1a de la ense7an8a ) la in*estigacin de la pr.ctica educati*a.
De este cambio curricular ) de todas las fuentes consultadas se desprende 5ueB
1. Iesulta rele*ante la generacin de situaciones educati*as 5ue re5uieran e+ercicio de toma de
decisiones, de resolucin de problemas, ) actitudes espec1ficas de la pr.ctica m3dica.
Situaciones de ense7an8a aprendi8a+e tendientes a la formacin de autoaprendi8a+e,
aprendi8a+e autnomo ) educacin continua.
2. Es manifiesta la necesidad de estructuras ) modelos comprensi*os 5ue expli5uen con+untos
de hechos particulares, lo 5ue genera un listado inagotable de conocimientos en los
programas de ense7an8a. Sobre todo en el .mbito de dise7os de procesos e instrumentos
de e*aluacin.
. El a*ance en la formacin m3dica se logra a partir de la formacin docente apropiada a la
ense7an8a de la medicina.
!. 6a formacin profesional docente de los m3dicos en e+ercicio de la ense7an8a, es un re5uisito
ineludible para lograr el me+oramiento de la ense7an8aEaprendi8a+e de las iencias
M3dicas, siendo este el campo espec1fico de la -M.


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Supuestos docentes y metodologa de la enseanza de las Ciencias
de la Salud:
Los mdicos egresados de las Facultades de Ciencias Mdicas conocen muchas patologas.
Comenzaron su aprendizaje por los sntomas, signos y su significacin; luego deieron estalecer la
relacin entre ellos para determinar un patrn de enfermedad y por !ltimo, asimilaron la frecuencia
de su aparicin "de #s!a, $%&'(. #prendieron las enfermedades o miles de configuraciones de ellas,
pero no saen aplicarlas; son )patologas de liro), *ue no cuadran en sus pacientes. Los te+tos no les
ense,an a resol-er prolemas ".egan/0mith, $%&1(.
2n general, los ojeti-os de los curriculum de las Facultades de Ciencias Mdicas se refieren a
hailidades y destrezas pero muchas -eces, las estrategias de ense,anza/aprendizaje no se adecuan a
ellos y por lo tanto no son consistentes.
3e los estudios realizados acerca de los supuestos de los docentes se puede enunciar *ue confan
en *ue sus alumnos aprenden a resol-er situaciones prolem4ticas por oser-acin de la pr4ctica de
un mdico e+perto ".egan/0mith, $%&1( y las asimilan )mmicamente) "5assirer, 6enjamin, 7 8orry,
$%&9(. #dem4s, piensan *ue los atriutos y el juicio clnicos de los alumnos son suficientes.
2scasamente se e+pone al estudiante a los procedimientos de resolucin de prolemas. 2n Medicina
son elementos 4sicos tanto el reconocimiento como la solucin. :o todo uen reconocimiento lle-a
a una uena solucin. #dem4s, distintos indi-iduos pueden arriar a diferentes soluciones. 3e all
*ue sta no llega a ser nunca fija, conocida y asumida totalmente. Es esto lo que diferencia un
problema de un acertijo "8arrett, $%&1(
2n general, la ense,anza se asa en el estudio de casos indi-iduales y no en principios generales.
Las estrategias secuenciales no son formalmente organizadas ni especificadas. Cada uno aplica su
propia estrategia con sus propias reglas e incluso, a -eces, sin poder se,alar o recordar sus propios
mecanismos de razonamiento. 2sto se da tanto en docentes como en alumnos ";hitman, <esse,
;arnes, 7 =urner, $%&&(.
2ntonces >cmo aordar este estado de situacin?, la metodologa de la ense,anza de la
medicina puede construir situaciones de ense,anza aprendizaje *ue e+ijan poner en accin, adem4s
de los contenidos conceptuales, el desarrollo del pensamiento crtico, la capacidad para analizar y
resol-er prolemas, la ad*uisicin de adecuadas destrezas de comunicacin, la formacin de los
docentes m4s all4 de su especialidad, la adecuada disposicin para soportar el estrs,
autoentendimiento, autoaprendizaje y otros componentes de esta polifactica formacin.
La tarea mdica o en caso de *ue la resumamos a cada encuentro mdico/paciente es, en
definiti-a, una resolucin de prolemas o un prolema de manejo de paciente *ue implica todo un
proceso de razonamiento "5laindorf 0hainlatt, $%%9(. 2s por ello, *ue los mismos estudiantes
reclaman esta estrategia de ense,anza/aprendizaje "Lo@ry, $%%A(, con la *ue logran un mayor
compromiso son su aprendizaje y una mayor responsailidad en la !s*ueda del conocimiento
"Lafourcade, $%&1(.
Bna educacin de calidad uica en un primer plano la necesidad de contar con una adecuada
formacin docente, ya *ue las inno-aciones educati-as dependen fundamentalmente del docente y
slo son posiles a tra-s de una formacin *ue genere idoneidad, responsailidad y compromiso
"0ep!l-eda, $%%$(.

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3esde hace m4s de CDD a,os, Comenio instal categoras pedaggicas emanadas desde la
pr4ctica educati-a -isualizadas desde la refle+in terica. 0us principios a!n son rectores para la
construccin de un modelo pedaggico de an4lisis del hecho educati-o, el *ue permite cimentar
conocimientos especficos acerca de ese hecho.
Bno de esos principios indica *ue el camino de la refle+in pedaggica -a desde lo general a lo
particular y de lo conocido a lo desconocido.
0iguiendo este principio, para afrontar el tema en cuestin result necesario el aordaje de la
cuestin pedaggica general, la apro+imacin a la pedagoga universitaria y finalmente la
instalacin en la Pedagoga Mdica.




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Captulo 1. ACERCA DE LA PEDAGG!A.
"nt#oducci$n
2n nuestro pas, los fenmenos educati-os actuales deen ser analizados teniendo en cuentaE
$. La -ertiginosidad de los camios
9. 2l ritmo acelerado del desarrollo de la tecnologa.
A. 2l asincronismo del desarrollo social
Las teoras pedaggicas intentan un desarrollo comprensi-o de lo *ue ocurre a tra-s de los actos
personales y grupales.
2n educacin, una teora es un conjunto amplio, coherente e internamente consistente de ideas
acerca de un fenmeno o conjunto de fenmenos determinados. "5no@les, $%%D(
La necesidad de reaprendizaje de los indi-iduos deido a e+igencias de adaptacin a los camios
-ertiginosos, *ue e+igen modificaciones din4micas de lo ya estructurado en el proceso de
socializacin primario y la inclusin de influencia de las nue-as culturas significan un enorme
esfuerzo.
2se proceso es posile deido 4sicamente aE
Las potencialidades de plasticidad de los seres humanos.
0u comportamiento fle+ile y adaptacin al amiente cultural y naturalE esta
fle+iilidad es producto de los procesos y estados psicolgicos fundamentales *ue se
estructuran en la educacin de los primeros a,os y son significati-os para el indi-iduo
durante toda la -ida. For esto, los estudios aportados por la psicologa social son otras de
las fuentes de este enfo*ue pedaggico.
La educacin se construye desde la cultura de una sociedad y al igual *ue el
desarrollo de la personalidad tamin depende de la cultura.
=odo ello se pone a pruea cuando los ni-eles de tensin social y los camios de cdigos, roles y
en fin los componentes suyacentes de la cultura, son aruptos. La cultura es din4mica, mas los
camios no son homogneos ni sincrnicos en todos sus componentes.
# menudo se,ala *ue nos encontramos ante un "sntoma mayor de cambio". Gste se e-idencia en
las condiciones socioeconmicas de las polaciones, afecta el crecimiento econmico y produce un
camio potencial en lo psico/socio/cultural *ue se manifiesta m4s tardamente *ue los camios
producidos en lo demogr4fico econmico.
2stos camios pueden generar condiciones fa-orales al proceso de desarrollo, posiilitando el
uso eficiente de los recursos disponiles, pero a su -ez, pueden generar situaciones desfa-orales
en lo social por los dese*uilirios *ue producen. La educacin act!a como el espacio de toma de
conciencia y espacio de inclusin social capaz de transformar y recrear la cultura de esa comunidad.
La tarea de la educacin, tal como lo impone la cultura, es hacerse cargo de estos prolemas no
resueltos, de estas demandas contradictorias. La in-estigacin educati-a, desde la transdisciplina,

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puede dar fundamento a las acciones educati-as para *ue sean capaces de aportar a los nue-os
desafos.
Cuando se -alora a la educacin como funcin humana lieradora, se toma en su sentido de
formacin asistem4tica y sistem4tica, formal y no formal; como fuente inagotale de hechos *ue
generan comportamientos sociales , representaciones sociales y -alores para el mundo ojeti-o de la
cultura tan din4micamente *ue se transforman en -i-encias y comportamientos para los nue-os
integrantes de la comunidad.
La totalidad de los grupos *ue interact!an en una comunidad, asumen una multitud de funciones
pedaggicas *ue se -an asimilando y acomodando con distinto ritmo hasta generar la adaptacin a
partir de una nue-a construccin *ue las incluye, de este modo -uel-e a aportar a una espiral *ue
construye modos culturales inditos.
:ue-amente, la educacin, tanto formal como no formal, inscrie modos con los *ue la cultura
-a generando alternati-as inno-adoras de inclusin, e*uidad y e*uilirio entre los actores. Fuede
armonizar y asorer las aristas m4s punzantes del impacto psicosocial de los camios -ertiginosos
de la mundializacin, la era del conocimiento y sus manifestaciones en la interaccin de las personas.
Bn rasgo indudale del siglo HHI es la importancia *ue ad*uiere el saer cientfico tecnolgico.
<emos ingresado en la Jera del conocimientoK. Como se,alan los =offlerE J=odos los sistemas
econmicos descansan sore una Lase de conocimientosM. =odas las propuestas se sostienen en este
recurso, *ue de manera distinta a los naturales, emana de de una construccin social como
productos culturales. #!n ajo la mirada de los economistas, *ue hasta hace poco desde,aan su
-alor, es considerado el Jrecurso es el m4s importante de todos.K"=offler 7 =offler, $%%N(. O es el m4s
importante por*ue es el m4s humano. For*ue slo aprende, conoce y con ello se educa el ser
humano, pero tamin por*ue Jel conocimiento tiene -irtudes intrnsecasK. # diferencia de otras
fuentes de recursos, la utilizacin del conocimiento lo enri*uece en -ez de desgastarlo. 0e
retroalimenta.
2n relacin a ello, en #rgentina se hall como hecho rele-ante la incidencia *ue la educacin
uni-ersitaria tu-o como insercin y mo-ilidad social. La educacin y el acceso al conocimiento fue
uno de los pocos ienes al alcance de las mayoras.
Lo antedicho se sostiene en los estudios de Pos Mara Lunazzi y en su concepcin de educacin,
donde educacin es todo acto humano de transmisin de valores culturales que inciden en la
formacin humana, la que acta en permanente desenvolvimiento deliberado o noK."Lunazzi, $%%A(


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Respecto de la educaci$n
Fara comprender los conceptos relacionados con el ojeto de estudio, es necesario comenzar a
desglosar *u se entiende por educacin.
La educacin est4 ligada directamente al aprendizaje, la ense,anza y los contenidos educati-os,
*ue junto a los conte+tos en los *ue est4n inmersos, conforman los componentes esenciales de todo
hecho educati-o.
=eniendo en cuenta el concepto 4sico de *ue "la educacin es el proceso por el cual las
generaciones jvenes incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos ")3iccionario de las
Ciencias de la 2ducacin,) $%&A(, puede originar tramas y matrices sociales en las interacciones de los
sujetos.
3e acuerdo con .icardo :assif "$%9C / $%&C, pedagogo argentino, profesor de Filosofa y Ciencias
de la 2ducacin de la B:LF, referente en la historia de pedagoga argentina y latinoamericana en el
campo de Ciencias de la educacin( en =eora de la 2ducacin ":assif, $%&Da( y Puan .icardo :er-i
"$%9$/9DDC, periodista y pedagogo argentino de la B:LFam( podemos sostener *ue desde los griegos
hasta a*u la educacin incluye las dimensionesE
$. intelectual interna *ue implica 2ducareE criar, alimenta/ 2sducereE sacar de adentro a fuera/
conducir.
9. medioamientalE influencia e+terna *ue acrecienta el proceso de encauzamiento del
crecimiento.
Las dos dimensiones, desde una mirada dialctica, instalan la interaccin din4micaE direccin de
adentro a fuera, de fuera adentroE del mundo interno al e+terno y -ice-ersa.
#yuda a la persona a crearse a s misma. Implica la formacin del homre por medio de una
influencia e+terior consciente o no consciente "heteroeducacin( o por un estmulo *ue si ien se
genera en el indi-iduo, suscita en l una -oluntad de desarrollo autnomo conforme a su propia ley
"autoeducacin(.
La educacin es ese proceso din4mico y adem4s el resultado de ese proceso, su consecuencia.
Fara <openhayn "<openhayn 7 Qttone, 9DDD( la educacin se concie desde tres funciones
especficasE instrumental, poltica y tica. 2s instrumental cuando la educacin est4 en funcin de la
produccin de recursos humanos, cla-es para el fortalecimiento de la economa. 2s poltica cuando su
preocupacin es la construccin de ciudadanos *ue hagan parte de la construccin de la sociedad. 2s
tica cuando el inters de la misma es el desarrollo de sujetos autnomos con capacidad para optar y
decidir por su futuro.
3urante las !ltimas dcadas la educacin se centr en la formacin del recurso humano "capital
humano(.
Cae mencionar a*u los conceptos Jeducacin bancariaK y Jeducacin prolematizadora
acu,ados por Freire en $%1D "Freire, $%&N( y *ue ser4n desarrollados con m4s detenimiento en el
apartado destinado a #ndragogaE

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La educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y
el educador el depositante. n lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y
depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente,
memori!an y repiten. "e ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico
margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y
archivarlos# "Freire, $%&N(
$l contrario de la concepcin bancaria, la educacin problemati!adora, respondiendo
a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da
e%istencia a la comunicacin. &e identifica con lo propio de la conciencia, que es ser,
siempre, conciencia de, no solo cuando se intenciona hacia objetos, sino tambi'n cuando se
vuelve sobre s misma(# "Freire, $%&N(
=amin puede entenderse a la educacin como
Jel proceso mediante el cual las sociedades propician no slo su reproduccin cultural, sino
su desenvolvimiento armnico, la convivencia y el bienestar presente y futuro para todos sus
miembros, en la medida que los sociali!a, los integra a sus ideales, tradiciones y cosmovisin
cultural, a su saber acumulado, y a sus normas y pautas de convivencia y a sus e%pectativas y
proyectos de desarrollo futuro, sin que por ello los individuos pierdan su libertad para escoger
un proyecto de vida personal y de reali!acin profesional en interaccin y reciprocidad con la
comunidad de que hacen parte) "Flrez Qchoa, $%%%(.
Qtra de sus dimensiones la instala en el plano cultural y de las personal como acto
eminentemente humano, intencional, espont4neo, conciente y no conciente. 0e sostiene en
Jpr4cticas formati-asK *ue se propician a partir de la educacin sistem4tica, asistem4tica, formal, no
formal e informal.
0e entiende por educacin formal la *ue ofrecen las instituciones reconocidas por organismos
competentes, a la educacin no formal como a*uella ofrecida por instituciones reconocidas pero *ue
no otorgan ttulos. La informal no se imparte en instituciones y se comprende como el conocimiento
ad*uirido liremente por cada persona "correspondera a la etapa de autoeducacin seg!n :assif.
":assif, $%&Da(
Las dos primeras se entienden como Jpr4cticas formati-as institucionalizadasK por*ue para su
puesta en marcha se designan todos sus componentes los *ue pasan a ser el contrato pedaggico
entre la institucin, la sociedad y los indi-iduos.
For tanto en el proceso de educacin formal, se re*uiere el dise,o de Jcurrculo, estrategias
did4cticas, pedagoga, organizacin y sistemaK"<openhayn 7 Qttone, 9DDD(. "Rer luego FB(
La educacin no es solo una funcin social, sino tambin institucin y sistema sociocultural,
fruto de un proceso histrico sealado por la cultura.
Finalmente, la Fedagoga es, seg!n el 3iccionario de la .eal #cademia 2spa,ola, la ciencia que se
ocupa de la educacin y la ense)an!a# y por e+tensin, y en general, lo *ue ense,a y educa por
doctrina o ejemplos ".#2, 9DD$(. 2n el caso de la FM, el an4lisis de esta definicin dee -incularse
estrechamente a la 2pistemologa "doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento
cientfico, rama de la filosofa *ue tiene *ue -er con las teoras del origen, las fuentes y los campos
del conocimiento( en la *ue se sostiene ".#2, 9DD$a(.

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Algunas de%iniciones de ap#endiza&e
3ependiendo del punto de -ista del in-estigador, los interrogantes acerca de >Cmo se produce
el aprendizaje?, >For *u unas personas tienen prolemas de aprendizaje y otras no?, >Cu4les son las
condiciones ptimas para reproducir informacin o hailidades?, >Cmo organizar el conocimiento
para utilizarlo adecuadamente con el alumno? y >Cu4les son las condiciones para lograr una
ense,anza eficaz? Fueden orientarse hacia el aprendizaje o la ense,anza. 2n el primero se uscan
camios en la -oluntad de aprender de la persona *ue posee menos conocimientos o saeres. Los
saeres no son slo los contenidos cl4sicos de las di-ersas disciplinas; son tamin -alores, normas,
destrezas, intereses y actitudes "Carre,o 3ur4n, 9DD&(. <an sido ad*uiridos a partir de di-ersas
fuentes y en -ariados momentos histricos; y son fundamentales los saeres personales as como los
alcanzados con la formacin y e+periencia "Cols, 9DD1(.
2n el segundo se promue-e *ue el educando ad*uiera conocimientos culturalmente definidos
por su grupo social.
3esde el punto de -ista del aprendizaje se han propuesta las siguientes estrategias a modo de
respuestaE la acti-idad condicionada, la moti-acin, la moti-acin de la capacidad intelectual, el
aprendizaje por descurimiento, la reorganizacin del conocimiento e+terior, aprendizaje
significati-o y la hailidad del pensamiento.
3esde el punto de -ista de la ense,anza, en camio, se propuso resol-er prolemas de la propia
pr4ctica, reducir la separacin entre teora y la pr4ctica, y criterios de racionalidad para organizar el
conocimiento acadmico.
I-4n Fetr-ich Fa-lo- "$&C%/$%A'(, entre otros autores *ue se uican desde el punto de -ista del
aprendizaje, considera a ste como una secuencia de comportamientos org4nicos oser-ales y
condicionados *ue se pueden alcanzan si el indi-iduo los determina y selecciona a partir de
determinados estmulos "Carre,o 3ur4n, 9DD&a(.
Poseph 0ch@a "$%D%/$%&&(, uicado desde el punto de -ista de la ense,anza, considera a sta
!ltima Juna pr*ctica que involucra un flujo constante de situaciones problem*ticas que demandan a
los profesores la formacin de juicios sobre cmo aplicar mejor sus ideas, principios, y valores
educativosK "0tenhouse, 9DDA(. La ense,anza tiene la misin de ordenar los recursos o medios de *ue
dispone y en caso de no poseerlos, uscarlos, para la consecucin de los fines a los *ue dee ser-ir.
Le- 0emiono-ich RygotsSy "$&%'/$%AC(, pedagogo ruso con una posicin intermedia, hizo
referencia a Quchenie, *ue en ruso traduce proceso de ense)an!a+aprendi!aje y siempre incluye al
que aprende, al que ense)a y la relacin entre ambosK en "Carre,o 3ur4n, 9DD&a("F4g. C&(. 2ste
proceso es realizado tanto por docentes como por alumnos y modifica a amos. 0utton "$%&D( agrega
*ue Quchenie no tiene traduccin en la lengua inglesa y coincide con Ralsiner en *ue Jsignifica
tanto ense,anza como aprendizaje y se refiere a las dos -ertientes de este proceso idireccional,
siendo en consecuencia adecuada una -isin dialctica del fenmeno formado por opuestos
mutuamente entrelazadosK "Carre,o 3ur4n, 9DD&a(
Fara la elaoracin de esta tesis se considera *ue el trmino ense,anza connota aprendizaje en
una relacin no necesariamente causal. 2n todos los casos *uien ense,a espera un aprendizaje por
parte del JotroK, sin emargo ste puede no propiciarse por factores ajenos al docente.


- 19 --
For lo tanto, para propiciar la Jaccin intencional de ense,anzaK =rmino utilizado por 2stela Cols
en el seminario ,erspectivas actuales del contenido escolar. B:LF. 9DD&. se deer4n dar al menos
tres condicionesE

$. un contenido "saer o conocimiento cientfico(;
9. alguien *ue conoce y sae cmo transmitir ese contenido; y
A. alguien *ue no conoce ese contenido y espera se le comparta.

2l proceso de ad*uisicin de conocimiento entendido como estructuras, conductas, es lo *ue
permite la interpretacin de la realidad, tanto de la *ue impacta nuestros sentidos como de la
transmitida en el proceso dialgico cuando los metamensajes y los mensajes son claros y
estructurantes del sujeto. 2llo permite *ue ste pueda desarrollar su intersujeti-idad, camiar
conductas en funcin del conocimiento ad*uirido, jerar*uizar cuando es -alorati-o y resignificar los
resultados a la luz de los marcos tericos, paradigmas -igentes conscientes o no. 2l aprendizaje lle-a
a una maduracin del sujeto. Lo hailita para el autoconocimiento, el autoaprendizaje y la
autoe-aluacin. 2ste !ltimo punto es necesario para *ue ad*uiera el car4cter de significati-o. 3e no
ser as, sera deficitario.
# pesar de darse producirse indi-idualmente "sujeti-o(, es a la -ez compartidoE no reconoce
fronteras de conocimiento pre-io. 2n cuanto a la moti-acin, la -oluntad, se da en grupos humanos
donde se desarrollar4n aspectos no e+plicitados en el ojeto centralE E el desarrollo de lo humano, lo
sujeti-o, lo -alorati-o, lo moral. 0e es humano -i-iendo en humanidad. 0 puede reconocer
asimetras, pero si se da en un proceso dialgico, e+istir4 el acompa,amiento por parte de a*ul cuya
capacidad, en la *ue su autoridad se sustenta, es reconocida por el otro.
# su -ez, el aprendizaje es progresi-o y continuo. Cada nue-o aprendizaje sir-e de andamiaje
reforz4ndolos para incorporar nue-os conocimientos y e+periencias.
Fiaget enuncia *ue e+isten muchas -eces posiilidades de *ue el conocimiento sea
dese*uilirante y *ue en -irtud de ese dese*uilirio se logran nue-os dese*uilirios.
3a-id #usuel "$%$&/9DD&(, psiclogo y pedagogo estadounidense, sostiene *ue el aprendizaje es
la )organizacin del conocimiento en estructuras y reestructuraciones *ue se producen deido a la
interaccinK >2s esto e*ui-alente a andamiaje y resignificacin? Flantea *ue el aprendizaje dee ser
significativo. Fara esto, el sujeto dee estar interesado en l como prolema a resol-er, y no resuelto
ya por su )mochila cultural). 2l docente, por su parte, dee contar con material ordenado de manera
no aritraria, coherente, conformando una estructura lgica, *ue plantee la superacin por parte del
estudiante. # su -ez, el estudiante dee tener -oluntad, automoti-acin, esforzarse por aprender
comprender y realizar astracciones "conceptualizar(.Bn elemento cla-e es *ue para #usuel traer el
mundo a la mano implica *ue el rol docente no podra lle-arse a cao sin estar al tanto de lo *ue los
alumnos conocen sore el tema, sus estructuras cogniti-as, sus sistemas de -alores /incluso sus
prejuicios/ para enfrentarlos con el material.


- 20 --
La enseanza
La ense,anza se remonta al origen del homre. 3esde siempre se ha *uerido transmitir la cultura
de generacin en generacin. 2n citar artculo de mam4 y la colomiana se cita una historicidad
seg!n Lundgren *ue resulta clarificadora"Lundgren, $%%1(E
3esde #ntes de Cristo al siglo HR "apro+imadamente( los padres y ancianos educaan oralmente
a partir de las acti-idades domsticas y cotidianas. Los ni,os y j-enes participaan de las acti-idades
cotidianas del hogar, lo *ue les permita aprender ajo sus ense,anzas.

#l institucionalizarse la pr4ctica educati-a "siglo HRIII( se centraliza el proceso /m4s escrito *ue
oral/. #l ni,o y al jo-en se les separa de las acti-idades del hogar y se les incorpora al sistema
educati-o en el cual se JreproduceK la cultura de su puelo. 2sta acti-idad es promo-ida por la Iglesia
y el 2stado y es el maestro, profesional formado para ello, el responsale de dicha laor.

La historia de la ense,anza se organiza enE
$. especializada en las acti-idades del campo;
9. propiciadora de elementos para goernar;
A. generadora de destrezas para las clases dirigentes;
C. confirmadora de una posicin social y promotora de destrezas y conocimientos para un
desempe,o poltico;
N. creadora de una actitud general de la mente y la -oluntad;
'. interesada en formar a un nue-o ciudadano.

Como se puede oser-ar, el proceso tiene una mirada desde el punto de -ista de la ense,anza.
Las funciones de la ense,anza eran diferentes seg!n el conte+to histrico y social de *ue se
trataraE para transmitir "chinos(, capacitar "egipcios(, iniciar "indgenas latinoamericanos(, aprender
"espartanos(, contemplar "africanos(, justificar la fe y estudios humansticos "italianos(, y como
espiritualidad "franceses(. #cadmicamente, se considera la ense,anza relacionada a una
inter-encin, descurimiento, e+perimentacin, desarrollo de facultades, capacidades y aptitudes;
logro de ojeti-os predefinidos y ad*uisicin de competencias.
.especto de la relacin 2ducador/educando, tanto en la prescripcin tradicional como en la
educacin como *uehacer, seg!n Freire cualquiera que sea la calidad de la pr*ctica educativa,
autoritaria o democr*tica, es siempre directiva# "Freire, 9DD9("F4g. %'(. 0lo cuando la direccin del
educador interfiere con la capacidad creadora del educando su laor se con-ierte en manipulacin.
Fara Freire, el acto de ense,ar no puede reducirse a un mero ense)ar a los alumnos a aprender#
como si el objeto del conocimiento fuese el acto mismo de aprender.# "Freire, 9DD9("F4g. %&(. 2l
ense,ar a aprender slo es -4lido Jcuando los educandos aprenden a aprender al aprender la ra!n
de ser del objeto o del contenido# "Freire, 9DD9("F4g. %&(. 0e cita a Freire respecto del educandoE
-o puedo comprender a los hombres y las mujeres m*s que simplemente viviendo, histrica,
cultural y socialmente e%istiendo, como seres que hacen su "camino" y que, al hacerlo, se
e%ponen y se entregan a ese camino que est*n haciendo y que a la ve! los rehace a ellos
tambi'n#. "Freire, 9DD9("F4g. $$1(

- 21 --
La Pedagoga
#*u interesa especialmente comprender el concepto pedagoga y analizar su relacin con el
concepto de educacin.
Fara 2stanislao Tuleta, filsofo, escritor y pedagogo colomiano principalmente conocido en el
campo de la uni-ersidad a la cual dedic toda su -ida profesional, la pedagoga es Jense,ar a pensar),
es decir, es la oportunidad de *ue docentes y alumnos -ayan m4s all4 de la simple transmisin del
conocimiento "de *uien sae a *uien no sae(.
2sta forma de entender la Fedagoga sostiene *ue la misin de la educacin no es meramente la
de transmitir conocimientos, sino sore todo concientizar el reconocimiento de las e+igencias propias
de cada situacin particular *ue atra-iesa el homre. 0e trata de una educacin para ejercer la
liertad siendo capaces de discernir "distinguir, juzgar y decidir( responsalemente.
La pedagoga se construye en la refle+in de la teora cuyos principios deen ser aplicados en
hechos educati-os concretos, ejercida por los educadores con la finalidad de *ue la pr4ctica
educati-a sea coherente con los fines preestalecidos y *ue implica di-ersas pr4cticas educati-as,
diferentes maneras de hacer aprender, dando lugar a diferentes mtodos. 2s decir, la pedagoga
como arte, ciencia y tcnica de la educacin ":assif, $%%$(, re*uiere para su construccin disciplinar
afrontar el estudio del hecho educativo con un enfo*ue propio.
Incluye adem4s el conjunto de normas *ue regula esa acti-idad. 0ustentada en la epistemologa y
la psicologa, intenta indagar sore los mecanismos y procesos de la cognicin a fin de comprender el
aprendizaje humano y poder inter-enir sore l para fa-orecer el desarrollo y la calidad de -ida de las
personas.
Focaliza un complejo fenmeno humano *ue re*uiere del estudio de los sujetos, sus
im4genes, representaciones sociales e interrelaciones y la construccin de los saeres culturales,
contenidos *ue o-iamente no se limitan a los conceptuales, sino *ue engloan el modo de -ida de
una cultura.
2l desafo *ue representar el aordaje del hecho educati-o desde una mirada holstica, es
muy dificultosa, pero es preciso manifestar *ue un fenmeno tan complejo no puede dejar de ser
analizado de manera fragmentada.
0i se *uiere *ue los fenmenos circunscriptos histricos, econmicos, demogr4ficos, etc., nos
ayuden a la comprensin de la educacin como proceso humano, necesariamente deen ser
incluidos en el modelo de an4lisis, sin ning!n prejuicio con respecto al -alor de cada uno de los
componentes inter-inientes. 3e all *ue el traajo interdisciplinario dee adem4s contar con la
certeza de *ue ninguna disciplina ser4 m4s rele-ante *ue otra en la descripcin e interpretacin de
los fenmenos. La educacin no slo es un fenmeno histrico, o social, o poltico o econmico; es
un proceso en s mismo de mayor complejidad, es un fenmeno humano.
La necesidad de -incular los paradigmas y modelos pedaggicos fue uno de los hechos *ue lle-
al surgimiento de la pedagoga. La pedagoga, como teora de la educacin, construye modelos *ue
entraman los paradigmas instituidos en las comunidades acadmicas. .elaciona los estilos con los
modelos.

- 22 --
La e-olucin de este proceso es e+plicado por Lundgren "Lundgren, $%%1( a partir de cinco
perodos *ue -an de la cultura griega cl4sica a $%1D, a saerE
$. de formacin, ideas sore educacin y formacin de te+tos pedaggicos
9. educacin de masas, sistema de educacin oligatorio y relacin con la produccin e
industrializacin
A. pragm4tico
C. de e+pansin
N. de re-ocacin, freno de la e+pansin educati-a.

2timolgicamente pedagoga "del griego antiguo ,aids. ni,o, muchacho y #gE conductor, gua

(
se define como Jformar para el descurimiento de la -idaK . # lo largo de la historia se ha conceido
como arte, tcnica, ciencia y filosofa.
Pohn 3e@ey "$&N%/$%N9( filosofo, pedagogo y psiclogo estadounidense, concie la pedagoga
como una ciencia de la educacin, *ue dee ser un conocimiento pragm4tico, positi-ista y cientfico
"Carre,o 3ur4n, 9DD&a(.
Q-ide Menin, pedagogo rosarino, concie la pedagoga como Jun cuerpo de teoras y m'todos
destinados a estudiar y resolver una variada gama de problemas de origen individual, grupal,
institucional+ relacionado con la conduccinK."Menn, 9DD'( "F4g. $A(.
Fara 2mil 3urSheim "$&N&/$%$1( socilogo francs, es una Jforma de refle%ionar sobre
educacin que permite dirigir la accin# "Carre,o 3ur4n, 9DD&a(.
0eg!n Lorenzo Luzurriaga "$&&%/$%N%( pedagogo espa,ol, Jla pedagoga es una ciencia del
espritu o de la cultura *ue estudia el ser de la educacin, sus leyes y normas, as como la aplicacin
de stas a la -ida indi-idual y social, y la e-olucin *ue ha sufrido a*uellaK"Luzuriaga, $%N&("F4g. 9N(
Como se aprecia en las anteriores definiciones, no hay uniformidad acerca de si es una disciplina
cientfica o no. 0eg!n este !ltimo la pedagoga se constituye a partir de tres estructurasE
descriptiva, estudia hechos y factores de la realidad educati-a a partir de factores iolgicos,
psicolgicos y sociolgicos
normativa, se interesa por los ideales, fines y estructura de la educacin
tecnolgica, refiere a la pr4ctica de la ense,anza y la conforman la accin educati-a, la
organizacin de la educacin, las instituciones de la educacin, y los mtodos de educacinE la
did4ctica y los conceptos de curriculum, mtodo y contenido.














- 23 --



Fig. 2: .elacin entre paradigmas y modelos en Fedagoga




Pa#adigmas pedag$gicos:
#l momento de conocer las ases *ue sustentan lo modelos pedaggicos result astante difcil
elaorar o encontrar en la literatura una ta+onoma *ue pueda reflejarlos sintticamente. #l menos
desde el punto de -ista de la Fedagoga mdica. La pedagoga resulta ser en realidad
multiparadigm4tica. 2n rigor, aun*ue en el discurso pedaggico mantengan cierto grado de
confrontacin, en las pr4cticas educati-as las lneas de conceptualizacin se hallan imricadas.
3e acuerdo con <ern4ndez, se entiende como paradigma a las configuraciones de creencias,
-alores metodolgicos y supuestos tericos *ue comparte una comunidad especfica de
in-estigadores ".amn Ferreiro 8ra-i, 9DDA; .amn Ferreiro 8ra-i, 9DDN ; Furnham, 9DD';
<ern4ndez .ojas, 9DD$(
3e esta manera, se puede decir, *ue los paradigmas actuales est4n asados y se interrelacionan
permanentemente con los *ue histricamente han sore-enido.
0omeramente, desde la Fsicologa de la 2ducacin, se puede decir *ue tres de ellos son los m4s
significati-osE el conductista, el cogniti-ista y el histrico social. 2l constructi-ismo se sostiene en
estos dos !ltimos.
# su -ez, podemos diferenciar tres lneas ante la conceptualizacin de la pedagoga actual *ue se
relacionan por supuesto, con los paradigmas anteriormente enunciados, pero *ue surgen en
ocasiones, con anterioridad a los mismosE
La pedagoga tradicional, *ue comienza en Francia en los siglos HRII y HRIII. 3a gran
importancia a la transmisin de la cultura y de los conocimientos, la escuela es la primera
institucin social, responsailizada de la educacin de todas las capas sociales. 2l ojeti-o
MODELO
P!"!D#$M!
Epistemologa
%ultura
Marco terico
Ela&oracin de pro&lem'ticas
educativas
Pedagoga
(eoras

- 24 --
esencial es *ue el homre ad*uiera los instrumentos necesarios *ue le permitan tan solo
inter-enir en la tradicin cultural de la sociedad.
La pedagoga cognoscitiva a la cual aonan 6runer "aprendizaje por descurimiento(,
Fiaget, RigostSy, Freire, #usuel "aprendizaje por recepcin -eral significati-a(. Qtros autores
relacionados son 0imon, ChomsSy y 0Sinner "8ros i 0al-at, $%%N(.
La pedagoga activa Los principales representantes de este mo-imiento sonE
3e@ey, Freinet, Montaigne, .aelais, Comenio, LocSe, sore todo .ousseau, -erdadero
precursor tanto por su filosofa naturalista como por sus aciertos sore la psicologa educati-a,
as como Festalozzi, FrUeel y Montessori "Cerezo <uerta, 9DD'(.
Fig. ): 0urgimiento de los paradigmas educati-os "modificado de *%ompetencias del +uevo "ol del
Profesor,- .Monterrey-




Faradigma conductistaE su fundador fue P6 ;atson. 3e acuerdo con ;atson la psicologa dea
tener en la conducta su ojeto de estudio a fin de ser considerada una ciencia. 2ste era un proceso
oser-ale en tanto la conciencia y los procesos mentales no. Las ases del conductismo @atsoniano
se encuentran en las oras de autores como Fa-lo- y =horndiSe. 0Sinner se sostu-o en este
paradigma. #*u, el aprendizaje ocurre solamente cuando se oser-a un camio en el
comportamiento. &i no hay cambio observable no hay aprendi!aje. #lgunos de sus principios siguen
siendo de utilidad a!n hoy da, a pesar de las crticas sufridas y del rol *ue asigna tanto al alumno
como al docente. For ejemplo en la ense,anza de conductas relacionadas con respuestas ante los
estmulos "preparar al personal para afrontar una citacin de emergencia, donde el factor tiempo de
respuesta sea crucial para las consecuencias sufriles(
#$LO //

#$LO /0##
al /#/
;atson
$%$A $%CD $%'D $%1D $%&D
Paradigma
conductista
Paradigma
cognitivista
Paradigma
socio1istrico
constructivismo

0Sinner #usuel
Fiaget RygotsSy
9DDD
Fedagoga
tradicional
Fedagoga
acti-a
Fedagoga
cognosciti-a
%orrientes
pedaggicas
contempor'neas

- 25 --
Faradigma cogniti-istaE surge en la dcada del 'D con aportes de di-ersos in-estigadores tales
como Fiaget y la psicologa gentica, #usuel y el aprendizaje significati-o, la teora de
la 8estalt , 6runer y el aprendizaje por descurimiento y las aportaciones de RygotsSy. #porta
consideralemente al estudio del proceso de ense,anza y aprendizaje, como el conocimiento preciso
de algunas capacidades esenciales para el aprendizajeE la atencin, la memoria y el razonamiento
"Carretero, 9DDD( "F4g.9%(. Fara esta teora, aprender es la consecuencia de lo perciido.
Los antecedentes, actitudes y moti-aciones indi-iduales tornan personal la percepcin de las formas
y contenidos. .esulta difcil distinguir con claridad "deido a las m!ltiples influencias de otras
disciplinas( donde termina el paradigma cogniti-o y donde empieza otro paradigma.
Faradigma socio/histrico o histrico/culturalE 2l modelo pedaggico contempor4neo, detallado
posteriormente, dee mucho a las escuelas pedaggicas entre las *ue contamos a la histrico/
cultural. Fropuesta en los a,os -einte del siglo pasado por Le- RygotsSi, consideraa *ue Jlos
procesos de aprendi!aje requieren la asistencia de otros que ya han construido aprendi!aje m*s
avan!ados( el proceso proviene de la naturale!a sociocultural y de desarrollo, segn la cual ellos
dependen de las condiciones del conte%to social#"Frez Qrd,ez, $%%%(. Fara RygotsSy el proceso
educati-o dea Jreconocer el mundo e%terior. la culturaK y cada persona es *uien realiza el proceso
de aprendizaje. "3e Tuira 0amper, 9DD'(.
Bna aclaracin en particular merece la pedagoga acti-a. 0e uica en la propuesta constructi-ista,
la cual puede entenderse como una corriente *ue considera *ue el Jindividuo no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se
va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factoresK "Carretero, 9DDD(
"F4g.C$(. 2s claro *ue desde esta -isin se -alora la propuesta de *ue el sujeto puede generar
distintos tipos de aprendizaje dependiendo las etapas de la -ida por las *ue atra-iesa, considerando
aprendizajes pasados e interactuando con sus pares.
Carretero relaciona como aportes *ue complementan al constructi-ismo, tres hiptesis de Fiaget,
RygotsSy y #usuelE
La inteligencia atra-iesa fases cualitati-amente distintas "Pean Fiaget, $%'&(
2l conocimiento es producto de la interaccin social y de la cultura "Le- 0emiono-ich
RygotsSy, $%&N(
La posiilidad de conocimiento est4 estructurado en torno al conocimiento *ue
posee el alumno "3a-id Faul #usuel, $%&A(
Las anteriores premisas permiten distinguir *ue los procesos educati-os y pedaggicos re*uieren
reconocer cada momento de la -ida. 2sta idea, unida a la posiilidad de reconocer otros tipos de
aprendizajes "e+periencial, acadmico, intuiti-o, etc.( y otros conte+tos para el aprendizaje
"instituciones educati-as, herramientas tecnolgicas, espacios y tiempos distintos al *ue se con-i-e,
etc.( permiten -incular nue-as propuestas educati-as *ue amplen o refuercen los conocimientos de
los sujetos y generen una mayor crecimiento de la sociedad.
Co##ientes pedag$gicas contempo#'neas:
#ctualmente, los procesos educati-os est4n caracterizados porE
Frotagonismo compartido entre el alumno y el docente.
Ralorizacin del autoaprendizaje en cual*uier tiempo y lugares contenidos a
aprender

- 26 --
Capacidad de los indi-iduos de adaptacin a los camios continuos.
Ralorizacin del saer como ien indispensale para el desarrollo social.
0eg!n .odrguez el ien m4s preciado no es la infraestructura, las m4*uinas y los e*uipos,
sino las capacidades de los indi-iduos para ad*uirir, crear, distriuir y aplicar creati-a, responsale y
crticamente los conocimientos, en un conte+to donde el -eloz ritmo de la inno-acin cientfica y
tecnolgica los hace r4pidamente osoletos ".odrguez Qusset, $%%C(.
2stos camios *ue caracterizan nuestro entorno nos lle-an a replantear las competencias
ad*uiridas para los sistemas de traajo y a proponer inno-adores re*uerimientos profesionales *ue
satisfagan las nue-as necesidades.
2n funcin de la transicin *ue estamos atra-esando, coe+isten, entre otras tendencias como La
gloalizacin y la trans-ersalidad "Rentura .o-ira, $%%'( y Las nue-as tecnologas de la informacin y
la comunicacin en la educacin ":=ICs(, tres grandes corrientes pedaggicas *ue conformaran el
paradigma contempor4neo
. !aradigma Ecolgico" sus mentores son 3oyle "espacio fa-orecedor para el desarrollo del
alumno; 6ernstein "$%1$( "estudia las relaciones de saer y poder en las escuelas(, y =iSunoff "en
$%1% propone un modelo e+plicati-o(. 2+plica el hecho educati-o a partir de la interaccin de los
indi-iduos con el conte+to y su adaptacin a l, por lo *ue implica teora, pr4ctica e in-estigacin
educati-a.
Frincipales representantesE 6ronfenrenner, 3oyle, 6ernstein, =iSunoff, FaniSer, Frez 8mez,
0antos 8uerra, Colom y 0ureda, Lorenzo 3elgado, Medina, <a@ley, Miracle, Qdum, 2-ans
. !edagogas #rticas" comprenden un sinn!mero de corrientes tericas de pensamiento crtico
acerca de los di-ersos procesos sociales originadas en el estructuralismo "8ramsci, #lthuser y
Foulantzas(, postestructuralismo "Foucault, 3eleuze, 3errida y Lacan(, lideradas por <aermas y por
la )2scuela de Francfort). # ni-el pedaggico se centran enE
$. 2ducacin/2scuela/0ociedad.
9. Conocimiento/Foder/0ujeti-acin.
A. Institucionalizacin/<egemona.
C. Rnculos entre tericos y pr4cticos.
Froponen una educacin capaz de lograr en los estudiantes la conciencia crtica. 2l docente
incenti-a a los alumnos en el cuestionamiento de las teoras y pr4cticas represi-as, hasta llegar a una
toma de conciencia *ue signifi*ue poder desarrollar pr4cticas y teoras superadoras.
Frincipales representantesE Freire, 8irou+, #pple, 5emmis, Carr, McLaren, <argrea-es y
FopSe@itz,
. #onstructivismo" 0ostenidos en las ideas de Fiaget y RygotsSy, seg!n esta teora los
conocimientos se sostienen en conocimientos anteriores. 2n funcin de este agaje y de los
conceptos *ue se presentan mediados por el docente a disposicin del alumno, este lograr4
mediante la interaccin cogniti-a, construir paulatinamente su conocimiento actual, transform4ndolo
en un aprendizaje significati-o.
Frincipales representantesE :o-aS, 6achelard, 3ri-er, Fostner, 8ertzog, ;atss, Forl4n, 5elly,
#usuel, 8allego/6adillo "0u4rez, 9DDD(.

- 27 --
Ace#ca de la And#agoga
Cuando la educacin de los adultos comenz a sistematizarse el !nico modelo a seguir era el
destinado a los ni,os desconociendo el aporte *ue la e+periencia indi-idual rinda al proceso.
"5no@les, $%%'(
2n $&&A el educador alem4n #le+ander 5app introdujo el trmino andragoga, *ue significa el
arte y ciencia de ayudar a los adultos a aprender, este trmino cor rele-ancia en la dcada de $%1D
cuando Malcom 5no@les "pedagogo estadounidense( desarroll su teora de la educacin del adulto.
0eg!n ella, los docentes de adultos pasaan de educar gente a ayudar a aprender "0mith, 9DD9(.
0u teora asa la educacin del adulto en cinco principios "5no@les, $%%D(E
Frincipios de la educacin de adultosE
$. Los adultos son independientes y eligen su camino.
9. <an acumulado gran cantidad de e+periencia, algo muy -alioso para el aprendizaje.
A. Raloran la ense,anza *ue se integra con las demandas de su acti-idad diaria.
C. Les interesa un enfo*ue orientado a prolemas m4s *ue centrado en aspectos
tericos.
N. 2st4n m4s moti-ados a aprender por impulsos internos *ue por estmulos e+ternos.
3esde ese entonces, se ha sustentado un nue-o paradigma de educacin, especialmente ligado a
la 2ducacin Mdica en tanto es necesaria para *ue los integrantes del e*uipo de salud desarrollen
su laor con calidad. Fara ello, seg!n P. 3elors se necesita ad*uirir hailidades de autoeducacin o
autoaprendizaje *ue garanticen la educacin permanente y continua a lo largo de la -ida.
0eg!n este informe "3elors, otros, otros, 7 otros, $%%'( la educacin a lo largo de la -ida dee
asarse en cuatro pilaresE
$. aprender a conocer. 0upone aprender a aprender para poder apro-echar las
posiilidades *ue ofrece la educacin a lo largo de la -ida.
9. aprender a hacer. =ransforma el concepto de JcalificacinK en JcompetenciaK
profesional
A. aprender a vivir juntos. 3esarrollar la comprensin del otro y la percepcin de
interdependencia, respetando los -alores de pluralismo, comprensin mutua y paz.
C. aprender a ser. Pustipreciar las posiilidades de cada indi-iduo en todas las instancias
educati-as para lograr orar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de
responsailidad personal.
0in emargo, este Jnue-oK paradigma encuentra sus ases en los modelos constructi-istas *ue
han colocado al estudiante en el centro del proceso educati-o, tanto como ojeto como sujeto del
mismo, asign4ndole al docente el rol de JfacilitadorK de dicho proceso. 2l constructi-ismo sostiene
*ue es necesario organizar el proceso de ense,anza aprendizaje en cual*uier ni-el educati-o, lo *ue
incluye a j-enes y adultos, teniendo en cuenta lo *ue el alumno ya sae para determinar *u y
cmo ense,arle. 3e esta manera el nue-o conocimiento se sostiene sore el -iejo, permitiendo la
asimilacin ra!onable, consciente, abstracta y slida# "Ridal Ledo 7 Fern4ndez Qli-a, 9DDA(.
Bno de los mayores e+ponentes, re-isitado y reconocido con posterioridad a sus estudios, ha sido
RigostSy, *uien al desplegar su teora de )la zona del desarrollo pr+imo) e+presa la idea de *ue para
*ue un indi-iduo tenga un aprendizaje significati-o, no solo es necesario una actitud indi-idual

- 28 --
determinada, sino tamin un docente capaz de orientarlo en ese proceso, un docente capaz de
identificar su desarrollo mental y la zona de desarrollo potencial y de utilizar las estrategias
JpedaggicasK adecuadas a sus caractersticas. "Carretero, 9DDD(.
Como ya se e+pres en -arias oportunidades, para *ue ello se logre es necesario *ue el docente
ad*uiera conocimientos no solo en su asignatura especfica sino tamin en los procesos
relacionados con la ense,anza de la misma mediante una preparacin pedaggica adecuada, de
autoaprendizaje permanente y continuo, tal como se e+ige en otras 4reas.
#lgunas estrategias educati-as descriptas para lograr aprendizajes significati-os en la andragoga
sonE
.econocimiento de diferentes estilos de aprendizaje.
Identificacin de las diferencias indi-iduales entre los alumnos y grupos a los *ue se
dirige el proceso con atencin a las diferencias indi-iduales, sore la ase de un
diagnstico pre-io.
Rinculacin del material docente con las e+periencias del estudiante y con su -ida.
2stimulacin de la formacin de representaciones del conocimiento de manera
amplia y fle+ile, mediante in-estigacin y !s*ueda independiente.
Gnfasis en acti-idades de grupo donde el aprendizaje ocurre por medio de la
interaccin, autonoma, colaoracin y negociacin de significados con los otros y con la
realidad y destacar el papel de la comunicacin entre todos los actores del proceso
educati-o, mediante la capacidad y e+periencia de los facilitadores.
Qser-acin pedaggica de las acti-idades docentes en pe*ue,os grupos y
retroalimentacin oportuna de docentes a alumnos.
#prendizaje acti-o, de e+periencias y colaorati-o, con nfasis en prolemas,
mediante simulaciones y situaciones reales.
#mientes de aprendizaje fle+iles, aiertos, en un proceso dialctico de accin/
refle+in/accin. 0e rompen arreras de espacio, tiempo, contenidos, recursos para la
ad*uisicin de estrategias metacogniti-as y adaptailidad a nue-os conte+tos de
desempe,o.
Bso de las redes digitales para facilitar la interaccin y el aprendizaje acti-o, tanto de
forma sincrnica como asincrnica.
Como se puede oser-ar, no se encuentran diferencias marcadas entre ellas y las teoras
pedaggicas desarrolladas por RigostSy, Fiaget y Freire entre otros. La mayora de los especialistas en
educacin est4 de acuerdo en *ue la andragoga no es una teora referida al aprendizaje del adulto,
sino *ue es una estrategia pedaggica *ue centra la ense,anza en el alumno de todas las edades
"0andoya, 9DD&(. .azn por la cual en esta tesis el trmino pedagoga engloar4 la andragoga. Fara
mayores referencias a este tipo de ense,anza, remitirse al captulo de Fedagoga Mdica.
.especto de Freire, cae mencionar algunos aspectos esencialesE
2n la educacin ancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya *ue no e+iste lieracin
superadora posile, siendo el educando un ojeto pasi-o del proceso de su educador.







- 29 --
Fig. 2: Concepcin ancaria de la 2ducacin seg!n Freire


2n la concepcin ancaria, el sujeto acti-o es el educador, *uien conduce al educando
JdepositandoK en l Jel saerK, mediante la memorizacin mec4nica de los contenidos.
:o e+iste el di4logo ya *ue la comunicacin es unidireccional, *uedando para el educando el 4rea
de memorizacin y archi-o de los conocimientos.
2stas acciones presuponen desde la ideologa de la opresin, *ue los educadores poseen el saer
en tanto *ue los educandos solo poseen la ignorancia. For lo tanto a mayor pasi-idad mayor
adaptacin al mundo por parte de los oprimidos y menos posiilidad de transformacin de la
realidad.
6ajo este paradigma, la educacin, en tanto educacin ancaria, se transforma en un
instrumento de opresin y no de lieracin. 0u ojeti-o es la transformacin de la mente de los
educandos y no de la situacin en la *ue se encuentran.
# pesar de ello, seg!n Freire incluso una educacin ancaria puede despertar la reaccin de los
oprimidos ya *ue el conocimiento acumulado puede poner en e-idencia las contradicciones. 0in
emargo, sera con-eniente dejar en claro *ue tanto el educador como los educandos est4n
implicados en una tarea en los deera tener por sujetos. La educacin no rata tan solo de descurir y
comprender crticamente sino tamin de recrear el conocimiento. 3e esta manera, la presencia de
los oprimidos en la !s*ueda de su lieracin deer4 entenderse como compromiso.
Fara ello, Freire propone la 2ducacin prolematizadora. 2sta es una propuesta dialgica
idireccional, donde tanto el educador como el educando son educados generando nue-os
conocimientos..



ED3%!DO" ED3%!+DO
0ujeto acti-o
Conocedor
"E%#P#E+(EE
0ujeto pasi-o
Ignorante
#rchi-o
3epsitoV3onacin
#sistencialismo
#ntidialgico
#daptacin
del
2ducando.
Indi-idual

- 30 --
Fig. 4: Concepcin prolematizadora de la 2ducacin seg!n Freire


2l proceso educati-o se transforma as en un acto cognoscente *ue sir-e a la lieracin donde la
construccin del conocimiento se dar4 en funcin de la refle+in
0e *uieran as el concepto de autoridadE ya no hay uno *ue sae y otro ignorante, uno *ue
ense,a y otro *ue es educado sino *ue es un proceso en el *ue amos participan refle+i-amente,
humaniz4ndose, propiciando la integracin del homre y la transformacin de la realidad, en la *ue
opresor y oprimido encontrar4n la lieracin.
# continuacin, se cita te+tualmente a Freire respecto a *u entiende por JdialogicidadK, ya *ue
este es el componente fundamental del camio en el proceso educati-o, transform4ndolo de
JancariaK en JprolematizadoraK "Freire, $%&N("F4g. %%/$D$(. Fara Freire, la palara se constituye
indisolulemente tanto en accin como refle+in. La palara -erdadera es la pra+is, por*ue los
homres deen actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y lierarlo.
#ccin y refle+in
$l intentar un adentramiento en el di*logo, como fenmeno humano, se nos revela la
palabra. de la cual podemos decir que es el di*logo mismo# "Freire, $%&N("F4g. %%(
( en ella dos dimensiones /accin y refle%in/ en tal forma solidarias, y en una
interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente
inmediatamente la otra. -o hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable
entre accin y refle%in y, por ende, que no sea pra%is. 0e ah que decir la palabra verdadera
sea transformar el mundo.
La palabra inaut'ntica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad,
resulta de la dicotoma que se establece entre sus elementos constitutivos. n tal forma que,
privada la palabra de su dimensin activa, se sacrifica tambi'n, autom*ticamente, la
refle%in, transform*ndose en palabrera, en mero verbalismo. ,or ello alienada y alienante.
ED3%!DO"
ED3%!+DO
0ujeto acti-o
Conocedor
0ujeto acti-o
Conocedor
.efle+inV
3escurimiento de la
realidad
3ialgico
Lieradora
Crea nue-os conocimientos
<omres
en
relacin
al mundo

- 31 --
s una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay
denuncia verdadera sin compromiso de transformacin, ni compromiso sin accin.
&i, por lo contrario, se subraya o hace e%clusiva la accin con el sacrificio de la refle%in,
la palabra se convierte en activismo. 1ste, que es accin por la accin, al minimi!ar la
refle%in, niega tambi'n la pra%is verdadera e imposibilita el di*logo.
2ualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas inaut'nticas de e%istir, genera
formas inaut'nticas de pensar que refuer!an la matri! en que se constituyen.# 34reire,
567893,*g. 66, 5::9
&i diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el
di*logo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significacin en
cuanto tales.
,or esto, el di*logo es una e%igencia e%istencial. ; siendo el encuentro que solidari!a la
refle%in y la accin de sus sujetos encau!ados hacia el mundo que debe ser transformado y
humani!ado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni
convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes#
#.34reire, 567893,*g. 5:59
(La conquista implcita en el di*logo es la del mundo por los sujetos dialgicos no la del
uno por el otro. 2onquista del mundo para la liberacin de los hombres.
s as como no hay di*logo si no hay un profundo amor al mundo y a los
hombres.#.34reire, 56789 3,*g. 5:<9
(odelos pedag$gicos
Los modelos se comprenden como construcciones e+plicati-as acerca de los fenmenos *ue se
transforman en ojetos de estudio, por tanto tienen un car4cter de representacin simlica. 2l
modelo representa el fenmeno, no es el fenmeno *ue usca e+plicar. Los modelos pretenden
recorrer el camino desde el descurimiento del fenmeno y su descripcin hacia la e+plicacin del
mismo, de modo *ue pueda ser interpretado en el 4mito de la teora o marco conceptual de
referencia *ue se toma como punto de partida para su elaoracin. For eso es *ue tamin e+ige
una mirada inclusi-a de la dimensin histrica del conte+to temporoespacial.
#s entendidos, los modelos se construyen a partir de un marco terico de referencia *ue es el
paradigma en el *ue est4 instalado el oser-ador refle+i-o."-on 6ertalanffy, $%%C(
2n la #rgentina de la !ltima mitad del siglo IHH esto se instal a tra-s de la educacin laica,
gratuita y uni-ersal.3$rgentina, &ancionada el <= de junio de 577> y promulgada el 7 de julio de577>9.
2l permanente respeto por la di-ersidad sostena el origen de nue-os modos de interaccin social en
las pr+imas generaciones.
2sta socializacin es elaorada a partir de la interaccin social, moti-aciones y necesidades
4sicas en los indi-iduos a tra-s de pautas simlicas, e+pectati-as y sentimiento del mundo
circundante. #l igual *ue ;undt, 3urSheim "3urSheim, $&%&( estaleci diferencias entre las
representaciones indi-iduales y las representaciones colecti-as, e+plicando *ue lo colecti-o no poda
ser reducido a lo indi-idual. La conciencia colecti-a trasciende a los indi-iduos como una fuerza

- 32 --
coacti-a y puede ser -isualizada en los mitos, la religin, las creencias y dem4s productos culturales
colecti-os.
La teora en la *ue se asa, o paradigma desde el *ue se construye, determinar la elaoracin
del modelo o representacin e+plicati-a del fenmeno. For lo tanto, el -alor del modelo se sostiene
en la consistencia *ue demuestre con ese paradigma. 2l fenmeno se reconstruye en el modelo. ?odo
modelo implica una e%plicacin, pero no toda e%plicacin implica un modelo. 2l fenmeno surge como
un cuestionamiento *ue es necesario e+plicar y de ese modo nos apro+ima a una respuesta, de otra
maneraE el modelo es interpretati-o en el marco terico, paradigm4tico, *ue le dio origen.
For lo tanto, el modelo contiene una serie de enunciados descripti-os, e+presados a modo de
datos tendientes a la interpretacin, suficientes como para sostener modos de inter-encin sore
esos fenmenos.
Cuando los fenmenos son educati-os, el Modelo pedaggico dee dejar en claro el marco
terico en el *ue se sustenta y los enunciados descripti-os dar cuenta de los datos tendientes a la
interpretacin. #dem4s dee dar cuenta *ue cumple con las caractersticas mnimas necesarias para
los modelos cientficos, *ue sonE
$. Wue constituyan un conjunto de suposiciones sore un sistema u ojeto.
9. 2l conjunto de suposiciones se estructura en forma *ue e-idencia las propiedades del
sistema, permitiendo, asimismo, la deri-acin de nue-as propiedades complementarias.
A. 2l modelo terico supone !nicamente una apro+imacin a la realidad, por lo *ue
puede coe+istir con otros modelos diferentes *ue intenten aprehender el mismo fenmeno.
C. Frecuentemente el modelo se formula y desarrolla as4ndose en una analoga entre
el sistema u ojeto analizado y otro distinto.
2l modelo pedaggico rinda la posiilidad de aordaje y an4lisis crtico de los hechos educati-os
en sus conte+tos, da fundamento a propuestas inno-adoras para intentar -ol-er a la pr4ctica con
alternati-as de camio y resignificacin de -alores para lo *ue se re*uiere refle+in y e-aluacin. 3e
ese modo, desde las pr4cticas educati-as se construye la teora pedaggica, *ue incluye por supuesto
la teora de la pr4ctica de la ense,anza, o sea la did4ctica "Camilloni, 9DD1(, permitiendo -ol-er a la
pr4ctica educati-a para transformarla "para m4s informacin acerca de la 3id4ctica, referirse al cap.
Fedagoga mdica(. 2sta espiral de la educacin, cuando focaliza ":assif, $%&D, $%%$( en un espacio
educati-o delimita el campo de una disciplina, tal como ocurre con la delimitacin de la 2ducacin
Mdica como campo de la Fedagoga Mdica.
0on centros del foco los sujetos interactuantes del hecho educati-o, el educador y el educando,
ligados por los contenidos e inmersos en un conte+to temporoespacial.
Los componentes 4sicos del Modelo pedaggico se ilustran en la Fig. ' a continuacin.






- 33 --
Fig. 5: Componentes 4sicos del Modelo pedaggico 6 sus relaciones

Fara analizar este modelo resulta necesario definir *u se entiende por 3id4ctica, *ue incluye el
curriculum, los contenidos y el mtodo de ense,anza.
Fodra decirse *ue a lo largo de la historia se han desarrollado consecuti-amente los siguientes
modelosE
$odelo objetivista propio de la ense,anza medie-al, donde la informacin se organiza en forma
lgica por el docente para ser transmitida por ste al alumno.
$odelo constructivista donde el material se organiza para captar el inters del estudiante,
fa-oreciendo el an4lisis de la informacin, el aprendizaje por descurimiento en cone+in con el
conocimiento pre-io y donde el docente tiene un rol facilitador de esa e+periencia de aprendizaje
$odelo relacional sostenido en el constructi-ismo y propuesto por <unt en $%%9, sostiene *ue el
aprendizaje se inicia cuando el alumno se identifica emocionalmente con la materia y se genera en l
una reaccin personal donde el docente compromete al alumno y se compromete con l
dialgicamente "Freire, $%%D(.
#lumno
Contenido
"0aer(
contrato
did*ctico
3ocente
aprendi!aje
significativo
transposicin
did*ctica
%onte7to

- 34 --
La Did'ctica
0e define cl4sicamente como 3id4ctica a la disciplina *ue se encarga de refle+ionar sore la
pr4ctica de la ense,anza.

Menin define la did4ctica como una Jrefle+in sore la pr4ctica educati-a realizada en un medio
social concretoK"Menn, 9DD'("F4g. 9&( a partir de aspectos de orden metodolgico "procedimientos,
formas y tcnicas propias de la ense,anza y de las formas de e-aluar el conocimiento(.

0eg!n #licia ;. de Camilloni "profesora de Filosofa y Fedagoga argentina( es Juna disciplina
terica *ue se ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir, las pr4cticas de la ense,anzaK
"Camilloni, 9DD1("F4g. 99(. # partir de corrientes y lneas de in-estigacin, se atienden temas de
mtodo, aprendizaje, acti-idades del alumno, contenido curricular, propsitos de la escuela, e
interacciones en el saln de clases. Considera *ue la did4ctica es necesaria por*ue no todos las
formas de influir sore los dem4s son legtimas, ense,ar no es f4cil; se puede ense,ar de diferentes
maneras, formas y modalidades; las cuestiones curriculares 4sicas no han sido resueltas y deen
someterse a crtica; los conocimientos disciplinarios no se deen transmitirse de la forma en *ue se
descuren; todos los aprendizajes no son iguales; el destino del estudiante no est4 JfatalmenteK
determinado; la e-aluacin no resuel-e el tema del aprendizaje y hay prolemas educati-os.

<ay tres corrientes histricas *ue se destacan en el desarrollo de la did4ctica "Lit@in, $%%1(E
1. la planificacin de la claseE la did4ctica tena por ojeto el estudio del proceso de
ense,anza/aprendizaje;
). la clase culminada se interes por refle+ionar acerca del impacto *ue produca la clase ya
culminada; y
*. la clase en su transcurrirE las decisiones *ue toman los docentes acerca de las acciones
espont4neas e impre-istas *ue interrumpen lo planificado para esa clase.

Como ya se ha mencionado, a*u se har4 referencia a tres cuestiones relacionadas con la
did4cticaE el currculum, el mtodo y los contenidos
El cu##iculum
0eg!n Lundgren "Lundgren, $%%1( el trmino currculum se refiri histricamente a E
un plan detallado del a,o escolar,
una gua amplia para profesores,
e+periencias *ue el estudiante tiene en el aula y
te+to para solucionar el prolema de la representacin.

Lundgren agrega *ue sin un cdigo curricular"JConjunto de principios seg!n los *ue se forman la
seleccin, organizacin, y los mtodos de transmisinK "Lundgren, $%%1("F4g. 9$( el currculum ser4
slo un suceso de acontecimientos. 0u recorrido histrico parte de la 2dad Media, pasa por los siglos
HR y HRII y termina en la Ilustracin. 2n esa senda al currculo se le identifica comoE
orden de estudios;
lo *ue se repeta a,o tras a,o; y
documento en el *ue se descrian los estudios de cada asignatura.

0eg!n el mismo autor, al cdigo curricular lo conformanE

- 35 --
1. 2l cdigo cl4sico constituido por el =ri-ium "gram4tica, retrica y lgica( y el Wuadri-ium
"aritmtica, geometra, astronoma y fsica( organizadoras del intelecto y ele-adoras de la
mente humana
). 2l cdigo realista compuesto por las ciencias naturales y el uso de los sentidos *ue
pro-ocan un nue-o ideal enciclopdico
*. 2l cdigo moral surgido pasada la .e-olucin francesa y con el 4nimo de *ue los
ciudadanos se centraran m4s en sus deeres dentro del marco del 2stado y glorificaran la
nacin
+. 2l cdigo pragm4tico *ue dee construirse sore el conocimiento de *ue los indi-iduos
tiene liertades de eleccin racional
,. 2l cdigo in-isile con la idea de *ue el control del currculum se tiene por fuera de los
materiales en s, en los procesos de socializacin para ense,ar

Fara La@rence 0tenhouse "$%9'/$%&9(, pedagogo rit4nico, el currculum puede ser entendido
desde dos formas, como una tensin o plan o idea acerca de lo *ue desearamos *ue ocurriera en los
4mitos educati-os y por otra lo *ue realmente ocurre en ellos "0tenhouse, 9DDA( "F4g. 91(. 2s decir,
lo *ue se conoce como curriculum planificado y el desarrollado.

Camilloni "Camilloni, 9DD1( interpreta dos posturas en la historia del currculo con distintos
e+ponentes e interrogantesE
1. tradicionalista "FranSlin 6oit( >*u contenidos se deen ense,ar, a partir de las
disciplinas?
). nue-a educacin "3e@ey( >*u e%periencia de aprendizaje -a a tener el alumno?.
#mas son -igentes hoy da y en concreto lle-an a preguntarse sore *u dee ense,arse a partir
de un currculoE
>la ciencia?
>la cultura?, o
>lo *ue le sir-a a la gente para la -ida adulta?
# su -ez, se identifican dos tendenciasE
1. la racionalidad tcnica "=yler y 8oodson( identifica al currculo como un prolema
eminentemente tcnico
). el modelo de proceso "0tenhouse, 8rundy, 2lliot, La@ton y Freire( focaliza en la
negociacin como la ase para la elaoracin del currculum
.alf =yler "$%D9/$%%C(, pedagogo estadounidense, aporta desde la teora de la
administracin un modelo asado en ojeti-os para el dise,o del currculum y estalece una sntesis
en las tres tradicionesE
1. >*u e+periencias educati-as son las *ue contriuyen de modo eficaz al logro de los
ojeti-os?
). >cmo organizar esas e+periencias? y
*. >cmo determinar si se han alcanzado los ojeti-os?
Como una crtica al modelo propuesto por =yler, PacSson Fhilip manifiesta


- 36 --
( la ense)an!a es un proceso de acomodacin constante. s decir, ni el profesor ni sus
estudiantes pueden predecir con alguna certe!a, e%actamente, lo que va a suceder a continuacin. Los
planes siempre se desvan y tergiversan y constantemente surgen oportunidades inesperadas para la
consecucin de metas educativasK "0tenhouse, 9DDA(.

Mayores definiciones acerca de la diferenciacin entre el curriculum planificado, el desarrollado y
el -i-ido se despliegan en el captulo destinado a la Fedagoga Bni-ersitaria.
El m-todo en el cu##culo

2l trmino mtodo puede ser comprendida como el Jcamino con el cual se llega a XK "Marradi,
#rchenti, 7 Fio-ani, 9DD1(. 2l trmino surge con los griegos y a lo largo del tiempo ha significado,
entre otros, reglas ciertas y f4ciles *ue permiten identificar lo falso de lo -erdadero "3escartes(;
reglas a seguir f4ciles, autom4ticas y al alcance de todos "6acon(; y serie no modificale de
operaciones "mtodo hipottico deducti-o(.
La preocupacin por el mtodo en la ense,anza surge cuando la sociedad re*uiere clasificar,
seleccionar y transformar en te+tos los conocimientos y destrezas para usarlos en el conte+to de
reproduccin "Lundgren, $%%1(. Fara 2stela Cols "Cols, 9DD1( la historia del mtodo se organiza a
partir deE
una impronta normati-a "siglos HR y HRI( cuando el trmino mtodo se asocia con
currculum y refiere a algo pr4ctico, secuencial y orientado a alcanzar la concisin. Comenio
en su 3id4ctica Magna sienta los primeros criterios de lo *ue sera un mtodo de
ense,anza uni-ersalista y ligada a su imagen de escuela
una ase cientfica preocupada por el aprendizaje posiilitando *ue los mtodos se
deri-en de la psicologa infantil y no m4s de la filosofa. Pohann F. <erart aporta el
mtodo instruccional *ue da cuenta de la triada dialctica ya mencionadaE alumno "sujeto
*ue aprende(, ojeto de conocimiento "contenido( y docente ; y
mtodos acti-os y autoestructurados *ue tienen a 3e@ey como uno de sus mayores
e+ponentes mediante la utilizacin de la razn operati-a aplicada a la solucin de
prolemas reales y concretos "Carre,o 3ur4n, 9DD&a(.
8loria 2delstein "2delstein, $%%1( refiere *ue la cuestin el mtodo se aandon durante a,os
deido a la incursin de la tecnologa educati-a *ue prioriz una -isin instrumentalista. For esta
razn el deate sore el mtodo se silenci y se pri-ilegian temas como contenidos, ojeti-os,
currculo, e-aluacin, y otros nue-os "transposicin did4ctica, curriculum oculto, cultura acadmica,
discurso en el aula, y negociacin de significados(. Fara erradicar esa mirada instrumentalista se
deera tratar al mtodo en la especificidad del contenido y en la prolem4tica del sujeto *ue
aprende "-ase Cap. 3e Fedagoga Mdica(. Fropone reconocer al docente como un sujeto *ue
asume la tarea de elaorar una propuesta de ense,anza en la cual la construccin metodolgica sea
producto de la articulacin de la lgica disciplinar, la apropiacin de la situacin y conte+tos
particulares por parte de los sujetos. "#l respecto -ase el Cap. 3estinado a formacin docente
especfica(

- 37 --
Los contenidos
Impregnada de -alores, la educacin asume la responsailidad de ense,ar los contenidos
socialmente rele-antes para *ue los sujetos lleguen a ser competentes en una sociedad altamente
compleja.
8imeno 0acrist4n define a los contenidos como lo que se ense)a, se sugiere o se obliga a
aprender@ e%presa valores y funciones que la escuela# debe difundir en un conte%to socio+histrico
concreto, "8imeno 0acrist4n, $%%9(.
2sta definicin refleja la perspecti-a de los *ue deciden 8u de&e ense9arse: relacion4ndolo con
los contenidos socialmente relevantes.
Cl4sicamente se diferencia entre contenidos
Conceptuales
Frocedimentales y
#ctitudinales
Fero en general, cuando se hala de contenidos generalmente se alude solo a lo *ue se *uiere
transmitir, sin tener en cuenta lo *ue transmite realmente en el hecho educati-o.
Los contenidos -aliosos y apropiados "rele-antes( son a*uellos *ue gozan del a-al social de
*uienes tienen el poder para determinante su -alidez "grupo dominante(, por eso la fuente de todo
curriculum es la sociedad de donde emana.
Cols organiza el contenido en dos ejes conceptualesE
1. miradas cl4sicas *ue se interrogan acerca de cu4l es el conocimiento *ue se considera
-alioso ense,ar y
). miradas del contenido centradas en la figura del docente *ue estimulan la ense,anza a
partir del currculo interacti-o, la etnografa en clase y el currculo oculto
La autora identifica tres grandes momentos de interrogantes acerca de cmo gestionar la
transmisin del conocimiento y cmo dise,ar el currculumE
1.. "0pencer, fines de siglo HIH( focalizar en el contenido disciplinar.
).. "3e@ey, $%DC( priorizar la e+periencia del ni,o y las e+periencias cotidianas para luego
arriar al conocimiento.
*.. "6oit, $%$&( pri-ilegiar la formacin del ciudadano y traajador a partir de sus necesidades.
=yler propone un mtodo racional para responder las tres cuestiones mediante la definicin un
tanto prescripti-a deE
*u ojeti-os dee alcanzar la escuela,
*u e+periencias de aprendizaje deer4n lle-ar a cao los alumnos,
cmo organizar estas e+periencias, y
cmo e-aluar *ue se han logrado los ojeti-os.
Los contenidos dentro del 4rea educati-a, han sido asociados a conocimiento cientfico "Merieu(,
saberes "6eillerot(, y conocimientos, artes, destre!as, lenguajes, convenciones y valores "0tenhouse,
$%%$(.

- 38 --
Finalmente Camilloni "Camilloni, 9DD1( "F4g. 9%( considera *ue los contenidos
(provienen, en general, de campos disciplinarios organi!ados que est*n
demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento, de que se ocupan las
metodologas de investigacin y validacin de los conocimientos que emplean, los temas
que tratan y los conceptos que construyen , as como tambi'n, las estructuras de
conocimientos que desarrollan# .

Las opciones *ue se toman en torno a *u definicin de conocimiento, de aprendizaje y de
contenido es -4lida para una sociedad, determinan desde los planes de estudio hasta la forma
organizati-a y las pr4cticas cotidianas concretas del sistema educati-oE *u se ense,a y en *u
conte+to organizacional se ense,a.
For lo tanto, para lograr una transformacin educati-a estructural, se deen proponer camios
fuertes en todos sus aspectos y no atender a uno de ellos sin ocuparse de manera sustanti-a de los
dem4s.
2n general, hay acuerdo en *ue se deen ense,ar todos los elementos conceptuales *ue el
a-ance de la ciencia y las necesidades de resol-er prolemas determine pero, con igual ni-el de
compromiso, es necesario ense,ar los procedimientos mentales *ue permiten actualizar los
conceptos y aplicarlos a la realidad, y las actitudes y -alores *ue entran en juego cuando dicha
aplicacin tiene lugar. La seleccin apropiada de contenidos depender4 de la fuerza dominante de
cada momento.
0e asume *ue los contenidos cientficos, los procedimientos, los -alores, las actitudes, las
normas, se aprenden a tra-s de la rutina diaria de la clase o del funcionamiento institucional. 2sta
transmisin no es ingenua sino *ue est4 relacionada con la manera en *ue se definen las opciones
tcnico/pedaggicas. 2l paradigma cl4sico de organizacin del sistema educati-o supone *ue lo *ue
se dee ense,ar, los LcontenidosM, son ciertos elementos conceptuales de las disciplinas. Muchas
-eces son slo los datos descripti-os singulares "fechas, datos, nomres(.
La definicin de conocimiento, de aprendizaje y de contenido *ue adopta un sistema educati-o
concreto, justifica sus modelos de organizacin y sus pr4cticas as como la cultura institucional, tanto
a ni-el de aula, de la institucin escolar, de la super-isin, o de la conduccin nacional. 2s decir *ue la
forma e%terna concreta de un sistema educati-o "el funcionamiento del aula, la organizacin del
estalecimiento, los modelos de super-isin( deer4 ser diferente si se -aran las definiciones
tcnico/pedaggicas.
Las consecuencias organizati-as de la opcin tradicional o cl4sica de definicin de ciencia
"conocimiento, saer( son, por ejemplo, la organizacin del aprendizaje centrado 4sicamente en
te+tos y manuales o, m4s adelante en la historia, la decisin de resol-er la relacin educacin/traajo
a tra-s de la e+istencia de un tipo de escuelas "las tcnicas(, yu+taponiendo a la oferta educati-a
cl4sica un complemento de pr4ctica "el taller( cuya organizacin responde no a lgicas pedaggicas
sino a lgicas empresariales "8allart, $%&&(. Qtra consecuencia es la propuesta organizati-a *ue
predetermina la cantidad de alumnos por docente, suponiendo *ue un determinante asoluto de la
calidad del proceso de ense,anza es el pe*ue,o n!mero de alumnos por grupo escolar; as como el
nfasis del papel de la memoria en detrimento del razonamiento, o la suposicin de *ue slo se
aprende dentro de la escuela, o a entender por Jconocimiento -4lidoK slo lo *ue se define como
contenido escolar "#guerrondo, $%%%(.

- 39 --
Bn sistema educati-o orientado hacia las necesidades del siglo HHI dee incorporar una definicin
de contenido de la ense,anza mucho m4s amplio de lo *ue es haitual en las discusiones
pedaggicas. 2n realidad, los Jcontenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y
sociali%acin& "Coll, Fozo, 0araia, 7 Ralls, $%%C(.




- 40 --
Captulo ). PEDAGG!A /0"1ERS"2AR"A
"nt#oducci$n
La educacin no solo es una funcin social. 2s tamin institucin y sistema sociocultural, fruto
de un proceso histrico se,alado por la cultura. <istricamente, algunas misiones educati-as se
orientaron hacia las JinstitucionalizacinK. Mantener la funcin de la educacin en sus trminos m4s
amplios es un gran reto social ya *ue la educacin crea un espacio de inclusin social y generacin de
igualdad de oportunidades. 0e trata pues, de resignificar la educacin desde alternati-as *ue
permitan el proceso continuo de ad*uisicin de competencias.
Las uni-ersidades han sido histricamente caracterizadas como escuelas de altos estudios con
autonoma corporati-a, solidarias entre las personas y promotoras de la liertad acadmica *ue
cominaa la ense,anza con el culti-o de la erudicin "Carre,o 3ur4n, 9DD&(.
<istricamente hemos pasado de una sociedad asada en la produccin de ienes materiales a
otra de la era de la informacin *ue oligar4 a conceir los an4lisis sociales, econmicos, culturales y
polticos Jallende la fronteraK m4s *ue al interior de cada regin. Lo *ue pro-oca en la una
uni-ersidad el riesgo de perder el casi monopolio en la emisin y certificacin de las competencias de
alto ni-el "Crespo, $%%%(.
Fig. ;: Camios sociales en la produccin

Las uni-ersidades han sido hasta el momento prioritarias en el intercamio y transmisin as
como en la produccin del saer. <an sido las instituciones *ue mejor han lle-ado a cao las tareas
de formacin e in-estigacin.
2n los !ltimos a,os, se asiste a una reconfiguracin del escenario uni-ersitario *ue influye en la
redefinicin de funciones y en la naturaleza de la inter-encin pedaggica en este 4mito. La
complejidad del conte+to actual in-ita a recuperar la historia, a realizar un alance de la e+periencia
propia, a intercamiar con otros actores y a refle+ionar colecti-amente para construir alternati-as de
inter-encin pedaggica *ue recojan los desafos del presente.
Las transformaciones culturales propias de este complejo panorama del siglo HHI, sumadas al
reacomodamiento de la economa mundial de las !ltimas dcadas y la consolidacin de la e+pansin
ociedad
productora de
&ienes
materiales
ociedad de
la era de la
informacin
"egionalismos
"uptura de las fronteras
de acceso al sa&er
=ratamiento
#d*uisicin
#lmacenamiento
#ntercam&io
Produccin
de nue-os
conocimientos

- 41 --
de las formas medi4ticas de comunicacin, impactan cotidianamente en las organizaciones y en las
personas *ue desarrollan en ellas su tareas. 2sto ocurre tamin, en uena medida, en la
uni-ersidad tanto como en otros ni -eles del sistema educati-o.
La -inculacin de la Bni-ersidad con la estructura econmica, su relacin con el 2stado, la calidad
de los profesionales *ue forman, la fle+iilidad o rigidez de su estructura curricular frente a nue-as
4reas de conocimiento, la eficacia de su estructura organizati-a, el papel de los diferentes sectores en
relacin con el financiamiento *ue la -inculan cada -ez m4s con los sectores pri-ados, y otras son
cuestiones *ue hoy se discuten en mayor o menor medida en los distintos 4mitos -inculados a la
Bni-ersidad.
2l reconocimiento de esta realidad desafa la generacin de propuestas y modelos alternati-os
superadoras de opciones mani*ueas tales como las de masificacin o elitizacin, autonoma o
dependencia de orientaciones e+ternas, centralizacin o descentralizacin, permitiendo su aordaje
desde la complejidad y di-ersidad con *ue cada uno de estos aspectos se manifiesta en los di-ersos
conte+tos institucionales, asociados a diferentes procesos histricos, sociales, poltico/acadmicos,
curriculares.
2sta din4mica social conlle-a a un camio en la formacin uni-ersitaria, m4s centrado en el *ue
aprende, en los resultados del aprendizaje *ue en las formas de ense,ar, y m4s en el dominio de
unas competencias procedimentales y actitudinales *ue en la mera informacin. La eficacia y la
e+celencia en la formacin de futuros profesionales compromete a generar modelos en la ense,anza
*ue respondan al nue-o paradigma social, la sociedad de la comunicacin y de la informacin "Castel,
$%%&(.
La transformacin de la uni-ersidad y la funcin de la ense,anza re*uiere superar los clichs ya
mencionados y los desafos est4n orientados a dar respuestas en los 4mitos de "Crespo, $%%%(E
La pedagoga uni-ersitaria
La gestin uni-ersitaria
#n4lisis de las polticas de ense,anza superior y prospecti-a.

- 42 --
/na mi#ada pedag$gica so3#e la enseanza uni4e#sita#ia
La Pedagoga universitaria aporta al camio institucional y curricular din4mico, perfilando un
estilo de traajo orientado hacia la interaccin con distintos actores, el apoyo a iniciati-as para el
mejoramiento de la calidad de la ense,anza y la consolidacin de un enfo*ue pedaggico de las
acciones formati-as en la uni-ersidad. # su -ez, es atra-esada por las mismas tensiones *ue afectan a
la educacin superior.
#lude a un conjunto de teoras y mtodos destinados a estudiar prolemas relacionados con el
proceso de aprendizaje *ue realiza el adulto jo-en en la Bni-ersidad. La Pedagoga universitaria es la
teora y la pr4ctica de la ense,anza *ue se realiza en una institucin concreta llamada uni-ersidad.
Las diferentes lneas tericas suelen e-itar el di4logo o confrontacin entre s, aun*ue se suceden
contaminaciones recprocas a ni-el discursi-o. 2n el 4mito uni-ersitario comparten cierto lenguaje
constructi-ista. 3icha cuestin no es menor, sino *ue de alg!n modo e+plica las razones por las *ue
no se producen discusiones entre a*uellas dedicadas a la produccin de conocimientos sore la
ense,anza y transforman su produccin intelectual en una marca identitaria *ue hace desaparecer el
sentido de !s*ueda de nue-as perspecti-as de an4lisis.
Mientras estas teoras se instalan en los paradigmas *ue con-i-en en las instituciones educati-as,
las pr4cticas uscan modelos operati-os y principios en los cuales sostenerse. 2s as *ue las
instituciones uni-ersitarias re*uieren acuerdos, a!n moment4neos, entre los principales
responsales de elaorar tanto la teora de la educacin superior como el marco normati-o de la
2nse,anza Bni-ersitaria. #un*ue lamentalemente, estos acuerdos en general solo alcanzan las
dimensiones declarati-as y descripti-as, aun as son un marco orientador de las acciones
institucionales tales como los dise,os curriculares. Bn ejemplo de ello es la declaracin Mundial de la
2ducacin superior para el 0iglo HHI "B:20CQ, 9DDD(.
3ee *uedar en claro *ue el modelo pedaggico puede intentar e+plicar el proceso de camio
gloal *ue da origen a algunas de las m4s candentes prolem4ticas educati-as actuales solo
incluyendo su complejidad. 2l modelo de an4lisis dee ser tan din4mico como el proceso *ue se
estudia, no pudiendo hipertrofiarse algunas dimensiones de an4lisis en detrimento de otras. 0in
emargo, se oser-a en la actualidad gran cantidad de iliografa circulante sore el estudio desde
la dimensin histrica y polticoeconmica de la educacin uni-ersitaria, en tanto *ue los fenmenos
psicosociales son menos estudiados. #l e+istir una asimetra en el aordaje de esta prolem4tica se
dificulta su comprensin.
2n la prolem4tica de la educacin uni-ersitaria el conte+to aparece como significati-o pero no
se agota en l. =amin re*uiere el estudio de los sujetos, sus interrelaciones y la de estos con los
contenidos culturales; de las hondas y aruptas transformaciones y de los aspectos perturadores
*ue atra-iesan la pr4ctica educati-a y *ue e+igen imaginacin y creati-idad para construir modelos
pedaggicos *ue nos apro+imen a su comprensin. Los procesos de formacin permanente
deeran conte+tualizarse en la propia pr4ctica educacional, -inculando aspectos indi-iduales,
institucionales, curriculares y sociales.
Los aportes de la 3id4ctica permiten pensar y reconstruir los espacios propios de la ense,anza, tanto
en 4mitos formales como no formales. La did4ctica uni-ersitaria es considerada como emanada de
la pr4ctica in-estigati-a, realizada en 4reas intra y e+tramurales y en la cual lo interdisciplinario
alterna con lo disciplinario.

- 43 --
2l estudio de los -nculos entre los sujetos y ojetos de conocimiento reconstrudo en el propio
proceso relacional, configurado socioculturalmente y orientado por los fines de la ense,anza es
campo pedaggico/did4ctico. Los actuales camios curriculares permiten desarrollar modelos
alternati-os de ense,anza/aprendizaje. O esto, refle+ionar acerca de los modelos de formacin del
docente uni-ersitario as como propender a pautas y estrategias metodolgicas de capacitacin
alternati-as *ue -aloren a a*uellos inno-adores, autnomos y crticos.
For otra parte, hay *ue considerar *ue los aportes de los contenidos pedaggicos a la educacin
implican la constitucin de un espacio interdisciplinar, como mnimo entre la disciplina *ue se ense,a
y la disciplina pedaggica. 2n el caso de las ciencias mdicas, estos elementos conforman el aporte
de la pedagoga a la formacin mdica. Fara poder aordar los desafos as como identificar o
construir las estrategias educati-as acordes a de su ense,anza re*uieren constituirse en una
disciplina especfica, la Fedagoga Mdica.
/n poco de 5isto#ia ace#ca de la cuesti$n pedag$gica en nuest#as
/ni4e#sidades
Como en cual*uier otro proceso social, di-ersos y complejos aspectos conforman las razones
tanto del alejamiento como de la apro+imacin hacia la cuestin pedaggica en la Bni-ersidad.
Bno de los aspectos est4 relacionada a la e+istencia de una representacin social fuertemente
arraigada respecto de *ue la pedagoga es )cosa de ni,os) "as tamin parece indicarlo la etimologa
misma del concepto(. 2s decir, un saer *ue se ocupa del cmo ense,ar a los ni,os, o dicho de otro
manera, un saer *ue pone el conocimiento al alcance de los ni,os, *ue hace f4cil lo difcil. 0e
genera as una infantilizacin del saer pedaggico *ue de este modo se contrapone con la imagen
de la Bni-ersidad como )alta casa de estudios), en la *ue se produce y transmite la complejidad del
conocimiento cientfico. #l respecto, 3az 6arriga se,alaE
"n un e%tremo lo did*ctico aparece vinculado a lo infantil. Lo que no significa una e%presin
terica sobr' el ni)o, sino por el contrario, una suerte de conocimiento primero 3primario9, en todo
caso inicial, de poco rigor. n esta perspectiva, es imposible pensar que en la educacin superior 3y
universitaria9 se presenten problemas did*cticos, porque en este nivel, tal es su sentido implcito, slo
pueden e%istir problemas de ndole cientfica. 0e este ra!onamiento ser deriva una doble
consecuencia. por una parte quienes se dedican a 'ste *mbito de conocimiento no hacen un trabajo
cientfico, y por la otra la did*ctica no es un saber cientficamente legitimado". "3az 6arriga, $%%1(
0era con-eniente preguntarse hasta *u punto estas representaciones pueden asociarse con
particularidades propias del proceso histrico de confrontacin del campo de conocimiento de la
pedagoga, as como de cuestiones epistemolgicas *ue a!n se encuentran en discusin. Rase el
surgimiento de la #ndragoga como si en realidad no remitiera a los mismos ojeti-os y estamentos
de la pedagoga.
Qtro aspecto se relaciona al momento histrico en *ue se decide formalmente la inclusin de los
pedagogos en la Bni-ersidad a principios de la dcada del 'D. Froalemente haya estado
influenciada por los lineamientos de la poltica educati-a -igente en ese momento enmarcada en el
desarrollismo, y cuyos ejes son ampliamente conocidos.
.especto de ello, cae se,alar *ue la cuestin pedaggica en las uni-ersidades fue
insignificantemente considerada hasta los !ltimos AD a CD a,os, a e+cepcin de algunos traajos de
circulacin limitada como el de .icardo :assif JFedagoga uni-ersitariaK "$%'N( o .icardo :er-i

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"$%''(. =ampoco huo antecedentes ni pulicaciones sore el tema en #mrica del 0ur. 0olo se
menciona el liro 2nse,anza 0uperior de Francisco Larroyo como un te+to *ue traaja el tema
"Larroyo, $%'D(. 2n nuestros pases susisti una tradicin contraria a la utilizacin de recursos
pedaggicos para la ense,anza destinada a los adultos heredada de las corrientes europeas del siglo
IHH.
0in emargo, la Bni-ersidad :acional de La Flata cuenta posilemente con las fuentes primarias
de la institucionalizacin de la cuestin pedaggica uni-ersitariaE
La actual Facultad de <umanidades fue creada como Facultad de Ciencias de la 2ducacin por
decreto del goierno nacional en mayo de $%$C. Las secciones Fedagoga, <umanidades y Letras
funcionaan dentro del 4mito de la Facultad de Ciencias Purdicas y 0ociales desde $%D'. 2l primer
director de la seccin Fedaggica fue Rctor Mercante *ue tom como modelo centros europeos de
estudio educacionales.
0e cuentan entre sus maestros a #lejandro 5orn, .icardo Le-ene, #rturo Marasso, .afael #lerto
#rrieta, Pos Luis .omero, #lfredo Calcagno, .icardo :assif *ue, difundiendo di-ersas concepciones
filosficas, estticas, histricas y literarias, han influido en el pensamiento y accin de generaciones
de discpulos en el 4mito de la propia Bni-ersidad, en el pas y otros pases americanos.
2n la Bni-ersidad de 6uenos #ires recin en el a,o $%N&, ajo el rectorado de .isieri Frondizi
"filsofo(, se cre el 3epartamento de Fedagoga Bni-ersitaria. #l poco tiempo tamin se cre en la
Bni-ersidad :acional del Litoral, cuna de la formacin :ormalista. 0in emargo, ninguno de ellos
tu-o un desarrollo progresi-o y continuo.
2n ese momento se crean los departamentos de pedagoga en las Bni-ersidades y las 4reas de
)planeamiento educati-o) en los organismos educati-os oficiales de todo el pas. 2n ellos se impulsa
la necesidad de planificacin de la educacin, de elaoracin curricular, de control de la in-ersin en
educacin, etc. generando un proceso de modernizacin del sistema educati-o a tra-s de la accin
de )e+pertos en dise,o). La amplia difusin *ue tu-ieron los pases de #mrica Latina tanto la teora
curricular, como la corriente de la tecnologa educati-a norteamericanas, fue un elemento muy
importante *ue contriuy a la acentuacin de los aspectos tcnicos e instrumentales en el campo
educati-o.

2n relacin a la predominancia de demandas de car4cter tcnico, 2delstein se,ala retornando la
conceptualizacin de <aermas sore la racionalidad tcnica, *ue los aspectos t4cnicos estaleceran
relaciones medios/fines o acciones orientadas a fines con independencia de marcas -alorati-as y de
intereses tericos, ideolgicos o sociales, fundamentados en mejoramiento de la eficacia y *ue su
importancia estria en colocarse como e+presin de la razn instrumental en la imagen proyectada
sore el pensamiento racional y la eficacia institucional. "Coria 7 2delstein, $%%A(

2l replanteo de las concepciones sore )el saer) y la in-estigacin educati-a han estimulado la
re-isin de la funcin docente de la ense,anza superior y la e+tensin al medio. Consecuentemente
la propia Bni-ersidad comenz a JpensarseK de otra manera, aludiendo ya no slo al dominio del
conocimiento por parte de sus egresados, sino tamin a la naturaleza del proceso de ense,anza
aprendizaje *ue en ella se produce. Fara realizar acciones *ue la sociedad le demanda tales como
formar profesionales creadores, realistas y crticos, la Bni-ersidad re*uiere contar con el recurso
pedaggico adecuado tal *ue sit!e al alumno en condiciones de aprender por s mismo y le posiilite
-incular lo *ue aprende con lo *ue puede llegar a aprender.
<ay cuestiones pedaggicas *ue re*uieren, necesariamente, del concurso de otras ciencias y su
consecuente tecnologa ya *ue , una gran cantidad de prolemas pedaggicos aparecen imricados,

- 45 --
es decir, completamente relacionados con cuestiones *ue se enrazan fuera de su campo especfico
"Menn, 9DD'(.
Finalmente se instaur *ue en tanto institucin educati-a, al igual *ue los otros ni-eles del
sistema, la Bni-ersidad dee realizar pr4cticas pedaggicas, desarrollar modelos curriculares,
e+plicitar fines educati-os, etc.
O adem4s comenz a reconocerse la necesidad de formacin de los docentes uni-ersitarios, lo
*ue implica reconocer *ue para ense)ar no basta con saber la propia disciplina#. 0in emargo, esta
formacin pedaggica ha estado ausente de las Bnidades #cadmicas cuyas carreras no son de
profesorados, a e+cepcin de algunas e+periencias de carrera docente uni-ersitaria general *ue no
aarca la especificidad de la ense,anza y menos la indagacin en las did4cticas especficas y en las
propias pr4cticas de la ense,anza. 2l papel *ue tradicionalmente ha desempe,ado el docente
uni-ersitario ha sido, predominantemente, el de transmisor de los contenidos del programa de la
c4tedra, tarea *ue ha consistido 4sicamente en la e+posicin oral de tales contenidos "-er
Competencias generales para la para la docencia uni-ersitaria(.
#l decir de .icardo :assf "la Aniversidad es por esencia una comunidad educativa especfica y
como tal presenta un problema pedaggico. -aci de propsitos educativos conforme a los cuales se
hi!o una estructura determinada. ?iene fines formativos, planes culturales y educativos que sirven a
los fines, profesores que los desarrollan en el doble plano de la investigacin y la docencia y alumnos
que la cursan. s decir que, aunque en un nivel distinto, posee los elementos que hacen que los otros
ciclos escolares sean objeto de an*lisis pedaggicos".
Pa#adigmas actuales en la enseanza en la uni4e#sidad
La Bni-ersidad tal como se la conoci hasta ahora, un poco distante de la e+aceracin de la
competicin interna y e+terna en los campos del saer no e+istir4 m4s, sino *ue surgir4 una
uni-ersidad m4s profesionalizada con campos disciplinares superespecializados.
Mientras *ue los pronsticos hacia el fin de la uni-ersidad y su reconstruccin como
Juni-ersidad -irtualK sostenidos en los paradigmas de la filosofa postmodernista "Lyotard, Foulcaut,
Rattino, 3errida y otros( no parecen estar cumplindose ta+ati-amente, s se puede mencionar *ue
e+iste una gran apertura a la oferta de los ser-icios educati-os "#ltach, $%%&(.
0eg!n Crespo, para Ran 8inSel "Crespo, $%%%( el escenario futuro m4s proale es un amiente
con dos caractersticas cominadasE
1. Bna unidad en la di-ersidad social producto de la cominacin de aumento en la
jerar*ua y retrocesos en los procesos sociales
). 2l arrio de una sociedad fundada en el conocimiento
Fara este autor, el concepto de educacin uni-ersitaria emergente estalecera *ue el contenido
sera m*s general y el aprendi!aje se hara durante toda la vida. 2l proceso *ue implica se dara en un
espacio fsico determinado a fin de contener las relaciones entre el colecti-o social y el de los
profesores.
Fara 6oyer, *ue retoma m4s realistamente el ideal humoldtiano de la dialctica docencia/
in-estigacin, los traajos cientficos o eruditos "erudicinE Instruccin en -arias ciencias, artes y otras
materias; #mplio conocimiento de los documentos relati-os a una ciencia o arte(. Incluye C tipos E

- 46 --
1. erudicin de descurimiento
). erudicin de integracinE traajos tendientes a la pluridisciplinariedad, emplazamiento
de las especialidades en un conte+to amplio, comprensin de los datos e+istentes desde
nue-os puntos de -ista. Qjeti-oE interpretar, centrar, dilucidar la in-estigacin "Crespo,
$%%%( "F4g. $%(
*. erudicin de aplicacin o ser-icio. Qjeti-oE aplicacin pr4ctica de los conocimientos para
la resolucin de los prolemas reales de los indi-iduos, instituciones y sociedades.
+. erudicin de ense,anza. Qjeti-oE cmo ense,ar. La ense,anza es el medio por el *ue los
profesores y los alumnos entran en relacin.
0eg!n Crespo, 6oyer cita adhiriendo a #ristteles en *ue la ense)an!a es la forma m*s elevada
de comprensin#. 0eg!n el criterio de esta tesista, esta erudicin sera homologale a la lograda
mediante el desarrollo de la pedagoga uni-ersitaria especfica y la in-estigacin educati-a al
respecto.
#nne ;right sugiere llamar a las universidades *univerciudades&. instituciones e%tendidas y
permeables a una comunidad de discentes comprometidos en un aprendi!aje continuoK "Crespo,
$%%%( "F4g. 9D(. 2n concordancia con lo desarrollado en la introduccin del presente captulo,
disminuye el nfasis en cuanto al contenido para ponerlo en la identificacin y satisfaccin de las
necesidades de los indi-iduos *ue *uieren aprender.
2ste paradigma pondera positi-amente el -alor del conocimiento aplicado y del conocimiento
transmitido y es tomado por instituciones de gran prestigio "Facultad de Medicina de la Bni-ersidad
de <ar-ard, Facultad de medicina de la Bni-ersidad de Montreal(, para *uienes la promocin de los
profesores *ue traajan en el 4mito de la pr4ctica se hace principalmente a partir de la erudicin de
la ense,anza. 0e aordar4 este tema nue-amente en el Captulo destinado a la Fedagoga Mdica.


- 47 --
Competencias gene#ales pa#a la enseanza uni4e#sita#ia
2s necesario situar la cuestin de las pr4cticas de la ense,anza en la educacin superior en este
conte+to *ue las define y las condiciona. 0in duda, la situacin general de la Bni-ersidad ha
afectado singularmente algunas caractersticas de la docencia uni-ersitaria.
Los docentes uni-ersitarios comparten una realidad com!n con el resto de los docentes del
sistema educati-oE la des-alorizacin *ue desde di-ersos sectores se realiza de la tarea de
ense,anza, los ajos salarios, las pocas posiilidades de perfeccionarse, las dificultades para
articular las funciones tradicionales con las nue-as caractersticas de los alumnos con los *ue
traajan, etc.
2n el 4mito especfico de la Bni-ersidad, se suma a esta prolem4tica la aparicin de un proceso
de estratificacin de una especie de )mercado acadmico), conformado por premios a la
producti-idad, incenti-os a la in-estigacin, -aloracin de la formacin de postgrado, en general
contrastante con las reales posiilidades de desarrollo de tales tareas.
Los docentes uni-ersitarios parecen desarrollar su laor desde una matriz compleja *ue los
-incula
por un lado al modelo con el *ue se formaron y desde el cual construyen las -aloraciones de lo
*ue )dee ser), modelo en el *ue la autoridad indiscutida del catedr4tico frente a sus alumnos estaa
dada por el saer y la e+periencia en un campo profesional y cientfico determinado aun*ue ese
saer y esa e+periencia no se -incularan en la mayor parte de los casos ni con la pr4ctica profesional
futura, ni con otras 4reas de conocimiento, ni con los intereses de los alumnos y
por otro lado, insertos en la realidad cotidiana de las aulas en las *ue las contradicciones y
prolem4ticas *ue se han se,alado, se e+presan de m!ltiples maneras, una de las cuales y *ue marca
en gran medida la sensacin de fracaso de los docentes, es la indiferencia con *ue los alumnos
parecen mostrar su rechazo a esta situacin.
Como lo se,ala #zucena .odrguez, citando a 2ste-eE "$ la manera de actores de un recitado
dram*tico que se desarrolla frente a un decorado adusto se les ha cambiado el decorado sin previo
aviso y pr*cticamente prescindiendo de su presencia all. 0e diferentes maneras puede el actor
3maestro9 intentar salir airoso de tal situacin. fingir que ignora el cambio de decorado 3no or las
risas del pblico9@ abandonar la escena@ e%igir a toda costa silencio y atencin, empe)ado en el valor
incuestionable de su recitado). ".odrguez Qusset, $%%C(
La pedagoga uni-ersitaria se construye con la complementariedad de los aportes de las ciencias
sociales *ue le rindan su contenido al enfo*ue educati-o. 2sos aportes permiten seleccionar el contenido
apropiado a la formacin docente uni-ersitaria.
Las uni-ersidades medie-ales otorgaan con car4cter honorfico o como constancia de *ue un
egresado de sus aulas poda considerarse un homre capaz de ense,ar su profesin los ttulos de 3octor,
Maestro o Frofesor. La modernizacin en la practica docente uni-ersitaria se comenz a dar por un lado a
consecuencia de la e+pansin de los sistemas cientfico/tecnolgicos, la creacin de nue-as disciplinas y
sudisciplinas *ue se consolidan como tales y *ue constituyen un marco para el desarrollo institucional de
la in-estigacin cientfica y o-iamente de los posgrados de tipo m4s acadmico o -inculados con la
formacin del cientfico. O por otro lado a la profesionalizacin de la acti-idad acadmica, en el sentido
*ue es re*uisito para acceder a la docencia uni-ersitaria el contar con formacin de posgrado,
preferentemente el doctorado.

- 48 --
2n la actualidad se entiende por postgrado se entienden aE
1. Las especializacionesE su ojeti-o es perfeccionar la profesin o disciplina.,
). Las maestrasE uscan ampliar y desarrollar conocimientos para la solucin de prolemas
*. Los doctoradosE tienen como finalidad formar in-estigadores en el ni-el a-anzado.
2l nue-o rol socialmente asignado al docente le implica, entre otras cosas, actuar en 4mitos de
educacin no formal. 2sto, sumado a la re-olucin cientfico/tecnolgica ya mencionada, complejiza a!n
m4s su formacin como tal.
=al como se fuera desglosando a lo largo de este captulo, est4n siendo resignificadas las tres
funciones 4sicas cl4sicamente asignadas a la Bni-ersidadE
In-estigacin,
2+tensin/8estin y
3ocencia.
Como se mencion, tradicionalmente tena mayor importancia la funcin in-estigadora en
desmedro de la docente. 2l docente estaa m4s preocupado por la transmisin de conocimientos de
la especialidad *ue por el desarrollo de las capacidades de los estudiantes -inculados con el planteo
de prolemas, !s*ueda de diferentes soluciones, conformacin de e*uipos de traajo y desempe,o
interdisciplinario.
6o#maci$n docente uni4e#sita#ia
# continuacin se enumeran distintas tramas *ue atra-iesan la formacin docente universitaria:
<. 0e incorpora el concepto de competencias como sinnimo de capacidad, idoneidad, aptitud,
competiti-idad, incumencia, y sin entrar en polmica se incluye la formacin para el traajo. 0e
entiende por competencia al "Taalza 7 Taalza 6eraza 9DDA(E
Conjunto de conocimientos, saer hacer, hailidades y actitudes *ue permiten a los
profesionales desempe,ar y desarrollar roles de traajo en los ni-eles re*ueridos para el empleo.
Capacidad indi-idual para aprender acti-idades *ue re*uieran una planificacin, ejecucin y
control autnomo.
La capacidad para actuar eficazmente para alcanzar un ojeti-o
)( las funciones que los formados habr*n de ser capaces de desarrollar como fruto de la
formacin que se les ofrece. ?ales funciones habr*n de desglosarse, a su ve!, en actividades y tareas
m*s concretas. ?odo ello orientado a gestionar problemas relevantes en el *mbito de una profesin.
La capacidad del graduado en la utili!acin, con niveles adecuados de calidad, de los conocimientos,
habilidades y destre!as necesarias para la resolucin de los problemas que hacen a las incumbencias
de la profesin, aplicando para ello las actitudes y los valores que la 2omunidad requieraK K. .
"Cherjo-sSy, 9DDC(
La competencia est4 ligada a los conocimientos y a la manera en *ue estos est4n Jconser-adosK
en la memoria, son recuperados y utilizados. 3epende del conte+to especfico de desempe,o y del
contenido de la situacin.
For lo tanto, *ueda pendiente en nuestro medio la tarea de consensuar los criterios de seleccin
de las competencias profesionales generales y especficas, y cmo incorporarlas para la ense,anza
uni-ersitaria. Fara ello ser4 necesarioE

- 49 --
a. 3efinir cu4les son las competencias
. 3efinir en cada competencia los
Contenidos conceptuales
Contenidos procedimentalesE "abilidades B 0estre!as
Contenidos actitudinalesE $ctitudes + Calores
c. Qtorgarles un JpesoK a cada uno de los contenidosE ?abla de especificaciones
d. 3efinir 2mo, cu*ndo, dnde, con qu' y con quien se aprender4
e. .eforzar y acreditar el aprendizaje
2sto incluye en el deate la Fropuesta de la Bni-ersidad 2uropea de Madrid "B2M( acerca de las
'( competencias b)sicas *generales+ de todo docenteE
.esponsailidad,
#utoconfianza,
Conciencia,
Ralores ticos,
<ailidades comunicati-as,
Comunicacin interpersonal,
Fle+iilidad,
=raajo en e*uipo,
Iniciati-a,
Flanificacin,
Inno-acinVCreati-idad.
2. 0e considera la prolem4tica de la transposicin did'ctica, *ue es central en la formacin
docenteE la did4ctica se enfrenta con los prolemas planteados por la formacin docente como de la
formacin de los alumnos y los miemros de la comunidad en general. 0e toman como marco de
referencia los traajos de O-es Che-allard "Che-allard, 9DD9( "n resumidas cuentas, en las did*cticas
se tienen que estudiar los problemas did*cticos del desarrollo social, que son especficos de tal o cual
campo pra%eolgico, y que resultan casi siempre a la ve! fundamentales y aplicados". La tarea de la
did4ctica es hacerse cargo de los prolemas educati-os, entre ellos, el nue-o rol docente socialmente
asignado.
Fig. =: La transposicin e+presada en mediante una jerar*ua de ni-eles

2n cada una de estas etapas se imponen restricciones y condiciones *ue acaan definiendo lo
*ue es posile hacer para estudiar el tema considerado, es decir para crear y transmitir una
0ociedad
2scuelas
Fedagogas
3isciplinas
Yreas
Cuestiones
0ectores
=emas

- 50 --
pra+eologa "ciencia *ue estudia la estructura lgica de la accin humana, de la pra+is( *ue sea la
respuesta esperada a determinada cuestin. 2ste desarrollo dee considerar no slo las materias
acerca de las cuales se desean difundir ciertos conocimientos a tra-s de las instituciones, sino *ue la
posiilidad de crear ciertas respuestas a ciertas tem4ticas depende tanto de los alumnos como de los
profesores. La construccin de una jerar*ua ptima dee tener en cuenta lo *ue los alumnos pueden
reciir, a*uello a lo *ue pueden dar sentido, la manera en *ue la hacen y lo *ue los profesores
pueden aceptar transmitir, as como las posiles formas de hacerlo. =odo ello en una sociedad
determinada e incluso en un entorno social concreto de una sociedad dada. 2l desarrollo *ue
anteriormente se estaleci de un modo asoluto dee ad*uirir un sentido local.
La transposicin did4ctica se instala ante interrogantes tales como cmo la incorporacin de
contenidos y competencias apropiadas al nue-o rol docente uni-ersitario, lo *ue sugiere la necesidad
de *ue la reno-acin uni-ersitaria incluya camios en la docencia.
La trasposicin did4ctica es el proceso por el cual el docente con-ierte el contenido
epistemolgico y lo transforma en otro contenido did4ctico para el alumno. :o se concie en el
-aco, sino pensando en un destinatario, es decir en los alumnos. 2l docente realiza una primera
interpretacin del contenido y luego la hace el alumno.
2n este sentido, se retoma lo planteado por 0outo *uien reconoce de *ue el conocimiento
did4ctico )es un conocimiento complejo de una realidad compleja) "0outo, $%%1(, en oposicin casi a
la idea imperante en nuestro sistema educati-o de la llamada )corriente tecnicista) *ue plantea el
prolema de la ense,anza como un conjunto de tcnicas *ue se aplican y administran m4s o menos
autom4ticamente, y se espera *ue a partir de sus efectos se produzca el aprendizaje, casi con
independencia de las caractersticas del docente, los alumnos, el conte+to institucional, etc.
0e aorda la cuestin curricular, entendindose por currculum a la sntesis de elementos
culturales "conocimientos, pr4cticas, -alores, costumres, h4itos, creencias, procedimientos,
tendencias( *ue conforman una propuesta educati-a construida por di-ersos grupos y sectores *ue
representan di-ersos intereses, a -eces contradictorios, donde algunos tienden a ser hegemnicos y
otros a resistirse a esa hegemona. 3e este modo en el curriculum se e+presan los elementos
culturales *ue se consideran -aliosos y *ue los distintos grupos interactuantes han logrado
incorporar.
Los prerre*uisitos esenciales para el dise,o de un curriculum se sostienen tanto en la tarea
interdisciplinaria como en la decisin del camio de todos los partcipes. Fundamentalmente de un
docente comprometido y solidario dispuesto a formarse continua y permanentemente y un
estudiante acti-o, participati-o y crtico a lo *ue se suma la armonizacin conceptual, procedimental
y actitudinal de los contenidos a ense,ar y aprender.
2l deate re*uiere un aordaje del curriculum como pr4ctica social. La incorporacin de nue-os
paradigmas, tanto tericos como epistemolgicos. 2stos incorporan lenguajes *ue e+igen ad-ertir y
discriminar cuando estos significan una complejizacin in!til, *ue slo genera ost4culos para
comprender mejor los prolemas, y cuando aportan una mayor profundizacin en el an4lisis de las
cuestiones esenciales. =al estado de cosas estalece la necesidad de una perspecti-a de apertura,
*ue permita la construccin de un marco referencial slido, suficientemente fundado para orientar
en la articulacin conceptual entre las distintas teoras y as llegar a delimitaciones de los aspectos
centrales y significati-os del curriculum.



- 51 --
Fig. >: 3errotero del curriculum

Como ya se ha dicho, la formacin docente es un componente complejo. .e*uiere del estudio de los
sujetos y sus interrelaciones en el proceso de ense,anza/aprendizaje mediado por los contenidos.
2nmarcados por un conte+to socio/cultural e histrico, donde el hecho educati-o se manifiesta en todas
sus dimensiones. 3icho conte+to -a del m4s cercano "la propia institucin( hasta complejos ni-eles de
interaccin cultural. Los lmites de espacio tienden a desaparecer, atra-esados por la gloalizacin y la
inform4tica.
La apropiacin de contenidos por parte del educador y del educando no se limita o-iamente a los
contenidos conceptuales, re*uieren el tratamiento de actitudes, hailidades y destrezas. 2n resumen, de
competencias *ue formar4n parte de ese curriculum.
La trans-ersalidad curricular en la docencia uni-ersitariaE
=rilla "$%%&( considera *ue el aprendizaje acadmico presenta adem4s una serie de caractersticas
propias como sonE
La ense,anza y el aprendizaje son presenciales.
0e lle-a a cao en un espacio concreto "en nuestro caso, la uni-ersidad(.
2+iste un tiempo prefijado de actuacin y es m4s acelerado en el tiempo.
2+isten dos roles muy diferenciados "profesorVestudiante(.
La seleccin y ordenacin de contenidos est4n prefijadas "planes de estudio, programa de la
asignatura, etc.(.
2l aprendizaje est4 desconte+tualizado "los contenidos se ense,an fuera del 4mito donde se
aplicar4n(.
Fertenece al 0istema 2ducati-o .eglado.
La =rans-ersalidad, como estrategia curricular en el 4mito uni-ersitario, dee estalecer puentes de
unin entre el saer acadmico "#prender a aprender( y el saer -ital o -ulgar "#prender a -i-ir(
La )trans-ersalidad), entendida como una estrategia docente, es un medio *ue conecta el
Curriculum
planificado
Curriculum
desarrollado
Curriculum
-i-ido
Fartes indispensales para su dise,o
Contenidos
2strategias de ense,anza/aprendizaje
2-aluacin del proceso de aprendizaje
2-aluacin del proceso de ense,anza


- 52 --
aprendizaje de los contenidos curriculares con el aprendizaje de los procedimientos y estrategias
para aprender m4s y mejor los contenidos uni-ersitarios, adem4s de permitir *ue se realice cada -ez
con mayor autonoma. 0lo mediante el estalecimiento de puentes de unin entre el aprendizaje
acadmico y el aprendizaje natural podremos conseguir *ue nuestros alumnos uni-ersitarios
aprendan de una forma m4s eficaz.
For otra parte, y en contraste, el aprendizaje natural se entiende como un proceso *ue dura toda la
-ida, por el *ue cada persona ad*uiere y acumula conocimientos, hailidades, actitudes y criterios a
tra-s de las e+periencias cotidianas y de su relacin con el medio.
0e considera *ue la llamada trans-ersalidad curricular puede ser una uena alternati-a para uscar el
e*uilirio entre aprendizaje acadmico y natural de forma *ue se produzcan aprendizajes eficaces, ya
*ue permitira *ue el aprendiz pueda aplicar su conocimiento interactuando con un entorno
significati-o, as como contrastar su forma de entender la realidad con otros "el profesor,
compa,eros( para llegar a un conocimiento consensuado.
Fig. <?: =rans-ersalidad curricular

). 0e especifica la cuestin de la Formacin 3ocente Bni-ersitaria como una construccin. El
desarrollo profesional del FrofesorVa Bni-ersitario dee e-olucionar en funcin deE
La transformacin de la sociedad, -alores y sus formas de organizacin
2l progreso del conocimiento cientfico
2l desarrollo de la competencia docente
For otra parte se estalece *ue en la medida *ue el docente tenga una metacognicin
<
"conozca
sus propias pr4cticas docentes(, mejorar4 sus pr4cticas para la trasposicin did4ctica.

<
Definiciones de Metacognicin"
"abilidades del pensamiento que implican el nivel cognitivo m*s alto, las m*s difciles de adquirir pero que
pueden transferirse de un dominio a otro con m*s facilidad, tales como la planificacin, la organi!acin, el
monitoreo, la evaluacin y la autorregulacin "Ficardo Poao, 2scoar, 2scoar 6a,os, 6almore Facheco, 7
6almore Facheco Cardoza, 9DD&9.
Donitori!ar y controlar el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para hacer planes antes de un
acontecimiento, regularlo mientras 'ste tiene lugar y refle%ionar sobre 'l una ve! que ha sucedido para, al
revisarlo, planificar futuras actuaciones "3: FerSins 7 8rotzer, $%%1(
!prendi@aAe
acadmico
!prender a
vivir
!prendi@aAe
vulgar
!prender a
aprender

- 53 --
2n -irtud de las demandas de competencias apropiadas a la ense,anza uni-ersitaria y nue-os
dise,os curriculares el 3epartamento de Fedagoga Mdica FCM B:LF estalecieron los propsitos
4sicos de la formacin docente uni-ersitaria "Candre-a 7 0usacasa, 9DD$(E
3ocencia centrada en el alumno "aprendizaje autnomo, tcnicas estudio(.
.ol del profesor como gestor del proceso de aprendizaje.
3efinicin clara de los ojeti-os en competencias a lograr.
Qrganizacin acti-idades en funcin de la organizacin del aprendizaje
2. 2stalece *ue la interaccin personalizada y el trato inicial en las primeras etapas de la formacin
general con el estudiante pasan a ser el mejor campo de generacin de actitudes deseales y
ticamente fundadas. Capaces de ser oser-adas en su desen-ol-imiento.
"Ana adecuada ense)an!a debe conducir a que el alumno adquiera una informacin b*sica, una
progresiva autonoma en la adquisicin de conocimientos ulteriores, en desarrollar capacidades de
refle%in en el manejo de instrumentos y lenguajes especiali!ados, de la documentacin y de las
fuentes de informacin y en el dominio del *mbito cientfico y profesionalidad de su especialidad".
"6enedito #ntiol, $%%N( "F4g. $&(




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Captulo *. PEDAGG!A (7D"CA
"nt#oducci$n
La ense,anza de las ciencias mdicas ha sufrido grandes camios en las !ltimas dcadas. 0i ien
en el pasado la 2ducacin Mdica "2M( fue patrimonio e+clusi-o de las escuelas mdicas y de los
hospitales uni-ersitarios, un n!mero cada -ez mayor de mdicos recie educacin y renue-a sus
conocimientos fuera de esos amientes tradicionales.
La necesidad del mejoramiento del ni-el de salud en nuestra sociedad promo-iendo *ue la misma
sea e*uitati-a, eficiente, de calidad y accesile a toda la polacin ha fa-orecido las reformas en 2M
sucedidas a ni-el mundial. :uestro pas no ha sido ajeno a las mismas. 0e han consustanciado
entidades tales como #F#CIM2.# "#sociacin de Facultades de Ciencias Mdicas de la .ep!lica
#rgentina(, C#2M "Conferencia #rgentina de 2ducacin Mdica(, CQ:2#B "Comisin :acional de
2-aluacin y #creditacin Bni-ersitaria( y son las *ue han fomentado el !ltimo camio curricular en
nuestra Facultad a consecuencia de las prioridades sanitarias de la polacin, del n!mero cada -ez
mayor de estudiantes y presionados por las autoridades *ue piden camios en los planes de estudio,
asados en estudios *ue se apoyan en e-idencias concluyentes en cuanto a la necesidad del camio.
Mayores referencias al respecto se han mencionado en la Fundamentacin de esta =esis.
2stas modificaciones, han tenido en cuenta pautas gloales y nacionales de acreditacin de las
carreras de medicina sin dejar de lado el perfil de profesional de las Ciencias Mdicas propuesta por
la Institucin "FCM de la B:LF(, sus caractersticas y necesidades especficas.
0in emargo, hay *ue considerara algunas cuestiones tales como las *ue e+presa Paim 2tche-erry
respecto de lo *ue el titula la B"eforma PermanenteB no e+entas de razn. 2n =endencias en la
2nse,anza de la MedicinaE Mitos y .ealidades "Paim 2tche-erry, 9D$D( enunciaE
2omo en todos los dem*s niveles educativos, el nuestro est* asediado por la crtica
sistem*tica a su vetuste!. &e nos convence, demasiado f*cilmente, que es preciso hacer
todo de manera diferente. Eue nada de lo que se hi!o hasta ahora ha servido. Eue es
preciso renovarlo todo.
$s, es frecuente escuchar describir intentos de renovacin de la ense)an!a en nuestras
escuelas de medicina que no contemplan la necesidad de contar con los recursos ni
materiales ni humanos que permitan encararlos con un mnimo de seriedad. 0esconocemos
una realidad que nos se)ala, implacable, que no contamos ni con los alumnos ni con los
docentes capacitados como para desarrollar programas cuyos beneficios, adem*s, est*n
an por ser demostrados. 2omo todos tenemos memoria del esfuer!o que nos demand
educarnos, y adem*s vivimos en una sociedad que mira con espanto toda apelacin a ese
esfuer!o, pensamos que lo podremos hacer m*s sencillo, m*s r*pido, m*s "relevante".
&era muy saludable que someti'ramos a la crtica las teoras que sustentan los
e%perimentos que planeamos hacer con nuestros alumnos.#
3e cual*uier manera, es claro *ue se han ido desarrollan a lo largo de estos a,os un sin n!mero
de estrategias inno-adoras, tanto en el 4rea de la ense,anza y aprendizaje, como en la de la
e-aluacin. 0e ha pasado paulatinamente de un concepto de educacin centrada en el docente a uno
centrada en el estudiante; de una educacin por materias no integrada a otro integrada e
integradora, donde las ciencias 4sicas se integran con la clnica constantemente y durante toda la

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carrera; de una e-aluacin sumati-a a otra formati-a, *ue permita al docente y fundamentalmente al
mismo estudiante, las ad*uisicin de un pensamiento cientfico y de determinados conocimientos,
destrezas y hailidades *ue se espera sean capaces de lograr y finalmente una educacin donde la
ense,anza de los -alores y actitudes cora tanta importancia como la de los conocimientos y
hailidades.
Como todo camio, ste supone ciertas resistencias y frente a ellas cora rele-ancia las tareas de
los llamados lderes educacionales. #l decir de Renturelli "Renturelli, 9DDA(, el lder educacional tiene
las siguientes tareasE
valuacin del proceso tradicional. el cambio inicial
3emostrar la importancia del proceso con un compromiso adecuado y con-incente.
0ise)o curricular y direccin colegiada.
4ormacin docente. paso fundamental.
?rabajar con, no contra los docentes.
0espertar el entusiasmo educacional.

Cl4sicamente, se entiende por Educacin Mdica al proceso *ue in-olucra toda la -ida del
educando y comprende la educacin 4sica premdica, la de pregrado, residencias mdicas para
entrenamiento general, para las diferentes especialidades y posteriormente la 2M continua "0pencer
7 Pordan, $%%%(.
2n el ni-el de grado, se reconoce la necesidad de una formacin gloal educacional generadora
de competencias generales y especficas para una slida formacin mdica.
La formacin mdica de especialistas, con sus especificidades, se instala en el ni-el de postgrado
de la formacin mdica permanente.
=odo esto en una total consonancia con el dise,o curricular de cada Facultad, formando parte del
mismo proyecto educati-o. Fara ello se re*uiere la colaoracin de docentes y alumnos en
integracin con las di-ersas c4tedras y 3epartamentos de la Facultad de Ciencias Mdicas, y con la
gestin de la Facultad.
2n la actualidad se cuenta con condiciones fa-orecedoras hacia un proceso de camio, tanto a
ni-el gloal como local; utiliz4ndose distintas modalidades para el desarrollo de propuestas
educati-as, tales comoE presencial, semipresencial y a distancia.# pesar de ello se e-idencia un
desajuste entre los llamados Jmodelo mdico idealK *ue es el propuesto por las carreras mdicas, el
Jmodelo mdico realK *ue es el *ue se forma y el Jmodelo profesional demandadoK por los sistemas
de salud. 2sta situacin tiene correlato con los conceptos pedaggico did4cticos de currculo real,
-i-ido y oculto.
Las tendencias educati-as actuales no suelen distinguir claramente entre las metas y los
objetivos de la educacin y las estrategias adoptadas para su logro. Los conceptos educacionales
parecieran agotarse en s mismos. #prendizaje centrado en el alumno, aprendizaje autodirigido, o
aprendizaje asado en los prolemas son descripciones *ue muchas -eces se aplican sin una plena
apreciacin del proceso necesario para su logro en la pr4ctica. 0e ha sugerido *ue muchas -eces esas
descripciones se emplean inapropiadamente y no constituyen m4s *ue una pe*ue,a parte en un
curriculum en el *ue por lo dem4s no se e-idencia camio curricular de fondo.

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Algunas conside#aciones so3#e la Educaci$n (-dica
# fin de realizar un an4lisis de la 2M en medicina *ue pueda constituir el punto de partida para
un intento de adecuacin actual, ste puede hacerse en tres planosE
a. 2l sujeto educando. 2n las ciencias mdicas, este sujeto aspira a ser mdico, *ue es a*uel
encargado de asistir a *uien est4 enfermo. 3el latn ad sistere, es decir estar al lado del
enfermo. Fara cumplir con esta misin el educando dee cumplir con ciertas cuestiones
esencialesE
una actitud de predisposicin y cualidades propias *ue lo lle-aran a elegir esta
profesin entre otras.
la ad*uisicin de conocimientos y formacin en el arte mdico mediante un
proceso de aprendizaje *ue incluye la lectura crtica de los te+tos llegando a
nue-as estructuras cogniti-as con-alidadas a la hora de ponerlas en pr4ctica. #
la hora de definir el arte mdico, puede decirse *ue es la conjuncin en un
amiente de sano juicio y de la capacidad de percepcin del prolema, la
traslacin de prolema a una estructura de conocimiento y el ejercicio de la
toma de decisiones. La educacin en el arte constituye *uiz4s el captulo m4s
delicado de la 2M.
el desarrollo de hailidades y destrezas particulares a la profesin *ue
constituye el conjunto de acti-idades y tareas especficas de la pr4ctica mdica.
0i ien , en un sentido estricto no se puede separar del conocimiento y el arte
pues se asa en su integracin, en este punto, a este conjunto se le asigna cierta
connotacin de manualidad operati-o destinado a resol-er una operacin
concreta
. 2l medio en el *ue se ha de desen-ol-er profesionalmente.
c. La institucin educadoraE Facultad de Medicina, cuyo curriculum deera estar enfocado en el
estudiante
MODELO CONCEPTUAL DE CURRCULUM CENTRADO EN EL ESTUDIANTE
Modificado de Escuela de enfermera de Mc Master
Realidad social, poltica y econica !"e dete#ina el con$"nto
Conte%to
p#o&esional
y social
Responsabilidad
profesional
Competencias
profesionales
Decisiones
basadas en la
evidencia
Conte%to c"##ic"la#
Auto
aprendizaje
Grupo pequeo
Basado en
problemas
Ca#acte#sticas
del est"diante
Estilos de
aprendizaje
AAD
T#a'a$o de e!"ipo
P#(ctica #e&le%i)a
Ap#endi*a$e de po# )ida
Pensaiento c#tico


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Ace#ca de la Pedagoga (-dica
2l desarrollo de la Pedagoga Mdica .PM- resulta fundamental para la superacin de los
desajustes en la 2M a los *ue se ha aludido. #l decir de .estrepo "2spinosa .estrepo 7 M4laga, 9DD$(
,ara plantear la educacin de los m'dicos del futuro en el conte%to de la estructura y
organi!acin de una 4acultad de medicina se requiere una reconceptuali!acin de la
pedagoga m'dica#.
0e trata del desarrollo de una disciplina en !s*ueda de la eficacia "-irtud, acti-idad, fuerza para
orar( y eficiencia "-irtud y facultad para lograr un efecto determinado( en la Educacin del
educando y el educador.
2l hecho de *ue en el proceso de educacin formal se re*uiere los dise,os del Jcurrculo,
estrategias did4cticas, pedagoga, organizacin y sistemaK "<openhayn 7 Qttone, 9DDD( clarifica la
relacin con la 2M. Gsta solo puede ser impartida a tra-s de esas Jpr4cticas formati-as
institucionalizadasK por tanto todos los componentes e+plicitados en el contrato pedaggico
re*uieren de una disciplina *ue los construya y normatice. 2n fin la 2M actual re*uiere el desarrollo
de una FM acorde a las prolem4ticas *ue la atra-iesan.
#l mismo tiempo, si se acepta *ue una misin esencial de la 2M es la formacin de recursos
humanos, entonces har4 *ue reconocer la necesidad de *ue la FM desarrolle estrategias did4cticas
apropiadas para su logro.
For lo tanto, la FM es la disciplina eje en la formacin docente del e*uipo de salud en ejercicio de
la ense,anza de las ciencias de la salud. 6rinda el fundamento a la did4ctica especfica de la medicina
a tra-s de los contenidos conceptuales; de un modelo de -alores y comportamientos, es decir la
dimensin actitudinal; a tra-s de la dimensin procedimental. =odas estas dimensiones resultan
rele-antes a la hora de la construccin de competencias, tanto generales como especficas. La FM
genera una mirada holstica de la 2M, suministrando claridad sore la interaccin de los
componentes del hecho educati-o en una secuencia lgica.
.esumiendo, la FM centra sus contenidos significati-os enE
1. la formacin docente.
). la atencin de las prolem4ticas de los aprendizajes especficos de las ciencias mdicas.
*. las inno-aciones apropiadas a la ense,anza.
Los prerre*uisitos esenciales para la inno-acin en la ense,anza/aprendizaje de la medicina se
sustentan enE
1. ejecutar las tareas interdisciplinariamente.
). -alorar el camio como necesario y deseale por parte de los in-olucradosE un docente
decidido al camio.
*. un estudiante acti-o y responsale.
+. organizar los contenidos armonizando lo conceptual, procedimental y actitudinal, en la
interaccin docente/alumno/contenidosE profesionali@acin de la docencia
3ee considerarse tamin *ue es fundamental la generacin de aprendizajes con contenidos
significati-os para la formacin mdica, seleccionados, jerar*uizados y presentados con una
secuenciacin conceptual, procedimental y actitudinal mediante una super-isin docente. Los

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contenidos a ense,ar sufren una ,ransposicin did)ctica a partir del conocimiento epistemolgico.
Como se e+pres m4s de una -ez, a!n hoy muchas de las acciones y ojeti-os educati-os est4n
principalmente asados en la transmisin de conocimientos, m4s *ue en el logro de hailidades,
destrezas y actitudes "Lo@ry, $%%9a, $%%9( y menos a!n en competencias, aun*ue estas estn
escritas en la currcula. # fin de sustentar los camios curriculares propuestos, se hace necesaria la
formacin docente especfica para las ciencias mdicas.
2n numerosas ocasiones, los camios metodolgicos son la alternati-a *ue producen efectos
cualitati-os importante en la educacin. :o ostante, repasando la iliografa de la !ltima dcada
referida a la Fedagoga y 3id4ctica, el material -inculado directamente con la prolem4tica de la
metodologa de la ense,anza de la medicina es escaso. 0 se encuentran apro+imaciones a partir de
las estrategias did4cticas y la Fedagoga Bni-ersitaria y 2M en general.
Bna e+plicacin pro-isoria, podra ser el altsimo grado de complejidad *ue presenta la
ense,anza de las ciencias mdicas. 0eguramente por tratarse de un 4rea del saer *ue re!ne los
procedimientos de construccin de distintas ciencias a los *ue reconstruye para enfocar su propio
campo, la medicina presenta tamin toda su especificidad.
2l desarrollo de la did4ctica especfica de la medicina, como disciplina *ue se ocupa de la teora
de la ense,anza y cuyo ojeto de estudio es la pr4ctica educati-a, est4 produciendo interesantes
aportes, pero a!n hay *ue -encer grandes resistencias a los camios *ue estos e+igen para poder
implementarse. 3entro de ellas se hallan a*uellas originadas en los *ue postulan la 3id4ctica 8eneral
como la !nica necesaria para la ense,anza de cual*uier disciplina.
La consideracin actual m4s e+tendida de la 3id4ctica es la *ue la entiende como un mo-imiento
de in-estigacin *ue apunta a analizar los fenmenos de aprendizaje, sore todo de los alumnos, en
su conte+to real y partiendo de un saer especfico "3id4ctica de la Matem4tica, 3id4ctica de la
Lengua, etc.(.
For tanto es necesario comenzar a instalar el consenso para el camio por parte de los
in-olucrados antes de lanzar nue-as metodologas de la ense,anza *ue, mal comprendidas y
resistidas, aumentaran las dificultades.
Cada 4rea de la ense,anza de la medicina tendr4 *ue enfrentar el desafo de seleccionar sus
estrategias metodolgicas, en concordancia con los principios metodolgicos generales de la FM *ue
el currculum estalezca. :o ostante, se han generado desde una apreciacin general, criterios *ue
han logrado aceptacin desde las distintas 4reas de ense,anza de la medicina. 3e ellos podramos
e+traer las metodologas dirigidas aE
La ad*uisicin de informacin capaz de sostener los contenidos de mayor complejidad.
La capacidad de interpretacin de los datos.
La resolucin de prolemas.
La ad*uisicin de las actitudes de la profesin mdica.
La concepcin de la pr4ctica docente como modelo de identidad profesional. La
comunicacin idireccional entre el docente y el estudiante -a fijando esos patronesE Jlos
alumnos nos miranK.
La FM tamin se enfrenta a prolem4ticas pedaggicas uni-ersales. Bna de ellas es *ue cada
persona aprende con una modalidad propia y con ritmos indi-iduales. :o ostante, las metodologas
apenas si generan modos adecuados de ense,anza destinados a grupos, *ue est4s muchas -eces
constituidos por un n!mero inaordale. 2sto aumenta la demanda de estrategias y recursos

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did4cticos *ue posiiliten satisfacer diferentes re*uerimientos. For otro lado el aumento cada -ez
m4s creciente de conocimientos cientficos, plantea e+igencias a la formacin docente tamin en la
esfera de los saeres especficos de su 4rea de competencia mdica y cmo seleccionarlos con
criterio significati-o para el alumno. La nocin de *ue el mtodo hipottico/deducti-o es !til
estrategia para ense,ar a razonar a los estudiantes se remonta a mediados de la dcada del ND. La
ase fundamental fue dada por el matem4tico Folya y por el psiclogo Fiaget. La idea 4sica era
colocar a los alumnos en una situacin prolem4tica y *ue ellos descurieran la solucin. Fara el
primero fue una -a *ue capacitara al estudiante a aprender un ojeti-o general heurstico de
resolucin de prolemas y para el segundo, fue el mejor camino para comprender la estructura
fundamental terica del razonamiento hipottico/deducti-o "8roen 7 Fatel, $%&N(.
6runer "6runer, 9DD'( se,al *ue los conocimientos tienen una estructura a la *ue pertenecen.
2sa estructura es el n!cleo de la m4+ima generalidad *ue permite e+plicar particularidades. 2s m4s
f4cil aprender esta estructura *ue e+plica un amplio conjunto de hechos particulares, *ue aprender
uno por uno los hechos particulares.
:o sera posile ense,ar al alumno, por ejemplo, todos y cada uno de los padecimientos *ue
pueden encontrarse en la pr4ctica de un mdico generalista. O por el contrario resulta factile
encontrar modelos m4s generales de las formas en *ue se comportan las enfermedades. 2l modelo
puede encontrarse, como lo hizo 8ianini, en la historia natural de la enfermedad "u otros criterios
*ue fundamenten las construcciones de modelos( incluyendo la reproduccin del padecimiento y su
correlacin clnica y anatomopatolgica. 3e este modo sir-e de aprendizaje significati-o y de su
estudio se deducen las circunstancias. 2l uso de modelos es una forma de superar la fragmentacin
del conocimiento en temas aislados. For sus caractersticas conduce al dise,o de unidades did4cticas
multidisciplinarias. 2s una modalidad de aordaje de los prolemas intentando su resolucin "3a-id
FerSins, $%%1a, $%%1(.
2l aprendizaje de operaciones elementales, en camio, no deen dejar dudas en el alumno
respecto al car4cter y la secuencia de acciones y operaciones. =al los casos de algunas acti-idades en
las cuales se puede definir con precisin cmo y cu4ndo dee actuar el alumno y *u operaciones
dee ejecutar ajo ciertas condiciones especficas. 2ste proceso de solucin de prolemas tiene como
premisa la seleccin anticipada de alternati-as.
0i se define el tipo de proceso *ue se utiliza en la accin mdica, el prolema para el docente se
centra en la seleccin del tipo de aprendizaje y de los modelos did4cticos *ue re*uiere y el desarrollo
de rutinas 4sicas *ue inter-ienen. Gstas, en un programa de complejidad creciente, se ir4n
enri*ueciendo con nue-os contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
2s decir *ue la formacin mdica no puede desechar ning!n procedimiento did4ctico. #l
contrario. 3ee adecuar los *ue son apropiados a cada una de las complejas situaciones de
aprendizaje donde se integran los contenidos, para *ue el estudiante los aprenda significativamente
"#usuel( "8imeno 0acrist4n 7 Frez 8mez, $%%9(.
0e entiende como aprendizaje significati-o, trmino acu,ado por #usuel "a diferencia del
aprendizaje por descurimiento de 6runer( al proceso por el *ue se relaciona un nue-o conocimiento
con la estructura cogniti-a de la persona de forma sustanti-a, no aritraria ni literal. 2s un
aprendizaje relacional.
0in duda los traajos de 6ourdieu acerca de la pr4ctica, han significado una mirada de la relacin
entre teora y pr4ctica *ue ha puesto en discusin otras concepciones haituales acerca de amos
trminos. La diferenciacin *ue este autor realiza de las lgicas de amos tipos de conocimiento,
se,ala la dificultad para producir un conocimiento de las pr4cticas *ue no tenga en cuenta estas

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lgicas diferentes, as como la necesidad de reconocer *ue un conocimiento terico sore las
pr4cticas altera la naturaleza de a*uello *ue intenta e+plicar si no parte de un reconocimiento de
estas particularidades "6ourdieu, 9DD9(.
3e acuerdo con este autor, e+iste una lgica pr4ctica, un sentido pr4ctico *ue organiza los
pensamientos, las acciones, las percepciones mediante principios generadores de es*uemas
pr4cticos. 2l *ue posee un dominio pr4ctico, es capaz de poner en marcha en el paso al acto esta
disposicin *ue slo se le aparece en acto.
2n otra lnea de traajo, 3onald 0chUn "0chUn, $%%9(, plantea la necesidad de redise,ar la
ense,anza y el aprendizaje en las profesiones, a partir de la crtica de la racionalidad tcnica *ue
impera en esta formacin. 0eg!n el autor "... la racionalidad t'cnica defiende la idea de que los
profesionales de la pr*ctica solucionan problemas instrumentales mediante la seleccin de los medios
t'cnicos m*s idneos para determinados propsitos". 0chUn se,ala *ue las situaciones pr4cticas
suponen algo m4s para *uien inter-iene en ellas, ya *ue rara -ez se presentan como estructuras ien
organizadas. 2sto supone *ue el pr4ctico, mediante lo *ue el autor denomina )acciones
complementarias de denominacin y estructuracin), construye el prolema a partir de los
materiales *ue ste presenta. "-o es por medio de la solucin t'cnica de los problemas que somos
capaces de convertir una situacin problem*tica en un problema bien definido, m*s bien, es a trav's
de la denominacin y la estructuracin por la que la solucin t'cnica de los problemas resulta
posible"
# partir de este an4lisis 0chUn propone el dise,o de situaciones de ense,anza y de aprendizaje a
las *ue denomina practicum. Bn practicum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de
aprender una pr4ctica, en la *ue el estudiante aprende a e-aluar la pr4ctica competente, dee
dise,ar y realizar su propia percepcin de la pr4ctica, refle+iona sistem4ticamente sore lo realizado
y sus fundamentos, analiza casos o zonas indeterminadas de la pr4ctica.
3e este modo es posile aprender el )arte profesional), es decir las competencias *ue los
pr4cticos ponen en juego en situaciones de la pr4ctica, singulares, inciertas y conflicti-as. 2sto se
lograra a tra-s del intento por realizar una descripcin del conocimiento t4cito *ue se encuentra en
la accin. "La actividad del conocer sugiere la cualidad din*mica del conocer en la accin que, cuando
la describimos, se convierte en conocimiento en la accin"
2sta manera de entender el conocimiento implicado en la realizacin de un pr4ctica, tiene cierta
cone+in con los planteos de los psiclogos del aprendizaje *ue han tomado distancia de las teoras
cogniti-as -inculadas a los principios del procesamiento de la informacin y desarrollan la
caracterizacin de lo *ue denominan el aprendi@aAe situado. #l respecto, 0treiel "0treiel, $%&%,
$%%A( plantea *ue esta perspecti-a resalta el hecho de *ue "...determinados aspectos de la cognicin
cotidiana son esenciales en todo aprendi!aje@ dichos aspectos son. resolucin de dificultades
emergentes 3emergent dilemmas9 3m*s que como problemas predefinidos9@ utili!acin de los planes
como recursos y limitaciones de la accin situada 3en ve! de como prescripciones para la accin9@ y
consideracin de los significados como objetos de negociacin social en conte%tos concretos 3en lugar
de como entidades pree%istentes sometidas slo a procedimientos de codificacin, transmisin y
descodificacin9#.
2n torno a esta definicin, el autor desarrolla las caractersticas propias de un dise,o instructi-o
*ue tenga en cuenta al aprendizaje situado. 2l mismo presenta aspectos comunes a los planteados
por 0chUn en torno al practicum. 0eg!n 0treiel un dise,o instructi-o asado en el aprendizaje
situacional utiliza los planes como recursos para orientar al *ue aprende hacia la accin; incluye el
di4logo interpersonal para desarrollar las destrezas incorporadas; ayuda a los sujetos a prolematizar
una situacin y resol-er dificultades emergentes, as como a desarrollar pr4cticas de discurso

- 61 --
situadas; utilizan estructuras de cooperacin para el aprendizaje y el lenguaje para construir la
realidad fsica y social.
2ste recorrido histrico y terico, permite *ue -ol-amos la mirada a lo *ue ocurre en las aulas
uni-ersitarias, con el ojeto de comprender y *uiz4 inter-enir en los modos en *ue estos aspectos se
entrelazan en las situaciones concretas de ense,anza. Las in-estigaciones educati-as *ue se
desarrollan en torno a estas cuestiones constituyen aportes muy -aliosos para el conocimiento de
estas situaciones.
Componentes de la Fedagoga Mdica
Fig. <<: Componentes de la Fedagoga Mdica


Fines de la Fedagoga Mdica
Bno de sus principales fines consiste en la !s*ueda de estrategias *ue permitan estrechar el
espacio entre la teora y la pr4ctica educati-a a tra-s de la articulacin de 4reas de docencia,
in-estigacin y e+tensin. 2sto re*uiere atender aspectos tericos y prolem4ticas reales y lograr *ue
los docentes encuentren en la FM la estructura de conocimientos pedaggicos *ue fa-orezcan su
accin docente y le rinden un aporte significati-o para desempe,ar su rol como tales.
La interaccin entre los componentes del hecho educati-o y su conte+to y los crecientes ni-eles
de complejidad para ad*uirir las competencias mdicas, generan la necesidad deE
ED3%!%#C+
MDD#%!
0eleccin de e+periencias de aprendizaje
3ocente
Qrganizacin de las e+periencias y los contenidos
"#C=IRI3#320(
2R#LB#CIZ: de los resultados
#lumno
Contenido
"0aer(
contrato
did*cti co
3ocente
aprendi!aje
signifi cativo
transposicin
did*cti ca
%onte7to


- 62 --
3esarrollo de la teora de la educacin sostenido en la in-estigacin educati-a.
3iagnstico situacionalE identificacin de las necesidades de aprendizaje
Perar*uizacin de necesidades y especificacin de los ojeti-os educacionales
0eleccin de contenidos, su jerar*uizacin y secuencia
Inno-aciones e+istentes y posiles de ser aplicadas
=eoras del aprendizaje
0ecuencia de acciones como respuesta "planificacin factile(
#plicacin educati-aE implementacin del plan de aprendizaje
2-aluacin permanente y continua
Modificaciones din4micas y sincrnicas de la planificacin
For lo tanto se tendr4 en cuentaE
$. Qjeti-os
9. Caractersticas del educando
A. 2strategias de aprendizaje

2s decir *ue siempre se dee tener presente el marco de la curricular de la facultad, la e-aluacin
formati-a de los participantes y los medios para lograr los ojeti-os de la ense,anza *ue aun se
encuentran en elaoracin.

Los atriutos personales son imprescindiles para la pr4ctica clnica. 0e re*uiere de las
capacidades de relacin con otros, moti-acin para el aprendizaje autodirigido, actitudes
humanitarias, y otras referidas a aprendizajes especficos as como a pr4cticas mdicas particulares
adem4s de una slida formacin y apropiacin de los conocimientos y dominio de los saeres
implicados en ese acto mdico. Gstos necesariamente deen ser aportados por el estudiante y
o-iamente, puestos de manifiesto por los docentes a tra-s de la ense,anza.

2ntonces la metodologa de la ense,anza se centra en construir situaciones de ense,anza
aprendizaje sostenidas enE

2nse,anza asada en *uien aprende
2nse,anza asada en el mejor conocimiento e+istente
#prendizaje a partir de la e+periencia.
2nse,anza terica y pr4ctica integrando la formacin preclnica y clnica

O en el papel del docente comoE

Fro-eedor de informacin
Modelo
Facilitador
#sesor
Flanificador
8enerador de recursos educati-os.
=odo ello se traduce en las nue-as estrategias en la ense,anza e inno-acin docenteE
La ense,anza asada en prolemas.
La ense,anza asada en la in-estigacin.
La ense,anza asada en la articulacin horizontal y -ertical de los conocimientos.
Fara su logro, hoy en da en las escuelas de medicina se da prioridad a la formacin docente,
sore todo en etapa del camio curricular, puesto *ue los resultados de las in-estigaciones

- 63 --
educati-as coinciden en *ue el rol docente significa el eje de la espiral de la construccin de la
formacin mdica.
La 2M dee ser continua y permanente desarrollando las diferencias de las distintas 4reas de su
ense,anza, es decir, atender a las necesidades *ue genera cada disciplina con sus particularidades.
3e este modo se comprende las distintas modalidades de los procesos de ense,anza y aprendizaje
*ue sustentan las propuestas de inno-acin metodolgica de la ense,anza. 2l a-ance en la di-ersidad
permite el desarrollo de la did4ctica especial de las distintas 4reas de la ense,anza de las ciencias
mdicas.
La ense,anza re*uiere una mirada prospecti-a, e+ige proyectar sus resultados para *ue rindan el
eneficio esperado cuando los estudiantes desarrollen su profesin. For tanto es re*uisito
determinar los prolemas *ue la medicina tendr4 *ue contriuir a resol-er y los *ue tendr4 *ue
afrontar por si misma. Con este encuadre el mejoramiento de la ense,anza de la medicina es el !nico
recurso para el logro de una formacin profesional apropiada de acuerdo a las e+igencias de nuestra
profesin.
Pe#specti4as te$#icas en Pedagoga (-dica
Las pr4cticas pedaggicas reflejan perspecti-as acerca del aprendizaje en las *ue suyacen
di-ersas teoras y creencias. La importancia acerca de estas perspecti-as yace en *ue influencian casi
todas las decisiones acerca del curriculum, la ense)an!a y la evaluacin. 3esde el reporte acerca de la
2M efectuado por Fle+ner en el $%$D se han producido camios sustanciales en estas perspecti-as,
sin emargo a!n hoy da se re*uiere *ue el proceso educati-o sea conceptualizado.
Las teoras *ue sostienen la 2M emergen de un complejo proceso de socializacin de la cultura y
las profesiones -inculadas con la salud. =al como se e+presara, las teoras del aprendizaje pro-ienen
del conductismo, del cogniti-ismo, de tradiciones de aprendizaje social y humanista y del
constructi-ismo; y han guiado las mejoras en el dise,o de la currcula y el desarrollo de la ense,anza,
de la comprensin y memoria, de la toma de decisiones asados en el conocimiento y e+periencia
clnicas y el enfo*ue hacia un aprendizaje auto dirigido.
0in emargo, a pesar de *ue desde el punto de -ista discursi-o la 2M ha camiado, la pr4ctica es
m4s resistente a dicho camio "tal como lo e+presara 6loom( por lo *ue estamos en una situacin de
transicin. Cae recordar *ue la pr*ctica de la ense,anza refleja las teoras de la pr4ctica de la
ense,anza y del aprendizaje. La complejidad de la 2M amerita perspecti-as adicionales a fin de
desarrollar las hailidades, conocimientos e identidades profesionales correspondientes.

La mayora las perspecti-as tericas *ue influenciaron significati-amente en la FM consideran al
aprendizaje como un proceso indi-idual. Froalemente por los -alores de autonoma e
independencia tradicionalmente asociados a la profesin mdica. .epasaremos a*u, las teoras
pedaggicas desde el punto de -ista de la 2M *ue m4s han aportado a la identidad actual de la FME

=eoras conductistas o del comportamientoE 0eg!n Mann "Mann, 9D$$( son *uiz4s las m4s conocidas.
<acen foco en *ue la influencia en el aprendizaje depende de las conductas y amiente. 2l
estmulo para el aprendizaje est4 puesto en los premios o refuerzos positi-os o negati-os originados
en un amiente determinado. Forjan un comportamiento o conducta en !s*ueda de una
recompensa. Bn aspecto central en esta teora es la retroalimentacin. 2l #prendizaje era entendido
como un camio en el comportamiento *ue poda ser facilitado mediante la ense,anza en pe*ue,os

- 64 --
grupos, la promocin escalonada pre-iamente dise,ada, la retroalimentacin de la pr4ctica y el
refuerzo de las respuestas correctas "elogios y crticas constructi-as sore el desempe,o(.
Las hailidades de ense,anza necesarias para facilitar el aprendizaje incluan ";ilSerson L#,
$%%&(E
1. .edaccin de ojeti-os mediles en materia de comportamientos
2. Fro-isin de material educati-o ien organizado y secuenciado para el logro de los
ojeti-os
3. Fro-isin de oportunidades de pr4ctica articulados a retroalimentacin inmediata
4. 2-aluacin del comportamiento del alumno asado en los ojeti-os

2stas teoras influenciaron fuertemente el aordaje a la mejora de la ense,anza durante los a,os 1D.
2l aprendizaje asado en prolemas es congruente con los fundamentos tericos de la teora
conductista.

Las teoras cogniti-asE
La psicologa cogniti-a ha contriuido significati-amente en los fundamentos tericos de la FM.
Cor importancia en la dcada del &D. 3esde este paradigma el aprendi!aje es -isto como la
construccin activa de los significados. 2l foco de inters est4 puesto en el proceso mental de la
construccin conceptual en lugar de las conductas manifiestas. 2+plic procesos tales comoE
Qrganizacin y almacenamiento de los conocimientos
Funciones de la memoria
Mecanismos de resignificacin de la e+periencia
3esarrollo de la pericia "o saer(
Froceso del razonamiento clnico
Froceso de toma de decisiones

Las estrategias necesarias para la docencia incluanE
1. Identificar los preconceptos de los alumnos
2. Construir los nue-os conocimiento sore los pre-ios
3. Froporcionar organizadores a-anzados y andamiaje conceptual para el nue-o conocimiento
4. 0umergir los contendidos en un conte+to rele-ante
5. Fromo-er el aprendizaje acti-o en consonancia con el contenido
6. 2nse,ar a los alumnos cmo aprender


La orientacin humanistaE
Fara esta orientacin, el aprendizaje significa la puesta en marcha del desarrollo personal y la
auto/actualizacin de manera tal *ue los indi-iduos puedan lograr el m4+imo desarrollo en su
traajo. 3entro de ella est4n todas las teoras relacionadas conE
motivacin,
autoEregulacin y el
aprendi@aAe autoEdirigido a lo largo de toda la -ida.

2n tanto el primero forma parte de -arios enfo*ues actuales en 2M, los dos !ltimos conceptos
contin!an siendo prolem4ticos ya *ue son considerados muchas -eces como atriutos inherentes
de los alumnos adultos eficaces. # pesar de *ue esta teora sostiene haitualmente los programas
educati-os de adultos, son infrecuentes tanto su e+amen crtico como su e+plicacin terica
coherente.

- 65 --
La capacidad de e+perimentar el aprendizaje autodirigido supone desarrollar una serie de
hailidades tales como hacerse preguntas, interpretar crticamente la informacin, identificar su
propio conocimiento y ca-ilar acerca de los propios pensamientos y sentimientos refle+ionando sore
su e+periencia, su aprendizaje y los resultados de ste !ltimo. ".uiz Moral, 9D$D( "F4g. 9&N(
La teora socio/cogniti-a "o del aprendizaje social o constructi-ismo social(
2sta orientacin terica, incorpora tanto las perspecti-as conductistas como las cogniti-istas y
humanistas. Considera al alumno como un agente acti-o del aprendizaje. # su -ez, *ue el aprendizaje
est4 influido por los ojeti-os, las actitudes, los -alores, conocimientos y e+periencias del alumno; as
como al amiente donde se desarrolla. 2l aprendizaje est4 definido como la socializacin dentro de
un nue-o conocimiento comunitario *ue ocurre a tra-s de la participacin acti-a de los estudiantes
en la comunidad y la internalizacin de los significados construidos socialmente. Considera al
estudiante como un indi-iduo capaz de tener sus propios intereses y metas educati-as. 3esde este
paradigma el aprendi!aje es -isto como la construccin social de los significados. 6andura postula una
trada din4mica recprocamente relacionada "determinismo recproco(E
Fig. <2: 3eterminismo recproco



2sta teora considera fundamental el aprendizaje a tra-s de la oser-acin, y sostiene la FM
mediante el modelo de roles. 2l alumno ad*uiere hailidades y conocimientos; desarrolla el sentido
de la autoeficacia, la percepcin acerca de la autoridad, la hailidad para tareas especficas y el
alcance de ciertas metas a tra-s de su propia e+periencia y de la oser-acin de las laores de otros.
6andura entiende por autoeficacia a la capacidad *ue los adultos creemos tener para afrontar
determinadas situaciones y *ue incluyen acciones tales como Jlo *ue decidimos hacerK, Jel esfuerzo
*ue in-ertimos en elloK, Jel tiempo en *ue persistimos a pesar de la ad-ersidadK y Jel grado de
ansiedad *ue nos despiertaK. L autoeficacia est4 asada "seg!n el mismo autor( en ".uiz Moral,
9D$D(E
Las e+periencias en actuaciones pre-ias "los +itos la aumentan y los fallos la disminuyen(
la oser-acin de las e+periencias e+itosas de nuestros pares "permite creer mismas f4cilmente
*ue tamin nosotros lo podemos hacer e+itosamente(
!L3M+O
Caracterstica de su personalidad
Frocesos cogniti-os
<ailidades de autorregulacin

%O+D3%(!
:aturaleza
Frecuencia
Intensidad
MED#O !MF#E+(E
2stmulo del amiente fsico o social
.eforzamiento
Contingencias



- 66 --
la persuasin -eral "procedente de una interlocutor crele(
y el estado fisiolgico "reinterpretar la ansiedad ante situaciones difciles en lugar de considerarlo
un sntoma de -ulnerailidad(.
Las principales fuentes de aprendizaje incluyenE
1. 2+periencia en socializacin
). Modelos de roles *ue los nue-os miemros uscan emular
*. #prendizaje colaorati-o con pares
+. Compromiso directo con las creencias, roles, poder y cultura del amiente de aprendizaje.
#*u tamin se hace hincapi en el aprendizaje -inculado a la Je+periencia en el traajoK. Las
acti-idades de mejora del aprendizaje incluyen mejorar la capacidad refle%iva de los alumnos.
Cae aclarar *ue este reduccionismo respecto de las teoras *ue sostienen la FM. =al como se ha
e+presado en otras partes de esta tesis, no es m4s *ue la presentacin para su mejor comprensin,
ya *ue muchas de las teoras aportan contempor4neamente a los aspectos *ue hacen al aprendizaje.
2jemplo de ello sonE
el aprendi%aje refle-ivo,
la auto.regulacin y
el aprendi%aje e-periencial.
6le8ne#
Fle+ner fue un pedagogo norteamericano *ue naci en $&''. 0e desempe, e+itosamente en la
docencia preparatoria uni-ersitaria. Luego de haer escrito un traajo *ue cuestionaa el aprendizaje
memorstico y la ense,anza mediante la clase magistral, fue contratado por ,ritchett de la Carnegie
Foundation para hacer un estudio sore las escuelas de Medicina a pesar de *ue nunca haa estado
en una de ellas.
2n $%$D present el informe JMedical 2ducation in the Bnited 0tates and CanadaK, *ue es
seguramente la pulicacin sore educacin mdica m4s citada en la literatura especializada.
2n ella el aprendizaje es estrechamente -inculado a la Jacti-idadK y la Jeducacin en el traajoK.
0eg!n cita Ricedo =omey "Ricedo =omey, 9DD9( en la F4g. $N%, Fle+ner enunci *ue

0esde el punto de vista pedaggico, la medicina moderna, como toda ense)an!a
cientfica, se caracteri!a por la actividad. l estudiante no solamente mira, oye y
memori!a@ 'l hace. &u propia actividad en el laboratorio y en la clnica son los
factores principales en su instruccin y formacin disciplinaria.#

0eg!n este mismo autor, de las recomendaciones realizadas por 4le%ner, N fueron aceptadas con
relati-a facilidad generaliz4ndose su aplicacin con las modificaciones locales correspondientes y
ellas fueronE
1. Bn currculo de cuatro a,os.
). 3os a,os de ense,anza de ciencias 4sicas "de laoratorio(
*. 3os a,os de ense,anza de ciencias clnicas en hospitales y ser-icios de salud.
+. Las 2scuelas de Medicina deen estar -inculadas a la Bni-ersidad.

- 67 --
,. 0e dee adoptar re*uisitos de ingreso en Matem4tica y Ciencias.

0in emargo, las siguientes recomendaciones han sido muy poco implementadasE
1. 2n esos C a,os dee alcanzarse la integracin de las ciencias 4sicas y las ciencias clnicas.
). 2l aprendizaje acti-o dee ser estimulado.
*. 3ee e-itarse el aprendizaje memorstico y la clase magistral.
+. 2l estudiante dee desarrollar el pensamiento crtico y la hailidad de resol-er prolemas.
,. Los docentes deen enfatizar en los mdicos la tarea de aprendizaje para toda la -ida.

0eg!n el mismo autor, para .egan/0mith hay dos razones de elloE
2n $er lugar, re*uieren m4s tiempo y esfuerzo por parte de los profesores.
2n 9do lugar, se in-irti mucho en la Jreforma cientficaK y muy poco en la Jreforma educati-aK
en las Facultades de Medicina.
Est#ategias y estilos de Ap#endiza&e: pe#specti4as te$#icas actuales
# lo largo del siglo HHI y a partir de las recomendaciones de Fle+ner, la Carnegie Fundation
propuso C recomendaciones para la reforma de la 2M respecto del aprendizaje y la ense,anzaE
1. la ense,anza y el aprendizaje deen promo-er el logro la integracin de los ciclos clnicos y
4sicos
). la 2M dee promo-er los h4itos de in-estigacin y mejora
*. el aprendizaje dee ser personali!ado pero la e-aluacin estandari!ada
+. la 2M dee apoyar el desarrollo progresivo de la identidad profesional.
# esto, la #sociacin de Facultades de medicina de Canad4 agregE
1. Camios fundamentales en el tipo de amiente de aprendizaje
). Camios en las oportunidades de aprendizaje puestas en marcha
*. Camios en los ojeti-os de logro del aprendizaje

Fara ello, seg!n 0fard "Mann, 9D$$( "F4g. 'C( podran ser de utilidad dos figurasE
La ad8uisicinE considera al aprendizaje como un proceso individual de ad*uisicin "o logro
de( de conocimientos, hailidades, atriutos, -alores y competencias en el mismo sentido en *ue se
ad*uieren JienesK, mediante situaciones de transferencia de los mismos.
La participacinE considera al aprendizaje como un proceso continuo estrechamente ligado
al conte+to e inmerso en los procesos sociales; la participacin es sinnimo de aprendizaje.
Las diferentes formas con *ue los estudiantes aordan su tarea de aprendizaje dependen de
-arios factores pudiendo generar tanto aprendizajes superficiales como profundos. Mientras *ue en
el aprendizaje superficial la moti-acin est4 -inculada a la aproacin de las asignaturas "otencin
de una nota(, genera estrs o temor al fracaso y utiliza la memorizacin, en el aprendizaje profundo
predomina la moti-acin autnoma, la satisfaccin personal y se -incula con la comprensin, el uso
de analogas y altos ni-eles cogniti-os "8is, 3urning, 7 -an del Rleuten, 9D$$(.
La in-estigacin educati-a ha logrado demostrar el rol crtico *ue posee la adopcin de
estrategias de aprendizaje centrado en el estudiante en la calidad de los logros educacionales
"Froject, $%%9(. Como se puede oser-ar, a*u se retoman conceptos relacionados con el aprendizaje
en los adultos, desarrollados por 8is y 5no@les.

- 68 --
2l enfo*ue Jde estudio superficialK se oser-a en sistemas de ense,anza donde hay una carga de
traajo desmedida, e+cesi-a cantidad de material, poca oportunidad de enfocar prolem4ticas con
profundidad, poca posiilidad de eleccin de los tpicos de estudio y un sistema de e-aluacin *ue
pro-oca ansiedad y fundamentalmente cuya recompensa es, como ya se mencion, la informacin de
los hechos.
2l aprendi@aAe autodirigido es un proceso acti-o y oliga a adoptar un enfo*ue Jde
profundizacin en el aprendizajeK, o sea un esfuerzo acti-o en la !s*ueda, en la in-estigacin y en
la comprensin de los fenmenos en estudio, al contrario del aprendizaje superficial *ue es el *ue
lle-a a los estudiantes solamente a la reproduccin de lo estudiado.
Fara poder aordar adecuadamente los procesos inherentes de la FM, es necesario recordar
algunos aspectos relacionados con la 2ducacin y profundizar acerca de las teoras relacionadas con
estos Modelos o tipos de aprendizaje en las Ciencias de la 0alud.
La 2ducacin, impregnada de valores, asume la responsailidad de ense,ar los contenidos
socialmente rele-antes para *ue los sujetos lleguen a ser competentes en una sociedad cuya
caracterstica principal es su alta complejidad.

Fig. <): #prendizaje autodirigido


2n referencia a los conte+tos se ha desarrollado su significado en captulos anteriores.
2n referencia al educando el trmino *ue lo compromete es el aprendizaje y respecto del
educador, la ense,anza.
Los contenidos permiten general el espacio de mediacin entre estos componentes.

DO%E+(E
!FE"
Contenidos de
aprendizaje

!L3M+O
%O+(E/(O
=ransposicin
did4ctica
#propiacin significati-a,
constructi-a y acti-a en
integracin con sus pares
Contrato
did4ctico

- 69 --
0eu#o3iologa del ap#endiza&e
2n su liro 0. 5andell, premio :el de Medicina, detalla los a-ances en neuroiologa de mayor
inters para los educadores "5andell, 0ch@artz, 7 Pessell, 9DD$(. Bna sntesis m4s reciente se puede
otener en la re-ista 0cience "Miyashita, 9DDC(.
0ucintamente, se destacan los siguientes aspectosE
La memoria de corto plazo re*uiere de la indemnidad de estructuras del lulo temporal, en
especial el hipocampo y la corteza entorrinal; siendo estas estructuras una estacin de paso para
la memoria de largo plazo.
La memoria de largo plazo se almacena en las zonas sucorticales de las 4reas de asociacin de
los lulos frontal, parietal y temporal.
Los procesos presentan la siguiente secuenciaE
1. 2tapa de codificacin "cla-e para el posterior recuerdo de la informacin(E ocurre en
el primer encuentro y dee ser codificada con detalle y profundidad. 0e re*uiereE
prestar atencin,
relacionar con el conocimiento previo y
estar altamente motivado.
2. 2tapa de consolidacinE se modifica la informacin reciente para hacerla estale,
mecanismo *ue re*uiere de e+presin gnica y formacin de nue-as protenas. 2n
este proceso se modifica la estructura de las terminaciones sin4pticas "plasticidad
sin4ptica(.
3. 2tapas de almacenamiento y
4. 2tapa de recuperacin posterior
2n los mecanismos del ol-ido se ha in-olucrado a una protena denominada FF$ "fosfatasa $(, la
cual desfosforila elementos in-olucrados en la sntesis de nue-as protenas. 0e ha comproado
una relacin lineal entre la su concentracin y la duracin de la tarea de aprendizaje lo *ue
rinda sustento a la antigua asuncin de *ue las tareas de aprendizaje deen alternarse con
perodos de descanso.
Fara mayor informacin al respecto, las implicancias educacionales de estos procesos han sido
re-isados en un artculo de .eese pulicado en Medical 2ducation Qnline ".eese, $%%&(
Ap#endiza&e del #azonamiento clnico

=al como cita .uiz Moral ".uiz Moral, 9D$D("F4g. &( a ;. Qsler
n lo que realmente hay que insistirle a un principiante es que el proceso educativo en el que se
ha embarcado no es un curso de medicina o un perodo de residencia, sino un curso que dura
toda la vida, para el cual el trabajo de unos pocos a)os con tutores o profesores es slo la
preparacin.#
La pericia se define seg!n la .#2 como la saidura, pr4ctica, e+periencia y hailidad en una
ciencia o arte. La pericia o maestra clnica incluye la capacidad poner en pr4ctica el razonamiento
clnico lo *ue a su -ez implica utilizar la intuicin en situaciones crticas "seg!n 0chUn Jrefle+in en la
accinK(, anticipar un plan y recapacitar sore el propio pensamiento en situaciones nue-as, es decir
la metacognicin "-inculada a la Jrefle+in sore la accinK de 0chUn(. =odo ello conlle-a a la
ad*uisicin de un nue-o aprendizaje. 2sta perspecti-a enfatiza la adaptacin al camio y el manejo
de la complejidad necesarias en el ejercicio de las ciencias de la salud.

- 70 --
Fig. <2: Bicacin del razonamiento


Los aprendices desarrollan y practican de manera sistem4tica las capacidades metacogniti-as e
intuiti-as.
#mas capacidades metacogniti-a e intuiti-a, se sostienen en la e+periencia pre-ia y se
diferencian en el ni-el de conciencia y la rapidez de recapacitar acerca de sus propios conductas,
pensamientos y sentimientos.
0eg!n M. WuirS las capacidades metacogniti-as pueden agruparse en
estrategias reguladoras para controlar los pensamientos y sentimientos "ejemplosE planificar y
refle+ionar(
estrategias de conocimiento para conocerse mejor como persona y saer utilizar este
conocimiento "ejE ma+imizar el estilo de aprendizaje y ad*uirir perspecti-a sore los prolemas(
2stas capacidades son las *ue permiten *ue un alumno ad*uiera las competencias contenido/
especficas *ue formulan los diferentes Frogramas y Currcula en ciencias de la 0alud.

2l respeto de las distintas etapas del mtodo resulta primordial para optimizar el aprendizaje y
depende en gran parte del profesor.
#l decir de Carlos #. 6railo-sSy, in-estigador del Centro de e-aluacin de Ciencias de la 0alud de
la Facultad de Medicina de la Bni-ersidad La-al "Wuec, Canad4(, para asegurar el +ito de la
implementacin de esta metodologa es indispensale y capital el in-ertir simult4neamente en la
formacin de la planta profesional (Heer, 2009).
Inconsciente
.4pido
Consciente
3elierado

#+(3#%#C+
ME(!%O$+#%#C+
.#TQ:#MI2:=Q

- 71 --
Fig. <4: #prendizaje del .azonamiento clnico

<. %olecta inicial de informaciones
2. $eneracin de 1iptesis
). %olecta de datos dirigida 6 orientada
2. Evaluacin de l as 1iptesis
4. eleccin 6 confirmacin del diagnstico
5. (ratamiento
2l aprendizaje del razonamiento clnico
E
s
t
r
a
t
e
g
i
a

g
e
n
e
r
a
l

d
e
l
r
a
@
o
n
a
m
i
e
n
t
o

c
l

n
i
c
o


# continuacin se muestran dos figuras "Fig. $' y Fig. $1( *ue e+plicitan algunos tems a tener en
cuenta cuando se analizan las distintas teoras del aprendizaje en relacin a las ciencias de la salud.
Bno es el grado de retencin de los contenidos seg!n la estrategia de aprendizaje utilizada y otro es
el conocimiento logrado de acuerdo al proceso cogniti-o utilizado.
Fig. <5: Fir4mide del aprendizajeE promedio de ndice de retencin seg!n estrategia utilizada.
"2+tractado de la :acional =raining Laoratories, 6ethel, Maine(.



Lectura
$D[
#udio-isual
9D[
3emostracin
AD[
8rupo de discusin
ND[
Fr4ctica
1N[
Lecciones
N[
2nse,ar a los pares "ejercicio de la docencia(
%D[

- 72 --
Fig. <;: Modelo de aprendizaje asado en los ojeti-osE re-isin de la =a+onoma de Qjeti-os
educacionales de 6loom, modificado del Modelo creado por .e+ <eer.

Algunas est#ategias de ap#endiza&e en E(

# continuacin se har4 referencia a las estrategias de aprendizajes m4s representati-os en la FM
*ue incluyen la participacin acti-a de los estudiantes.
#lgunas perspecti-as tericas utilizadas actualmente en la FM *ue se nutren de estas figuras "una
de ellas o amas( pueden resumirse de la siguiente manera "Certo, $%&C(E
$prendi!aje autodirigido y aprendi!aje con profundidad 3" &elf directed and deep learning"9.
$prendi!aje situado y comunidades de pr*ctica "originados en las teora socio/cogniti-a(
$prendi!aje en el puesto de trabajo "originado en teoras del aprendizaje e+periencial de 5ol, 2raut(
$prendi!aje e%periencial y pr*ctica refle%iva
#prendizaje autodirigido
2l aprendizaje autodirigido se produce cuando el estudiante toma la iniciati-a de su propio
aprendizaje; diagnostica necesidades, formula los ojeti-os, identifica los recursos necesarios,
implementa las acti-idades correctas para los propsitos y e-al!a los resultados "8ood 7 6rophy,
$%%'( "0u4rez 7 8iacomantone, 9DD%( "Certo, $%&C(
2l aprendizaje autodirigido es sugerido como la forma m4s eficaz para lograr 2M continua,
particularmente cuando el aprendizaje est4 asado en la e+periencia y en el cual los nue-os
conocimientos y su comprensin pueden integrarse en el conte+to personal y profesional del
indi-iduo.
Dimensin del
proceso cognitivo
recordar entender

anali@ar evaluar crear aplicar
conceptual
factual
metacognitivo
procedimental
Dimensin del
conocimiento


- 73 --
0eg!n "Candy, $%%$( las dimensiones necesarias para el desarrollo del aprendizaje autodirigido "o
auto/orientado( sonE
#utonoma personal
#utogestin
La !s*ueda independiente del aprendizaje
2l control del aprendiz

2l alumno toma la iniciati-a para
3iagnosticar *ue conocimientos son necesarios
Formular los ojeti-os.
Identificar los recursos.
Implementar las acti-idades apropiadas.
2-aluar los progresos.

0eg!n algunos autores, pareciera ser la estrategia educacional m4s efecti-a en dar como
resultado mdicos, preparados para aprender y continuar hacindolo a tra-s de toda la -ida
profesional, capaces de afrontar los camios continuos de su laor y hacer frente a las necesidades
de los pacientes.

Las estrategias *ue se han ido desarrollando en la implementacin de aprendizaje autodirigido
incluyenE
1. #prendizaje asado en los prolemas.
). #prendizaje asado en los hallazgos o descurimientos y en guas de estudio.
*. #prendizaje asado en las tareas.
+. #prendizaje asado en la e+periencia y en la refle+in
,. #prendizaje de acuerdo a programas.
9. #prendizaje de acuerdo a un proyecto, en pe*ue,os grupos *ue se instruyen a s mismos.

#prendizaje situado y comunidades de pr4ctica
0ostenido en el aprendizaje sociocultural, en la teora de RygotsSy.
2l trmino Jcomunidades de pr4cticaK refiere a las acti-idades de un grupo de gente *ue
comparten un propsito. Los recin llegados estaran en la periferia de esa comunidad descripta
como un crculo, oser-ando y desarrollando tareas 4sicas. Mediante la participacin, compromiso
acti-o y escalonada asuncin de responsailidades, los indi-iduos asumen los roles, hailidades,
normas y -alores de la cultura y comunidad uic4ndose cada -ez m4s en el centro de la misma. Los
alumnos son transformados y transforman la comunidad de pr4ctica "*ue es la medicina en este
caso( mediante la socializacin.
=iene particular rele-ancia en la 2M, en la construccin de la identidad y atributos profesionales.
#lgunas e-idencias empricas de ello pueden hallarse en los estudios de 3ornan y colaoradores.
"3ornan, 6oshuizen, 5ing, 7 0cherpier, 9DD1(

#prendizaje en el puesto de traajo
2stas teoras tienen como finalidad la comprensin de cmo y dnde ocurre el aprendizaje.
3escrien como inseparales la participacin del aprendizaje. 2l aprendizaje se da como una co/
construccin entre las oportunidades *ue rinda el 4mito laoral para el aprendizaje y el
compromiso acti-o de los indi-iduos en el apro-echamiento de las mismas. 2l modelo de aprendizaje
de 2raut incluye complementariamente tanto aspectos sociales como indi-iduales del aprendizaje. 2l

- 74 --
concepto de conocimiento t4cito y aprendizaje t4cito tienen una preeminencia particular en la 2M y
puede ocurrir en situaciones en las *ue los alumnos -en desafiados sus -alores en los *ue se oser-a
una recha entre los -alores adoptados y las conductas difundidas as como el aprendizaje informal a
partir del curriculum oculto "*ue comunican los -alores de la institucin( en la construccin de la
identidad profesional de los alumnos mediante la asuncin t4cita de esos -alores.
#prendizaje e+periencial y pr4ctica refle+i-a
La nocin del aprendizaje a tra-s de la e+periencia ha sido ampliamente aceptada en la 2M. Fara
Pohn 3e@ey, los principios educati-os *ue rigen la perspecti-a e+periencial y situada del aprendizaje
pueden resumirse en *ue la 2ducacin esE

Fig. <=: Cualidades de la educacin seg!n 3e@ey


O el ciclo "o espiral( del aprendizaje e+periencial parte de una e+periencia concretaE

Fig. <>E #prendizaje e+periencial


E/PE"#E+%#!
%O+%"E(!
!PL#%!%#C+ "EFLE/#C+
%O+%EP(3!L#G!%#C+
+ueva e7periencia
3emocr4tica
Cientfica
Fragm4tica
Frogresista
.econstruir el orden social
2+perimentar el mtodo cientfico
3esarrollar permanentemente la persona
Froar el conocimiento

- 75 --
5ol toma esta teora y la de 5no@les y las desarrolla a!n m4s. Fara l el aprendizaje comienza
con una e+periencia inmediata y concreta *ue sir-e de ase para la oser-acin y la refle+in. 2stas
oser-aciones se integran en una JteoraK formando conceptos astractos y permitiendo su
generalizacin "conceptualizacin( tras comproar las implicaciones de los conceptos en situaciones
nue-as "aplicacin(. 2stas implicaciones o hiptesis sir-en de ase para generar nue-as e+periencias.
2laora un modelo idimensional de aprendizaje ya *ue considera *ue el proceso de aprendizaje
est4 formado porE
La !d8uisicin o Percepcin, cmo uno prefiere perciir y comprender su entorno "pensamiento
concreto -ersus astracto(
la (ransformacin o Procesamiento, cmo uno prefiere procesar o transformar la informacin
entrante "procesamiento de la informacin acti-o contra refle+i-o(.
2n el momento de aprender se ponen en juego cuatro capacidades diferentes diametralmente
opuestas entre las cuales el alumno elige cual utilizarE
Capacidad de 2+periencia Concreta "2C(E de in-olucrase sin prejuicios en e+periencias nue-as.
Capacidad de Qser-acin .efle+i-a "Q.(E de refle+ionar acerca de estas e+periencias desde
m!ltiples perspecti-as de oser-acin.
Capacidad de Conceptualizacin #stracta "C#(E de crear nue-os conceptos e integrar las
oser-aciones en teoras lgicamente consistentes.
Capacidad de 2+perimentacin #cti-a "2#(E de utilizar esas teoras para la toma de decisiones.

Fig. 2?E Modelo de 5ol modificado





















P
E
"
%
E
P
%
#
C
+
OFE"0!"
PE+!"
H!%E"
E+(#"
!PL#%!%#C+
E7perimentacin
activa .E!-
Comproar las
implicaciones de los
conceptos en
situaciones nue-as
%O+%EP(3!L#G!%#C+
%onceptuali@acin a&stracta .%!-
Btiliza la lgica para formar conceptos
astractos y generalizaciones
"EFLE/#C+
O&servacin
refle7iva .O"-
2ntender el
significado de las
acciones e ideas
#+ME"#C+
E7periencia concreta
.E%-
0e propone el in-olucramiento
en e+periencias
P"O%E!M#E+(O
CQ:R2.82:=2
#CQMQ3#3Q.
#0IMIL#3Q.
3IR2.82:=2

- 76 --
Qtros autores se han centrado en el proceso refle+i-o *ue caracteriza al aprendizaje. 6oud
"docente australiano, especializado en el aprendizaje en el adulto,( ha desarrollo modelos para
aprender de la e+periencia y el papel de la refle+in en el aprendizaje, y para e+aminar el papel de
*uienes inter-ienen en el aprendizaje o no se identifican como maestros. La propuesta de pr'ctica
refle7iva *ue hace tiene en el aprendizaje e+periencial el ojeti-o de profundizar el sentido de la
e+periencia dentro de los -alores, normas y acti-idades comunitarias. Fermite la asimilacin acti-a
del aprendizaje. Implica un an4lisis crtico de esa e+periencia para comprender su conte+to interno y
dar por resultado la integracin de los nue-os aprendizajes. Fara 6oud los profesionales poseen unas
J*reas de competencia# *ue representan formas automatizadas de responder ante los prolemas.
3istingue entreE
1. la refle%in en la accin# *ue aparecera de forma inmediata, casi inconsciente producto de
e+periencias pre-ias y
). la refle%in sobre la accin# *ue ocurre despus al refle+ionar sore la e+periencia pasada
para estalecer los principios *ue puedan afectar a la pr4ctica futura.
Indi-idualmente, la pr4ctica refle+i-a est4 relacionada conE
la conciencia de s mismo
la autorregulacin
el automonitoreo
el aprendizaje continuo
Comunitariamente, cuando la refle+in se lle-a a cao con y entre indi-iduos y se incorpora el
conte+to en *ue ocurre la e+periencia, las oportunidades de asimilacin de normas y -alores
colecti-os se tornan significantes. Las acti-idades como razonar con colegas o profesores, reciir
de-oluciones o leer artculos son formas de desarrollar una pr4ctica refle+i-a.
# partir del desarrollo de la instauracin del enfo*ue centrado en el alumno, muchas de las
estrategias lle-adas a cao reflejan en realidad los mismos fundamentos tericos a pesar de
presentarse como di-ersas teoras relacionadas con la ense,anza/ aprendizaje.
McLean y col. ejemplifican teoras y principios utilizados en la ense,anza y aprendizaje *ue tamin
pueden sostener la formacin docente "traduccin personal( "McLean, Cilliers, 7 Ran ;yS, 9DD&(

- 77 --
(a&la <. #lgunas teoras y principios utilizados en la ense,anza y aprendizaje
(eora o principio descripcin
Perar*uizacin de
necesidades de Maslo@
"$%1D(
Con la finalidad de ser lo *ue cada uno puede ser "por ejE autoactualizacin( se
deen cumplir C necesidades jer4r*uicasE fisiolgicas, de seguridad, sentido de
pertenencia y autoestima
=eora de la Tona del
desarrollo pr+imo de
RygotsSy "$%1&(
2l potencial para el desarrollo cogniti-o depende de la zona de desarrollo
pr+imoE ni-el de desarrollo alcanzado cuando uno se in-olucra en conductas
sociales. Las hailidades *ue pueden desarrollarse mediante la gua de los
adultos o la colaoracin de los pares sorepasan las *ue pueden ser alcanzadas
solo por uno mismo.
=eora del aprendizaje
e+periencial de 5ol "$%&C(
2n un ciclo de aprendizaje de C pasos, la e+periencia inmediata o concreta pro-ee
las ases para la oser-acin y refle+in, *ue son as asimiladas comenzando
nue-amente el ciclo.
=eora del aprendizaje de
adultos de 5no@les "$%&D(
Los estudiantes adultos son autnomos y autodirigidos, han acumulado una
asta e+periencia de -ida, est4n orientados hacia ojeti-os y su aplicailidad y
son pr4cticos.
=eora del aprendizaje
social de 6andura "$%&'(
2nfatiza la importancia de oser-ar y modelar comportamientos, actitudes y
reacciones emocionales. 2+plica los comportamientos humanos en trminos de
interaccin recproca continua entre influencias cogniti-as, medioamientales y
del comportamiento.
=eora de la pr4ctica
refle+i-a de 0chUn
"$%&1;$%%$(
9 tipos de refle+inE refle+in en la accin "sin premeditacin( y refle+in acerca
de la accin "retrospecti-amente(. .efle+in utilizada en situaciones !nicas, y
cuando uno puede no ser capaz de aplicar teoras del conocimiento o tcnicas de
aprendizaje pre-ios.
=eora del pensamiento
crtico de 6rooSfiel "$%&1(
Fensamiento crtico es una forma de resol-er prolemas. .econociendo los
supuestos *ue surayan nuestras creencias o comportamientos, podemos juzgar
la racionalidad de nuestras decisiones.
=eora del aprendizaje
situado de La-e "$%&&(
2l aprendizaje es una funcin de la acti-idad, conte+to y cultura en la *ue ocurre
"situada(. La interaccin social es un componente crtico del aprendizaje situado.
Los estudiantes se -en in-olucrados en una comunidad de pr4ctica *ue encarnan
ciertas creencias o comportamientos a ser ad*uiridos.
=eora de la inteligencia
m!ltiple de 8ardner "$%%A;
$%%%(
Inicialmente propone 1 inteligencias "ling\stica, matem4tica, -isual/espacial,
corporal cenestsica, interpersonal, intrapersonal( o para tener en cuenta las
diferencias indi-iduales. M4s tarde agrega otras A "naturalista, e+istencial/
espiritual y moral(
Fsicologa cogniti-as de
.egehr y :orman "$%%'(
Identifica -arias 4reas en la psicologa cogniti-a *ue impactan en la ense,anza y
aprendizajeE organizacin de la memoria a largo plazo, influencias en
almacenamiento y la recuperacin de la memoria, resolucin de prolemas y
transferencia, formacin de conceptos y toma de decisiones
=eora de la
autodeterminacin de
;illiams y col "9DD$(
3escrie como los aprendices pueden ser asistidos en el desarrollo de autonoma
*ue promo-er4 el aprendizaje de por -ida. Mediante la autodeterminacin y la
autoeficacia. 2l juicio personal acerca de la capacidad del alumno puede
moti-arlo para estalecer nue-as metas y satisfacer sus necesidades.



- 78 --


- 79 --
Algunas conside#aciones impo#tantes #especto de esas
pe#specti4as te$#icas y la in4estigaci$n en Educaci$n (-dica
5aufman, Mann y Pennett "5aufman 7 Mann, 9D$D( listan una serie de teoras asociadas a la 2ME
] #ndragoga
] Constructi-ismo 0ocial
] =eora 0ocial Cogniti-a
] La pr4ctica refle+i-a
] 2l aprendizaje transformati-o
] #prendizaje autodirigido
] #prendizaje 2+periencial
] =eora de la 2ducacin de #dultos
Como se puede oser-ar, muchas de ellas ya fueron desarrolladas y muchas de ellas est4n
entremezcladas o con nomres similares a otras, no encontr4ndose diferenciacin clara entre ellas.
#ctualmente ya nadie discute la necesidad de la e+istencia de 3epartamentos de 2ducacin
Mdica, cuya funcin integral incluya la in-estigacin, ense,anza, prestacin de ser-icios y cuidado
de las carreras acadmicas de su profesorado "3a-is, 5arunathilaSe, 7 <arden, 9DDN(. For lo tanto la
in-estigacin sera una de las funciones y alcances de los 3epartamentos de Fedagoga Mdica. Como
con cual*uier departamento acadmico, un departamento de la educacin mdica tiene la
responsailidad de inno-ar, e-aluar las inno-aciones, y difundir los resultados de esa e-aluacin. 2l
tipo de in-estigacin *ue lle-e adelante reflejar4 su inters particular, as como los programas de
ense,anza de la Facultad a la *ue pertenece. 3esde hace ya -arios a,os se estalecieron los
diferentes enfo*ues necesariamente re*ueridos para *ue la in-estigacin educati-a sea significati-a.
"<arden, $%&'(. 0eg!n estos autores la principal preocupacin respecto de la in-estigacin en 2M
reside en relacin con la calidad de la misma, siendo foco de atencin y discusin desde 9DDA en la
#0M2 "#sociation for 0tudies in Medical 2ducation(. 2n la pr4ctica clnica, en los !ltimos a,os se ha
prestado especial atencin al concepto de la medicina asada en la e-idencia "M62( y aun*ue el
mo-imiento en esta direccin no ha estado e+ento de polmica, en $%%% se estaleci la
Colaoracin 62M2 "6est 2-idence in Medical 2ducation( para e+plicitar el impacto *ue pueden tener
los resultados de in-estigacin en la ense,anza y el aprendizaje. 0in emargo para ;artman "$%%C( la
in-estigacin educati-a en medicina es a menudo poco considerada en la toma de decisiones y como
se puede oser-ar la mencin al an4lisis de la teora sustentatoria en todo este proceso es escasa.
# pesar de *ue en la pr4ctica se realizan in-estigaciones educati-as y se proponen estrategias a
partir de las mismas, aun*ue seg!n 2ddington ";olpert, $%%C( no hara *ue fiarse demasiado en los
resultados de las in-estigaciones e+perimentales en 2M propuestos hasta *ue no hayan sido
confirmados por la teora. 2l prolema es *ue lamentalemente las teoras de la educacin no
pueden ser utilizadas m4s *ue como herramientas de e+plicacin posteriormente a la aplicacin de
las in-estigaciones o puesta en pr4ctica de las estrategias de aprendizaje o ense,anza, en lugar de
poder ser utilizadas como herramientas predicti-as en esas mismas in-estigaciones. For lo tanto en la
2M, seg!n <enS 0chmidt , )La in-estigacin en 2M es histeria metodologizada) "0chmidt, 9DDN( y
] :o e+isten a!n teoras reales
] =enemos algunos mtodos e+perimentales efecti-os
] :os negamos a reconocer *ue estamos haciendo in-estigacin aplicada

/ criterio de la autora, lo antedicho sostiene que las teoras en !$ est)n en elaboracin y abona a
la hiptesis de la presente tesis.

- 80 --

Captulo +. 6R(AC":0 DCE02E ESPEC!6"CA PARA LA
E0SE;A0<A DE LAS C"E0C"AS DE LA SAL/D.
La ense,anza de la medicina ha e-olucionado hasta con-ertirse en una disciplina por derecho
propio. Fero su correcto desarrollo re*uiere soporte institucional, liderazgo, asignacin apropiada de
recursos y reconocimiento por la e+celencia de la ense,anza.
3urante la primera mitad del siglo HH, la pericia en la docencia era considerada como parte del
dominio de la disciplina. 0tella Lo@ry se,alaa en una editorial del 6ritish Medical Pournal algo *ue
alumnos y docentes e+presan a diario en aulas y centros acadmicos desde el inicio de la formacin y
*ue conformando nuestro curriculum oculto no se -e modificado a medida *ue nos adentramos en
dicha formacinE JLa tradicin ha permitido asumir *ue todo profesional puede y deiera ense,ar.
0in emargo, el creciente conocimiento y la di-ersidad de funciones *ue ha alcanzado la 2ducacin
Mdica, hace difcil *ue sea impartida por *uienes no hayan otenido un adecuado ni-el de
capacitacin en esta disciplinaK"Lo@ry, $%%A(.
Con el tiempo, dei reconocerse a la docencia como una hailidad asociada a pero separada de
la pericia y dominio demostrados en la disciplina.
3esde el posicionamiento terico de esta tesis, la resignificacin de la Fedagoga Mdica implica la
inclusin de dos -ertientes en el conte+to histrico cultural de modelo pedaggicoE
1. la recuperacin de los aportes de las Jescuelas de medicinaK como modelo de FM de altsima
significacin, con aporte pluridimensional a la construccin de mismo y
). la recuperacin de las escuelas pedaggicas.
Los dos conjuntos est4n atra-esados por los mismos paradigmas epistemolgicos. Las escuelas,
hoy Jreconocidas como modelosK se construyeron en un momento e-oluti-o de la historia del
conocimiento humano *ue aun permita *ue un sujeto aarcase el conocimiento de las distintas
disciplinas con las *ue conformaa el sostn terico suficiente como para construir un modo de
hacer medicina, *ue se constitua per se en un Jmodelo de ejercer la medicinaK. # tra-s de la
ense,anza de ese modo, hoy ese modelo estara traducido a las competencias generales y especficas
ptimas necesarias para emplazar el Jsaer hacerK.
For otro lado, los JmaestrosK hacan de la interaccin de todos los componentes del fenmeno
educati-o algo m4s *ue las sumas de las partes. Constituan un todo, la figura, donde el re*uisito
holstico estaa asolutamente saldado.
Como se ha mencionado en reiteradas oportunidades, se ha instalado la e+igencia de un nue-o
paradigma educati-o y nue-os modelos pedaggicos. 2sto no e+cluye el conte+to histrico de su
construccin, al contrario lo apro+ima a las prolem4ticas educati-as permanentes ligadas m4s a la
dimensin de los fines y valores, los *ue constituyen componentes ineludiles de la construccin de
las competencias tanto mdicas como docentes.
Incluido esto en el conte+to, retomamos la cuestin del modelo pedaggico para poder
introducirnos en la cuestin de cmo la FM incide en la formacin docente especfica para la
2ducacin Mdica.

- 81 --
2l desarrollo de profesorado "o formacin docente( sir-e a los ojeti-os de la 2M. 2st4
estrechamente -inculado a la mejora del cuidado de la salud de los pacientes y su comunidad
mediante la mejora de la calidad de la educacin del e*uipo de salud en formacin y el ya formado.
Fartiendo de un docente comprometido con su rol en la 2M >Cu4les seran los re*uisitos de
camio ineludiles para dar respuesta a las demandas sociales de salud?

- 82 --
Retomando el concepto de Calidad de la educaci$n
2l paradigma de la educacin para el 0iglo HHI e+presa *ue se necesita JM4s educacin para
todos, con calidadK. 3esde la puesta en marcha de nuestros sistemas educati-os, con el paradigma
del 0iglo HIH, nuestra educacin sin dudas ha perdido calidad. Focas personas hoy dudaran en decir
*ue esto es cierto; pero tamin muy pocas podran hoy decir con claridad en *u asientan sus
afirmaciones por*ue lo primero *ue surge es la pregunta >*u es calidad de la educacin?, astante
difcil de contestar un-ocamente por*ue la gran ">( -entaja "?( de este trmino es *ue es sumamente
sujeti-o y camia con las pocas histricas y los conte+tos sociales.
La sociedad del 0iglo HHI re*uiere de algo m4s complejo *ue los meros saeres o conocimientos.
.e*uiere competencias.
Bna competencia es un Jsaer hacerK, con JsaerK y con JconcienciaK. 2l trmino hace referencia
a un conjunto de propiedades de cada uno de nosotros *ue se est4n modificando permanentemente
y *ue tienen *ue someterse a la pruea de la resolucin de prolemas concretos, ya sea en la -ida
diaria o en situaciones de traajo *ue encierran cierta incertidumre y cierta complejidad tcnica. 0er
competente no pro-iene solo de la aproacin de un curriculum "plan de estudios(, sino de la
aplicacin de conocimientos en el ejercicio de la profesin. Los conocimientos necesarios para poder
resol-er prolemas no se pueden transmitir mec4nicamente; son una mezcla de conocimientos
pre-ios y de la e+periencia *ue se consigue con la pr4ctica "muchas -eces en los lugares de traajo(. O
en este caso, la ad*uisicin a tra-s de todas estas instancias educati-as del Jcriterio mdicoK.
0e podra decir *ue la calidad se e+presa en las competencias ad*uiridas durante el proceso
educati-o. 2stas incluyenE
Capacidad para analizar
Capacidad para la recepcin crtica de los medios
Capacidad para planear, traajar y decidir en grupo
Capacidad para uicar, acceder y usar mejor la informacin acumulada
Bna nue-a competenciaE el saer tecnolgico sin dejar de lado la cultura humanista, sino
redefinindola de acuerdo a las necesidades de la sociedad.
Algunos #etos de los sistemas educati4os pa#a la %o#maci$n p#o%esional de
los integ#antes del e=uipo de salud
2l primer reto sera cmo crear un sistema educacional *ue sea capaz de responder a los camios
*ue est4n producindose en el mundo. Cmo hacer frente a una -erdadera e+plosin en el -olumen
de la literatura, una r4pida e+pansin de nue-as tecnologas, a pacientes m4s demandantes, a costos
mdicos en escalada y a un incremento de la necesidad en calidad y resultados comproados de la
atencin mdica.
3ado *ue la mayora de esos camios se dan en todas las etapas de la formacin y lo m4s difcil
de lograr es un camio actitudinal, es imprescindile educar tanto al educando como al educador.
Bn segundo desafo es camiar los sistemas educacionales cuyas e-aluaciones se realizan
mediante la medicin de eficiencia en e+4menes de memorizacin y recuerdo de conocimientos
f4cticos y se asan en profesores *ue se erigen en representantes de los al momento de elegir *u,

- 83 --
cu4ndo y cmo aprender, consider4ndose a s mismos conocedores totales de la 2M. 2stos sistemas
difcilmente logren e-aluar las competencias ad*uiridas por el educando, sea, mal podr4n preparar
uenos mdicos para un mundo *ue demanda la hailidad de ad*uirir, juzgar y usar la informacin
para solucionar prolemas clnicos concretos en forma eficaz y eficiente.
2l cuidado de la salud re*uiere de los conocimientos y del accionar conjunto de muchos
profesionales. La respuesta ser4 desarrollar una m4s aceptale y efecti-a metodologa para la
educacin continua interprofesional, interdisciplinaria y m4s a!n metadisciplinaria.
Qtro reto a resol-er es la conflicti-idad lgica entre la autonoma de lo #cadmico "*ue
determina el contenido y la forma de aplicacin de los conocimientos mdicos( y las demandas de la
2M respecto de la preparacin del tipo de mdicos *ue necesita la sociedad. La 2M es responsale
frente a a*uellos *ue financian y usan los ser-icios de salud as *ue hara *ue e-aluar cmo pueden
los empleadores y usuarios de los ser-icios de salud in-olucrarse en forma constructi-a en el
desarrollo y ense,anza del curriculum. Como ejemplo se puede mencionar *ue en general, las
Facultades de medicina no preparan al profesional en los roles demandados en el 4rea de la
economa de la salud y la utilizacin de los recursos para su ejercicio profesional y los deates ticos
*ue ello implica.
2n la Facultad de Ciencias Mdicas de la Bni-ersidad :acional de La Flata se instituy como el
primer tema de la FM la formacin docente especfica para la ense,anza de las ciencias de la salud ya
en la dcada del 'D del siglo pasado. Fue el Frof. :assif *uien comenz con esta lnea de traajo *ue
contin!a hoy en el 3epartamento de Fedagoga Mdica.
3icha lnea fue interrumpida en la dcada del L1D y es posile continuarla a partir de los
concursos de la dcada del L&D logr4ndose su institucionalizacin como eje fundante del
3epartamento.
La preparacin de los docentes en Ciencias de la 0alud es esencial para mejorar la calidad de la
ense,anza. # pesar de *ue hay muchas in-estigaciones respecto de inter-enciones para el desarrollo
de las hailidades, conocimientos y actitudes de los docentes, no lo hay respecto de eficacia de
dichas inter-enciones. 2n una re-isin sistem4tica "0teinert et al., 9DD'( de donde finalmente se
re-isaron & artculos de alta calidad de entre 9111, se concluy *ue la mayora de las inter-enciones
estaan dirigidas a mdicos en ejercicio de la docencia, *ue todos los reportes estaan enfocados en
el mejoramiento de la ense,anza y *ue las inter-enciones incluan mayormente talleres, seminarios,
cursos cortos y programas longitudinales de formacin. 2stas acti-idades de desarrollo del
profesorado aparecen altamente -aloradas por parte de los participantes. Los docentes reportaron
camios en sus comportamientos y aprendizaje; y a pesar de las limitaciones metodolgicas muchos
de los programas de formacin parecen estar asociados consistentemente con la eficacia de la
ense,anza.
0eg!n McLean "McLean, Cilliers, 7 Ran ;yS, 9DD&( la relacin entre el desarrollo del profesorado
y los ojeti-os generales de la 2M *uedaran e+presados de la siguiente maneraE







- 84 --

Fig. 2<. .elacin entre la Formacin docente y la salud


3urante la 3cada del L1D, desde la perspecti-a de los profesores formados en las corrientes
tradicionales, un uen docente es *uien Je+plica la materia con claridadK, Jpresenta la materia en
forma ordenadaK, Jposee un uen dominio del temaK, Jest4 actualizadoK "3as, 2l/0aan, 7 6ener,
$%%'(. 2n tanto *ue para los alumnos el uen docente era a*uel *ue J8enera un clima de confianzaK,
JFermite la participacin acti-aK, J3emuestra inters en el aprendizaje de sus alumnosK, J2+hie una
orientacin humansticaK y J2ntrega retroalimentacin positi-aK "3as et al., $%%'; 0nadden 7 Oaphe,
$%%'(.
2n la dcada del M1D "y contin!a hoy da(, el modelo de formacin docente estaa conducido
mayormente a tra-s de consultoras y talleres. # fines de esa dcada, en 2B ya muchas Facultades
haan estalecido unidades de 2M con alguna capacidad de pro-isin de formacin docente aun*ue
eran pocos *uienes utilizaan tales recursos.
3urante los M&D, a partir de las teoras cogniti-as del aprendizaje, la formacin docente se focaliz
en la pr4ctica docente y las hailidades de razonamiento "aprender a ense,ar( Con-ertirse en un
uen docente era algo m4s *ue dominar un conjunto de comportamientos especficos de la docencia.
La mejora de la docencia inclua aprender conocimiento pr4ctico y hailidades para la ense,anza as
como aprender cmo trasladar ese dominio en el contenido especfico de la asignatura en trminos y
acti-idades *ue fueran significati-as para el grupo de estudiantes en particular. 2s decirE conocer
cmo aprenden los estudiantes y hailidades para la instruccin en clase y en la clnica para
DE!""OLLO DEL P"OFEO"!DO

FO"M!%#C+ DO%E+(E
3ocentes profesionalizados en la educacin, in-estigacin y
administracin de la docencia
"conocimiento, hailidades y actitudes apropiadas(
Frofesionales de la salud competentes y emp4ticos
Mejora del aprendizaje de los
estudiantes
MEIO"#! DE L! !L3D DE LO
P!%#E+(E J L! %OM3+#D!D

- 85 --
ma+imizar el aprendizaje. 0chulman llam a esto Jconocimiento del contenido pedaggicoK en tanto
Iry lo titul en el caso de este tipo de docencia en medicina Jcase+based teaching scriptsK o
Jguiones 3o secuencias9 de ense)an!a basados en casosK. # los talleres y consultoras se agregaron
seminarios y ejemplificacin con -ideos. ";ilSerson 7 Iry, $%%&(
2n los M%D, mediante el camio a una -isin del aprendizaje como construccin social del
significado "constructi-ismos social( lo *ue foment la ampliacin de la formacin docente
institucionalizada acadmicamente incluyendo la promocin de la refle+in sore la pr4ctica de la
ense,anza. Como a pesar del acceso creciente a consultoras y talleres as como formacin acadmica
del profesorado los docentes contin!an aprendiendo m4s acerca de la ense,anza en su propia
e+periencia, Jen el traajoK, se comenz a fomentar la e-aluacin por pares docentes y la refle+in
acerca de preguntas especficas de la pr4ctica como parte de los cursos de mejora. La mayora de las
pr4cticas incluyen la oser-acin directa y la refle+in y discusin de los actos educati-os y creencias
de los docentes. 2l entrenamientos de pares para la mejora de la ense,anza incluye un acuerdo
colaorati-os entre los miemros de la facultad. 0e los puede -er asociados a talleres, -ideos de
ense,anza, sesiones de retroalimentacin "o de-olucin( lecturas y deate, estudio de casos,
preparacin de planteamientos refle+i-os para portafolios de ense,anza usados en la toma de
decisiones y la participacin de los miemros de la comunidad educati-a en in-estigaciones en el
aula.
P#og#amaci$n de la enseanza: papel del docente y del alumno.
La programacin de la ense,anza y la elaoracin de materiales did4cticos, a!n los *ue incluyen
el uso de computadoras y nue-as =ICs, dee ser dise,ada por el e*uipo docente. 2ste es el modo de
e-itar *ue el tercer momento importante de aporte de la tecnologa educati-a tamin se frustre,
como ha ocurrido con los anterioresE la radio/tele-isin, el material programado y las m4*uinas de
ense,ar. La tercera est4 en pleno auge y las computadoras toda-a producen euforia sore el
potencial de los nue-os dispositi-os. Mucho del fracaso se dei a *ue aparecieron como la solucin
a la educacin present4ndolos incluso como capaces de reemplazar al docente.
Las computadoras permiten, con un adecuado soft@are, es decir material programado, ser
usadas para fines de instruccin en situaciones de aprendizaje apropiadas a esta tecnologa "razones
adicionales para su uso son el lugar creciente *ue ocupan en la -ida laoral y social(. La computadora
colaora seg!n la instruccin ofrecida por el docente, para ello el material dee estar programado
por el profesor. 2l mismo concepto cae para la utilizacin de los simuladores mediante mu,ecos,
etc.
2s as *ueE
Los modelos de ense,anza seran capaces de proporcionar la estructura de la organizacin de
la ense,anza.
Los algoritmos rindaran las rutinas y programaciones de pautas para sistematizar el proceso
de capacitacin en la solucin de prolemas mdicos. Incluyendo en estos la ense,anza
programada, acti-idades autotutoriales y por computadora, simulaciones, etc.
0in emargo, in-estigaciones educati-as centralizadas por la Bni-ersidad de <ar-ard hace pocos
a,os, mostraron con claridad *ue el apro-echamiento de los aprendizajes est4 -inculado a la calidad
y cantidad de tiempo de comunicacin personalizado entre el docente y el alumno "Casalla 7
<ernando, $%%'( "6M#, 9DD'(.

- 86 --
Oa se mencion *ue la saia cominacin y la eleccin de los momentos apropiados en la
secuencia y jerar*uizacin de modelos de creciente complejidad en la ense,anza, solo est4n en la
posiilidad de docentes con un alto grado de formacin. 0u uso adecuado permite pensar incluso en
la ense,anza indi-idualizada. For otra parte estos dise,os demandan disposicin del estudiante hacia
al aprendizaje mediante la autogestin y la apropiacin de ciertas tcnicas *ue permitan
aprendizajes con ritmo distintos, de los *ue el alumno deer4 hacerse responsale. 2sto plantea un
camio fundamental en el concepto mismo de ense,anza, sore todo en lo *ue se refiere al papel
del profesor y del alumno en dicho proceso "8imeno 0acrist4n, $%%9(.
2n un traajo muy detallado de indagacin histrica, 0antoni se propone rastrear las
caractersticas y el -alor pedaggico de las artes, nomre con el *ue designa a las asociaciones de
artesanos y mercaderes *ue en 2uropa tendr4n un fuerte desarrollo desde el siglo HII y hasta el HIR, y
*ue comienzan a decaer, hasta su supresin legal en el 0iglo HRIII. 0i ien no desarrollar en
profundidad este an4lisis, interesa retomar algunos de los planteos de este autor para poder situar
desde una perspecti-a histrica el lento proceso *ue lle- a la relegacin de la pr4ctica en la
formacin uni-ersitaria. <istricamente, la relacin teora pr4ctica se ha dado en la progresi-a
institucionalizacin de un sistema formal de educacin. #l respecto, el pedagogo italiano $ntonio
&antoni Fugio plantea "...e%iste un hilo que une el desarrollo de la pedagoga de los dos ltimos siglos,
apro%imadamente, y es un hilo muy importante. la nostalgia de la formacin artesanal 3...9 La
nostalgia del tipo de educacin simboli!ada por el maestro de artes y oficios es, por consiguiente, un
hilo invisible pero muy presente en los grandes innovadores pedaggicos...". 2l autor sostiene este
)hilo in-isile) puede rastrearse en casi todos los pensadores a partir fundamentalmente de
.ousseau y LocSe, continua en casi todos los pedagogos de la 2scuela #cti-a, desde Froeel a 3e@ey
y reaparece en los mo-imientos estudiantiles del L'&, as como en las posturas de los desescolaristas
"0antoni .ugiu, $%%C(.
Como se ha mencionado, todos estos camios lle-an a *ue los cometidos tanto del docente como
del alumno sean diferentes.
2l profesor pasa a constituir el modelo concreto de actitudes y -alores *ue oriente hacia la
formacin profesional en el ejercicio de la medicina. #dministrar4 los recursos docentes *ue hagan
m4s eficientes el aprendizaje a partir de la produccin de materiales did4cticos cientficamente
-4lidos y apropiados.
2l alumno interaccionar4 con las fuentes primarias del conocimiento y con los recursos
did4cticos. 0e sostendr4 en la autonoma en el proceso de aprendizaje hacia la laor mdica.
Las e+pectati-as referidas a los estudiantes, son *ue desarrollenE
la capacidad de e-aluar y manejar pacientes con prolemas mdicos efecti-a, eficiente y
humanamente "1a&ilidades de ra@onamiento clnico(, y
la capacidad de definir y satisfacer sus necesidades educacionales particulares para mantener
sus hailidades actualizadas en relacin con el campo elegido y atender apropiadamente los
prolemas *ue enfrenta, "1a&ilidades de estudio autodirigidoE autoaprendi@aAe-.
2l aprendizaje centrado en el estudiante lo ayudar4 a Japrender a aprenderK, una necesidad de
toda la -ida para su traajo profesional. Metodolgicamente a!n no est4 resuelto como lograr este
ojeti-o. Feridicamente aparecen en la educacin )panaceas) *ue generan grandes e+pectati-as de
solucin a las prolem4ticas de la ense,anza/aprendizaje. 2n estos das, la ense,anza/aprendizaje
asada en prolemas, centrada en el estudiante, luce como el mtodo m4s apropiado para muchas
de las acti-idades de formacin mdica. Qtras tcnicas alternati-as han demostrado ser menos
eficaces, sore todo cuando se usca *ue el aprendizaje asado sore prolemas sea el *ue ayude al

- 87 --
estudiante a desarrollar hailidades mdicas de resolucin de prolemas. #dem4s, este mtodo
asegura *ue el contenido aprendido est4 relacionado con la tarea de resol-er prolemas, se reutiliza
con prolemas de m!ltiples pacientes y es !til para el estudiante por la integracin acti-a y fle+ile,
de la informacin de muchas disciplinas. La generalizacin de los principios aprendidos con cada
prolema asegura la transferencia de informacin y hailidades al traajo del estudiante con
prolemas susecuentes. #plican a*u los mismos principios y teoras enunciados en la tala
modificada de McLean desarrollada en el Cap. A *ue sostienen la formacin docente.
#hora ien >su generalizacin fundamenta pedaggicamente su utilizacin como mtodo de
ense,anza en cual*uier situacin de aprendizaje de la medicina?
2n funcin de todo ello, el 8eneral Medical Council del .eino Bnido, ha estalecido los atri&utos
personales *ue deen e+hiir los mdicos con responsailidades en la ense,anza de futuros mdicos
*ue se citar4 como ejemplo "Council, $%%%(E
Compromiso personal con el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
0ensiilidad y capacidad de respuesta a las necesidades de los estudiantes.
Capacidad de promo-er el desarrollo de actitudes y -alores profesionales.
#decuada comprensin de los principios y fundamentos de la 2ducacin Mdica.
3ominio de las competencias para ense,ar hailidades pr4cticas.
Inters en su desarrollo tanto profesional como docente.
Foseer hailidades para la e-aluacin formati-a.
Compromiso para aceptar juicio de pares sore su cometido como docente.
La formacin docente dee rindar distintas alternati-as metodolgicas para *ue el docente
decida cu4l es la apropiada en su propuesta educati-a. 2ntonces >cmo seleccionar, jerar*uizar y
secuenciar las metodologas significati-as para la ense,anza de las distintas 4reas de la medicina?
La prolem4tica de la formacin docente re*uiere el desarrollo de la investigacin educativa si
*ueremos apro+imarnos a la comprensin del prolema de su ense,anza. Fara ello, deer4 atender
las diferencias de sus distintas 4reas y no arriesgar con generalizaciones y compensaciones *ue luego
frustran alternati-as -4lidas en otros conte+tos. In-estigacin educati-a *ue centre su perspecti-a
desde la comunidad acadmica a la *ue pertenece"Carr 7 5emmis, $%&&(.
2n relacin al punto de -ista de la in-estigacin en el campo de la ense,anza y el aprendizaje, una
re-isin sistem4tica de ChicSering y 8amson "ChicSering 7 8amson, $%&1(, estaleci siete principios
4sicos de uena pr4ctica para la ense,anza efecti-a en el pregrado "adoptados posteriormente por
la 2ducational Comission de la #merican #ssociation of <igher 2ducation( *ue se presentar4n a*u a
modo de ejemploE
2stimulacin del contacto entre estudiantes y la Facultad.
3esarrollo de la reciprocidad y la cooperacin entre los estudiantes.
Btilizacin de tcnicas de aprendizaje acti-o.
2ntrega de retroalimentacin precoz.
Gnfasis en el tiempo asignado a las tareas de aprendizaje.
Comunicacin de ni-eles altos de e+pectati-as.
.espeto a la di-ersidad de los talentos y los estilos de aprendizaje
3el mismo modo *ue 0Seff, desarroll un modelo de consultora en 2M *ue inclua
comportamientos de los docentes agrupados en ; principios de docencia efectiva *ue como puede
oser-arse son compartidos en parte con los anteriormente citados ";ilSerson 7 Iry, $%%&(E

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1. 2stalecimiento de un clima de aprendizaje positi-o
). Control de las sesiones de ense,anza "clases(
*. Comunicacin adecuada de los ojeti-os educati-os
+. Fromocin de la comprensin y retencin de los contenidos
,. 2-aluacin de los alumnos
9. 0uministro de de-oluciones para retroalimentacin de los alumnos
>. Fromocin del aprendizaje autodirigido
La tarea de la FM es hacerse cargo de los prolemas educati-os *ue surgen de la disociacin entre la
teora y la pr4ctica de los procesos de ense,anza y aprendizaje. 6as4ndose en la resignificacin de la 2M
fundada por los grandes maestros de la ense,anza de la medicina, posiilitando el crecimiento y
adaptacin, toda-a a!n no suficientemente dimensionada, de la formacin mdica. 2l resultado de las
acciones de perfeccionamiento demuestra *ue las modificaciones a las pr4cticas educati-as implican
un proceso en el *ue )lo nue-o) y )lo tradicional) se articulan dialcticamente y ad*uieren nue-o
significado en la pr4ctica.
0i se define el tipo de proceso *ue se utiliza en la laor mdica, el prolema para el docente se
centra enE
la seleccin del tipo de aprendizaje,
los modelos did4cticos *ue re*uiere,
el desarrollo de rutinas 4sicas *ue inter-ienen,
un programa de complejidad creciente *ue permita ser enri*uecido con nue-os
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
2n sntesis, el razonamiento mdico es un proceso *ue necesita otener informacin para
resol-er una situacin prolem4tica, inicialmente amigua e incierta, y traajar en un desarrollo
progresi-o en el tiempo "total manejo del paciente en cuanto a promocin, pre-encin, diagnstico,
tratamiento y rehailitacin(. Fero la formacin mdica -a m4s all4 en su e+igencia por ello es *ue la
tica est4 entramada en el aprendizaje de la medicina y *uiz4 como se enunciaE "...&e retiene solo
aquello que concuerda con el sistema de valores" "Podelet, $%&C(



- 89 --
Rol docente
Algunas 4isiones en to#no a la %unci$n docente de signo inno4ado#
$. JLa mejor educacin es el ejemploK "#. 2instein(
9. J2l educador dee ense,ar poco, oser-ar mucho y orientar las acti-idades ps*uicas de los ni,os
y su crecimiento psicolgicoK "M. Montessori(
A. J2l maestro es el *ue ense,a a los alumnos a prescindir de lK "F. 0a-ater(
C. J2l maestro dee mirar de con-ertir los dilemas en oportunidades educati-asK "F. ;oods(
N. JLejos de ser tcnicos, o meros transmisores del curriculum, los profesores son practicantes *ue
uscan mejorar continuamente su traajo en ien de los intereses de los alumnos a los *ue ense,aK
"3. 0chUn(
'. J2l maestro no est4 en la escuela para imponer ciertas ideas o formas, h4itos determinados en los
ni,os, sino *ue est4 como miemro de la comunidad con el fin de elegir las influencias *ue tienen *ue
afectar al ni,o y ayudarlo a adecuarse a estas influencias. "P. 3e@ey(
P#o%esionalizaci$n de la enseanza
La profesionalizacin de la docenciaE
.e*uiere actualizacin y profundizacin de contenidos curriculares, metodolgicos e
institucionales; la re-isin crtica de las pr4cticas pedaggicas y apunta, a tra-s de su an4lisis, a
nue-as moti-aciones y actitudes profesionales "Follari 7 0oms, $%%C(
Qrienta a los docentes en la seleccin y aplicacin de estrategias de ense,anza *ue disminuyan la
recha entre el conocimiento y su apropiacin. Los capacita para generar espacios de su
comprensin lgica y crtica, y e-aluar la -alidez social de los mismos "0antos 8uerra, 9DDD(.
Fromue-e la creacin de herramientas cogniti-as, *ue mediatizan el aprendizaje, garantizando la
autogestin y autoaprendizaje por parte de los alumnos.
Fundamenta la seleccin de estrategias metodolgicas y su aplicacin en eneficio de la
ense,anza y el aprendizaje. La formacin, en cada docente, se con-ierte en una estrategia *ue
permite el desarrollo de hailidades *ue potencian el ense,ar a pensar.

La ense,anza en las ciencias de la salud propende a *ue el alumno resuel-a prolemas. Fara son
necesarias dos premisasE

Btilizacin de estrategias generales
6agaje de conocimientos especficos

2l estudiante posee los conocimientos en forma de es*uemas funcionales *ue son cada -ez m4s
complejos.
La utilizacin ptima de estrategias depende de la calidad de los conocimientos especficos en
relacin con el prolema *ue se dee resol-er. La inter-encin del docente en la ense,anza,
constituye una gua insustituile, *ue proporciona los recursos y el andamiaje necesario para *ue el
alumno realice sus aprendizajes en forma significati-a. 2sta ayuda pedaggica podr4 adoptar formas
muy di-ersas, y constituir4n ayuda eficaz al proceso de construccin del conocimiento del alumno
seg!n respondan adecuadamente a las necesidades y e+igencias planteadas por dicho proceso y el
momento en *ue se produzcan. 3e all *ue las estrategias coran rele-ancia. .emiten a formas de

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lle-ar a cao las metas propuestas, a conjuntos de acciones identificales orientadas a fines m4s
amplios. #l referirnos a estrategias, estamos destacando la posicin de un docente *ue decide *u
hacer en una situacin de ense,anza "Fenstermacher 7 0oltis, $%%%(.
Los camios de la currculo re*uieren el traajo docente cooperativo+colaborativo, di4logo con
sus colegas, el estalecimiento de estrategias hacia la negociacin y la resolucin de prolemas
pedaggicos/did4cticos, la creacin de redes de comunicacin y apoyo para la comprensin de los
fenmenos educati-os, y sore todo de la pr4ctica educati-a.

2n el a,o $%%% <arden y col. elaoraron un modelo de tres crculos para clasificar los resultados
del aprendizaje, asado en las tres dimensiones del traajo de un mdico.
$. 2l crculo interno representa el rendimiento en la tarea, lo *ue el mdico es capaz de hacer, o
Jhacer lo correctoK. 2*uiparale a las inteligencias tcnicas, de acuerdo con el modelo de
inteligencias m!ltiples de 8ardner "8ardner, 9DDN(.
9. 2l crculo medio representa en enfo*ue del mdico para con las tareas del primer crculo
"con conocimiento cientfico, de forma tica y con la toma de decisiones o estrategias
adecuadas( o Jhacerlo ienK. Incluye las inteligencias intelectualesE emocional, analtica y
creati-a.
A. 2l crculo e+terno representa el desarrollo de las cualidades personales o Jla persona
adecuada para hacerloK y se puede e*uiparar con las inteligencias personal y profesional.
"<arden, Crosy, 7 M<, $%%%(

Fig. 22. .elacin entre aprendizaje y traajo seg!n <arden





Los doce roles del docente de las ciencias mdicas definidos por <arden, *ue dee aarcar el rol
*ue -a desde el de e+perto en contenidos hasta el modelo de rol profesional puede analizarse
teniendo en cuenta la siguiente =alaE
Profesionalismo

Enfo8ue de la tarea
"endimiento
en la tarea

- 91 --
(a&la ). =ipos de rol docente en Ciencias Mdicas

,roveedor de informacinE
%onferenciante
Docente clnico o pr'ctico
0esarrollador de recursos.
#nnovador de recursos materiales
Productor de guas de estudio
,lanificador.
Organi@ador de cursos
Planificador de curriculum
$sesor.
Evaluador de curriculum
!sesor de estudiantes
4acilitador.
(utor
Facilitador del aprendi@aAe
Dodelo de roles.
Modelo a seguir en el lugar del tra&aAo
Modelo de ense9an@a


Btilizando este modelo, <esSeth y colaoradores "<esSeth et al., 9DD$( definieron en 9DD$ las
competencias necesarias *ue un docente de las ciencias de la salud dee haer ad*uirido para ser
considerado de e+celencia.



- 92 --
(a&la 2. Competencias para la e+celencia en un docente mdicoE
.endimiento en la tareaE J<aciendo las cosas correctasK
Lo que el mdico como docente es capa% de hacer"
<. Ense9ar a grupos grandes 6 pe8ue9os .; tareas-
2. Ense9ar en un 'm&ito clnico .> tareas-
). Facilitar 6 gestionar el aprendi@aAe .<2 tareas-
2. Desarrollar 6 tra&aAar con recursos de aprendi@aAe .> tareas-
4. Evaluar a los alumnos .> tareas-
5. Evaluar los cursos 6 reali@ar investigaciones en la educacin .2 tareas-
2nfo*ue de las tareasE J<aciendo las cosas correctamenteK
0e qu manera los mdicos abordan la ensean%a
<. #nteligencia intelectual: comprendiendo los principios de la educacin .<4 conceptos:
por eA: estilos de aprendi@aAe: ense9an@a a distancia: principios de cam&io-
2. #nteligencia emocional: con actitudes apropiadas: comprensin tica 6 conocimiento de
las le6es .<2 atri&utos: por eA: entusiasta: empata e inters: respeto-
). #nteligencia analtica 6 creativa: con 1a&ilidades apropiadas de toma de decisiones 6
educacin &asada en las evidencias .2 1a&ilidades: por eA: priori@acin de la carga de
tra&aAo como docente: utili@acin de la educacin mdica &asada en las evidencias
como &ase de la ense9an@a-
FrofesionalismoE JLa persona correctaK
El mdico como docente profesional
<. El rol del docente o tutor dentro del servicio de salud 6 la universidad .>
re8uerimientos: por eA: comprender las responsa&ilidades docentes: mantener un
adecuado &alance entre servicios docencia e investigacin-
2. Desarrollo personal con respecto de la ense9an@a .) re8uerimientos: por eA: refle7ionar
6 tener conciencia de las de&ilidades 6 fortale@as: mantenerse al tanto de la ense9an@a
de nuevas tcnicas de aprendi@aAe-

# pesar de las numerosas recomendaciones nacionales e internacionales, la profesionalizacin de
la docencia no ha sido lo suficientemente estalecida. Muchas instituciones educati-as de ni-el
terciario toda-a hoy no asumen como re*uisito de la pr4ctica docente la deida formacin y menos
a!n certificacin en la materia. 2n .eino Bnido, se han definido las competencias *ue deen tener los

- 93 --
profesores de educacin superior en cuanto a conocimientos, hailidades y actitudes para ejercer la
docencia a fin de reforzar la necesidad de certificacinE

Marco :acional de est4ndares profesionales para la ense,anza y apoyo del aprendizaje en
2ducacin 0uperior del .eino Bnido "<esSeth et al., 9DD$(.

Kreas de actividad:
$. dise,o y planificacin de las acti-idades de aprendizaje y programas de estudio
9. ense,anza y apoyo del aprendizaje de los alumnos
A. e-aluacin y de-oluciones "feedacS( a los alumnos
C. desarrollo de amientes efecti-os de aprendizaje y pro-isin de apoyo y gua a los
estudiantes
N. integracin del saer, in-estigacin y acti-idades profesionales con la ense,anza y el
aprendizaje
'. e-aluar la pr4ctica y emprender el desarrollo profesional continuo

%uerpo del conocimiento. Conocimiento y comprensin deE
$. La asignatura
9. Mtodos apropiados de ense,anza y aprendizaje de la materia teniendo en cuenta el ni-el de
profundizacin dentro del programa acadmico
A. Como aprenden los estudiantes tanto en general como la asignatura en particular
C. Bso apropiado de tecnologas del aprendizaje
N. Mtodos de e-aluacin de la efecti-idad de la ense,anza
'. Los alcances *ue tiene el asegurarse la calidad y mejora de la pr4ctica profesional
0alores profesionales:
$. .especto de los alumnos en forma indi-idual
9. Compromiso de incorporar los procesos y resultados de in-estigaciones rele-antes, saer yVo
pr4ctica profesional.
A. Compromiso de desarrollar comunidades de aprendizaje
C. Compromiso de propender a la participacin en educacin superior, reconocimiento de la
di-ersidad y promocin de la igualdad de oportunidades
N. Compromiso con el desarrollo profesional continuo y la e-aluacin de la pr4ctica.

- 94 --
Did'cticas espec%icas de la %o#maci$n docente
La in-estigacin 3id4ctica supone la produccin de conocimientos acerca de las pr4cticas
docentes. For un lado, este conocimiento es terico ya *ue comprende, interpreta y e+plica desde su
complejidad las caractersticas *ue dichas pr4cticas asumen. Fero tamin es finalidad de la 3id4ctica
pro-eer lineamientos y propuestas para la inter-encin sore ellas. Como se mencionara
anteriormente, esto !ltimo constituye lo *ue se ha dado en llamar la base normativa propia de esta
disciplina. #licia Camilloni se,ala *ue cuando Jla did*ctica se plantea la problem*tica de la
ense)an!a como tarea a reali!ar, debe encararla como un trabajo de intervencin social. &abe que no
es una tarea de lectura de la realidad y de mera descripcin, ni tampoco slo de e%plicacin de lo
social, sino que es una accin que implica intervencinK "Camilloni, $%%1(.

2n cuanto a la ase normati-a antes mencionada, es importante no reducirla a un repertorio de
tcnicas o recursos *ue se prescrien con prescindencia del conte+to en el *ue se desarrollan, as
como del ojeto y el sujeto de conocimiento in-olucrados en la ense,anza y en el aprendizaje. For el
contrario, se reconoce a las estrategias de ense,anza como configuraciones complejas *ue se
articulan considerando di-ersos elementos entre los *ue se incluye el an4lisis de las particularidades
propias *ue presentan estas disciplinas, as como las perspecti-as acerca del perfil profesional
asumidas, del modelo de pr4ctica clnica *ue el mismo desarrolla, y su insercin en una concepcin
m4s amplia de la salud.

La reciente constitucin de la FM como campo de una 3id4ctica especializada aun en
construccin, en el cual tiene gran importancia la e+periencia y la produccin terica, puede
contriuir en gran medida al fortalecimiento del ejercicio profesional.

2l reconocimiento tanto del sujeto como del ojeto de conocimiento, significa la necesidad de
traajar con los docentes el tipo de relacin *ue stos estalecen con el conocimiento. 2llo es
necesario para poder a-anzar hacia el tema de la apropiacin del mismo por parte de sus alumnos.
2llo supone re-alorizar la dimensin intelectual del docente, recuperando lo *ue constituye su tarea
principalE el traajo en tomo al conocimiento. For medio de la in-estigacin did4ctica, la
sistematizacin de estos saeres -inculados al ense,ar y aprender un ojeto de conocimiento, puede
ser el inicio de un camino en este sentido.

- 95 --
E4aluaci$n de la %o#maci$n docente
# lo largo de estos !ltimos 9N a,os, se ha logrado definir algunos puntos centrales respecto de la
formacin del profesorado "o formacin docente( *ue han sido claramente formulados respecto de la
pr4ctica por McLean "McLean et al., 9DD&(.
La formacin docente no es un lujo, es un imperati-o para toda 2scuela de Medicina
La Formacin docente sustentale re*uiere de una Bnidad o 3epartamento de educacin
integrado por profesionales respetados *ue sean modelos de rol acadmico, generadores del
desarrollo del profesorado.
La Formacin docente necesita ser sistem4tica, in-olucrando el planeamiento, implementacin y
e-aluacin de los programas.
Los resultados de los programas de desarrollo del profesorado deen ser realistas y mensurales.
La formacin docente dee adaptarse a las necesidades indi-iduales, disciplinares e
institucionales.
Las acti-idades implementadas en los programas de Formacin docente deen fomentar el
aprendizaje e+periencial y la refle+in docente "por ejemploE mediante e-aluacin por pares o
portafolios(
2l desarrollo del profesorado dee pugnar por la colaoracin entre las disciplinas mdicas y si es
posile entre las profesiones relacionadas con la atencin de la salud.

3entro de la e-aluacin de los programas de formacin docente, se hace referencia en forma
permanente a su efecti-idad y sustentailidad. , pero hay *ue tener cuidado en *u se considera
Jefecti-oK ya *ue muchas de los reportes al respecto se relacionan sore todo a la participacin y
satisfaccin de los docentes m4s *ue a resultados a largo lazo tales como camios en la practica
docente o en la mejora del aprendizaje de los alumnos. 2s por ello *ue muchas de las in-estigaciones
al respecto han comenzado a utilizar como Jest4ndar de oroK para la e-aluacin de los programas la
escala de 5irSpatricS "$%%C(. 2ste modelo fue modificado a su -ez por Freeth y col. "Freeth, <ammicS,
5oppel, .ee-es, 7 6arr, 9DD9( y adoptado a tal fin por la Colaoracin 62M2 "9DD'(
# pesar de *ue seg!n McLean, Freeth no -e esta escala como jer4r*uica, lo cierto es *ue la
dificultad para medir resultados es cada -ez mayor desde la reaccin a los resultados. 2sta autora
halla esperanzas en la e-olucin de nue-as herramientas de e-aluacin, *ue entran en contradiccin
con otros autores ya mencionados en el punto relati-o a las consideraciones respecto de las
perspecti-as tericas y la in-estigacin en 2ducacin Mdica del Cap. A.
0eg!n Frele y col "Frele et al., 9DDC( la dificultad en medir la mejora de los resultados en lso
estudiantes puede deerse en parte al hecho de *ue la unin entre la formacin docente y
desempe,o de los estudiantes es un proceso indirecto de dos pasosE el desarrollo del profesorado
lle-a hacia transformaciones conceptuales de la ense,anza y por lo tanto de su pr4ctica y este
mejorar el aprendizaje de los alumnos, *ue es posile de medir. Qtros aspectos del aprendizaje son
m4s complejos de ser e-aluados "actitudes y comportamientos(.
0eg!n ya se ha mencionado reiteradamente a lo largo de esta tesis, la literatura e+istente
concuerda en *ue es posile promo-er el aprendizaje de los alumnos mejorando la pr4ctica de
ense,anza, lo cual puede -erse facilitado mediante el camio de concepcin por parte de los
docentes acerca del aprendizaje.

- 96 --
McLean agrup las recomendaciones y principios para una uena pr4ctica transformadora de la
ense,anza en tres categoras principales "0usacasa 7 Candre-a, 9DD'(E
1. estrategias efectivas para la gestin del cambio,
a. =raajar dentro del conte+to y cultura institucional "<itchcocS, 0tritter, 7 6land, $%%9(
. Camiar la cultura institucional hacia el reconocimiento de la importancia de la ense,anza
"<itchcocS et al., $%%9(
c. =raajar para superar las arreras "ejE resistencia al camio("0teinert et al., 9DD'(
d. Lograr apoyo y aproacin de los lderes esenciales "0impson et al., 9DD'(. 9DD'(
e. 2stalecer un programa de e-aluacin del profesorado como punto de partida *ue incluya la
e-aluacin de los estudiantes y los pares docentes "<itchcocS et al., $%%9; Frele et al., 9DDC(.
f. 3esarrollar la apropiada formacin docente mediante la participacin de profesores en la
planificacin"<itchcocS et al., $%%9(
g. Mercar adecuadamente el desarrollo del profesorado promo-iendo su JcompraK "0teinert et
al., 9DD'(
h. :omrar a un lder eficaz para el programa de formacin del profesorado "<itchcocS et al.,
$%%9(
i. In-olucrar a los e+pertos en el desarrollo del programa "<itchcocS et al., $%%9(
j. Btilizar un e*uipo multidisciplinar para la formacin docente "0impson et al., 9DD'(
S. Freparar al personal encargado del desarrollo docente "0teinert et al., 9DD'(
l. 2l personal encargado del perfeccionamiento docente deen ser arriesgados modelos a seguir
"0impson et al., 9DD'(
). la pr)ctica educativa efica%
a. 3esarrollar un propsito para la formacin docente "<itchcocS et al., $%%9; 0teinert et al., 9DD'(
. Lle-ar a cao una e-aluacin de necesidades "0teinert et al., 9DD'(
c. 3eterminar adecuadamente ojeti-os y prioridades "0teinert et al., 9DD'(
d. 3ar caida a la di-ersidad de los participantes "0teinert et al., 9DD'(
e. Btilizar diferentes formatos para las acti-idades "0teinert et al., 9DD'(
f. Incluir acti-idades e+perienciales e interacti-as "0teinert et al., 9DD'(
g. Incorporar los principios del aprendizaje de adultos, incluyendo la refle+in "0teinert et al.,
9DD'(
h. Centrado en las tareas con nfasis en la aplicacin inmediata "Carroll, $%%A(
i. #plicacin inmediata de lo aprendido "0teinert et al., 9DD'(
j. #segurarse resultados tangiles al final de cada mdulo "ejE formacin de e*uipos( ".ust et al.,
9DD'(
S. Qrientar los Frogramas a proyectos "0impson et al., 9DD'(
l. 2+tender los Frogramas en el tiempo "Frele et al., 9DDC; 0teinert et al., 9DD'(.
m. Crear materiales educati-os duraderos -inculados a las necesidades institucionales "0impson et
al., 9DD'(.
n. Fromo-er la colaoracin entre pares mediante modelos de conducta, mentores, intercamio
de informacin "Frele et al., 9DDC; 0teinert et al., 9DD'(
o. Btilice el grupo de traajo acadmico para crear una din4mica positi-a del grupo "Frele et al.,
9DDC; .ust et al., 9DD'(
p. Colaorar en todas las instituciones de la regin "<itchcocS et al., $%%9(
*. Froporcionar retroalimentacin "0teinert et al., 9DD'(
r. Froporcionar el procesamiento inmediato de las respuestas de compa,eros y profesores ".ust
et al., 9DD'(
*. la pr)ctica responsable
a. #linear los roles del educador, las necesidades institucionales y la e+celencia "0impson et al.,
9DD'(
. 2-aluarVmedir la efecti-idad de la formacin del profesorado "<itchcocS et al., $%%9; 0impson
et al., 9DD'; 0teinert et al., 9DD'(

- 97 --
+. otros
a. #segurar financiacin para la mejora estructural del programa y su crediilidad "0impson et al.,
9DD'(
. La formacin docente dee ser adaptale, respondiendo a necesidades camiantes "0impson et
al., 9DD'(

Fig. 2). Modelo de e-aluacin de resultados educati-os de 5irSpatricS


Inter-enciones
para el desarrollo
del profesorado
"ol docente
.20BL=#3Q0
3ocente
2studiante
0istema educati-o
< "eaccin "respuesta(E
Qpiniones de los participantes sore la
e+periencia de aprendizaje, su organizacin,
presentacin, contenido, mtodos de
ense,anza y la calidad de la ense,anza
2-aluacinE cuantitati-a post programa
2 !prendi@aAeE
Camios en actitudes o percepciones de los participantes de
los grupos hacia la ense,anza y el aprendizaje, en los
conocimientos "ad*uisicin de conceptos, procedimientos y
principios( y de las hailidades "resolucin de prolemas,
psicomotoras y sociales(
2-aluacinE cuantitati-a pre y post programa utilizando
escalas -alidadas, cualitati-a mediante grupos focales,
refle+in y autoe-aluacin de los participantes, consultoras
con de-olucin y oser-aciones.
) %omportamientoE
3ocumentacin de la transferencia del aprendizaje al lugar de traajo o la
disposicin de los alumnos para aplicar nue-os conocimientos y destrezas
2-aluacinE cuantitati-a notas de los estudiantes, in-entario de ense,anza,
cualitati-a oser-acin, portafolios, entre-istas, jornadas de refle+in.
2 "esultadosE
Camio en la pr4ctica organizacional atriuile al programa educati-o o en
relacin a la mejora del aprendizaje o la pr4ctica de los estudiantes, residentes o
colegas participantes como resultado de la inter-encin educati-a..
2-aluacinE pre y post inter-encin, cuantitati-a mediacin de in-entarios,
cualitati-a mediante estudio de casos, necesita ser longitudinal.
:i-eles de
5irSpatricS
Factores
conte+tuales
inter-inientes

- 99 -
HIPTESIS DE TRABAJO
Se intentar demostrar que:
La formacin docente apropiada para la enseanza de las ciencias de la salud se funda en
aquellos requerimientos de los profesionales de la salud en ejercicio de tal enseanza y en los
aportes de los maestros de escuelas de medicina, en concordancia con los principios de la PM.
METODOLOGA, PLAN DE TRABAJO Y TCNICAS
APLICADAS
Metodologa !"#da$e#ta%&'# de (" "t&l&)a%&'#
Este proyecto se enmarc en la actualizacin producida en la concepcin de la PM. esde un
enfoque !ol"stico, los pro#lemas de su in$esti%acin son tan complejos que requieren a#ordajes
di$ersos, en especial cuando se descu#re la influencia de m&ltiples componentes. Se precisan diseos
fle'i#les que permitan al in$esti%ador comprender la realidad y el entorno donde se produce.
esde sus inicios, los in$esti%adores en educacin $islum#raron en la etno%raf"a la posi#ilidad de
descu#rir detalles desde una perspecti$a su#jeti$a, cualitati$a y !olista. El paradi%ma interpretati$o
que le sir$e de soporte a la etno%raf"a emer%e de conocimientos deri$ados de tra#ajos
antropol%icos, lin%("sticos, psicol%icos y sociol%icos )*arc"a *uadilla, +,,-., con ideas compati#les
y complementarias que permiten o#tener una $isin diferente del mundo como nic!o ecol%ico y de
la aceptacin de m&ltiples realidades. La etno%raf"a construye a partir del estructuralismo, su
concepto de t/cnica de in$esti%acin cualitati$a )0urtado de 1arrera, +,,2..La fase de interpretacin
parte de lo estrictamente descripti$o !asta lle%ar a la e'plicacin de la situacin a#ordada.
3especto de la situacin educati$a, se !an desarrollado m/todos y t/cnicas que permiten
apro'imarse a ella, a las necesidades de quienes estn in$olucrados y a su or%anizacin. Es en este
punto donde la etno%raf"a ocupa un lu%ar rele$ante en el espacio metodol%ico del campo
socioeducati$o )P/rez Serrano, +,,4..
Se propuso un estudio cualicuantitati$o, prospecti$o, que entre otros utiliz una de esas
t/cnicas, la entre$ista semiestructurada, como fuente de recoleccin de datos ya que los criterios
descritos por el%ado y *uti/rrez )el%ado 5 *uti/rrez, +,,4. se ajustan a las necesidades de este
estudio. Ellos son:
1. para conocer una unidad se puede recurrir a la interro%acin de sus miem#ros6
2. cada miem#ro es una s"ntesis %lo#al portadora de los !ec!os y normas dominantes de esa
unidad6
3. las posi#ilidades de e'presin discursi$a son #sicamente las mismas para todos los
miem#ros de una unidad sociocultural6
4. la respuesta a una pre%unta e'presa, directamente, los !ec!os y las normas6

- 100 -
7am#i/n se utilizaron entre$ista en profundidad para circunscri#irse a las cuestiones a in$esti%ar
y a la utilizacin complementaria de otras t/cnicas cualitati$as o cuantitati$as, para tres funciones:
1. La %eneracin de informacin para contrastar la realidad con la teor"a en este campo.
2. La utilizacin de la informantes, que asumen el rol de e'pertos so#re sucesos, procesos o
instituciones.
3. La utilizacin de entre$istas a un alto ni$el, como puerta de entrada a una or%anizacin o a
documentacin de la misma.
Estas entre$istas tu$ieron la finalidad de reconstruir acciones pasadas, )por ejemplo
metodolo%"as de la enseanza de la medicina. estudiar curricula, estudiar la interaccin entre los
componentes de propuestas educati$as y conductas sociales espec"ficas y8o efectuar una
prospeccin de los campos. )9alles, +,,,#.
El modelo conte'tual de *orden fue tomado como sustento para su construccin. Se%&n este
modelo, el proceso de o#tencin de informacin mediante la entre$ista depende de )9alles, +,,,a.:
a. Elementos internos al momento de la entre$ista )entre$istador, entre$istado y tema. que
definen una microsituacin.
#. :actores e'ternos que relacionados con la entre$ista )sociedad, cultura y comunidad. que
conte'tualizan una macrosituacin.
Este modelo !a facilitado la toma de decisiones en tres planos de accin: la ela#oracin, la
ejecucin y la interpretacin de la entre$ista.
El re%istro de la informacin se realiz mediante la %ra#acin ma%netofnica, que e$it p/rdida
de detalles, la desaceleracin del ritmo de con$ersacin y el efecto so#re la espontaneidad y fluidez
del entre$istado )9alles, +,,,a, ;<<=.. Merton y >endall sostienen que este tipo de entre$istas, por
ellos denominado entrevista focalizada, se caracteriza por la e'posicin de los entre$istados a una
situacin concreta que en este caso es la enseanza de la medicina. 7am#i/n se utiliz lo que e'ter
llama la entrevista especializada y a elites, en la cual se enfatiz la definicin de la situacin del
entre$istado, animndolo a estructurar el relato de la situacin y a incorporar sus nociones de lo que
considera rele$ante.
Co*e+t"+a de la I#,e(t&ga%&'#
En consideracin de las caracter"sticas concretas de la in$esti%acin, se !an definido los t/rminos
espec"ficos de la co#ertura que /sta pretende a#ordar, para lo cual se !an esta#lecido los si%uientes
aspectos:
Unidad de anlisis: Para definir la unidad de anlisis se !izo necesario retomar el qu/ y para
qu/ se realiza el estudio. Se trata de los discursos emitidos por los acad/micos de la :acultad
de ?iencias M/dicas de la @ni$ersidad Aacional de La Plata respecto a los fundamentos de la
EM y sus implicancias en la formacin docente apropiada. Espec"ficamente, se analizarn
cuatro reas: sa#eres, fuentes, prctica docente y formacin docente.
Poblacin: Est dada por la totalidad de los discursos que puedan ser emitidos por los
acad/micos que $oluntariamente deseen ser entre$istados.
Muestra: En este estudio corresponder"a al total de los discursos, de todos los acad/micos de
la :acultad. Este tipo de muestras pro#a#il"sticas o aleatorias tiene la caracter"stica de que

- 101 -
todos los elementos que se dan en la po#lacin tienen la misma posi#ilidad de ser ele%idos
para formar la muestra.
Btro recurso rele$ante para esta metodolo%"a es la triangulacin de la informacin.
La trian%ulacin permite reinterpretar la situacin en estudio a la luz de las e$idencias
pro$enientes de todas las fuentes empleadas en la in$esti%acin. ?onstituye una t/cnica de
$alidacin que consiste en CcruzarC, cualitati$amente !a#lando, la informacin reca#ada. Su
propsito est diri%ido a ofrecer la credi#ilidad de los !allaz%os. La trian%ulacin puede adoptar $arias
formas, pero su esencia fundamental es la com#inacin de dos o ms estrate%ias de in$esti%acin
diferentes en el estudio de las mismas unidades emp"ricas.
El ejercicio de la trian%ulacin consiste #sicamente en la comparacin de informacin para
determinar si /sta se corro#ora o no, a partir de la con$er%encia de e$idencias y anlisis so#re un
mismo aspecto o situacin. Por ejemplo, se puede constatar la consistencia de una informacin
considerando la perspecti$a de diferentes actores como:
Profesor
Dlumno
B#ser$ador o En$esti%ador
Se considera que !ay consistencia en los resultados de la trian%ulacin cuando las e$idencias
coinciden, o se complementan, en torno a una tendencia o caracterizacin de la situacin analizada.
En caso contrario, el in$esti%ador de#er"a reca#ar ms informacin !asta lo%rar, desde las distintas
fuentes, corro#orar la e'acta interpretacin de la misma.
Se%&n Dn%ulo 3asco La triangulacin es un procedimiento muy poderoso de contraste" )Mart"nez
3odr"%uez, +,,<.. D tra$/s de /ste el in$esti%ador interpretati$o contri#uye a lo%rar la credi#ilidad de
su estudio. Es un procedimiento imprescindi#le cuyo uso requiere !a#ilidad por parte del
in$esti%ador para %arantizar que el contraste de las diferentes percepciones conduzca a
interpretaciones consistentes y $lidas.
I#te+-+eta%&'# de la &#.o+$a%&'#
Enterpretar la informacin constituye uno de los momentos cla$es de la in$esti%acin etno%rfica.
Esta interpretacin supone cate%orizar una realidad. La cate%orizacin, anlisis e interpretacin de los
contenidos no son acti$idades mentales separa#les )Mart"nez Mi%u/lez, +,,2.. El paso de la
cate%orizacin o clasificacin e'i%e la re$isin una y otra $ez de la informacin recopilada, con el
propsito de ir descu#riendo el si%nificado de cada e$ento o situacin, considerando el todo y las
partes. La fase de interpretacin es entendida como el lo%ro de la co!erencia entre una
cate%orizacin particular y su u#icacin en el conte'to estructural de la situacin que se estudia.
espu/s de cada sesin de tra#ajo en el campo, se necesita re$isar y analizar las anotaciones
para sa#er qu/ $a a #uscar en su pr'ima sesin de o#ser$acin participati$a. Este proceso constante
de anlisis condujo a nue$as pre%untas, a partir de las cuales se recopil nue$a informacin, ms
anotaciones y nue$as interpretaciones. Permitiendo relacionar e$entos, !ec!os y representaciones.
Se fundamenta en Mart"nez 3odr"%uez )+,,<. quien dedica, en su o#ra Hacia un enfoque
interpretativo de la enseanza, un cap"tulo a la prctica de la etno%raf"a didctica. Este autor
presenta tres estudios de casos en el campo educati$o, #asados en la etno%raf"a, efectuados en
Espaa.

- 102 -
Pla# de t+a*a/o de la &#,e(t&ga%&'#
En las &ltimas d/cadas se !an dedicado $aliosos esfuerzos a la in$esti%acin en que la
o#ser$acin de la e$olucin de estos indicadores !a dado lu%ar a un conjunto de !iptesis
e'plicati$as. Entre las importantes fi%uran las aportadas por las or%anizaciones de escuelas de
medicina.
En tal sentido fue importante realizar en nuestro pa"s una #&squeda, recoleccin, cate%orizacin
y anlisis de datos a%re%ados para esta#lecer tendencias y comparar dic!as tendencias con estudios
realizados en otros pa"ses. Este anlisis, #asado en la curricula como unidad de estudio, se desarroll
desde una perspecti$a peda%%ica que permita construir un slido marco terico F metodol%ico6
detectar los procesos interrelacionados de cam#io y proponer !iptesis e'plicati$as.
D partir de este encuadre peda%%icoGdidctico de la e$olucin del modelo de enseanza de la
medicina se acotaron reas espec"ficas de inter/s tales como la de la formacin docente apropiada a
la enseanza de la medicina.
En una primera etapa estu$o diri%ida a tra#ajar con las distintas reas de la enseanza de la
medicina. Se realiz, a tra$/s de una in$esti%acin por encuestas, entre$istas y otras t/cnicas
complementarias, el estudio focalizado de las propuestas peda%%icas6 el diseo, desarrollo y
monitoreo de la curr"cula del uni$erso de los espacios curriculares.
El marco conceptual propuesto y la metodolo%"a deri$ada del mismo operaron como una
dimensin temporal tanto a ni$el macro como a ni$el micro y su#rayan la importancia de una
perspecti$a desde la PM.
7al como se e'puso en el estado de la cuestin, inciden di$ersos tipos de $aria#les que reconocen
como escenario de fondo transformaciones del ejercicio profesional de la medicina y por lo tanto de
su enseanza. Estos cam#ios, que se reflejan en indicadores tales como las estrate%ias de enseanza
y de e$aluacin.
Para ello se esta#lecieron las caracter"sticas de la formacin docente, se inda% acerca de las
estrate%ias docentes tanto en la enseanza como a tra$/s de los instrumentos de e$aluacin, se
aplic un instrumento determinado: encuesta semiestructurada, a#ierta y cerrada donde se inda%
acerca de los fundamentos peda%%icos de los docentes, entrecuzando el anlisis de las
planificaciones de la asi%naturas #sicas, cl"nicas y de especialidades, as" como las optati$as y
correlacin de las misma con la curr"cula de la facultad.
El Plan de tra#ajo se sostu$o en los si%uientes o#jeti$os:
B#jeti$o %eneral:
Dnalizar y relacionar la capacitacin docente disponi#le y la manifestada como desea#le por los
m/dicos, en funcin de la pro#lemtica de la enseanza de la medicina con los supuestos de la PM
para aportar, desde la in$esti%acin educati$a, a la formacin docente apropiada a la enseanza de
la medicina.
B#jeti$os espec"ficos:
+. Edentificar pautas de enseanza en las ciencias m/dicas.

- 103 -
;. Esta#lecer cate%or"as de formacin docente de la enseanza de la medicina.
=. Dnalizar resultados de una encuesta a los docentes de todas las ctedras de la facultad de
?iencias M/dicas de la @ALP
4. E'plorar dimensiones relacionadas con las e'pectati$as de la formacin docente en los
m/dicos en ejercicio de la enseanza a tra$/s de entre$istas.
-. Efectuar un dia%nstico trian%ulando los datos o#tenidos.

Los o#jeti$os %enerales y espec"ficos instrumentados a tra$/s de la metodolo%"a propuesta se
cumplirn a tra$/s del si%uiente:
Pla# de a%t&,&dade(
+. 1&squeda permanente del material #i#lio%rfico en las diferentes #i#liotecas y centros
especializados
;. 1&squeda, recopilacin y cate%orizacin de datos6
=. ?onstruccin del marco terico F metodol%ico6
4. Ela#oracin de definiciones operati$as6
-. Ela#oracin del informa preliminar6
H. 3ele$amiento de la informacin pro$eniente de la #ase de datos correspondientes al estudio.
I. Profundizacin del estudio a partir de la aplicacin de escalas para la e$aluacin de
e'pectati$as, demandas, satisfaccin6 y realizacin de entre$istas en profundidad6
2. Dnlisis y sistematizacin de datos6 y
,. Ela#oracin del escrito final
T0%#&%a( a-l&%ada(
Enstrumentacin
esde este marco la in$esti%acin propuesta se instrumentaron t/cnicas de rele$amiento
#asadas en una adecuada com#inacin de tra#ajo documental y tra#ajo de campo.
7ra#ajo documental
Se procedi a una e'!austi$a #&squeda de informacin a partir de la #i#lio%raf"a de reciente
edicin que a#orde las pro#lemticas en estudio y que proporcion las !erramientas imprescindi#les
para la construccin de un marco terico y conceptual. En ese sentido la atencin se centr en la
produccin #i#lio%rfica tanto nacional como e'tranjera, complementada con pu#licaciones
peridicas. @n aspecto sustanti$o de la misma lo constituy el rastreo de informacin nacional e
internacional6 encuestas6 estudios espec"ficos y la su#secuente cate%orizacin de datos.
7ra#ajo de campo
7eniendo en cuenta que el foco del tra#ajo lo constituyen el cotejo de los principios peda%%icoG
didcticos y la construccin de los principios de la formacin docente apropiados a la enseanza de la
medicina, el uni$erso de las propuestas peda%%icas que incluye la curricula de la :acultad de

- 104 -
?iencias M/dicas de la @ALP, y en funcin de las caracter"sticas in!erentes al o#jeto de estudio, su
a#ordaje se inte%r desde dos perspecti$as:
la primera )relacionada fundamentalmente con el ni$el de formacin que e'i%en las
propuestas. enfatiza los aspectos de consistencia con el diseo curricular e incluye anlisis de
las propuestas, tutor"as relacionadas con la PM, planificaciones y memorias de ctedra,
encuestas a los in$olucrados )tanto docentes como alumnos. por cuestionario y m/todos
cuantitati$os de anlisis.
la se%unda en relacin a la calidad de la formacin docente e'presada como la deseada por
los mismos docentes. Su cotejo con los principios peda%%icos y las necesidades e'presadas
por las propias propuestas y el diseo curricular apunta a resol$er interro%antes $inculados a
la satisfaccin de esas necesidades e'plorando otras dimensiones y utilizando otras fuentes.
Para la recoleccin la informacin se propuso el estudio etno%rfico ya descripto. Este supone la
ejecucin de un tra#ajo de campo que permite reca#ar los datos en el conte'to natural donde ocurre
el fenmeno. La informacin que se #usca es aquella que ten%a ms relacin con el o#jeto de estudio
y ayude a descu#rir las estructuras si%nificati$as que e'plican los datos o#tenidos de los participantes
en el estudio.
Btras fuentes de informacin empleadas fueron: cuestionarios, arc!i$os, material didctico,
curricula, propuestas peda%%icas, normati$as, documentos y dems fuentes que sean consideradas
$lidas para el estudio.
Se apel tam#i/n a t/cnicas cuantitati$as especializadas )escalas. y sus correspondientes
procedimientos y anlisis estad"sticos y t/cnicas cualitati$as: entre$istas en profundidad, con
detenimiento e !istorias de formacin m/dica, aplicadas en pequea escala.
Se utilizaron entonces fuentes de datos secundarios: documentos del epartamento de
Peda%o%"a M/dica de la :acultad de ?iencias M/dicas de la @ni$ersidad Aacional de La Plata y fuentes
de datos primarios: entre$istas mediante encuestas semiestructuradas, entre$istas en profundidad y
%rupos focales.
A#1l&(&( de lo( dato(
Para el anlisis de los datos cuantitati$os, ya sea de fuentes primarias o secundarias, se propuso
el anlisis de datos estad"stico descripti$o e inferencial, que incluy una primer etapa de codificacin
por a%rupamiento de respuesta en aquellos "tems del cuestionario que fueran a#iertos, es decir,
mediante la cate%orizacin de las $aria#les.
Para descri#ir a las $aria#les cuantitati$as se calcularon las frecuencias y porcentajes. En cuanto a
los datos cualitati$os, aquellos que no fueron cate%orizados, permitieron una mejor comprensin del
pro#lema y se citar te'tualmente al%&n relato o situacin sur%ente en la aplicacin de la entre$ista
que resulte representati$o.
El anlisis descripti$o de los datos permite presentar, resumir y analizar los mismos, en tanto que
el inferencial permitir"a !acer al%unas ase$eraciones a partir de las muestras aunque el o#jeti$o
principal no sea testear una !iptesis.
Para el procesamiento de los datos se utiliz tanto Microsoft E'cel ;<<= como el SPSS ++.

- 106 -
Captulo 1. RESULTADOS Y ANLISIS DE DOCUMENTOS
Planificacione !e C"te!#a
La Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP cuenta con un total de 63 Ctedras y 10 Departamentos
en la Carrera de Medicina.
l Departamento de Peda!o!"a Mdica in#ita anualmente a los docentes titulares de ctedra a
presentar las Plani$icaciones anuales de las mismas. %eali&a su e#aluaci'n y una de#oluci'n de las
impresiones a $in de (ue puedan ser tenidas en cuenta para la ela)oraci'n de las su)si!uientes.
*am)in )rinda la posi)ilidad de tutor"as presenciales o #irtuales para su con$ecci'n.
Los resultados del anlisis de las mismas y los datos cualitati#os del proceso implementado durante
dos a+os sucesi#os se muestran a continuaci'n,
n la primera instancia se reci)ieron 30 respuestas de las di#ersas ctedras -./012 las (ue $ueron
e#aluadas en su totalidad por ese departamento2 6 de las cuales no cumplieron los re(uisitos
m"nimos de una Plani$icaci'n Peda!'!ica anual2 31 de los cuales los cumplieron pero con
observaciones de distinto nivel de significacin y 3 (ue la cumplieron sin o)ser#aciones -!r$ico 11.
n la se!unda instancia2 se reci)ieron 34 Plani$icaciones de ctedras2 no siendo concordantes en su
totalidad con las ctedras (ue lo 5a)"an 5ec5o pre#iamente, no 5u)o nin!una (ue no cumpliera los
re(uisitos m"nimos2 33 las cumplieron con o)ser#aciones y 6 sin o)ser#aciones -!r$ico 31

Grfico 1. Nivel de cumplimiento de
requisitos mnimos de una Planificacin
didctica. Ao 2004
9; 30%
12; 40%
6; 20%
3; 10%
No cumplen
Cumplen
mnimamente
Cumplen
adecuadamente
Cumplen muy
satisfactoriamente


Grfico 2 Nivel de cumplimiento de requisitos
mnimos de una Planificacin didctica. Ao
200
0; 0%
10; 34%
13; 45%
6; 21%
No cumplen
Cumplen
mnimamente
Cumplen
adecuadamente
Cumplen muy
satisfactoriamente
6ceptuando a una reuni'n2 5an concurrido los Pro$esores *itulares de cada una de las Ctedras
citadas2 al!unos acompa+ados por otros docentes de la misma.

- 107 -
!valuacin de la Planificacin Anual de las "tedras #2004$% n& 4'
Plani$icaciones
reci)idas y e#aluadas
Ctedras (ue reali&aron tutor"as y7o
consultor"as para la de#oluci'n del
in$orme
Ctedras (ue no concurrieron
a la de#oluci'n del in$orme
(0)4' 1*)(0 14)(0
!valuacin de la Planificacin Anual de las "tedras #200$% n& 4'
Plani$icaciones reci)idas
y e#aluadas
Ctedras (ue reali&aron tutor"as y7o
consultor"as para la de#oluci'n del
in$orme
Ctedras (ue no concurrieron
a la de#oluci'n del in$orme
2+)4' 24)2+ )2+
*anto en el a+o 300. como en el 30082 la e#aluaci'n cualitati#a de las reuniones (ue se lle#aron a
ca)o indica (ue las mismas2 sal#o e6cepciones2 se lle#aron a ca)o en un am)iente cordial y de inters
en el tema por parte de los se+ores Pro$esores. Las e6cepciones comprendieron situaciones en las
(ue la actitud de los Pro$esores era de 9de$ensa: y de con$rontaci'n y 9puesta en duda: de las
e6presiones o e#aluaciones #ertidas por el e(uipo docente del Departamento acerca de las
Plani$icaciones por ellos dise+adas.
Durante el ;+o 300< decreci' el n=mero de ctedras (ue se sometieron al ;nlisis de sus
plani$icaciones por parte del Departamento. sto puede 5a)er sido moti#ado por la creaci'n de un
rea de ;utoe#aluaci'n li!ado a la ;creditaci'n por CoN;U -Comisi'n Nacional de ;creditaci'n y
#aluaci'n Uni#ersitaria1 de la Facultad (ue depende directamente de Conse>o y Decanato y no se
coordina acciones con el Departamento.
se a+o las Plani$icaciones solicitadas $ueron ./ y las recepcionadas un total de 1< -3<01. l anlisis
arro>' los resultados (ue se o)ser#an en el ?r$ico 3.
l a+o 3004 se solicit' la Plani$icaci'n solamente a a(uellas ctedras (ue no 5a)"an cumplido con los
re(uisitos o ten"an di$icultades en 5acerlo. l total de Plani$icaciones solicitadas $ue de 30 y se
reci)ieron una < -.001. Los resultados pueden o)ser#arse en el ?r$ico ..

Grfico (& ,istri-ucin del cumplimiento de
requisitos de una Planificacin didctica. Ao
200.
3; 17%
7; 39%
2; 11%
6; 33% No cumplen
Cumplen mnimamente
Cumplen
adecuadamente
Cumplen muy
satisfactoriamente


- 108 -
Grfico 4& ,istri-ucin del cumplimiento de
requisitos de una Planificacin didctica. Ao
200+
3; 37%
3; 37%
1; 13%
1; 13%
No cumplen
Cumplen mnimamente
Cumplen
adecuadamente
Cumplen muy
satisfactoriamente


- 109 -
Me$o#ia anual !e C"te!#a %Info#$e anual&
l Departamento de Peda!o!"a Mdica de la FCM de la UNLP in#ita anualmente a los docentes
titulares de ctedra a presentar las Memorias anuales de las mismas. %eali&a su e#aluaci'n y una
de#oluci'n de las impresiones a $in de (ue puedan ser tenidas en cuenta para la ela)oraci'n de las
su)si!uientes. *am)in )rinda la posi)ilidad de tutor"as presenciales o #irtuales para su con$ecci'n.
Durante el transcurso del a+o 3004 el Departamento2 a pesar de 5a)er en#iado 3 comunicaciones a
tal e$ecto2 reci)i' solamente 3 -801 memorias para ser anali&adas de las 63 Ctedras. Durante el a+o
3010 el n=mero ascendi' a 10 -1601.
La Memoria de Ctedra incluye las acti#idades acadmicas (ue reali&ara la Ctedra -por tanto2 no
incluye @n$orme so)re a(uellas acti#idades relacionadas con la @n#esti!aci'n2 sino s'lo su menci'n1 de
acuerdo a lo pro!rama en la Plani$icaci'n anual de la misma.
n !eneral2 de a(uellas (ue la 5an presentado2 se e#idenciaron errores respecto del si!ni$icado de
una Memoria docente2 por lo (ue el Departamento 5a con$eccionado un instrumento en $orma de
!u"a (ue se otor!a a (uien lo re(uiera.
La ela)oraci'n de la Memoria de Ctedra es considerada como una etapa de e#aluaci'n dia!n'stica
crucial para la ela)oraci'n de la Plani$icaci'n de Ctedra.
; su #e&2 su anlisis posi)ilita $undamentar propuestas de $ormaci'n docente2 asesorar2 acercar
opiniones2 su!erencias de acuerdo a las necesidades de actuali&aci'n y7o capacitaci'n docente (ue
re(uiera cada Ctedra.


- 110 -
Tuto#a ' Conulto#a
l Departamento 5a creado un ser#icio de Consultor"a de Peda!o!"a Mdica.
l ser#icio est a)ierto para los Docentes2 Ctedras2 Departamentos2 ;lumnos de la Facultad y a la
Comunidad para todo tipo de consulta en el rea de la ducaci'n Mdica.
Ae reci)en anualmente un promedio de 130 a 180 consultor"as y tutor"as (ue se lle#an a ca)o
mediante la implementaci'n de 5orarios espec"$icos para las mismas en la sede del Departamento de
Peda!o!"a Mdica. La modalidad es personali&ada2 presencial o mediante la utili&aci'n del correo
electr'nico.
Los resultados de las temticas se a!ruparon de la si!uiente manera
1. dise+o2 aplicaci'n y desarrollo de proyectos de ducaci'n para la Aalud
2. $ormaci'n de tutoresB$acilitadores para entornos educati#os no con#encionales
3. conocimientos acerca de c'mo orientar el aprendi&a>e autodiri!ido de los estudiantes en su
conte6to espec"$ico.
4. dise+o de un instrumento de e#aluaci'n para cursos de post!rado
5. anlisis peda!'!ico didctico so)re instrumentos a ser aplicados en instancias de prue)as de
oposici'n para concursos de ayudantes de ctedra.
6. dise+o de propuestas peda!'!icas para la presentaci'n a Concurso docente como aspirantes
a Pro$esor *itular y ;d>unto.
7. dise+o de encuesta de opini'n de los alumnos para e#aluaci'n de ctedra.
8. dise+o de plani$icaciones de ctedra
9. consultor"a para el 9Dise+o de proyecto de tesis de doctorado de Medicina:2 doctorado de
Cumanidades y Ciencias de la ducaci'n2 *ra)a>os $inales de post!rado de Carreras
uni#ersitarias2 *ra)a>os $inales de post!rado de Carreras Docentes uni#ersitarias.
10. Consultor"as para caracter"sticas y re(uerimientos (ue de)en reunir los dise+os curriculares
para los pro!ramas de $ormaci'n de residencias del e(uipo de salud y carreras relacionadas
con las ciencias de la salud de otras instituciones.
Dado (ue el porcenta>e $ue #aria)le a lo lar!o de los a+os anali&ados -3001 a 301112 solo se citaron los
10 ms $recuentes.

- 111 -
Captulo (. RESULTADOS Y ANLISIS DE ENTRE)ISTAS
Ae compone de los resultados o)tenidos de la aplicaci'n de

ncuestas a docentes en n=mero de dos
ncuestas a alumnos
?rupos $ocales de docentes



/a planta docente con que cuenta la 0acultad de "iencias 12dicas de la 3N/P est inte4rada por&

Profesores titulares& *4
Profesores Ad5untos& 1(0
6efes de tra-a5os prcticos& 1.(
A7udantes diplomados& 41
898A/& +1.
7%
14%
20%
59%
Profesores titulares
Profesores adjuntos
Jefes de trabajos prcticos
Ayudantes diplomados

- 112 -
Encueta a !ocente
1. E*aluaci+n !e lo !ocente o,#e la fo#$aci+n !ocente.
;plicada a docentes de la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP. ;+o 3004.

Una #e& con$eccionada la encuesta2 $ue pro)ada con los docentes del Departamento de Peda!o!"a
Mdica y docentes de la Facultad de Medicina de la UD;2 donde me desempe+o.
; continuaci'n2 la encuesta $ue aplicada en $orma autoadministrada en#iando a los docentes (ue
cumpl"an los car!os desde ayudantes diplomados a *itulares de Ctedra de nuestra $acultad.
Posteriormente2 y a $in de aumentar el n=mero de respuestas2 se implement' un sistema de
$ormulario electr'nico de esta misma encuesta (ue $ue en#iado a los correos electr'nicos de los
docentes2 (ue $ueran otor!ados a tal $in por la Direcci'n de personal de la Facultad.
@mplementando am)os sistemas2 se o)tu#ieron un total de .8 encuestas2 de las cuales $ueron
procesadas 3<2 las / restantes $ueron desestimadas pues se trata)a de ;yudantes alumnos o no se
5a)"a consi!nado el car!o actual (ue ostenta)a en la ctedra.

La muestra result' pare>a en cuanto al se6o2 respetando la tendencia del plantel docente de la
Facultad.

Grfico 1& Ae6o de los encuestados -n,3<1
830
./0
mascul i no
$emeni no

Con respecto a la edad2 el promedio $ue de
.8 a+os2 con un ran!o de entre 38 y 6/
a+os. No se o)ser#' una di$erencia en la
distri)uci'n de las edades se!=n el se6o
-promedio de los 5om)re, .8 a+os y
promedio de las mu>eres, .6 a+os1.







Los ciclos representados (uedaron con$ormados de la si!uiente manera,

Grfico 2& *ipo de ciclo al (ue pertenecen los
encuestados -n,3<1



8a-la 4& La representaci'n departamental $ue la
si!uiente
Departamento n
Ccias. mor$ol'!icas /
Ccias. $isiol'!icas 3
;rticulaci'n )sicasEcl"nicas /
Medicina interna y especialidades 10
Ciru!"a y especialidades 8
*oco!inecolo!"a y pediatr"a 3
Ccias. sociales .
Ccias. 5uman"sticas 0
PFF 0
Peda!o!"a Mdica 0
total 3<

8<0
.30
)sicas
cl"nicas

- 113 -
%especto de la carrera de !rado a la cual pertenec"an los encuestados2 el <.0 result' ser mdico2 <0
licenciado en ciencias )iol'!icas2 80 o)sttrica y 30 licenciado en ciencias )io(u"micas.
%especto de la $ormaci'n de los encuestados2 se destaca (ue el 6<0 de los encuestados ten"an t"tulo
de post!rado -menos del /002 apro6imadamente solo 3 de cada 31. Cuando esta $ormaci'n de
post!rado e6ist"a2 la misma esta)a distri)uida de la si!uiente manera.
Grfico (& Distri)uci'n del
t"tulo de post!rado de los
docentes encuestados -n, 361

38%
54%
8%
doctor
especialista
docente universitario autorizado


Grfico 4& ntidades otor!antes de los t"tulos de
post!rado de docentes encuestados -n, 361

Como se o)ser#a2 uno de cada cuatro t"tulos de post!rado pro#en"a de instituciones no uni#ersitarias.
l promedio de anti!Gedad en el car!o $ue de 12<< a+os -ran!o de 1 a . a+os1
l 83260 e los encuestados ostenta)an car!os (ue i)an desde H*P 5asta *itular de ctedra2 en tanto el
./2.0 era ;yudante diplomado2 lo (ue presenta una muestra )astante )ien distri)uida.

Grfico & Car!o docente desempe+ado al momento de la encuesta -n,3<1


4; 11%
6; 16%
10; 26%
18; 47%
Titular
Adjunto
JTP
Ayudante Diplomado


13
2
1
5
1
4
0 2 4 6 8 10 12 14
UNLP
UBA
Universidad Favaloro
Colegio de Mdicos
Pcia de Buenos Aires
Sociedad
s/d
n


- 114 -
l promedio de a+os de !raduado de los encuestados $ue de 14 a+os -con un ran!o de 1 a .31

Grfico *& Car!o desempe+ado por el encuestado se!=n ran!o de edad -n, 3<1


Grfico '& Cur#a de relaci'n entre el car!o docente (ue desempe+a
y se6o del encuestado

l 2%*: correspondi' a car!os (ue i)an desde 68P a 8itular2 pero solo el 44%: reali&' formacin
acreditada -todos ellos mediante carrera docente1.


-2
0
2
4
6
8
10
12
25 a 34 35 a 44 45 a 54 55 a 64 65 o ms
n
*itular
;d>unto
H*P
;y. Diplomado
0
2
4
6
8
10
12
Titular Adjunto JTP Ay. Diplomado
n
femenino
masculino

- 115 -
n el 882 80 de los casos2 los car!os 5a)"an sido o)tenidos por concurso de oposici'n -310 por
desi!naci'n directa y 182<0 por selecci'n docente interna1

Grfico .& Distri)uci'n de la manera en (ue $ue o)tenido el car!o docente -n,3<1



Grfico +& Distri)uci'n de las tareas (ue desarrolla en la ctedra -n de encuestados, 3.1


Con lo cual2 se!=n lo e6presado por los propios encuestados2 el /4210 reali&a)an acti#idades
docente2 el <.1 de in#esti!aci'n y el 13.<0 de !esti'n 7plani$icaci'n.


26
21
7
7
7
4
14
4
0 5 10 15 20 25 30
dictado de trabajos prcticos
dictado de tericos
docencia
investigacin
planificacin
gestin
evaluacin
otro
n de cada tarea
21
6
8
1
2
0 5 10 15 20 25
Concurso por oposicin
Seleccin docente
interna
Designacin directa
Adscripcin
s/d
n

- 116 -
l promedio de anti!Gedad en la ctedra result' ser de 18 a+os y el 6.2<0 ten"a 5a)"a tenido
desempe+o en otras ctedras. l 63.30 solo e>erc"a como docente en el m)ito de la Facultad de
Ciencias Mdicas de la UNLP.

Grfico 10& Distri)uci'n del desempe+o como
docente en otras $acultades o uni#ersidades -n, 3.1

Grfico 11& Distri)uci'n de desempe+o
como docente en otros m)itos $ormales
no uni#ersitarios -n, 3/1


Grfico 12& Distri)uci'n de desempe+o como docente en m)itos no $ormales -n, 3.1








;l ser interro!ados acerca de su
$ormaci'n docente2 el %(:
refirieron N9 ;a-er reci-ido
formacin docente acreditada.



Cuando se les interro!' so)re si se 5a)"an $ormado e6clusi#amente mediante el dictado de su
asi!natura en $orma autodidacta y7o si!uiendo el modelo de los docentes de su ctedra y si su
$ormaci'n peda!'!icoEdidctica $ue ad(uirida a tra#s de carrera docente2 carrera relacionada con la
peda!o!"a2 carrera de !rado2 curso de post!rado2 otro o nin!una2 se e#idenci' un 610 de no
correspondencia entre am)as pre!untas.


15%
85%
si no
30%
70%
si no
25%
75%
si no

- 117 -
Grfico 1(& Porcenta>e de Formaci'n
docente e6clusi#a mediante el dictado de
clases en su ctedra o si!uiendo el modelo
docente de la ctedra -n,361



Grfico 14& Porcenta>e de reali&aci'n de al!=n
curso relacionado con la docencia por parte de los
encuestados en los =ltimos dos a+os -n, 361.




De cual(uier manera2 4 de cada encuestados re$iere no 5a)er reali&ado nin!una capacitaci'n
relacionada con la docencia en los =ltimos 3 a+os.

Grfico 1& Distri)uci'n del modo de o)tenci'n de $ormaci'n peda!'!ica por parte de los docentes
encuestados -n, 3<1


Ace#ca !e u p#opia funci+n co$o !ocente-

Grfico 1*& Distri)uci'n de la e#aluaci'n de
la propia acti#idad docente -n, 3<1

Uno de cada 8 docentes entre#istados no
reali&a nin!una e#aluaci'n de su acti#idad
docente.




/30
3<0
Ai
no
noN
140
<10
si
no
6
.
<
3
14
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
n
Carrera docente
Carrera relacionada con
la pedagogia
Cursos de postgrado
Otro
Ninguna
79%
21%
si
no

- 118 -
De a(uellos (ue s" la reali&an2 el <3230 se a#al=an mediante encuestas an'nimas al $inal de la
cursada -387301. l tipo de e#aluaci'n re$le>ado es el si!uiente -?r$ico 161

Grfico 1'& Distri)uci'n del tipo de e#aluaci'n de la acti#idad docente reali&ada por parte de los
docentes -n, 301
4; 12%
25; 73%
2; 6%
3; 9%
solicito evaluacin por
otro docente de la
ctedra
se toman encuestas a
los alumnos al final de la
cursada
solicito observaciones
externas a la ctedra de
mis clases
otro




l <30 de los encuestados
considera su desempe+o
docente como )ueno y el
130 restante2 muy )ueno
.
Grfico 1.& Consideraci'n del !rado de in$luencia del desempe+o docente en el rendimiento del
alumno por parte de los docentes encuestados -n, 3/1
38%
57%
5%
mucho
bastante
poco



l 480 de los encuestados considera (ue el
desempe+o del docente in$luye en el rendimiento
del alumno.

@nterro!ados acerca de por (u cre"an (ue el desempe+o del docente como tal a$ecta)a el
rendimiento de los alumnos2 se consi!nan las repuestas ms representati#as 5alladas,

Porque el docente representa una gua en el proceso de aprendizaje.Porque el docente
jerarquiza los conceptos esenciales que el alumno debe incorporar en su formacin.
Porque el docente aclara los conceptos tericos desarrollados en los textos. Porque el
docente transmite su experiencia personal
No puedo pretender buena asimilacin de conceptos y comprensin de los mismos si no
puedo lograr adecuado feedbac! con los alumnos" por medio de mis m#todos de
ense$anza aprendizaje.
%no da las pautas y lo trata de corregir en los errores conceptuales.&l conocimiento lo
debe incorporar el alumno con su estudio y el docente le debe dar un redondeo"
transmitirle la experiencia y sacar sus dudas" adem's de estimularlo constantemente
para que se supere y llegue a ser un medico" no un buen alumno de medicina.
(onsidero que es importante ya que en la medida que pueda ser mayor la dedicacin y
actualizacin del docente" mayor ser' el entusiasmo y compromiso del alumno con el
conocimiento.
)bservo falta de inter#s*motivacin por los alumnos que considero en gran parte puede
ser transmitida por mi actividad como docente.+acarles esa ,modorra, muc-as veces es
un objetivo.

- 119 -

Grfico 1+& Frecuencia de contacto de los docentes con material peda!'!ico -n, 381




l 330 de los docentes encuestados -1 de cada 31
no entra en contacto con material peda!'!ico o lo
5ace solo ocasionalmente -una o dos #eces al a+o1
9%
39%
23%
29%
nunca
semanal o
quincenalmente
mensualmente
una o dos veces
al ao

Grfico 20& *ipo de recursos (ue el docente utili&a 5a)itualmente para el dictado de las clases -n,3/1
21
13
6
9
20
1
15
7
1
5
6
0 5 10 15 20 25
tiza y pizarrn
fibrn y pizarra
videos
lminas y filminas
can
micrfono
preparados anatmicos e histolgicos
pacientes simulados
simuladores o "muecos"
pacientes reales
otros
n


l 31210 de los docentes encuestados no plani$ica su acti#idad docente anual2 en tanto 1 de cada
cinco no plani$ican o lo 5acen ocasionalmente cada acti#idad docente (ue desarrollan $rente a los
alumnos -a #eces, 102/0 -.73<1 y nunca, 102/0 -.73<11.

l 1000 de encuestados respondi' a la pre!unta acerca de (u los moti#' a la docencia uni#ersitaria.

Grfico 21& *ipo de moti#aci'n para e>ercer como docente
36
6
3
1
1
3
0 10 20 30 40
n
otro
me lo ofrecieron ya que exista la
necesidad de profesores y
acept la tarea
es una va para mi desarrollo
profesional aunque no me gusta
mucho
necesitaba un ingreso fijo u obra
social
me favorece las condiciones en
las que se trabaja
me gusta ensear



- 120 -
Grfico 22& Descenso del #"nculo positi#o respecto del e>ercicio docente uni#ersitario


;un(ue el 4.2/0 -3673<1
re$iere (ue le !usta ense+ar
y esa $ue la moti#aci'n de su
in!reso a la docencia2 solo el
6<2.30 se siente estimulado
para e>ercer como tal.
;pro6imadamente 1 de cada
( docentes no se siente
estimulado en su e>ercicio
como tal -31.8<0I 1373<1.
94,74
68,42
-
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
le gusta la docencia se siente motivado para ser
docente
%

d
e

e
n
c
u
e
s
t
a
d
o
s


@nterro!ados acerca de cuales ser"an los aspectos (ue podr"an me>orar su desempe+o como docente2
contestaron 3/ de 3< encuestados. l .<260 re$irieron (ue la 9;ctuali&aci'n en la $ormaci'n docente:
y los 9%ecursos materiales para el e>ercicio de la docencia: ser"an los aspectos ms importantes2
se!uido cercanamente por 9Mayor remuneraci'n econ'mica: -.824041 y 9Mayor tiempo de
dedicaci'n:. Las respuestas se a!rupan como muestra el !r$ico 33.


Grfico 2(& ;spectos (ue me>orar"an su desempe+o docente
4
9
18
18
16
17
0
3
0 5 10 15 20
Otros
Ninguno
Contar con mayor
remuneracin econmica
Contar con mayor tiempo
de dedicacin
Mejorar los recursos
materiales disponibles
Actualizame en la
formacin docente
Actualizar los contenidos
de la materia
Mejorar la relacin con los
alumnos


@nterro!ados acerca de a (u le atri)uyen mayor rele#ancia en cuanto a su $ormaci'n como
docentes2 ca)e resaltar (ue muc5os docentes -casi el 3001 no respondieron a la consi!na. Cuando as"
lo $ue2 se 5allaron las si!uientes respuestas,


- 121 -
&n primer lugar creo que es importante la dedicacin y el estudio. tambi#n lo es el
compromiso personal con el trabajo docente.Pero fundamentalmente la participacin
en Proyectos de /nvestigacin es" a mi entender" fundamental.
0 la experiencia que tenemos y la constante actualizacin de temas a trav#s de cursos y
congresos.
&l ejemplo de otros docentes que fueron nuestros maestros.
(onocimiento mediante adecuada formacin en la materia. Poder instrumentar
m#todos adecuados de ense$anza y aprendizaje de los alumnos. 0ctualizacin
permanente.
1endra que -aber sido la carrera docente" pero no fue suficiente" tengo que recurrir a
mis maestros" no me ense$aron en ella 2(34 como plantarme en un aula.
0 la actividad -ospitalaria con los residentes y al postgrado.
0l tiempo que me tomo para preparar las clases y tratar de ser lo m's acad#mico
posible tratando de llegar con un lenguaje claro y apropiado al alumnado.
0 las t#cnicas de ense$anza y recursos educativos.
&l mantenimiento de una relacin estrec-a con los alumnos obliga a una actualizacin
permanente" a l a necesaria apropiacin de una sntesis personal" 5til al momento de
tener que transmitir en pocas -oras" conocimientos que -an llevado centurias a la
-umanidad para adquirirlos.
&xperiencia adquirida con los pacientes y observacin de la actividad de otros
docentes.
6a capacidad como docentes es el punto de mayor relevancia para desempe$arme
como tal.
Poder llegar al alumno para poder trasmitir de la mejor manera los conocimientos
necesarios para el desarrollo de la especialidad.
0l -aber realizado la carrera de docencia universitaria.
0 mi pr'ctica diaria.
0 la dedicacin" al esfuerzo" a adquirir conocimientos sobre el tema.

n los casos en los (ue no se 5an sentido estimulados a la docencia uni#ersitaria2 las respuestas a la
pre!unta por (u $ueron,

&n realidad no se le da en la c'tedra importancia en la formacin pedaggica" a la -ora
de los concursos parece que ese tem es el que menos peso tiene.
7agra remuneracin.....
8alta de remuneracin.8alta de tiempo de dedicacin.
Poco intercambio a trav#s de reuniones de c'tedras o participacin grupal en
actividades.
Porque no puedo dedicarle el tiempo que requiere 8alta un control interno de la calidad
docente.
Porque no se reconoce la dedicacin que uno brinda a los dem's en su funcin
docente.
8alta de estmulo econmico.
7i pasin por la docencia es parte de mi formacin familiar pero en el 'mbito
universitario as como est' en estos das no es estimulante en lo absoluto.

n los casos en los (ue se 5an sentido estimulados a la docencia uni#ersitaria2 las respuestas a la
pre!unta por (u $ueron,

&l ,ense$ar, es uno de los ejes mas importantes para el desarrollo de los individuos.
9'sicamente por un inter#s personal.
Por el inter#s que me muestran los alumnos luego de cada clase.

- 122 -
Porque es uno de los pilares para formar buenos profesionales.
7e gusta el contacto con los alumnos" as como los desafos que me plantean a nivel
profesional y docente" oblig'ndome a estar actualizado.
Porque me gusta la docencia.
7e gusta el contacto con los alumnos" as como los desafos que me plantean a nivel
profesional y docente" oblig'ndome a estar actualizado.
Por los alumnos" la satisfaccin permanente que pasan por las c'tedra y uno ayuda en
su formacin.0 posteriori" a fin de a$o lo reconocen.+iempre con sinceridad y respeto.

Grfico 24& Distri)uci'n de los m)itos del e>ercicio pro$esional en los (ue los encuestados se sienten
ms preparados para desempe+arse
26%
35%
39%
investigacin docencia mdico asistencial

10280 de los encuestados
re$ieren sentirse ms
preparados para desempe+arse
solo en in#esti!aci'n2 310 en la
docencia y 340 en la asistencia.
Las ci$ras totales arro>an (ue el
60280 -3373<1 re$iere a la
docencia2 el 83260 -3073<1 al
mdico asistencial y el 332/
-473<1 a la in#esti!aci'n como
los m)itos donde se sienten
preparados para desempe+arse.



@nterro!ados acerca de (u importancia le otor!an a la in#esti!aci'n para el e>ercicio docente2
al!unas de las respuestas representati#as $ueron,

&s una actividad sustantiva. 6a situacin ideal del docente es que pueda trasferir los
conocimientos del 'rea tem'tica de su incumbencia" generados a partir de
investigaciones propias.
8undamental.
3e gran importancia.
3ebera ser obligatorio.
&nriquece mis conocimientos e intento constantemente transmitrselos para que
comprendan las distintas lneas de investigacin cmo dan su aporte al conocimiento y
cmo este se aplica en la pr'ctica m#dica.
No creo que tenga tanta importancia en mi 'rea ya que las investigaciones son a nivel
tan molecular que no son aptas para ense$ar al alumno.
7uc-a importancia ya que la investigacin y el m#todo cientfico son aplicables a todos
las actividades como la profesional y la docente.
7uc-o porque permite introducir en los alumnos el gusto por la investigacin que no se
puede transmitir si no se posee.


%especto del por (u de la elecci'n del m)ito donde se sienten ms preparados para desempe+arse
-in#esti!aci'n2 docencia o asistencia12 al!unas de las respuestas $ueron,


- 123 -
@n#esti!aci'n,
/nvestigacin: Por formacin acad#mica" experiencia 2interrumpida por falta de
remuneracin4 y por inter#s personal.
/nvestigacin: la pregunta lo dice: me prepar# para eso.8ue lo que motiv mi eleccin
como carrera.
/nvestigacin: no existe el reclamo constante de los pacientes y lo econmico de por
medio" si bien la remuneracin es poca" uno la acepta.

Docencia,
3ocencia: Por inter#s personal y compromiso con la %niversidad P5blica 2;qu#
iluso"...no<4
No tengo tiempo para la investigacin ni agregar tiempo asistencial.
+i bien la investigacin me encanta" me siento m's segura en la docencia" creo que
tengo mas elementos para mi desempe$o en esta 'rea" en la investigacin me parece
que me falta.(on respecto a la parte asistencial" como trabajo en la comunidad en el
primer nivel" -ay muc-o de docencia en lo que -ago" si bien atiendo pacientes participo
de los talleres de planificacin familiar y lactancia.

;sistencia,
Porque me prepar# durante = a$os en una residencia y aunque soy docente -ace > a$os
no tuve una preparacin intensiva para esto.
Porque es para lo que fui formada durante ? a$os" en cambio" en la facultad no me
ense$aron investigacin y en cuanto a la docencia" no tengo la carrera docente 2aunque
en cuanto tenga la oportunidad voy a -acerla4 por lo que slo me baso en mi
experiencia.
Porque es lo que realizo todos los das y me actualizo permanentemente.
+oy muy pr'ctico y me manejo mejor con los pacientes en forma directa.
Porque tengo mas a$os de experiencia.

Por mi formacin y por las materias que dicto" considero que deberamos estar bien
preparados tanto en docencia como en investigacin ya que por lo que expliqu#
anteriormente ambas tienen que estar relacionadas para brindar experiencia y
actualizacin a los alumnos.
1odo profesional de la investigacin ejerce la docencia como m#todo de difusin del
pensamiento cientfico.

- 124 -
(. E*aluaci+n !e la o#.ani/aci+n ' con!icione en 0ue e !ea##olla la ta#ea
!ocente.
;plicada a Pro$esores *itulares y ;d>untos de la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP.
%espondieron 61 docentes -total de encuestas en#iadas, 4612 por lo cual 5an respondido un total de
63.80. Correspondieron al ciclo inicial )sico .60 y al cl"nico 8.0.
Las respuestas encontradas en re$erencia a los distintos interro!antes $ueron las si!uientes,

@nterro!ados acerca de las tareas y (uienes son sus responsa)les dentro de las ctedras se o)tu#o el
si!uiente !r$ico,

Grfico 1& tipo de acti#idad docente y personal a car!o de la misma dentro de las ctedras se!=n
re$ieren los docentes encuestados -n, 611

.3
./
./ 8/
1<
3<
33
16
.1
31
36
30 3<
.3
<
<
6
1.
.
3
8
3
8
3
.
6
8
3
8<
.4
8/ 8/
13
3<
36
31
80
3/
3.
1<
14
88
1<
81
3<
38
81
4
34
16
./
3<
80
8. 8.
33
3
33
10
13
86
1
3/
/
33
18 1/
.< .8
/
<
36
13
14
1/
/ 4
33 33
3 1 8 3 1
00
300
.00
600
<00
1000
1

la
)
o
r
a
c
i'
n

d
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l

P
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6, au6iliar
8, diplomado
., H*P
3, titular
3, asociado
1, ad>unto


s de destacar (ue el 36.30 de los encuestados re$ieren (ue no se reali&an 9;cti#idades de
Pro!ramaci'n y super#isi'n de acti#idades de in#esti!aci'n: en su ctedra2 en tanto un 330 re$ieren
lo mismo para 9>ecuci'n de acti#idades de in#esti!aci'n: y un 1<0 para acti#idades de 9;cti#idades
de 6tensi'n:.

l 4<2.0 de los encuestados re$iere (ue la ctedra a la (ue pertenece reali&a reuniones peri'dicas.
Cuando se les interro!' acerca de la periodicidad de dic5as reuniones de ctedra y (uienes las
inte!ran o)tu#o la in$ormaci'n resumida en el si!uiente !r$ico

- 125 -

Grfico 2& Distri)uci'n de la periodicidad de reuniones de ctedra en $unci'n del car!o docente


0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
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periodicidad de las reuniones
Los JTP y auxiliares
Los profesores y JTP
Solo los auxiliares
Solo los JTP
Solo los profesores (titulares,
asociados, adjuntos)
Todo el cuerpo docente


%especto de las acti#idades reali&adas por ctedra y por $recuencia2 donde 1 son las ms $recuentes y
8 las menos $recuentes2 las respuestas 5alladas se o)ser#an en el !r$ico 3.

Grfico (& Distri)uci'n de las $recuencias de reali&aci'n de distintas acti#idades en las ctedras se!=n
los encuestados -n, .11
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
Actividad
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5

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)
Seminarios internos de
actualizacin
Planificacin de clases y /o
cronogramas
Elaboracin de exmenes
parciales
Intercambio de informacin
sobre aspectos administrativos
Evaluacin del desarrollo de
los cursos de ctedra








Ca)er consi!nar (ue el
332/0 de los encuestados
no respondieron a dic5a
pre!unta -307611


- 126 -
l 63240 de los encuestados re$iere (ue 5an renunciado miem)ros del e(uipo docente de la ctedra
en los =ltimos 3 a+os -3476112 en tanto un 3...0 -317611 (ue 5an permanecido como docentes. l
resto no sa)e -17611.
%especto de las causas a las cuales se atri)uyen las renuncias2 se o)tu#o el si!uiente !r$ico.

Grfico 4& Dispersi'n del !rado de asociaci'n con la causa de renuncia de los docentes se!=n escala
donde 1, asociaci'n ms si!ni$icati#a y 8 menos si!ni$icati#a. -n, .<1
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
Causas asociadas
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Retribucin econmica insuficiente
Falta de tiempo para desarrollar la tarea
Dificultades para obtener designacin
Conflictos internos de la ctedra


l 18240 de los encuestados
re$iere desconocer la causa
y no arro>a 5ip'tesis al
respecto -107331.

%especto del !rado de inte!raci'n (ue los encuestados encuentran entre los contenidos
desarrollados por la ctedra2 los porcenta>es son los si!uientes

Grfico& Distri)uci'n del !rado de inte!raci'n
entre los contenidos de las clases te'ricas y las
clases prcticas en su ctedra -n, 601
68%
32%
total
parcial




Grfico *& Percepci'n del tiempo utili&ado
para desarrollar los contenidos de la
asi!natura

3%
65%
32%
Ms que suficiente
Suficiente
Insuficiente


%especto de si se reali&aron re$ormulaciones importantes del Pro!rama de la asi!natura en los
=ltimos tres a+os2 las respuestas se a!rupan de la si!uiente manera,





- 127 -

Grfico '& Cam)ios en la Plani$icaci'n de las ;si!naturas
69%
31%
1:si
2:no



l <00 de los encuestados -337.01
respondieron a la consi!na de cuales 5a)"an
sido esas modi$icaciones2 en tanto un 300 no
pudo precisarlas.

n relaci'n al !rado de satis$acci'n presentado respecto de di$erentes acti#idades (ue de)ieran
desarrollarse en las ctedras2 la dispersi'n de las mismas $ue,




Grfico .& Dispersi'n del
!rado de satis$acci'n
respecto de acti#idades
desarrolladas en la ctedra
se!=n escala donde 1,
mayor satis$acci'n y 8
menor satis$acci'n. -n, 601

1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
Actividad
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Seminarios internos de actualizacin
Planificacin de clases y /o
cronogramas
Elaboracin de evaluaciones
Intercambio de informacin sobre
aspectos administrativos
Estrategias de enseanza-aprendizaje
Cuanto se inda!a acerca de la percepci'n (ue tienen los docentes >err(uicos de ctedra respecto de
si e6isten de$iciencias en el desarrollo de su materia2 las respuestas se !ra$ican,

Grfico +& Porcenta>e de de$iciencia en el
desarrollo de la materia
83%
17%
1 si
2 no








Ca)e consi!nar (ue de los 10 encuestados (ue
no 5allaron de$iciencias en sus ctedras2 4
respondieron a la consi!na si!uiente2
respuestas (ue $ueron desestimadas en la
ela)oraci'n de la *a)la 8

- 128 -



8a-la & ;spectos ms de$iciente de la ctedra se!=n consideraci'n del encuestado -n,337 801
Aspecto n :
Di$icultades de or!ani&aci'n y7o coordinaci'n 1 320
@nadecuado r!imen de correlati#as 3 621
scase& de recursos $alta de materiales 13 362.
6cesi#o n=mero de estudiantes / 3123
@nsu$iciente $ormaci'n acadmica de los docentes 0 020
@nsu$iciente $ormaci'n peda!'!ica de los docentes 0 020
le#ado ausentismo de los alumnos 1 320
scase& de prcticas y7o tra)a>os de campo . 1321
Falta de tiempo para el desarrollo y reali&aci'n de las acti#idades
pro!ramadas 3 421
@nadecuada $ormaci'n pre#ia del alumnado 3 421
ns7nc 1
;nulados por no se!uir la consi!na 16
total 33 10020

%especto de cunto se 5an utili&ado distintos tcnicas de ense+an&a en el cursado de la materia2 los
resultados se muestran en el !r$ico 10.

Grfico 10& Distri)uci'n de la cantidad de utili&aci'n de distintas estrate!ias de ense+an&a en la
cursada de la materia -n,611
42
53
32
29
18
12
8
14
6
21
21
20
14
16
0 0
5
7
15
24
30
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1.
Exposicin
oral
2. Clase
dialogada
3.
Resolucin
de problemas
/ejercicios
4.Anlisis de
casos
5. Lectura
orientada con
guas
didcticas
6. Lectura
sin guas
didcticas
7.
Realizacin
de
experiencias
y trabajos de
campo
%

d
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u
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o
nada
poco
mucho

Un /0 -.7841 de los docentes consideran (ue el rendimiento de los alumnos en la cursada es
inadecuado -malo y re!ular12 en (ue un 1/0 tanto estima (ue es entre muy )ueno y 'ptimo -107841.
-?r$ico 111 s de destacar (ue la ra&'n (ue principalmente asocian a las di$icultades en el
aprendi&a>e est relacionada con la escasa dedicaci'n a la lectura y estudio de la )i)lio!ra$"a.
s importante asimismo2 (ue consideran a la $alta de conocimientos )sicos 1 de cada tres ra&ones
causantes de esas di$icultades -187./1 -?r$ico 131. ;cerca de cules ser"an las alternati#as ms

- 129 -
adecuadas para solucionar dic5os pro)lemas de rendimiento2 las opciones ms ponderadas estn
relacionadas con la $ormaci'n docente -reno#ar las tcnicas de ense+an&a1 -*a)la 6 y ?r$ico 131,


Grfico 11& Distri)uci'n del
rendimiento promedio de
los alumnos de la cursada
se!=n la opini'n de los
docentes encuestados -n,
841


15%
76%
7%
2%
0%
1. Optimo
2. Muy Bueno
3. Bueno
4. Regular
5. Malo





32%
60%
4%
2%
2%
1. Falta de conocimientos bsicos
2. Escasa lectura y estudio de la
bibliografa
3. Tcnicas de estudio
ineficientes
4. Elevados ndices de ausentismo
estudiantil
5 Problemas ajenos al estudio


Grfico 12& Distri)uci'n de
las ra&ones mayormente
asociada a las di$icultades
de aprendi&a>e de los
alumnos se!=n los docentes
encuestados -n, ./1

8a-la *& ;lternati#as ms adecuadas para solucionar los pro)lemas de rendimiento de los alumnos
se!=n los docentes encuestados
Grado de importancia #escala 1& m<ima = & mnima$
1 2 ( 4 total
Alternativa
n 0 n 0 n 0 n 0 n 0 n
Modi$icar los planes de estudio de
la carrera 13 (1%* 6 182< . 1028 < 3121 < 3121 3<
Cam)iar el r!imen de
correlati#idades 8 1323 8 1323 8 1323 8 1323 10 2*%( 30
;ctuali&ar los pro!ramas de las
materias . 1028 6 182< 10 2*%( . 1028 8 1323 33
%eno#ar las tcnicas de ense+an&a 1. (*%. 13 3126 8 1323 3 /24 1 326 38
Capacitar permanentemente al
docente uni#ersitario 11 2.%+ 13 3126 4 332/ . 1028 1 326 3/


- 130 -
Grfico 1(& Distri)uci'n del !rado de importancia asi!nado a di#ersas alternati#as para me>orar el
rendimiento de los alumnos se!=n los docentes encuestados
47,4
33,3
31,3
74,3
62,2
10,5
16,7
31,3
14,3
24,3
42,1
50,0
37,5
11,4
13,5
0%
20%
40%
60%
80%
100%
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o
escasamente importante
moderadamente importante
muy importante

La 5a)ilidad principalmente re(uerida para los procesos e#aluati#os de los alumnos se!=n los
docentes2 es la de aplicar conceptos a situaciones concretas -3676012 coincidentemente con el tipo de
di$icultad (ue mayormente presentan los alumnos a la 5ora de en$rentar situaciones de e#aluaci'n
-317601. ?r$icos 1. y 18.


Grfico 14& Distri)uci'n de
5a)ilidades ms
$recuentemente re(uerida a
los alumnos en las
e#aluaciones -n, 601
18%
61%
18%
3%
Acreditar dominio de la informacin
Aplicar conceptos a situaciones concretas
Establecer relaciones entre conceptos
Realizar elaboraciones personales

Grfico 1& Distri)uci'n de
los principales tipos de
di$icultad de los alumnos en
las e#aluaciones se!=n los
docentes -n, 601
32%
51%
7%
10%
Establecer relaciones entre los
conceptos
Aplicar los conceptos a situaciones
concretas
Comprender las consignas y/o
preguntas
Expresarse por escrito




- 131 -
8a-la '& Principal moti#o de deserci'n de los alumnos se!=n opini'n de los docentes. -n, 611

1otivo n :
1.Falta de inters y7o preparaci'n del estudiante 1/ 332/
3.De$icientes condiciones para el estudio -m)ito inadecuado2 $alta de
materiales2 di$icultad de acceso a la )i)lio!ra$"a2 escase& de lu!ares para la
reali&aci'n de prcticas y7o tra)a>os de campo 3 82<
3. Fracaso en las e#aluaciones 13 3820
.. Pro)lemas econ'micos y7o la)orales del estudiante 18 3<2<
8 @nsu$iciente $ormaci'n peda!'!ica de los docentes 0 020
6. Pro)lemas de or!ani&aci'n 7$uncionamiento de la asi!natura 3 82<
/.le#ada proporci'n de alumnos por docente 1 124
total 83 100
Ns7nc 4


l 612 10 -367611 de los encuestados re$iere 5a)er tenido contacto con el Director del Departamento
al cual pertenece su ctedra en el transcurso del a+o pre#io a la encuesta. l 8.2<0 de ellos mediante
entre#ista personal y un 3<2/ mediante reuni'n de ctedra. Ca)e consi!nar (ue el 3<0 de los
*itulares y ;d>untos encuestados no tu#ieron reuniones con los Directores de Departamento
correspondientes a sus ctedras.

l 310 -147611 de los docentes encuestados opina (ue los Departamentos no 5an lle#ado a ca)o
acti#idades diri!idas 5acia los docentes de las ctedras (ue los componen. De los restantes2 las
acti#idades ms $recuentemente lle#adas a ca)o se!=n sus opiniones se 5allan en el ?r$ico 16.

Grfico 1*& ;cti#idad ms $recuentemente reali&ada por el Departamento diri!ida 5acia los docentes
se!=n criterio de los docentes encuestados -n, .31.
16
11
5
11
13
15
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
ACTIVIDAD
6. Implemento actividades de articulacin
5. Realizar gestiones administrativas
4. Promover el intercambio de experiencias
3. Supervisar y controlar la enseanza
2. Orientar la enseanza
1. Brindar informacin





- 132 -
@nda!ados acerca de si los docentes de la $acultad de Ciencias Mdicas tiene carencias en su
$ormaci'n2 las respuestas se !ra$ican de la si!uiente manera,




Grfico 1'& Formaci'n docente de
los docentes de la FCM de la UNLP
se!=n los docentes titulares y
;d>untos encuestados -n, 611
88%
12%
Con carencias
No tiene carencias
8%
43%
49%
Conocimientos actualizados de
la especialidad que ensea
Formacin Docente
Formacin en investigacin




?r$ico 1<, Distri)uci'n de la principal
carencia de los docentes de la FCM se!=n los
docentes encuestados -n, 837611
;l inda!ar acerca de las percepciones (ue los docentes titulares y ad>untos tienen en relaci'n con la
acti#idad en sus ctedras y la @nstituci'n Facultad de Ciencias Mdicas2 se 5allaron los si!uientes
resultados,



Grfico 1+& Aector ms
pro)lemtico de la Facultad
como instituci'n educati#a
se!=n los docentes
encuestados -n, 831

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
problemtica
5. Infraestructura
4. Financiero
3. Organizativo
2. Acadmico
1. Administrativo


- 133 -
Grfico 20& ?rado de apoyo perci)ido por encuestados 5acia di#ersos aspectos de la acti#idad
docente de su ctedra de pertenencia por parte de la Facultad -n,611

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
;dministrati#o spacios
$"sicos
%ecursos
didcticos
Di)lio!ra$"a ;ctuali&aci'n
acadmica
Formaci'n
peda!'!ica
Desarrollo de
in#esti!aci'n
muy alto
alto
suficiente
escaso
muy escaso




Grfico 21& Distri)uci'n de las modalidades de per$eccionamiento y7o actuali&aci'n peda!'!icoE
didctica ms indicadas para los docentes de las Ciencias Mdicas se!=n la opini'n de los docentes
encuestados -n, 611.
62/0
312/0
8200
30200
112/0
312/0
3230
Cursos anuales o cuatrimestrales de $recuencia semanal
Cursos intensi#os cortos
Hornadas intensi#as
*alleres de intercam)io de e6periencia
Cursos a distancia
;sesoramiento directo a ctedras
Con$erencias se!uidas de de)ate

Como se o)ser#a2 se le otor!a los primeros lu!ares al 9;sesoramiento directo a las ctedras: -1476112
lo 9Cursos intensi#os cortos: -137611 y los 9*alleres de intercam)io de e6periencias: -137611.

- 134 -
Encueta- Opinione !e lo alu$no !e la 1aculta! !e Ciencia
M2!ica !e la UNLP.
ncuesta administrada a los alumnos de la Carrera de Medicina de la FCM de la UNLP acerca de
di#ersos aspectos relacionados con la ense+an&a B aprendi&a>e de las ciencias de la salud.
La encuesta autoadministrada se compuso de 8/ "tem. La encuesta se administr' durante los a+os
300. a 3006 en el marco del Pro!rama de la #aluaci'n de la Calidad ;cadmica2 (ue lle#a adelante
el Departamento de Peda!o!"a Mdica por lo (ue no $ue una encuesta ela)orada adE5oc para este
doctorado. Ain em)ar!o2 dado la utilidad para trian!ular in$ormaci'n y datos2 se e6tra>eron para este
anlisis los "tem relacionados con los docentes de la $acultad.
l n total encuestados $ue de 1333 alumnos. La encuesta $ue de carcter an'nimo y se administr' al
$inali&ar las cursadas de las materias de 1ro2 3do y 3er a+o de la carrera de Medicina. Fueron
desestimados los alumnos del curso de in!reso para este anlisis.
@nterro!ados acerca de en (u ni#el considera (ue se cumplieron los o)>eti#os del curso $inali&ado2
las encuestas se pueden o)ser#ar en los !r$icos y ta)las <2 4 y 10

?r$ico 1, Distri)uci'n a!rupada del !rado de inte!raci'n de conocimientos al $inali&ar la cursada
se!=n la opini'n de los alumnos -n134<1

64%
36%
muy alto/alto
regular/insuficiente













*a)la < n 0
Muy alto 30< 1826
alto 63/ ./2<
%e!ular 363 3/23
@nsu$iciente 131 421
/ntegrar
conocimientos
Ns7Nc 8 02.
total 1333 10020

- 135 -

?r$ico 3, Distri)uci'n a!rupada del !rado de re$le6i'n so)re la $unci'n del mdico con una actitud
cient"$ica al $inali&ar el curso se!=n la opini'n de los estudiantes encuestados -n 134/1
51%
49%
muy alto/alto
regular/insuficiente











?r$ico 3, Distri)uci'n a!rupada del !rado de ad(uisici'n de competencias para su $ormaci'n al
$inali&ar el curso se!=n la opini'n de los estudiantes encuestados -n,

54%
46%
muy alto/alto
regular/insuficiente


*a)la 4 n 0
Muy )ueno 141 1.23
Dueno .<1 3621
%e!ular .03 3023
@nsu$iciente 383 1420
@eflexionar sobre
la funcin del
m#dico con una
actitud cientfica
Ns7Nc 6 028
total 1333 10020
Tabla 10
n %
Muy alto
193 14,5
Alto
520 39,0
Regular
403 30,2
Insuficiente
211 15,8
Adquirir
competencias
para su
formacin
Ns/Nc
6 0,5
total
1333 100,0

- 136 -
3#upo 1ocale !e !ocente !e la Ca##e#a !e Me!icina !e la
1aculta! !e Ciencia M2!ica !e la UNLP.
Ae reali&aron dos !rupos $ocales para lo cual se in#it' a docentes de la Carrera de Medicina de la
Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP.
l primer !rupo $ocal se lle#' a ca)o el 037117300<2 stu#o inte!rado por 8 docentes (ue incluyeron
1 *itular2 3 >e$es de tra)a>o prctico y 3 ayudantes.
l se!undo !rupo $ocal se lle#' a ca)o el 0.7117300<. stu#o con$ormado por 6 docentes, 3 *itulares
de ctedra2 3 He$es de *ra)a>os prcticos y 3 ;yudantes Diplomados. stu#ieron representadas por
i!ual las ctedras de las Ciencias Dsicas y las cl"nicas.
l ?ui'n de !rupo $ocal est disponi)le en el ;ne6o @@
; continuaci'n se transcri)en al!unos e6tractos de las repuestas o)tenidas -transcripci'n de la
des!ra)aci'n completa en el ;ne6o @@@1
Acerca de la formacin del docente de las ciencias de la salud
&n principio sera bueno que -ubiese una formacin..;no< No s#" yo en mi experiencia me form# sola
y mirando al resto" desde ayudante alumno.%no arranc...mir como daban clase los dem's" tom
lo que le gustaba y lo que no..." lo que decamos..bueno #ste era buen docente" me qued b'rbaro lo
que dijo entonces bueno" voy a optar por esto..
Ao tengo muc-os a$os en la docencia y creo que de lo que adolece muc-as veces el docente en
carrera de medicina es que no tiene formacin did'ctica" no tiene formacin -umanstica" es decir..
tiene conocimiento.Ba a ense$ar..no s#..anatoma y bueno" sabe anatoma pero el tema es que por
a- no lo saben ense$arC
9ueno...yo lo que veo es la disgregacin...o sea" la carrera docente y a-ora la especializacin...es
como que apunta a un lado que...b'rbaro es muy sociolgico" muy pedaggico pero no logro
enganc-arlo con las ciencias de la salud.No logro enganc-arlo con la ense$anza EN medicina.&s todo
como muy terico por un lado...pero nosotros en medicina..
Acerca de si debe ser un requisito tener formacin docente especfica para ensear una
asignatura determinada de ciencias de la salud.
;(u" 5u)o desacuerdo,
&l planteo es no una formacin docente en general como para transmitir conocimientos en cualquier
carrera sino m's relacionado con lo que uno est'...e-...con la c'tedra que e-..que tiene a cargo.e-...
capacitarse para saber transmitir una informacin y para saber generar la inquietud para que el
alumno no se aburra.
Ao creo que no -ay una frmula para medicina" otra para matem'ticas" otra para fsica..yo creo
que -ay como diversos caminos" diversas -erramientas y vos las utiliz's de acuerdo a lo que requieras
en ese momento..&s mi opinin" yo de esto...no s# nada...

- 137 -
Razones por lo cual sera necesario contar con formacin docente especfica.
;(u" tampoco 5u)o total acuerdo. Aer presentaron las si!uientes ar!umentaciones,
Por que -ay distinta forma de dar clases" distintos conocimientos..." distinta forma de entender el
conocimiento.
Pero la forma que vos ten#s de ense$arle es diferente<<
No la forma completa" pero -ay -erramientas que uno necesita que son distintas a la de otras
profesiones
1iene que ser formativa. Day que ense$arle al estudiante a pensar -acerca de la ense+an&a1
Euieren protocolos. 0 cada cosa la solucin" nada m's. A no piensan. &ntonces el ...el pensamiento"
el razonamiento cientfico es lo que est' faltando para la formacin del estudiante. 0-ora ;cmo -ace
el docente para convencerlo<. Porque para el c-ico que est' estudiando es m's f'cil. +i vos le das un
protocolo escrito te dice F0-... mir' qu# lindo" esto es as.. esto es as'.. da un multiple c-oice y ya
est'G. 0-oraC despu#s tienen que resolver... -acerca de las e6pectati#as de los alumnos y de la
ense+an&a1
(uando llegan que se est'n muriendo no existe nada de eso. No -ay protocolo" no -ay nada que
valga... a- va el criterio
Ao no estoy tan seguro que por que sea medicina tiene que -aber un m#todo especial de ense$ar.
(reo que es algo gen#rico el tema. &l docente tiene que estar... primero tiene conocer lo que va a
ense$ar" obviamente. +i no tiene conocimiento de lo que va a ense$ar mejor que no -able.
Acerca de si el razonamiento en el ejercicio profesional mdico tiene particularidades
;(u" 5u)o cierto desacuerdo, al!unos opinan (ue los elementos (ue uno tiene (ue tener como
docente son !enerales2 (ue son los )asamentos para cual(uier ciencia y un par (ue dice (ue tiene
(ue utili&ar 5erramientas ms espec"$icas.
Clo general tambi#n es 5til pero -ay una -erramienta extra que es necesario tenerC
Cel tipo de razonamiento es totalmente diferente.. no s# -acerca del tipo de 5erramienta1
Acerca de si las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes de un profesional de las
ciencias mdicas son en general, las mismas requeridas a otro tipo de profesional.
Ae acord' en responder (ue no.
obre si es necesario contar con destrezas o formacin en did!ctica especfica en ciencias
mdicas, para el ejercicio de la docencia.
yo creo que -ay que -acer una diferenciacin.. +i -ay gente que est' ense$ando" vamos a
suponerC"fisiologa en medicina.. que sonC materias de investigacin" materiasC ;qu# destreza tiene
que tener< ;Eu# tiene que saber manejar una pipeta" que tiene que apretar el botn< No tiene que
dar destrezas. 0-ora si vas a ense$ar ciruga" el cirujano tiene que tener destreza para cortar" coser" y

- 138 -
-acer un" montn de cosas. &ntoncesC dentro de lo que es... lo que se ense$a en medicina yo creo
que -ay varios grupos. Pero H fundamentales: uno es lo que es la parte de investigacin.. Eue sea
b'sica o noC la investigacin." farmacolgica" la fisiolgica. 6a que vos quieras. A otra cosa es la
asistencialCPorque lo asistencial no es investigacin. 6o asistencial es C vos ten#s que resolver el
problema del enfermo" o del que vas a asistir. 6a investigacin no corre por cuenta de lo asistencial. 6o
asistencial se nutre" porqueC sCte llega publicado que tal antibitico es 5til para tal cosa y lo usa.
;pero como aprende a operar<
Pero ;como aprende a operar< &stamos cansados de ver a m#dicos grandes" m#dicos cirujanos que
operaron a medio mundo y no son m#dicos. No tiene ttulo. ;y cmo aprenden< A" por que es una
artesana.. es como el tipo que va a una sastrera y le dicenC pibe mir'C se cose as y termina siendo
sastre. A despu#s se -ace famoso y se llena de plata y no fue a ning5nC no estudi nada
6o que pasa es que la ciruga por a- est' ese punto que es la t#cnica.. yo.. .por a- me voy a mi
materia que estoy en la investigacin y estoy en la aplicabilidadC
C y entender qu# tiene el paciente y eso le -ace doler o no o le dan tal sntomaC es una destreza un
poco m's compleja. &s un poco m's complejaC por ejemplo lo que nos toca ense$ar a nosotros
Centonces -ay enfermos y no enfermedadesC y nosotros que atendemosC a los enfermos y no a las
enfermedades.
?eneral, 91al cual
obre si el aprendizaje en ciencias mdicas tiene caractersticas propias que las distingue de
otras ciencias.
7edicina se aprende muc-o con la experiencia. ) seaC &l que quiere -acer asistencial tiene que ir a
un -ospital. No puede quedarse con lo que ley . 1iene que ir a un -ospital y tiene que tocar al
enfermo y tiene que revisarlo y tiene que -acer" tiene que -acer lo que se llama la &xperiencia
-ospitalaria -dic5o con n$asis1. &l que va a -acer obstetricia tiene que -acer partosC Porque muc-a
teora pero cuando tiene que salir el c-ico y no saleC y tiene que -acer maniobrasC tiene que
resolverlo y la medicina b'sica se aprende al pie de la cama. 6o que pasa es que cada vez -ay menos
camas de enfermos.
Nosotros pertenecemos a una generacin donde 7anzino" que acaba de morir" era uno de nuestros
maestros. &l que nos ense$aba.. y estaba toda la ma$ana dentro del -ospital.: -acerca de (ue esa
ense+an&a sea !uiada1
obre si la e"aluacin, como acto docente, en las asignaturas de las carreras mdicas tiene
caractersticas propias.
Iustamente yo con eso tengo un dilema terrible..&-C%n objetivo mo de -acer la carrera docente es
que me diera elementos para poder evaluar correctamente. 1e da -erramientas para evaluar" pero no
para medicina. ) no con la cantidad de alumnos que tenemos. Por que la sistem'tica de trabajo es
una..e-.. por lo menos yo -ablo de mi experiencia personal.. Paciente.. al alumno le est's ense$ando
cuestiones sobre un determinado paciente y al momento de evaluarC -ac#s una evaluacin
puramente terica porque ten#s JKK alumnos rindiendo a la vez.. y es imposible evaluarlo como le
estuviste ense$ando.
Ao eval5o razonamiento en el finalC 9&n los parciales es muy difcil

- 139 -
9ueno" vamos a suponer que ten#s L> oportunidades de tener en una actividad pr'ctica. (uando
termina eso el docente que est' a cargo de ese grupo que es un Iefe de 1rabajos pr'ctico toma un
examen parcial. Pr'ctico" no terico" o sea" van a las mismas camas donde estuvieron y le dice
tomame el tono muscular de este se$or. 0 ver cmo -ace la maniobra. A sobre la maniobra tambi#n
se -acen comentarios de la patologaC bueno" si tiene tal cosaCqu# te pareceC qu# terap#utica.. A
esa el la evaluacin parcial que es necesaria para poder llegar a la evaluacin final. 1enemos una
fic-a y en esa fic-a el docente califica No" no pone nota. 0probado o desaprobado. 8irma y me manda
la planilla a m. ;(omo lo evaluamos.<.. -acemos una prueba terica... que la -acemos con un
sistema de multiple c-oice" que no es f'cilCnos lleva bastante tiempo de armado. Por que de final a
final -ay que estar modific'ndolo por que se copianC
6os parciales tienen su parte terica que es un multiple c-oice porque no nos queda otra que...
Dorrible" pero bue-G No nos queda otra. Pero la parte pr'ctica" en microscopioC se eval5a con cada
docenteC
Ca nosotros en las b'sicas nos pasa algo de eso. 6os ayudantes diplomados" los que estamos todo el
a$o con el alumnoC (uando lo evaluamos en el parcial que los evaluamos en forma tericopr'ctica y
ya conocemos al alumno y sabemos como fue ese alumno durante la cursada. Pero cuando llega a la
instancia final el docente que lo eval5a no lo conoce. &ntonces" por a-" si el c-ico se traba y le va mal
y a lo mejor fue un buen alumno y la relacin durante el a$o fue buena. Pero por desconocimiento del
docente de ese crecimiento del alumno no toma en cuenta determinados par'metros. &s m's fra la
evaluacin final.
Para m es m's importante la evaluacin de todos los das. No el alumno que va y da un examen
magistral y durante el a$o no saba de qu# se trataba la clase.
Respecto a la e"aluacin del razonamiento del alumno en ciencias de la salud
Las respuestas no se diri!ieron 5ac"a la pre!unta sino ms )ien $ueron una serie de alocuciones
acerca de las normati#as y las autori&aciones para tomar e6amen por parte de docentes (ue no
$ueran titulares -H*P1.
6o interesante es que cada uno de los docentes de aula autorizados por decanato podemos tomar el
final. A es maravilloso esto que dice +ilvia.: yo te tengo de alumna y se como est's para el examen
final. A muc-as veces antes de empezar" lo -acemos tipo coloquial" en grupos de no m's de tres
alumnos pero la nota es individual. A me -a pasado por ejemplo decir ;est's lista para el examen
final< Porque la conozco. 6a tuve durante todo el a$o" vi como fue avanzando" no avanzando.
;cuerdo !eneral en (ue 9el problema son los alumnosC (omisin de JK alumnosC la ma tiene
LKM
obre los estmulos para el ejercicio de la docencia
Cpara m siempre fue una cuestin vocacional. Ao no encuentro nada ni espero nada.
&s que yo lo mam# de c-ico porque tuve buenos maestrosC porque a m me ense$aban...A yo me
sent muy privilegiado en ese sentido. Porque me formaron... me educaron de una manera...Nosotros
bamos a estudiar medicina y termin'bamos discutiendo de arte... de m5sica...de...deCde otra cosa.
1uvimos ese tipo de maestros. &ntoncesCAo lo mam#. 7e sent impulsado y bueno... me present# a
concurso... empec# ad-onorem... y fui -aciendo carreraCy viv JH a$os -aciendo docencia yC no me
arrepiento.

- 140 -
Para m" la relacin docente alumno me fascina y sobre todo cuando uno ve un raport en el
alumnoCve que el alumno responde" que aprende y despu#s se encuentra al alumno en la
residencia...(uando lo veo en el -ospital es una cosaCm'xima. Ber a un alumno en la residencia" que
se recibi.
Ber que les va bien en el examen finalCque aprueban las materiasC ver cmo aprenden. A 6a
relacin docentealumno. Eue se pierde en la medida en que uno escalaC &so me parece -orrible. +i
uno para a adjunto ya no le ve m's la cara los alumnos.
(reo que nadie mencion el estmulo econmico. &l que est' -aciendo docencia es porque alguna
parte de lo que -ace le agrada y lo siente como propio.
(uando yo estudi# yo no tuve maestrosC solamente dos docentes que respeto muc-simo que yo
considero que me ense$aron medicina. Por la forma que tuvieron y cuando yo empec# a.." entr# a la
c'tedra" yo entr# para -acer investigacin. Pero como requisito exclusivo para -acer investigacin
tena que dar clases. AC buenoC a- me di cuenta que aprenda muc-o m's dando clases que
estudiando por mi parte. ;no< A a m lo que me entusiasma es el aprendizaje constante.
Ctanto -umano como cientfico porque un montn de veces los alumnos superan al docente o
vienen con cuestionamientos extra$os y uno tiene que estar permanentemente actualizado para
poder transmitir o para poder dirigir bien a donde uno quiere llegar...como un objetivo y eso es lo que
m's me entusiasma de la docencia.
obre los escollos, trabas o complicaciones para la formacin docente, si la hubiere.
;cuerdo en lo si!uiente,
6a carga -oraria para estar -aciendo una carrera" porque es una carrera" de docenteC es una
carrera m's que requiere muc-o esfuerzo" estudiar muc-o y uno tiene que estar estudiando para dar
clase" estudiando" estudiando" estudiando...
y el tiempo de cursada" porque en otras facultadesC al docenteCel tiempo que cursa se lo computan
como de la c'tedra.
#scollos m!s frecuentemente para el ejercicio de la docencia si lo hubiere.
...n5mero de alumnos por docente...
No tenemos esas dificultades... las dificultades son -umanas. 6os docentes que un da fallanC que o
vienenC+on -umanasC
6a cuestin del sistema de la transmisin de la ense$anza aprendizaje. Ao creo que los alumnos salen
por lo menos teniendo el conocimiento b'sico que es el que tiene que tenerC Pero lo m's
importante es que -aya servido para que puedan pensar. Por que despu#s la informacin cambia.
Acerca de la enseanza para el razonamiento crtico y la adquisicin de criterio mdico.
yC no se puede ense$arC se puede inducir. Pero Ao creo que no -ay una frmula por que adem's
depende de cmo se recepcione. Porque los estudiantes no son todos igualesC -ay quienes
recepcionan mejor -ay quienes noC -ay quienes tienen m's inter#s" -ay quienes tienen menosC -ay
quien tiene menos tiempoC -ay quien tiene problemas sociales seriosC

- 141 -
obre el compromiso de los docentes con la pr!ctica docente en la $%& de la '()*.
;cuerdo en (ue 9se ve de todo.
C depende de que los criterios de inclusin como docente son bastante escuetos. Por qu#< Por que a
cualquier c'tedra... cualquier persona que -aya rendido la materia puede ingresar como ayudante. A
despu#s" el sistema de concursos que permite ir ascendiendo en cargos... toma en cuenta un
currculoC que la mayora de las veces tiene m's que ver con la investigacin porque es lo que mas
pesaC que o tiene nada que ver con la docenciaC 1a bienC evalu's si tiene carrera docente o noC
pero -asta a-. A despu#s una exposicin de LK minutos no demuestra si el docente es buen docente.
%na exposicin de LK minutos pude ser un muy buen terico explicando eso y despu#s en el aula o
delante de un paciente pod#s ser un desastre. &ntonces yo creo que tiene que ver un poco con el
sistemaC que -aya de todoC&l sistema no apunta a que se mejore la calidad docente.
3epende muc-o de cada c'tedra... 1ambi#n depende el concurso dentro de mismas c'tedras tiene
criterio diferente depende de quien concursa. -;cuerdo !eneral1
Day cosas para corregir Nosotros -acemos una reunin mensual en la c'tedra. %na reunin del
cuerpo docente. 3onde a veces -ay un poco de ausentismo. No van todos. Pero s es" digamos"
permanente es la concurrencia del titular" de los adjuntos" del jefe de clnica" de los I1P y de algunos
ayudantes tambi#n.. &ntonces a- se discuten los temas. &s decir se pone un tema y a- opinan todos.
(ue"amente acerca de las mayores trabas para la pr!ctica docente.
&l n5mero de alumnos es fundamentalC&s decir cu'ntos alumnos por cada docente.
Cla capacitacin docente que -ay que tener
Cen 7edicina es m's importante decir soy docente de la 8acultad que cu'nto cobro. 2acuerdo
general4
&so brinda prestigio. Porque muc-a gente entra en la facultad a ser docente sin tenerC sin tener
ganas de ser docente.
Acerca de la importancia de la docencia, in"estigacin y asistencia en las ciencias mdicas.
C las tres son fundamentales. (reo que no todos pueden -acer todo. Eue uno tiene que optar por lo
que te gustaCpor lo que te resulta m's f'cilC por las oportunidades..
;cuerdo !eneral en (ue es muy difcil -acer todo.
0in del Grupo focal.


- 143 -
Discusin
Se comenz el anlisis de los resultados, la discusin de los mismos y la elaboracin de
conclusiones, contrastndolos continuamente con la hiptesis de trabajo y considerando los
objetivos de la presente tesis.
En este marco, resultaron caractersticos los resultados obtenidos del anlisis de las
Planificaciones de las asignaturas presentadas por las distintas ctedras. as Planificaciones recibidas
luego de haber utilizado el sistema de consultora y haber sido trabajadas en las tutoras, evidencian
una mejora sustancial en cuanto a su dise!o y elaboracin. Esto es considerado como indicador de la
refle"in acerca de la importancia de su adecuada fundamentacin y presentacin, cumpliendo casi
la totalidad con los re#uisitos mnimos preestablecidos de una planificacin pedaggico$didctica.
%o obstante el avance valorado como significativo, se observa la necesaria profundizacin de
aspectos tales como& justificacin en la eleccin de determinadas estrategias didcticas, modos de
evaluacin, seleccin de la bibliografa especfica por unidades, etc. En las tutoras y actividades,
cumplimentadas en el 'epartamento de Pedagoga ()dica, los docentes reconocen #ue estas
cuestiones generan mayores dificultades y #ue el tratamiento de esos tpicos ponen a prueba su
formacin disciplinar y pedaggica. *odas ellas son reas sensibles a la hora de ser dise!adas pues
re#uieren ser dise!adas por todo el e#uipo de ctedra. Estas situaciones generan la rica discusin del
e#uipo acerca del posicionamiento disciplinar y pedaggico didctico de la ctedra. +uando estas
situaciones son evitadas, obviando la dilucin, se pierde la posibilidad de acuerdos, b,s#uedas de
innovacin y nuevas alternativas, pero fundamentalmente se priva al e#uipo del intercambio plural,
la cohesin y compromiso #ue es capaz de generar la participacin.
En este conte"to tambi)n se pone de manifiesto la necesidad de #ue la formacin docente
aborde las didcticas especficas de las +iencias de la Salud de manera tal #ue los fundamentos
terico$metodolgicos sean el sustento de los debates grupales y las decisiones en la seleccin de los
tpicos #ue constituyen las propuestas pedaggicas, tanto de las ctedras como de cada uno de los
docentes.
Es de destacar #ue a la mayora de las reuniones de devolucin de las Planificaciones han
concurrido los Profesores *itulares o -djuntos de cada una de las +tedras citadas, estando algunos
acompa!ados por docentes de la misma. En la entrevista, se brind informacin y se realizaron
sugerencias, se recibieron las consultas y opiniones de los docentes. Se puso a disposicin el servicio
de -sesora del 'epartamento al igual #ue material didctico y en los casos en #ue fuera solicitado,
se entreg una gua .elaborada por el 'epartamento de Pedagoga ()dica/ con pautas para la
confeccin de una Planificacin de +tedra as como la copia de la evaluacin de la planificacin
presentada.
as evaluaciones cualitativas de las reuniones evidenciaron #ue las mismas se llevaron a cabo en
un ambiente cordial y de inter)s en el tema por parte de los se!ores Profesores, no encontrndose
actitudes negativas o de 0defensa1 y 0confrontacin1 como sucediera con las Evaluaciones del ciclo
lectivo anterior. Esto se interpreta como consecuencia de un mejor acercamiento a los docentes y
#ue ellos encontraron en las consultoras un espacio de dilogo y cooperacin con el objetivo com,n
de mejoramiento de la ense!anza redundando en su propio provecho.

- 144 -
+omo se puede observar, no hay una cultura instalada acerca de la elaboracin de memorias.
2stas de por s, implican una refle"in sobre lo #ue se pudo hacer de lo #ue estaba planificado y
a#uello #ue no se logr con la consecuente indagacin acerca de los motivos de ello con el propsito
de tenerlo en cuenta en la siguiente planificacin. Sera interesante conocer las razones de esta
situacin ya #ue conducira a los 0por #u)1. Por ahora los datos obtenidos solo permiten generar
preguntas acerca de si hay o no un verdadero inter)s en hacer esta 0evaluacin diagnstica1, es decir,
si se justiprecia la utilidad de las memorias en el dise!o de las nuevas planificaciones y propuestas
innovadoras en Educacin ()dica, o si intervienen en ello otros factores e"ternos u otras variables
tanto individuales como colectivas.
3n dato significativo es el bajo porcentaje de docentes #ue participaron en la elaboracin de las
planificaciones y las memorias de las ctedras .45,67/. Sumado al bajo porcentaje de (emorias
presentadas y las dificultades e"presadas por los docentes en relacin a a#uellas #ue s lo fueron8
lleva a preguntarse acerca de #u) es lo #ue une a los docentes de una ctedra, cules son sus logros,
cules sus objetivos, cules sus acuerdos, sus discusiones disciplinares y objetivos, y cunto incide
esto en la fragmentacin de las propuestas pedaggicas y las dificultades en encontrar innovaciones
superadoras de a#uellas problemticas #ue no pudieron ser si#uiera enunciadas.
El 96,:7 de los encuestados refiere #ue la ctedra a la #ue pertenece realiza reuniones
peridicas. +abe preguntarse ;cmo es #ue solo uno de cada 4< participa en las planificaciones y
memorias= ;+mo interpretar el hecho de #ue la planificacin de las clases y las actividades de las
ctedras, seguidas por la elaboracin de los e"menes parciales, son las actividades reportadas como
ms frecuentemente efectuadas por los docentes de las ctedras= Esto por s mismo muestra cierta
desarticulacin entre la planificacin de la ctedra y la actividad de los docentes, #uienes llegan
incluso en ocasiones a desconocer la Planificacin de la ctedra de la #ue forman parte. Entonces
;#u) actividades desarrollan en las reuniones peridicas= *al como se desprende de las encuestas,
las reuniones para todo el cuerpo docente son en su mayora anuales, por lo tanto los espacios de
articulacin y elaboracin del e#uipo de ctedra resulta limitado.
-l analizar los resultados de las entrevistas y encuestas, se advierte #ue el ><7 de los docentes a
cargo de la gestin de las ctedras .titulares y adjuntos/ refirieron #ue se hicieron modificaciones en
la planificacin de las mismas, pero 4 de cada ? no saba en #u) consistan esas modificaciones o no
estaba al tanto de la planificacin de la misma. Por lo tanto surgen los siguientes interrogantes&
;cmo se e"plica la pertenencia a una ctedra, dando clases de una asignatura de la #ue desconocen
su Planificacin=, ;cmo se puede gestionar una Propuesta pedaggica desconociendo el
compromiso curricular #ue implica la presentacin de una Planificacin= @ finalmente ;es posible
instituir un compromiso de los docentes si no se les convoca para el dise!o de la propuesta y la
misma resulta desconocida incluso para los referentes de la ctedra=
Es notoria la alta frecuencia en #ue los docentes, durante las entrevistas, no responden
adecuadamente a la consigna. Aabitualmente, son ellos mismos #uienes marcan esto como una
deficiencia usual de los alumnos. Bnterrogados acerca de a #u) le atribuyen mayor relevancia en
cuanto a su formacin como docentes, cabe resaltar #ue muchos docentes .casi el C<7/ no
respndieron.
*ampoco se observa una cultura ampliamente establecida respecto de los procesos de
autoevaluacin. o #ue resulta contradictorio al momento de ense!ar a los alumnos la adopcin de
una actitud refle"iva, de pensamiento crtico y autoevaluacin como un valor. Probablemente, en la
prctica concreta se realicen ponderaciones del tipo 0esto sali bien o 0esto hay que mejorarlo pero
muy raramente ad#uieren carcter estrat)gico para implementar mejoras de la calidad educativa.

- 145 -
Despecto de esta cuestin, un 9?7 de los docentes considera #ue su ejercicio como tal influye en
el rendimiento del alumno. ;+mo se interpreta entonces #ue 4 de cada ? docentes no realice la
evaluacin de su calidad como docente= Esta doble lectura es coincidente .y coherente si se #uiere/
en su aspecto negativo, con la ausencia de planificacin de la actividad docente .tanto anual como
frente a cada actividad en particular/ por parte de 4 de cada ? docentes.
Estas actividades, tan claramente asociadas e inherentes a la formacin de los docentes de
escolarizacin primaria y secundaria, parecieran no formar parte de la cultura de los docentes a nivel
universitario. -l menos as lo evidencian los resultados obtenidos hasta a#u, de este trabajo en la
Eacultad de +iencias ()dicas. Sera interesante triangular estos datos con los relativos a los cargos y
dedicaciones docentes, sobre todo considerando #ue el >9.47 de los encuestados refieren realizar
solamente actividades docentes .no investigacin y no e"tensin/. 3na e"plicacin probable puede
buscarse en la formacin docente recorrida. Fuizs se pueda adjudicar a la participacin en
actividades de aprendizaje relacionados con educacin m)dica, alejados de una formacin en
pedagoga m)dica y didctica especfica de la ense!anza de las ciencias de la salud. Fue solo se
instalan como formas de cumplimentar alg,n re#uisito de formacin docente en las #ue cuestiones
esenciales sobre el rol del docente universitario no encuentran espacios curriculares para la
formacin de los profesionales de la salud #ue ense!an medicina. El ??,C7 no recibi formacin
docente acreditada y del restante ::,>7 el G47 mostr incongruencias al citar las mismas. -,n
contando con alg,n nivel de formacin docente, )sta se instituye en la representacin social
acad)mica como informal. Estos datos evidencian, junto a los otros ms arriba mencionados, la
dificultad en identificar el tipo de formacin docente del #ue goza cada docente y el grado de
importancia #ue le asignan.
Probablemente y seg,n se desprende del material obtenido a trav)s de los grupos focales, e"ista
un sentimiento de pudor ante la ausencia de dicha formacin o de una formacin #ue reconocen
inadecuada, puesto #ue e"iste conciencia de la necesidad de formacin docente especfica para el
logro de los objetivos tanto individuales como de la ctedra o del dise!o curricular. Desulta
paradjico #ue estas ambivalencias o ine"actitudes no ocurran al momento de enunciar o comunicar
el tipo de formacin de postgrado #ue tiene cada uno en su especialidad m)dica, a la #ue se refieren
con absoluta precisin.
a mayora de los docentes refiere #ue su formacin docente se realiz siguiendo el ejemplo de
docentes de la ctedra, o e"poni)ndose directamente a la prctica de la ense!anza8 considerando su
propia 0biografa escolar1. +asi considerndola como generada en forma autodidacta.
+abe a#u la observacin acerca de #ue la prctica sin sustento terico no permite la refle"in.
+uando no est integrada dentro de un proceso de formacin docente, corre el riesgo de repetir
modelos instituidos en la propia historia escolar del docente #ue resulta desarticulada del proceso de
ense!anza y aprendizaje del hecho educativo #ue re#uiere ser construido para su educando. H en el
mejor de los casos, cuando e"iste una conciencia de necesidad de formacin en dicho campo, insume
innecesariamente recursos econmicos y humanos ya #ue el camino a recorrer por el docente es
mucho ms sinuoso, generalmente de ensayo y error y no de saberes #ue permitan la previsin.
Bndependientemente de esa cuestin, la 0autoformacin1, muchas veces reclamada como una
prctica deseable de ad#uirir por los alumnos, sera .con las salvedades enunciadas/ muy esperable
en los docentes. - pesar de ello, solamente 4 de cada ? docentes refiri haber tomado alg,n curso
relacionado con la docencia o al menos contacto con ese tipo de bibliografa, en los ,ltimos 5 a!os.
+on lo cual se concluye #ue la formacin es inadecuada y la capacitacin permanente y continua
prcticamente ine"istente.

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Seg,n los docentes una de las dificultades presentadas por los alumnos ms frecuentes .4?I:>/
es la falta de conocimientos bsicos. E"presan a su vez #ue las alternativas ms adecuadas para
solucionar los problemas #ue esto genera en el rendimiento de los alumnos, estn directamente
vinculadas a la formacin docente suficiente como para renovar las t)cnicas de ense!anza, adems
del necesario cambio curricular.
os docentes son concientes acerca de los aspectos #ue necesitaran mejorar& el :6,G7 nombra la
0-ctualizacin en la formacin docente1 y los 0Decursos materiales para el ejercicio de la docencia1
como los aspectos ms importantes, seguidos cercanamente por 0(ayor remuneracin econmica1
.:?,979/ y 0(ayor tiempo de dedicacin1.
Probablemente, la prctica de la ense!anza en las facultades, no est) al fenmeno de perdida del
prestigio #ue dicha actividad viene sufriendo en general. Personal sin motivacin y sin formacin
integra parte del staff. (uchos comparan su situacin laboral con el personal administrativo #ue
percibe en ocasiones mejor remuneracin y muchas veces mejores condiciones de trabajo .por
ejemplo continuidad garantizada, lo #ue implica un mayor reconocimiento/. %o e"iste en ese grupo el
carcter 0honorario1 de la labor, como s ocurre con el e#uipo docente, aun#ue esta sea una
situacin #ue las autoridades estn empe!adas en resolver. 'el anlisis de los grupos focales se
percibe una sensacin de ine#uidad y desproporcin en el trato, #ue muchas veces conspira contra
del trabajo en e#uipo. os docentes e"presan #ue en muchas ocasiones, el personal no docente est
ajeno, fragmentado, lo #ue genera la ad#uisicin de modalidades #ue van en contra de las
actividades educativas, no manifestando empata con el estudiante ni con la docencia,
burocratizando las actividades para justificar su propia e"istencia. Pero tambi)n se ha observado la
situacin inversa, lo #ue muestra #ue estas actitudes #uedan libradas muchas veces al factor
individual. El anlisis de las encuestas demuestra #ue el sector 0-dministrativo1 es identificado por
los docentes como el menos problemtico de los sectores dentro de la facultad para llevar a cabo las
actividades, precedido en primer lugar tanto por el 0organizativo1 como 0infraestructura1, seguido en
menor medida por el 0financiero1 y 0acad)mico1. os docentes encuestados refieren percibir un
grado muy alto a suficiente de apoyo a sus actividades por parte de la Eacultad tanto en lo
administrativo como en espacios fsicos. Esto se!ala #ue dependen casi e"clusivamente de #uien sea
el #ue responde y no de condiciones institucionales. Bndependientemente de ello, si se compara con
las universidades privadas, se percibe #ue el rol facilitador de las reas administrativas, sobre todo en
lo #ue respecta a la atencin de los alumnos, est mucho ms claramente establecido .ejemplo&
restriccin del horario de atencin #ue coincide con el de las cursadas hospitalarias/. En tanto #ue
resulta escaso a muy escaso el apoyo percibido respecto de la provisin o acceso a bibliografa .>57/,
actualizacin acad)mica .><7/ y desarrollo de la investigacin .G67/. a formacin pedaggica fue
considerada un ?<7 como apoyo suficiente y ?<7 insuficiente.
Seg,n los docentes, para la ense!anza de las +iencias ()dicas es muy importante contar con
actividades de investigacin. os docentes entrevistados se sienten ms seguros en sus funciones
asistenciales #ue a la hora de realizar sus actividades docentes. -djudican esto a las falencias en la
formacin como docentes y a #ue la mayora de ellos ha pasado por una formacin tutorial #ue
implic haber realizado la residencia m)dica en las distintas especialidades lo #ue les permite
contrastar con la fragilidad de su formacin docente. Por otra parte, los re#uerimientos para el
profesional de la salud #ue ejerce como docente de ciencias m)dicas, son muy altos al momento de
la formacin asistencial, con actividades de formacin permanente y continua en esos aspectos.
a resultante es #ue el tiempo #ue dedica a su formacin como docente es mucho menor, atento
a #ue la remuneracin es tambi)n menor y se priorizan las actividades asistenciales, de tal modo #ue
no se genera un espacio propio para la docencia. En un porcentaje muy alto estas actividades son
simultneas #ue, naturalizado por la representacin acad)mica, siempre dar prioridad a lo

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asistencial. Probablemente por ello es #ue para la actualizacin y perfeccionamiento docentes, las
modalidades consideradas por los docentes lderes .titulares y adjuntos/ ms oportunas seran
0-sesoramiento directo a las ctedras1, 0+ursos intensivos cortos1 y 0*alleres de intercambio de
e"periencias1. +abe consignar a#u #ue estas demandas implican el supuesto de #ue todo el grupo
docente de la ctedra cuenta con una formacin docente bsica y especfica, #ue de acuerdo a los
datos ya e"puestos no resulta as, adems de #ue insumiran una enorme cantidad de recursos #ue
no son posibles de justificar dentro del marco institucional.
amentablemente, no se da en nuestro medio el recurso de dedicacin e"clusiva hospitalaria #ue
permita la actividad asistencial y la actividad docente asociada en un todo, con la remuneracin
correspondiente. Esta situacin marca la posibilidad de la e"celencia y no casualmente s est
instalada en +entros #ue se toman como referencia de la formacin ()dica .(c. (aster, *oronto,
yon, (aastrich, entre otros/.
as consultas #ue ms frecuentemente realizan los docentes al 'epartamento de Pedagoga
()dica estn enfocadas a abordar dudas respecto de la 0evaluacin1 del alumno. +laramente la
metodologa utilizada para evaluar al alumno, tal como se desprende de las entrevistas, es una de las
preocupaciones ms importantes de los docentes. Aa habido en los ,ltimos a!os intentos de
innovacin en el dictado de los cursos, #ue muchas veces entran en contradiccin con la metodologa
utilizada para la evaluacin en las ctedras. Esto es observado por los docentes y les preocupa. %o
solo por la ine#uidad #ue promueve la discrepancia en utilizar una estrategia de ense!anza y otra de
evaluacin, sino por#ue de este modo no se logra evaluar lo #ue se necesita evaluar, a fin de obtener
una educacin m)dica apropiada a los objetivos propuestos en el dise!o curricular.
+oe"isten con claridad dos paradigmas de perfil docente .#ue no e"cluye #ue pueden haber
otros/ en la E+( de la 3%P El docente como&
4. gua en el proceso de aprendizaje, o como
5. transmisor de conocimientos.
El primero instala la responsabilidad del proceso de manera compartida entre los dos actores, y
est centrada en el estudiante. El proceso es responsabilidad de ambos pero se reconoce #ue se
produce en el estudiante. El otro es sumamente conocido y es resabio de los procesos de ense!anza
centrados en el docente. 'esde este segundo posicionamiento se responsabiliza al estudiante de
falta de inter)s y el docente no se percibe, a s mismo, como parte sustancial del proceso de
aprendizaje #ue el alumno construye.
+omo las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin .%*B+s/ han cobrado tanto impacto
y se est produciendo un viraje hacia el supuesto de #ue la formacin del individuo es posible
0virtualmente1, resulta imprescindible el debate de esta cuestin en la educacin m)dica. En tanto
sea reconocido y e"plicitado en el contrato pedaggico de los dise!os curriculares de la formacin
m)dica #ue la educacin m)dica se sostiene en actitudes y )tica propia de la profesin, y por lo tanto
#ue el estudiante de medicina necesita ad#uirir competencias #ue no son posibles de construir
0virtualmente1, parecera #ue el modelo del 0maestro1 es ineludible. Es vital en el proceso de
formacin, #ue el estudiante ad#uiera habilidades y actitudes #ue solo pueden lograrse a trav)s de
las e"periencias de aprendizaje dise!adas como parte de un currculo, donde el rol del docente
incluya el compromiso de transformarse tutorialmente en 0ejemplo1 a seguir. Para ello el docente
debe evidenciar en la prctica de la ense!anza de la (edicina, actitudes imprescindibles en el
ejercicio de la profesin #ue no pueden dejarse en el plano de lo virtual& la responsabilidad en el
ejercicio de sus obligaciones solo puede ser ense!ada en su acto m)dico y este es irremplazable. a
construccin de las competencias generales y especficas del m)dico no son un terreno posible de

- 148 -
construir por de las tecnologas ms sofisticadas a,n. Estas servirn para algunas instancias de la
formacin sostenidas en los contenidos conceptuales, no todos, pero a,n sigue siendo fundamental
en la formacin m)dica mostrar inter)s en el otro, en el sufrimiento ajeno, demostrar empata con el
paciente, y muchos otros re#uisitos del acto m)dico #ue solo la interaccin docente$ alumno puede
construir como aprendizajes significativos.
as actitudes se ense!an y se aprenden. Pueden naturalizarse actitudes indeseables en el e#uipo
#ue fundamentalmente se caracteriza por intentar el cuidado de la salud .el conjunto de ciencias ms
0humanas1/ de los individuos y las poblaciones. as actitudes #ue superficializan y minimizan el
compromiso e"istente con el hecho de 0hacer bien las cosas1 forman parte del curriculum oculto. El
docente es un mediador en la formacin ()dica8 de en el escenario de su prctica docente es donde
de manera indirecta encuentra la oportunidad de formar al m)dico del futuro. Si el docente prepara
sus clases y demuestra inter)s en la formacin del alumno y se capacita para tal fin, puede esperarse
en el alumno una actitud #ue no sea diferente y #ue transfiera la misma a su comportamiento
profesional. Si el docente demuestra pasin por el conocimiento, lo #ue incluye conocer cmo hacer
ms ameno y efectivo el proceso de ense!anza y aprendizaje, es difcil #ue el alumno no ad#uiera
esas actitudes. Si el docente respeta al alumno, se pueda esperar #ue el alumno respete al paciente.
(uy difcilmente todo este proceso se sostenga en las *ecnologas de la Bnformacin y las
+omunicaciones .*B+s/.
as estrategias ms frecuentemente utilizadas para el dictado de las asignaturas son la 0clase
dialogada1 y la 0e"posicin oral1. -mbas seguidas en menor medida de la metodologa de 0resolucin
de problemas1 y ejercicios y anlisis de casos. Esto demuestra una incoherencia respecto de las
estrategias #ue se e"presan en las ctedras como las ms adecuadas para evaluar al alumno& la
aplicacin de conceptos a situaciones concretas. Seg,n el ?47 de los docentes ese es el aspecto en
#ue ms dificultad demuestran los alumnos, y uno de cada cuatro docentes la enuncia como posible
causa de desercin. Despecto de las causa enumeradas como ms frecuentemente asociadas a
desercin de los alumnos, en opinin de los docentes, se deben en 4er lugar a 0falta de inter)s yIo
preparacin1, luego 0problemas econmicos yIo laborales1 y en tercer lugar a 0fracaso en las
evaluaciones1. En este ,ltimo tema seg,n los docentes, la habilidad para enfrentar los procesos
evaluativos #ue se re#uiere principalmente a los alumnos es 0aplicar conceptos a situaciones
concretas1 .CGIG</. +oincidentemente, es la dificultad ms frecuente de los alumnos al enfrentar
situaciones de evaluacin.
os docentes perciben #ue las dificultades ms significativas se presentan en las estrategias de
ense!anza utilizadas. Esta aseveracin se desprende de las alternativas a las #ue los docentes le
otorgan mayor relevancia para la mejora del proceso. Seg,n los docentes son& 0renovar las t)cnicas
de ense!anza1 y 0capacitar permanentemente1 al docente universitario. - ello le contin,an la
modificacin de los planes de estudio de la carrera.
-hora bien, el cambio curricular adoptado por la Eacultad .y al #ue la academia en su conjunto
ha acordado/ no encuentra correspondencia con las actividades docentes& el C67 de los *itulares y
-djuntos encuestados no tuvieron reuniones con los 'irectores de 'epartamento correspondientes a
sus ctedras. 'esde el punto de vista de la gestin, esto conspira en contra de la adecuada
implementacin de las estrategias para la formacin del profesional m)dico.
Para el personal docente jerr#uico visiblemente e"isten falencias en la formacin de los
docentes .667/ y esa carencia se observa tanto en la formacin docente propiamente dicha .:C7/
como en la investigacin .:97/. +oincidentemente, y a pesar del sesgo #ue pueda representar incluir
una encuesta a los alumnos cuya muestra incluya parcialmente el +iclo +lnico de la carrera, el ?<7
de los alumnos encuestados considera #ue la refle"in sobre la funcin del m)dico con una actitud

- 149 -
cientfica al finalizar el curso es insuficiente o regular. -dems y a pesar del cambio curricular y el
perfil de egresado enunciado, ?<7 de las asignaturas no llevan adelante trabajos de campo. ;+mo
es factible #ue uno de los objetivos del m)dico sea #ue ad#uiera un pensamiento basado en m)todo
cientfico si el docente no est formado en la investigacin ya sea bsica, clnica o social= ;+mo se
puede ense!ar los diversos aspectos #ue hacen a la especificidad #ue el m)dico tiene lograr ad#uirir
si no se est formado para ense!ar en la diversidad=
Por otra parte, el 6C7 de los docentes jerr#uicos refiere #ue e"isten deficiencias en el desarrollo
de su materia. Sin embargo, a la hora de mencionar cuales son las causas de las deficiencias se
mencionan cuestiones tales como 0Escasez de recursos falta de materiales1, 0E"cesivo n,mero de
estudiantes1, 0Escasez de prcticas yIo trabajos de campo1. En ning,n caso se opt por 0Bnsuficiente
formacin acad)mica de los docentes1 o 0Bnsuficiente formacin pedaggica de los docentes1. +asi la
mitad de los estudiantes encuestados considera #ue grado de ad#uisicin de competencias para su
formacin al finalizar el curso es regular o insuficiente.
Esto revela un enfo#ue y ponderacin diversa de la problemtica educativa seg,n se trate de los
docentes en general o de cada ctedra en particular. Devela las dificultades y complejidad de encarar
una solucin adecuada cuando los diagnsticos son distintos seg,n el conte"to #ue se trate.
-nte el panorama descripto, cuestiones tales como conocer las razones de las acciones de cada
uno de los docentes en el acto de ense!ar, no tienen una respuesta lineal. %o puede ser ,nica ya #ue
se ha reconocido la complejidad del acto de ense!anza. Subsisten muchos interrogantes. as
motivaciones de los docentes para el ejercicio de la docencia tienen tal dispersin #ue dise!an un
enorme abanico, yendo desde motivos econmicos hasta vocacionales. -parecen as m,ltiples
factores intervinientes, incluyendo
1. cierta estabilidad econmica cada vez ms difcil de lograr como parte
integrante del e#uipo de salud .entre ello el acceso a una obra social/ aun#ue es por
todos conocido #ue la retribucin es histricamente magra comparada con otros
mbitos.
2. muchos de los docentes investigadores pueden buscar cierta respetabilidad
considerando #ue 0a pesar de todo1, formar parte de la 0academia1 continua
brindando cierto prestigio.
3. En tercer lugar, permanece el argumento mayormente enunciado por los
docentes como motivo de su eleccin por la docencia universitaria en nuestra
Eacultad de +iencias ()dicas& 0las ganas1.
-un#ue el 9:,>7 .CGIC6/ relata #ue 0le gusta ense!ar1 y esa fue la motivacin de su ingreso a la
docencia, solo el G6,:57 se siente estimulado para ejercer como tal. -pro"imadamente 1 de cada 3
docentes no se siente estimulado en su prctica del profesorado. Se hace por tanto necesario
fomentar esa pertenencia y lograr que la actividad resulte gratificante, tanto para el docente como
para los alumnos.
Algunas consideraciones emanadas de la prctica
a E( 0debe apoyar el desarrollo progresivo de la identidad profesional1, para ello e"iste
coincidencia en #ue es necesario #ue se sostenga en una Pedagoga y 'idctica especfica.
os atributos personales son necesarios para la prctica docente. De#uiere la capacidad de
relacionamiento con otros, motivacin para el aprendizaje autodirigido, actitudes humanitarias, entre

- 150 -
muchas otras referidas a aprendizajes especficos y prcticas particulares. %ecesariamente se espera
#ue sean aportados por el docente y obviamente #ue se pongan de manifiesto a trav)s de la prctica
de su ense!anza.
a problemtica de la metodologa de la ense!anza se centra en la construccin de situaciones de
ense!anza$aprendizaje #ue e"ijan poner en accin, adems de los contenidos conceptuales, el
pensamiento crtico, la capacidad para resolver problemas, una buena comunicacin interpersonal,
adecuada disposicin para soportar el estr)s, autoevaluacin y otras descriptas en los captulos
introductorios. Para ello hay #ue lograr #ue estas competencias se transformen en generales de la
formacin docente continua y permanente.
os fundamentos didcticos de las propuestas de ense!anza y de aprendizaje re#uieren precisar
y definir los criterios, diferenciar lo esencial de lo superfluo, jerar#uizar la importancia relativa de
cada tema. Es desatinado considerar factible la solucin de los problemas devenidos del aumento
acelerado del c,mulo de conocimientos mediante el aumento de asignaturas o listados de temas a
cubrir por el programa yIo dise!o curricular. a consecuencia de esta actitud es el aumento de
fraccionamientos del contenido, el desconcierto ante la toma de decisiones y la imposibilidad de
discriminar adecuadamente. as fracturas del conocimiento son una invitacin a los aprendizajes
memorsticos y estos una invitacin al olvido.
Es posible asimilar contenidos #ue tengan vigencia, prolongada en el tiempo, y funcionen como
re#uisitos previos para la ad#uisicin de posteriores conocimientos. -lgunas de las alternativas #ue
nos brindan la metodologa de la ense!anza, #ue no son para nada e"cluyentes entre s sino
complementarias, ilustran acerca de cmo satisfacer esta necesidad.
El uso de modelos es una forma de oponerse a la fragmentacin del conocimiento en temas
aislados. Por sus caractersticas conduce al dise!o de unidades multidisciplinarias. Es una modalidad
de abordaje de los problemas intentando su resolucin.
Se hace necesario #ue tanto la programacin de la ense!anza como la elaboracin de materiales
didcticos, a,n los #ue incluyen el uso de computadoras, sea dise!ado por el e#uipo docente. a
instruccin ofrecida por el docente puede ser mediada por el uso de nuevas *B+s pero para ello es
re#uisito #ue el material est) programado por el profesor.
a combinacin y eleccin sabia de los momentos apropiados, en la secuencia y jerar#uizacin de
modelos de complejidad creciente, en la ense!anza es posible solamente si los docentes cuentan con
un alto grado de formacin pedaggico$didctica. El uso de modelos adecuados permite pensar
incluso en la ense!anza individualizada.
'e ese modo, entonces&
os modelos de ense!anza seran capaces de proporcionar la estructura de la
organizacin de la ense!anza.
os algoritmos brindaran las rutinas y programaciones de pautas para sistematizar el
proceso de capacitacin en la solucin de problemas m)dicos. Bncluyendo en estos todos los
recursos didcticos posibles, la ense!anza programada, actividades autotutoriales y por
computadora, simulaciones, entre otros.
Por otra parte estos dise!os re#uieren un estudiante dispuesto al aprendizaje significativo,
mediante la autogestin en el aprendizaje y apropiacin de ciertas t)cnicas #ue permitan
aprendizajes con ritmos distintos. Esto, a su vez, plantea un cambio fundamental en el concepto

- 151 -
mismo de ense!anza, sobre todo en lo #ue se refiere al papel del profesor y del alumno en dicho
proceso.
El profesor pasar a constituir el modelo concreto de actitudes y valores #ue oriente hacia la
formacin profesional )ticamente fundada. -dministrar los recursos docentes #ue hagan ms
eficientes el aprendizaje a partir de la produccin de materiales didcticos cientficamente vlidos y
apropiados.
El papel del alumno tambi)n deber modificarse. Bnteraccionar con las fuentes primarias del
conocimiento y con los recursos didcticos. Se sostendr en la autonoma en el proceso de
aprendizaje. a e"pectativa en relacin a los estudiantes, es #ue sean capaces de desarrollar:
la capacidad de evaluar y manejar pacientes con problemas m)dicos efectiva,
eficiente y humanamente, habilidades de razonamiento clnico, y
la capacidad de definir y satisfacer sus necesidades educacionales particulares para
mantener sus habilidades actualizadas en relacin con el campo elegido y atender
apropiadamente los problemas #ue enfrenta, habilidades de estudio autodirigido$
autoaprendizaje.
El dise!o curricular #ue corresponda al perfil del m)dico deseable es el #ue da un marco
referencial y un sentido articulatorio a cada una de las decisiones #ue competen a las alternativas e
innovaciones educativas. Sera deseable partir del estudio de las e"pectativas, prerre#uisitos e
incentivos de los estudiantes de la carrera de medicina, para dise!ar un modelo bsico de seleccin
de m)todos, recursos, estrategias de ense!anza y evaluacin, con el objetivo de apro"imarnos al
logro de ese perfil.
Fig. 24 Diseo curricular
asos a seguir
!dentificar
necesidades
"sta#lecer resultados
del aprendi$a%e
Seleccionar
contenidos
&rgani$ar
contenidos
"legir
estrategias
educativas Decidir so#re
m'todos de
ensean$a
reparar las
evaluaciones
u#licitar
ampliamente el
curr(culum
romover un clima
positivo de aprendi$a%e
)erenciar el curr(culum


- 152 -
El desarrollo de la Pedagoga ()dica apro"ima estas metas8 permite mejorar la ense!anza,
derribando barreras de tiempo y distancia, personalizando el proceso de ense!anza$aprendizaje,
sobre todo en los niveles de la autoeducacin, acercando programas de calidad didcticamente
fundados.
a Pedagoga ()dica genera las estrategias didcticas #ue permiten comprender, organizar,
evaluar y aplicar transferencias de e"periencias educativas. -sesorando acerca de cmo modificar las
variables del hecho educativo, logra aumentar la calidad de la ense!anza, mejorando el sistema
educativo, optimizando la utilizacin de los recursos t)cnicos.
El problema de la calidad de la educacin pone en primer plano la necesidad de formacin
docente por ser los primeros introductores de las innovaciones educativas. Para su mejora se
re#uiere contar con&
1. E"periencias de ense!anza aprendizaje #ue propenda a las ad#uisiciones de
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales suficientes para construir
las competencias necesarias para el desempe!o de un m)dico.
2. Ele"ibilidad de las propuestas pedaggicas.
3. 'ise!o de los programas especficos con articulado horizontal y vertical.
4. -plicacin de la Bnvestigacin Educativa como modo de evaluacin continua y
permanente.
Esta e"igencia, el desarrollo de los conocimientos de esta disciplina, la comprensin de los
hechos educativos particulares, y los lmites de su transferencia8 solo pueden lograrse a trav)s de la
investigacin educativa.
a construccin terica, las categoras especificas y el modelo de anlisis de la disciplina
pedaggica implica la inclusin, en su indagacin, del anlisis de los conte"tos en los cuales se
instala. +ada hecho educativo e"ige la atencin de sus particularidades, re#uiere ahondar en sus fines
y valores sociales, fines generales de la educacin, objetivos institucionales y dems componentes
culturales.
Esos conte"tos e"igen cada vez ms la ad#uisicin de competencias en la formacin m)dica.
Esto genera interrogantes tales como& ;+mo generar esas competencias=, ;+mo evaluarlas=,
;+mo acreditarlas=
-l respecto, seg,n %assif el modelo de anlisis apropiado es el modelo pedaggico #ue, a trav)s
de la investigacin educativa, genera la construccin de los saberes especficos #ue e"plican los
fenmenos educativos. Estos saberes construidos por la Pedagoga brindan fundamentos a la
construccin de alternativas de accin sobre los fenmenos educativos, permitiendo intervenir sobre
ellos de tal modo #ue resulte un mejoramiento de la calidad de la E(.
Por tanto la construccin de una didctica especfica para la ense!anza de la medicina, en tanto
tecnologa de la educacin y teora de la ense!anza, es una de las tareas de la Pedagoga ()dica.
a construccin interdisciplinar, como un encuentro entre saberes de las reas de conocimiento,
tanto los #ue conforman un campo profesional particular .por ejemplo especialidades m)dicas/ como
los pedaggicos, incide y a su vez se refleja en la organizacin del currculo, pautando de este modo
los procesos particulares de ense!ar y aprender los conocimientos, los enfo#ues metodolgicos y
modos de produccin de nuevos conocimientos. Sus prcticas pasan a ser el laboratorio donde se

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generar nuevos conocimientos de Pedagoga ()dica #ue pasan a ser contenidos de la formacin
docente especfica para la ense!anza de las ciencias de la salud y constituir su 'idctica.
os profesionales del rea de la salud #ue desarrollan un saber pedaggico transfieren este
,ltimo saber no solo a la prctica docente sino tambi)n a la prctica profesional. a refle"in sobre
sus propias prcticas las convierte en objeto de estudio cientfico. o #ue le e"ige sumar el rol de
educador de los contenidos m)dicos al rol especfico de su especialidad profesional. En la ense!anza
de la medicina se articulan ambos saberes, los #ue se e"tienden a muchas otras instancias tales
como educacin sistemtica o informal.
a integracin de distintas teoras en 0El modelo Pedaggico1 es posible, seg,n %assif, si se
trabaja con el enfo#ue ecl)ctico. as categoras universalmente aceptadas de la pedagoga ponen a
prueba los resultados de las investigaciones educativas a fin de #ue puedan ser consideradas sost)n
terico de los saberes y modos de intervencin pedaggicos.
+omo ya se mencion, la construccin de una 'idctica Especfica para la ense!anza de la
(edicina genera un espacio de encuentro entre dos saberes& los de las +iencias de la Salud y los de
las +iencias de la Educacin .+amilloni, 499>/.
Respecto de la Formacin docente
Si se acepta como premisa educacional fundamental #ue la ense!anza influencia el aprendizaje
de los estudiantes, tal como se desprende del anlisis de las encuestas, entrevistas y grupos focales,
en concordancia con ueddeJe y Prebble .ueddeJe, 5<<C8 Prebble et al., 5<<:/, entonces la mejora
del conocimiento y prctica de la ense!anza redundar en beneficios para los estudiantes.
- ellos se agrega las demandas de formacin del profesorado en +iencias ()dicas devenidas en
parte de los cambios curriculares. +oincidentemente, las competencias de los docentes incluyen la
ad#uisicin de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas. Sobre todo en la ense!anza de su
campo disciplinar especfico. Aabiendo logrado #ue la ense!anza se instale como una dimensin de
transposicin didctica de los propios saberes disciplinares, se genera una alternativa muy
enri#uecedora frente a las e"igencias del rol docente universitario en la Eacultad de (edicina. 2stas
incluyen, entre otras cosas, #ue el docente sea capaz de desarrollar eficientemente la docencia en el
perodo clnico de aprendizaje de los alumnos, ad#uirir la capacidad de ense!ar en pe#ue!os grupos
tutoriales basados en problemas adems de ad#uirir los conocimiento acerca de nuevos tipos de
estrategias didcticas de discusin basadas en casos y programas de ense!anza basados en el uso de
la informtica. S*lo si el docente descu#re que la docencia enriquece su rol de m'dico podr+
disponerse a una formaci*n docente satisfactoria.
os Programas de formacin docente .o desarrollo del profesorado/ emergieron en los ,ltimos
a!os como mecanismos de fortalecimiento de las habilidades instruccionales .de ense!anza/ o de
capacitacin docente de los docentes. Se entiende por habilidad de ense!anza a la capacidad de
otorgar a los contenidos un revestimiento pedaggico para convertirlos en contenidos de aprendizaje
.transposicin didctica/. En la medida #ue el docente tenga una metacognicin .conozca sus propias
prcticas docentes/, mejorar sus prcticas en cuanto a la trasposicin.
Estos programas son diversos seg,n las demandas de los distintos niveles de participacin #ue
suponen a su vez distintos niveles de responsabilidad&

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En el 1er nivel los docentes deben ad#uirir las habilidades bsicas de ense!anza y estar
orientados a las normas, valores y e"pectativas acad)micas de la institucin. os #ue ms
responsabilidad tienen deben demostrar mayor conocimiento y destreza instruccional.
En un 2do nivel y mediante la refle,i*n de la prctica docente, se desarrolla un subconjunto de
docentes con mayores conocimientos conceptuales acerca de Pedagoga y el logro de la integracin
de los contenidos a los alumnos, destrezas docentes y conte"to en medicina, adems de la
integracin de los pacientes. Este nivel es resultado del avance de la e"periencia docente, refle"in
guiada y una ms amplia e"posicin a la teora y prctica educativa. Estos docentes son muy
apreciados por los alumnos y a menudo asumen la principal responsabilidad de la ense!anza.
El 3er nivel se encuentran a#uellos miembros de la Eacultad #ue lideran desde los programas
educativos al cargo de director de programa de pasantas o residencias, as como los presidentes de
comit)s curriculares o directores de cursos, tanto como los profesores de colegas ms jvenes
interesados en la ense!anza.
El 4to nivel est instituido por un pe#ue!o grupo de miembros de la facultad .docentes
investigadores/ #ue se apro"iman a la educacin con interrogantes sobre los procesos y resultados de
la ense!anza y el curriculum. Estos docentes investigadores estimulan la discusin continua acerca de
lo #ue debe ser ense!ado, de #u) manera y por #u) .qu', porqu' y c*mo/. *anto los lderes
curriculares como los docentes investigadores estn involucrados en la determinacin de la Visin de
la Eacultad. Einalmente, la Eacultad tiene miembros administradores #ue estn comprometidos a y
son capaces de crear polticas, procedimientos y estructuras organizacionales #ue alienten la
participacin y mejora significativa en la educacin.
a Misin educativa de la institucin depende de los miembros docentes y alumnos de las
carreras de medicina. a vitalidad de la institucin depende del compromiso de recursos para la
continuidad del desarrollo de dichas personas.
El rango de actividades demandados a los cursos de formacin del profesorado incluyen&
'esarrollo profesional #ue promueva el saber y los logros acad)micos y #ue facilite,
a los nuevos integrantes, la comprensin del rango de responsabilidades y e"pectativas de
promocin acad)mica.
'esarrollo de la ense!anza, #ue provea, en el ejercicio de la prctica, la ad#uisicin
de habilidades iniciales y oportunidades de mejora de la ense!anza mediante la profundizacin
de la comprensin del proceso ense!anza$aprendizaje.
'esarrollo del liderazgo para mejorar las habilidades de planificacin y cambio
curricular, en el campo de los saberes educativos, y estrategias para la evaluacin de la calidad
y resultados de los programas de ense!anza #ue ellos dirigen.
'esarrollo organizacional #ue influencie las polticas, procedimientos y cultura
educativa de la institucin
En el primer orden, dirigido a los miembros nuevos de la institucin acad)mica, seg,n KilJerson
y col, Lenor y (ahler subrayan la importancia de comprometer la identificacin del docente
individualmente con la institucin su filosofa y sus enfoques educativos. Bncluye actividades
profesionales #ue ayuden a los nuevos miembros a advertir el amplio rango de responsabilidades
acad)micas y las e"pectativas de promocin& valores, normas y e"pectativas como docentes de la
Eacultad, habilidades de investigacin definidas por la institucin, establecimiento de una red de
colegas con e"periencia y conocimiento a la #ue pertenecer, conocimiento acerca de los pasos para el

- 155 -
avance acad)micos tal como cmo documentar los logros docentes entre otros. .KilJerson M Brby,
4996/.
Seg,n KilJerson, para los dos primeros niveles, las actividades a desarrollar seran&
1. "l desarrollo de las capacidades docentes, lo #ue incluye
a. Aabilidades o destrezas docentes iniciales&
i. Aabilidades de presentacin y facilitacin de la discusin
ii. Estrategias de ense!anza durante la atencin de l paciente
iii. Aabilidades de planificacin y refle"in acerca de la ense!anza
iv. Aabilidad de retroalimentacin, codificacin y evaluacin
v. Aabilidades en tecnologa de la informacin
b. Delacionar la ense!anza y el aprendizaje& conecta la teora del aprendizaje con la
prctica de la ense!anza .didcticas especficas/ para una adecuada transposicin
didctica.
2. "l desarrollo de lidera$go
a. 'esarrollo del curriculum y liderazgo en E(
i. Eormal
ii. Bnformal
b. +onocimiento erudito acerca de lo educacional .saberes educativos/
+omo se puede observar, todas estas actividades y las de los dos niveles superiores se sostienen
en una identidad profesional determinada y en el desarrollo de una 0pedagoga con una didctica
especfica1 a tal fin. Este enunciado est de acuerdo con la hiptesis de la tesis a#u desarrollada.
Despecto de esto ,ltimo, cabe consignar #ue hasta el momento la formacin docente formal
re#uerida para ejercer la docencia en la Eacultad era a#uella impartida en la sede en la 3niversidad.
'ado #ue es ,nica para toda la 3niversidad, est limitada al desarrollo de contenidos educativos
generales, sin reconocer las particularidades, idiosincrasia e identidad de la profesin m)dica. 'e ello
se deduce #ue no puede abordar la problemtica de la ense!anza de la (edicina. Desulta poco
apropiada y el aporte ante las demandas actuales de su proceso de ense!anza y aprendizaje es
escaso. Para ello se re#uiere el enfo#ue especfico de la Pedagoga ()dica. %o alcanza con el de la
Pedagoga Neneral. a imposibilidad de atender a las particularidades #ueda evidenciada en hechos
tales como la organizacin de la +arrera docente universitaria, #ue con su dise!o presencial
escolarizado ha llevado a ms de una frustracin en el intento de realizacin de los docentes de la
Eacultad de +iencias ()dicas. En cuanto a la 'idctica Especfica de las +iencias de la Salud, no tienen
un espacio curricular y es notoria la ausencia de prcticas de la ense!anza en ciencias m)dicas.,
demostrando .una vez ms/ la importante brecha e"istente entre las estrategias utilizadas, las #ue se
consideran ms apropiadas seg,n la evidencia disponible utilizar y las posibilidades de los docentes.
Se evidencia as una importante brecha entre las estrategias utilizadas y las #ue, seg,n la
evidencia disponible, se consideran ms apropiadas de emplear en la Ense!anza de las +iencias de la
Salud, lo #ue favorece la frustracin del docente en el ejercicio de la docencia y del alumno en su
situacin de aprendizaje, limitando las mejoras de la calidad educativa. Ello repercute
inevitablemente en el fin ,ltimo del fundamento de la labor del e#uipo de salud, #ue es la salud de
nuestra poblacin o de los pacientes en particular.
os documentos disponibles respecto de la formacin docente muestran distintas guas de
prctica ampliamente desarrolladas en esta tesis. - modo de sntesis se toma como ejemplo el
Planeamiento del desarrollo del profesorado en tres pasos #ue (c ean y col. .(cean, +illiers, M Oan
KyJ, 5<<6/ simplificaron de los G pasos de dise!o curricular desarrollados por Pern y col en 4996&

- 156 -
1. laneamiento
a. Bdentificacin de los problemas y evaluacin general de las necesidades
b. Evaluacin de las necesidades de los destinatarios participantes
c. Establecimiento de metas apropiadas y resultados especficos medibles
2. !mplementaci*n
a. identificacin de estrategias educacionales adecuadas
b. ejecucin
i. identificacin de los recursos necesarios
ii. obtencin de apoyo
iii. desarrollo de mecanismos administrativos
iv. anticipacin y superacin de las barreras
3. "valuaci*n y retroalimentaci*n
a. evaluacin de la efectividad del programa de formacin
b. provisin de retroalimentacin o devolucin de la propuesta

Conclusiones
+omo se pudo observar, en el +ap. destinado a la Pedagoga ()dica, las teoras en P( estn en
elaboracin y responden a la 'idctica Especfica, no hallndose en la Pedagoga Neneral y 'idctica
Neneral respuestas #ue puedan utilizarse como herramientas predictivas, tanto respecto de las
estrategias de ense!anza como de evaluacin de las +iencias m)dicas, como tampoco un dise!o
curricular de formacin docente apropiado. Para generar estrategias de intervencin para su
mejoramiento estn en construccin, desde la Bnvestigacin Educativa, tanto la refle"in terica
sobre las prcticas como la evaluacin de estas.
El abordaje de esta problemtica necesitan respetar la unicidad del currculo en el marco de la
pluralidad y diversidad, no solo de las distintas reas de la ense!anza de la medicina sino tambi)n de
los distintos diagnsticos de educacin medica de cada una de esas reas.
En conclusi*n, los re#uerimientos actuales a los docentes de las ciencias de la salud incluyen
asumir tareas acad)micas para las #ue no han recibido capacitacin formal. Para mejorar la
ense!anza$aprendizaje de las +iencias ()dicas deberan encontrar espacios para desarrollar
estrategias de ense!anza apropiados a sus contenidos disciplinares especficos. Para #ue las mismas
sean e"itosas, se re#uiere la formacin bsica pedaggica integral y el desarrollo continuo del
profesorado atendiendo sus particularidades a trav)s de interdisciplinariedad.
Se considera #ue una respuesta apropiada a la problemtica ya analizada sera la implementacin
del recurso de dedicacin e"clusiva hospitalaria, con correspondiente remuneracin, integralmente
asociada a las actividades de investigacin y docencia de grado y postgrado de la Eacultad de
+iencias ()dicas de la 3%P
'el anlisis de las encuestas, entrevistas, grupos focales, material de archivo del 'epartamento
de Pedagoga ()dica .fuente de datos primaria como las Planificaciones y (emorias didcticas de
ctedras/ y revisin bibliogrfica, nacional e internacional, de la temtica se valida la hiptesis de que
la formacin docente apropiada para la enseanza de las ciencias de la salud se funda en encontrar
los modos apropiados para dar respuesta a aquellos requerimientos de los profesionales de la
salud, en ejercicio de tal enseanza, y en los aportes de los maestros de escuelas de medicina, en
concordancia con los principios de la Pedagoga Mdica.

- 158 -
Nota: la bibliografa de la presente tesis ha sido elaborada siguiendo las normas de la American
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- 170 -
ABREVIATURAS

ACEM: Asociacin Catalana de Educacin Mdica
AFaCiMeRA: Asociacin de Facultades de Ciencias Mdicas de la Repblica Argentina
AMEE: Essociation for Medical Education in Europe (Asociacin para la Educacin Mdica en Europa)
CAEM: Conferencia Argentina de Educacin Mdica
CoNEAU: Coisin Nacional de E!aluacin " Acreditacin Uni!ersitaria
EM: Educacin Mdica
E#ME: Essential #$ills in Medical Education
FCM: Facultad de Ciencias Mdicas
%M#: %rgani&acin Mundial de la #alud
'M: 'edagog(a Mdica
#A)EM: sociedad Aragonesa de Educacin Mdica
#A*)EM: #ociedad Argentina de Educaic+on Mdica
#E)EM: #ociedad Espa,ola de Educacin Mdica
#EM)E: #ociedad de Educacin Mdica de Eus$adi
-*Cs: -ecnolog(as de la *nforacin " las Counicaciones
UNE#C%: United Nations Educational. #cientific and Cultural %rgani&ation (%rgani&acin de las
Naciones Unidas para la Educacin. la Ciencia " la Cultura
UN/' Uni!ersidad nacional de /a 'lata
0FME:1 0orld Federation of Medical Education
02%: 0orld 2ealt3 %rgani&ation


- 171 -
GUIN PARA GRUPO FOCAL
PEDAGOGA MDICA: soporte de l !or"#$%& do#e&te espe#'!$# pr l e&se(&) de ls C$e&#$s
de l Sl*d+


'resentacin

4rindar encuesta para consignar datos (nios acerca de los participantes

4re!e e5plicacin sobre el grupo

-eario:

67 8co consideran 9ue debe ser la foracin del indi!iduo 9ue e:er&a coo docente en
Ciencias de la #alud;
<7 8en las ciencias dicas se necesita ad9uirir foracin espec(fica para e:ercer coo docente
en la asignatura 9ue doina;
=7 8las Ciencias de la #alud re9uieren de una estrategia pedaggica espec(fica;
>7 8se aprende edicina de la isa anera 9ue cual9uier otra ciencia;
?7 8las ciencias de la #alud tienen particularidades 9ue 3acen 9ue su ense,an&a. inclu"endo en
esto la e!aluacin. sea diferente 9ue las otras ciencias;
@7 8co organi&an sus acti!idades docentes;
A7 8co lograron la preparacin necesaria para e:ercer la acti!idad docente;
B7 8cuCles son las 3abilidades Cs iportantes necesarias para e:ercer coo docentes;
D7 89u aspectos fa!orecen el desarrollo pedaggico;
6E7 89u les gusta de la acti!idad coo profesor;
667 89u aspectos entorpecen la acti!idad docente;

- 172 -
TRANSCRIPCIN DE GRUPO FOCAL
4ueno. a !er. noralente los Frupos Focales se graban. para despus uno desgrabarlo " tener
apreciaciones certeras. as allC de lo 9ue a uno le 9ueda de las reuniones acerca de lo 9ue se di:o7
E3777la idea de 3acer un grupo focal es tener algunos otros eleentos para recabar datos. 9ue son
Cs !ale cualitati!os. respecto de o 9ue opinan los docentes acerca de su propio accionar docente.
Cs allC de lo 9ue uno pueda inferir de las entre!istas personales. los cursos 9ue se den. lo 9ue uno
pueda toar de eso7 Entonces elaboraos una777. una pe9ue,a gu(a con algunos disparadores de
ideas " la idea es 9ue en el grupo se puedan llegar a algunas conclusiones respecto de preguntas 9ue
uno777. uno lan&a. as(. en la esa7 #i 9uieren presentarse coo para 9ue los otros se cono&can. o sea.
" !ean de 9u cCtedra es cada uno7 No es necesario 9ue den el nobre " apellido ni nada7 4ueno.
!aos a epe&ar por acC777. por i derec3a7
-odos: Ge. :e
A bueno. "o e llao F " esto" a cargo de la cCtedra de (el autor reserva el nombre)7
Mod: bCrbaro
4: i nobre es A) " esto" a cargo de la cCtedra de (el autor reserva el nombre)7. ateria optati!a
9ue se inici este a,o7
C: bueno. "o so" A'. so" G-' de la cCtedra de (el autor reserva el nombre)77
M: "a la conoceosHH
-: risas
): M/. esto" coo G-' en (el autor reserva el nombre)7 en (el autor reserva el nombre). coo G-' en
(el autor reserva el nombre)7 " en (el autor reserva el nombre)77
E: "o so" FF. so" obsttrica. esto" en (el autor reserva el nombre) " en (el autor reserva el nombre) * "
** desde la cCtedra de (el autor reserva el nombre)7 E3 :e:e. esto" supuestaente. !irtualente e3.
:e:e. a cargo del grupo pero77 es !irtual. :e:e7.
F: bueno. "o so" #. so" obsttrica tabin. so" a"udante diploado. so" la Cs 777:e:e777c3ica en el
cargo7 Esto" en la cCtedra (el autor reserva el nombre) para la carrera de Medicina " en la cCtedra de
(el autor reserva el nombre) para la carrera de %bstetricia7
M: bueno. !ariado. 3a" bCsicas. cl(nicas.777
A: s(. 3a" de todo un poco
Mod: Una de las preguntas 9ue nos interesaba conocer es co consideran ustedes 9ue debe ser la
foracin del docente 9ue e:erce. o del personal digaosI 9ue e:erce coo docente en ciencias de
la salud7 8Co consideran ustedes 9ue debe ser esa foracin; A !er777
): en principio ser(a bueno 9ue 3ubiese una foracin77 8no; No s. "o en i e5periencia e for
sola " irando al resto. desde a"udante aluno7 Uno arranc777 ir coo daban clase los deCs.

- 173 -
to lo 9ue le gustaba " lo 9ue no777. lo 9ue dec(aos77 bueno ste era buen docente. e 9ued
bCrbaro lo 9ue di:o entonces bueno. !o" a optar por esto77" uno !a aprendiendo as( pero ser(a genial
9ue uno desde a"udante tu!iese por a3( 3erraientas para 9ue digaos77 esto es777 no s777 la
pedagog(a777. as( ser(a bueno dar clase777 777 una a"uda7777
Murullos
A: 4uenoI eso es lo 9ue 3a ocurrido tradicionalente7 A3ora. perdonae. "o !o" a decir u"
po9uito7 Jo tengo uc3os a,os en la docencia " creo 9ue de lo 9ue adolece uc3as !eces el docente
en carrera de edicina es 9ue no tiene foracin didCctica. no tiene foracin 3uan(stica. es
decir77 tiene conociiento7 Ka a ense,ar77 no s77 anato(a " bueno. sabe anato(a pero el tea es
9ue por a3( no lo saben ense,ar o desperdicia eleentos para77 el. el. el intercabio entre el77. el777.
el777el aprendi&a:e7 % sea. el 9ue !a a aprender. o al 9ue se le estC ense,ando se puede beneficiar
uc3o Cs si el docente conoce todos de ense,an&a. conoce pedagog(a. conoce didCctica. pero
eso 3a" 9ue estudiarlo7 -a bien77. la Carrera )ocente algo de eso nos pone. /os 9ue 3eos 3ec3o la
carrera docente 3eos dado e5aen de didCctica77. de antropolog(a7777. de sociolog(a777
): no77peroIno s777. en i e5periencia777 Nosotras lo 3icios :untas " no nos de: deasiado7
F: No.
A: no s7777
): a i gusto fue u" pol(tica7 No tu!ios didCctica777.
4: a3H nosotros s(777
A: puede ser 9ue 3a"an cabiado. !iste7 )epende de los tiepos
): nosotros lo 3icios en estos ltios a,os7
A: "o te digo777 cuando a ( e toc 3acerla7 AcC por e:eplo. a la noc3e. Ma&&arelo daba clase de
didCctica7
#uperpuesto: claro
A: J era u" bueno7 2ab(a un psiclogo 9ue !en(a con l. 9ue no e acuerdo coo se llaa. (baos
a 3uanidades a cursar sociolog(a " otras cosas7 J buenoI 3ab(a 9ue o!erseI. duraba ? a,os la
carrera7
%tros: s(. nosotros tabin
A: 2ab(a 9ue dar e5aen " 3ab(a 9ue estudiar otras cosas. sociolog(a. 'iaget777
F"E: J prCcticas777prCcticas
A: todo ese tipo de cosas 9ue777 para ( fueron tiles7
C: 4ueno777 "o lo 9ue !eo es la disgregacin777 o sea. la carrera docente " a3ora la especiali&acin777 es
coo 9ue apunta a un lado 9ue777bCrbaro es u" sociolgico. u" pedaggico pero no logro
enganc3arlo con las ciencias de la salud7 No logro enganc3arlo con la ense,an&a EN edicina7 Es todo

- 174 -
coo u" terico por un lado7 77 pero nosotros en edicina77 bueno sobre todo en la cCtedra en
donde "o esto". en faracolog(a aplicada. necesitaos todo el tiepo777 trasladar al aluno a
cuando 3aga la prCctica por9ue la teor(a es u" linda pero despus si el aluno no la sabe aplicar en
el paciente no le sir!e para nada7 J e falta esa cone5in7 % sea. "o 3ago todo un esfuer&o desde i
parte por 3acer esa cone5in77 de 9ue bueno. 9u !a a pasar cuando !os estCs estudiando los
fCracos. buenoI 9u le !as a dar a 9u paciente77o sea 9ue el esfuer&o es doble por9ue incluso los
libros ni si9uiera son777 aplicables a la prCctica 8no;7 El libro e3777 dice todo lo 9ue e5iste " en la
prCctica no pasa eso7 % sea particularente en edicina7 No se en otras ciencias de la salud7 No se en
otras carreras7
Mod: Uds entonces. si tu!ieran 9ue resuir esto. 9u foracin se re9uiere. o sea 9u foracin
re9uiere el docente 9ue !a"a a actuar coo tal en todo lo 9ue tenga 9ue !er con ciencias de la salud.
un poco lo 9ue estCn777 por lo 9ue "o entiendo Ud s e !an a decir si s( o no. consensuando. es 9ue
adeCs de una foracin en su asignatura espec(fica re9uiere una foracin docente tabin en el
edio pedaggico. didCctico777
A: e5acto7 Es indispensable
C: " prCctica sobre todo. no terica77
): claro. lo nuestro fue u" terico
C: una foracin pedaggica pero prCctica. no terica7
E: Nosotros cuando la 3icios tu!ios la suerte 9ue la teor(a la tu!ios 9ue aplicar en la prCctica "
por e:eplo e3I nosotros aplicaos todo lo 9ue fue777 la parte de dise,o curricularI o la parte de777
no se. e!aluacin777 la tu!ios 9ue aplicar este a,o coo tarea en las cCtedras7
F: ba:o la super!isin del titular 9ue nos 3ab(a firado la777 el o$ para 3acer la Carrera docente7
E: #i77si777
Mod: J Uds7 con eso777
E: J u" coo interesante en este periodo especifico (consignar el cambio curricular)
Mod: Claro. J uds 3icieron. la a"or(a carrera docente o por lo enos la iniciaron7 A3ora777/a a"or(a
de los docentes no tiene 3ec3a carrera docente7
No .no. no tienen
No no
Mod: Uds consideran 9ue debe ser un re9uisito tener esa inforacin para ense,ar una asignatura
deterinada de ciencias de la salud. o de edicina. por e:eplo77
deber(a777
C: no se si esa7 AlgunaI alguna777Alguna capacitacin pedaggica si. no se si esa particularente7

- 175 -
): Ja -e digo 777 no solo el docente. a ( e parece 9ue el a"udante aluno tabin. o sea777a i e
toco777 a"udante aluno777 prier a,o de a"udante aluno " terin dando clase "o sola7 % sea777Fue
u" de golpe. u" brusco. entonces777 "o 3ab(a epe&ado el a,o anterior777
4: Claro
): "o 3abr(a necesitado tal !e& un apo"o. una capacitacin777
Mod: J77 uds consideran 9ue para ense,ar las asignaturas de edicina se re9uiere adeCs de una
foracin pedaggica general. un poco lo 9ue se estC diciendo77 por9ue carrera docente no tiene
ninguna especificidad. no; )igaos777
4: Es docente
Mod: Es docente7 Es inespec(fico7 No tiene especificidades u otras777 Uds consideran 9ue es necesario
9ue se ad9uieran algunas77 e377 instruentos para ense,ar las especificidades de las ciencias de la
salud o no7 #o" clara con lo 9ue pregunto; 'or a3( no so" clara7
4: para ( no
): Jo creo 9ue s(77
C: 'ara ( tabin
E: s(7
Mod: Es decir77 a !er dale. a !er coo es la cosa7 'ara 9ue Uds7 3ablen entre uds7
4: E3HHH NoI el planteo es no una foracin docente en general coo para transitir conociientos
en cual9uier carrera sino Cs relacionado con lo 9ue uno estC777e3777 con la cCtedra 9ue e377 9ue tiene
a cargo7 e3777 capacitarse para saber transitir una inforacin " para saber generar la in9uietud
para 9ue el aluno no se aburra7
E: Es un factor no; Mi opinin7 E3777cuando "o aprend( ciertas tcnicas " las aplicaos Jo tu!e la
!enta:a de 9ue lo 3icios todo el grupo7 Un grupo grande77 )espus bueno. fuios 9uedando enos.
de la cCtedra7 /as estrategias 9ue nos dieron las utili&aos. a partir de nosotros lo 9ue 9uer(aos
dentro de nuestra cCtedra " estas estrategias las utili&Cbaos en otras disciplinas. no s. a ( e
parece77. no s. es i opinin7 Kuel!o a decir77las estrategias de educacin. para poder transitir
algoI sir!e. por e:eplo 3eos tenido copa,eros de !eterinaria. de f(sica: c3icas de ateCticas.
edicina nuclear. !en(a uno del sur " esa di!ersidad. el poder aplicar todos el iso conociiento.
"o te puedo decir toa esta cuc3arita " !os la usas para poner el a&car. re!ol!er el caf. toar sopa
o abrir una cerradura. no s
4: E3777
E: Jo creo. esa es i opinin. por fa!or. no s. es la opinin dada por FF7 Jo creo 9ue no 3a" una
frula para edicina. otra para ateCticas. otra para f(sica77 "o creo 9ue 3a" coo di!ersos
cainos. di!ersas 3erraientas " !os las utili&Cs de acuerdo a lo 9ue re9uieras en ese oento77Es
i opinin. "o de esto777 no s nada777
NoH EstC bienHH

- 176 -
C: /o 9ue pasa es 9ue probableente 3a"a 3erraientas777 o sea77 a ( e parece bien 9ue uno
aprenda pedagog(a as( en general " estC u" bueno eso de copartir con otras facultades
E: Eso es ri9u(sio77
): si bien la a"or(a eran abogados " dicas en nuestros casos7 2ab(a otras facultades " bueno777
cada !e& 9ue uno copart(a !i!(a otras cosas de otros lugares7 'ero adeCs de eso a ( e parece
9ue se necesitan aplicar todos Cs aplicables a edicina7 A eso suarle algo Cs espec(fico
aparte de 777 aparte algo Cs 9ue !er a nosotros7
C: "o opino lo iso
Moderador: J por 9u se dar(a esa necesidad;;7

): 'or 9ue 3a" distinta fora de dar clases. distintos conociientos777. distinta fora de entender el
conociiento
C: )istinta fora de e:ercer la profesin77 no es lo iso un contador77 perdn. 9ue !a a reali&a un
tipo de acti!idad tal !e&777 e377 Cs de escritorio o por a3( Cs solitaria. 9ue un dico. un
enferero. una obsttrica 9ue estC interrelacionado directaente con la !ida de otro paciente. otra
persona7
F: 'ero la fora 9ue !os tens de ense,arle es diferente;;
C: No la fora copleta. pero 3a" 3erraientas 9ue uno necesita 9ue son distintas a la de otras
profesiones7
F: Jo te digo por 9ue do"777ta bien. es la isa ateria. 7anato(a para edicina " obstetricia en esta
facultad. pero la do" tabin para el profesorado en educacin f(sica en otra facultad " lo 9ue "o !(
en carrera docente e sir!e para aplicarlo en las dos cosas. los dos777 las dos l(neas para 3acer cosas
diferentes con anato(a7 Una la !a a aplicar a la salud " otro la !a a aplicar a un conociiento general
9ue necesita terner para desarrollar su profesin en educacin f(sica77
C: #(. pero estCs 3ablando de una ateria bCsica
): s(. u" bCsica
C: Claro
F: 'ero no te creas 9ue es tan bCsica en este oento anato(a7 Es bCsica en el estaento en 9ue
estC7 -abin nosotros ense,aos uc3a aplicacin
A: Aplicada
F: por9ue nosotros acC suaos parte de radiolog(aI
C: A claro. claro
F: J se !e en fora aplicada

- 177 -
A: Me periten decir algo777lo 9ue dicen77 "o esto" de acuerdo. pero lo 9ue pasa es 9ueIen lo 9ue se
llaa. "o creo al llaado la ciencia dica. 3a" un alto (ndice o un grado u" ele!ado de
incertidubre7 'or9ue no es una ciencia777 no es una ciencia e5actaI
E: Claro
A: Kos e dec(sIKos ense,as anato(a7 Kas a decir este es el 3ero. este es77 Es casi e5acto7 2abrC
un nero un poco distinto pero no !ar(a deasiado7 A3ora. cuando eso lo !aos a aplicar a lo 777
asistencial. digaos al aspecto asistencial de la salud77 A3( 3a" una gran incertidubre7 #e plantea
una situacin " !ienen dos dicos o tres " cada uno plantea una solucin distinta7 Lno. noI por9ue
estas cosasI por 9ue 9u se "oIM7 Entonces. en definiti!a777la funcin docente777 tiene 9ue apuntar
para (. " estC escrito en todos lados. no a 3acer eraente inforati!o -iene 9ue ser forati!a
): si
E: Claro
A: -iene 9ue ser forati!a7 2a" 9ue ense,arle al estudiante a pensar
%tros: s(. s(. claro
A: No ense,arle777 s(. bueno77
C: -odo teor(a
A: #i tens una angina pultCcea 3a" 9ue toar ao5icilina por 9ue eso estC en todos lados AgarrCs
un7777
4: -al cual
C: s(
A: un !adecu " tens esto para la anginas777A3ora tienen 9ue pensar 9ue es lo 9ue no 9uieren
3acer Jo lo noto en los estudiantes en este oento 9uieren 9ue todo est escrito. 9uieren
protocolo
): #i
A: Nuieren protocolos7 A cada cosa la solucin. nada Cs7 J no piensan7 Entonces el 777el
pensaiento. el ra&onaiento cient(fico es lo 9ue estC faltando para la foracin del estudiante7
A3ora 8co 3ace el docente para con!encerlo;7 'or9ue para el c3ico 9ue estC estudiando es Cs
fCcil7 #i !os le das un protocolo escrito te dice OA3777 irC 9u lindo. esto es as(77 esto es asC77 da un
ultiple c3oice " "a estCH7 A3oraI despus tienen 9ue resol!er777
E: Claro. pero por eso777
A: Cuando llegan 9ue se estCn uriendo no e5iste nada de eso7 No 3a" protocolo. no 3a" nada 9ue
!alga777 a3( !a el criterio
E: eso es una coplicacin esta de los ltios tiepos

- 178 -
A: " pensar
): seguro
A: entonces777 perdnene " terino7 A ( una !e& e di:eron777 cuando "o luc3aba todo el tiepo.
!ino un !ie:o dico " e di:o 8sabs 9u pasa Fournes; Cuando "o. dice. en la edicina de 3o"777
estC financiada por las obras sociales " las 77 a nadie le pagan para pensar7 Entonces nadie 9uiere
pensar7 /a gente 9uiere actuarI -u. tu . tu. 3acer recetas. cobrar el 3onorario777e irse7 'or9ue si
pensCs perds tiepo " nadie te paga7 Kos fi:at 9u absurdo777 pero eso se da7 A3ora.777 estaos u"
le:os777 es decir. "o no puedo decir 9ue los 9ue pasan por nuestra cCtedra salen e:or 9ue los 9ue
pasan por otra por9ue "o luc3o. trato. pero 8!iste; a !eces no se puede. no se consigue7 -abin es
cierto " eso lo dec(a Ma&&arello. 9ue "o tengo un gran recuerdo de l. era un tipo 9ue ense,aba u"
bien. " dec(a Ltodo esto 9ue "o les e5plico acCI estC todo u" bienI pero lo 9ue supera todo esto
sabe cuCl es; Nu es; es el talento de cada uno7 2a" gente 9ue tiene condiciones natas para la
docencia777 por Cs 9ue le ense,eos didCctica a 9uien no la tiene !a a ser siepre un docente del
ontn7 En cabio 3a" otros 9ue son iluinados. 9ue en un777 en un traba:o prCctico lo desarrollan
de una anera 9ue el estudiante aprende7 /o. lo oti!a. lo ipacta
C: s(7. lo iso pasa con el profesional 8no; /o777
A: bueno777 ta bien
C: 9ue 3a" e:ores " peores pero dependiendo de la capacidad interna de cada uno
A: bueno. pero "o digo 9ue lo 9ue !os dec(as. 9ue para la edicina se necesita7 Jo no esto" tan
seguro 9ue por 9ue sea edicina tiene 9ue 3aber un todo especial de ense,ar7 Creo 9ue es algo
genrico el tea7 El docente tiene 9ue estar777 priero tiene conocer lo 9ue !a a ense,ar.
ob!iaente7 #i no tiene conociiento de lo 9ue !a a ense,ar e:or 9ue no 3able7
E: eso
A: )espus tiene entenderIco 3acer para 9ue esa sabidur(a 9ue tiene. 9ue puede ser poca o
uc3a. la pueda transitir para ,*e s$r- de algo7 No para cuplir. es decir. bueno al estudiante le
digo esto " luego !o" " le pregunto " despus lo apruebo o no lo apruebo7 Eso no sir!e para nada7 #i
no logra o!erlo coo para 9ue se fore. para 9ue despus. cuando a l le to9ue actuar77tenga un
basaento777 9ue le perita777 Es lo 9ue pasa en derec3o777si no decie77 El 9ue estudia derec3o77
89u tiene 9ue saber; 8el Cdigo ci!il de eoria; No7 -iene 9ue entender la doctrina. la doctrina
del derec3o " despus cuando !a al cdigo el :ue& agarra el777 agarra el 8cosa dice el art(culo777;
inciso; a3H Este es777 dice77 claro78e entends; 'ero 8Co piensa; 8co piensa para elaborar
una conclusin " sacar una sentencia; 'or 9ue tiene una doctrina7 -iene una foracin doctrinaria7 J
si no la tieneI !a a ser un al :ue&7
Mod: El pensaiento de77 siguiendo un po9uito esta l(nea 9ue usted estC relatando77 el pensaiento
de un dico77 Cuando e:erce su profesin 8tiene algunas caracter(sticas 9ue son particulares; %77o
son las isas 9ue para resol!er un problea tiene un ingeniero. 9ue para resol!er un problea
tiene un contador;
A: Jo creoI 9ue por estoIcuando 3ablaos deI
M: )igo por esto 9ue estaos diciendo de si se re9uiereI

- 179 -
A: Jo digo lo siguienteI si decios ingenier(a 4ueno. la ingenier(a es una de las ciencias e5actas7 /a
f(sico ateCtica es una de las ciencias purasI nadie discute nadaIes decirI uno Cs uno !a a ser
siepre dos7 A enos 9ue lo agarre un filsofoI 9ue te !a a decir 9ue noIpero para la tcnicaI
ciencias ateCticasIse acepta el postulado " de a3( se deduce todoI es una ciencia racional pura7
M: 4ueno. poniendoI
A: /a edicina no es racional puraI es instinti!a tabin77 Kos pods 3acer el proceso. el proceso de
ra&onaiento lgico tens 9ue 3acer " te !as a e9ui!ocar igual. pero te !as a e9ui!ocar enos7 Kas a
decir di 3a"Ino sI. si 3a" una estad(stica de 9ue el BEP de los adultos grandes 9ue tienen aneia
tienen cCncer de colon. !os tens 9ue pensar 9ue puede tener cCncer de colon7 EstC; J el enfero no
!iene con el papelito en la ano Ltengo cCncer de colonM. N% da s(ntoas. " despus cuando !iene
con el cCncer " etCstasis por todos ladosI se uere7
M7 Jo a lo 9ue !o" es a lo siguienteI A ( e parece por lo 9ue se estC diciendo acC. 9ue no 3a"
uc3o acuerdo. no sI a enos 9ue est e9ui!ocada7
A: "o creo 9ue s(77
Mod: Unos acuerdan a 9ue los eleentos 9ue uno tiene 9ue tener coo docente son generales. para
cual9uierI 9ue son los basaentos para cual9uier ciencia " un par 9ue dice 9ue tieneI
): algo Cs espec(fico
C7 lo general tabin es til pero 3a" una 3erraienta e5tra 9ue es necesario tenerI
Mod: cual es;
Mod:: 9u tipo de 3erraienta;
Risas7
): el tipo de ra&onaiento es totalente diferente77 no s
risas
): "o7777 Mi !ie:o es ingenieroI " los ra&onaientos. las discusiones 9ue teneosI conigoI no nos
poneos para nada de acuerdo por9ue l piensa de una anera " "o de otra7 Es totalente
diferente
A: eso es por9ue tens otra entalidad
): por eso77 por eso a i e parece 9ue 3a" 9ue darle al c3ico ese tipo de ra&onaiento7 /o Cs
!ariableI Es otra cosa7
Mod: la pregunta 9ue "o e 3ago es: las 3abilidades. destre&as. conociientos " actitudes 9ue tiene
9ue tener un dico. un egresado dico 8son las isas 9ue los 3abilites. destre&as o actitudes
9ue tiene 9ue tener cual9uier otro profesional;
A: no

- 180 -
C: no
): no
Mod: para. o seaI Uno no solo ense,a contenidos conceptuales. ense,a 3abilidades. destre&as "
tabin actitudes a pesar de 9ue a uno le pare&ca 9ue no777 tabin las ense,a con su propia actitud7
C: noI con cuestiones de tica a !ecesIuno influ"e uc3o 8no;
Mod: "o creo 9ue s(
C: Uno a !eces no se da cuenta cuanto influ"e en un aluno77 No se da cuenta cuanto influ"e en un
3i:oHH En un aluno es lo iso
Mod: re9uiereI
A: "o creo 9ueI
Mod:8re9uiere esa ense,an&a de un eleento77 o alguna destre&a77 o e5perti& por parte del docente
diferente del resto de los docentes;
A: lo 9ue pasa es 9ue "o creo 9ue a3(I "o creo 9ue 3a" 9ue 3acer una diferenciacin77 #i 3a" gente
9ue estC ense,ando. !aos a suponerI.fisiolog(a en edicina77 9ue sonI aterias de in!estigacin.
ateriasI 89u destre&a tiene 9ue tener; 8Nu tiene 9ue saber ane:ar una pipeta. 9ue tiene 9ue
apretar el botn; No tiene 9ue dar destre&as7
A3ora si !as a ense,ar cirug(a. el ciru:ano tiene 9ue tener destre&a para cortar. coser. " 3acer un.
ontn de cosas7 EntoncesI dentro de lo 9ue es777 lo 9ue se ense,a en edicina "o creo 9ue 3a"
!arios grupos7 'ero < fundaentales: uno es lo 9ue es la parte de in!estigacin77 Nue sea bCsica o
noI la in!estigacin7. faracolgica. la fisiolgica7 /a 9ue !os 9uieras7 J otra cosa es la
asistencialI'or9ue lo asistencial no es in!estigacin7 /o asistencial es I !os tens 9ue resol!er el
problea del enfero. o del 9ue !as a asistir7 /a in!estigacin no corre por cuenta de lo asistencial7
/o asistencial se nutre. por9ueI s(Ite llega publicado 9ue tal antibitico es til para tal cosa " lo usa7
8pero coo aprende a operar;
C: o estC en :uego del cCncer de colon relacionado con la aneia
A: 'ero 8coo aprende a operar; Estaos cansados de !er a dicos grandes. dicos ciru:anos
9ue operaron a edio undo " no son dicos7 No tiene t(tulo7 8" co aprenden; J. por 9ue es
una artesan(a77 es coo el tipo 9ue !a a una sastrer(a " le dicenI pibe irCI se cose as( " terina
siendo sastre7 J despus se 3ace faoso " se llena de plata " no fue a ningnI no estudi nada
Algunas risas
A: en la edicina pasa eso7 El c3ico 9ue !iene al 3ospital " dice "o !o" a 3acer cirug(a " bueno77 !en(
pibe77 Cabiate. te ense,aosI labateI 3ac as(IcortI tenee la pin&a77 El tipo !a una !e&. dos
!eces. tres !ecesICuando fue 6E !ecesI
E: "a opera7
A: Ja sabe sacar la !es(cula l soloHHH

- 181 -
#e o"en risas
A: Eso es por9ue es una tcnica artesanalI entoncesI de eso sale 9ue despus terina operando
seiscientos cora&ones un faoso cardiociru:ano acC en /a 'lataIEn realidad se pele con un aigo "
el aigo lo denunci por9ue no ten(a t(tulo7
E: 8no ten(a t(tulo;
A: Ono se 3ab(a recibido nuncaH7 'ero era un ciru:ano reconocido en todo el undoI %peraba a los
padres de los dicos7
C: fue 3ace coo A a,os 8no;
A: J operaba bienI Eso era lo Cs lindoI los de:aba e:or 9ue el 9ue era dico7
C: %per a !arios padres de aigos conocidos dicos
A: No iportaI Es anecdtico pero estC lleno de esos dicos7
E: pero coo es una destre&aI
F: estC en :uego la !ida7
A: pero por9ue estCs aprendiendo una artesan(a77 coo si fuera carpinter(a77
E: siI
A: " co aprendes carpinter(a77J agarrCs el serruc3oI " aprendes77 Esto es lo iso7 Nada Cs 9ue
coo dice ella estC en :uego la !ida " la calidad de !ida "Io sea 9ue el tipo 9ue aprendi al " le
corta la aorta " ata al enfero7
): lo 9ue pasa es 9ue la cirug(a por a3( estC ese punto 9ue es la tcnica77 "o77 7por a3( e !o" a i
ateria 9ue esto" en la in!estigacin " esto" en la aplicabilidadI/a patolog(a estC en el edioI
A: EstCs un poco para los dos lados
): Esto" para la in!estigacin " para 9uien la aplica7 Jo necesito ense,ar destre&as para 9ue el c3ico77
ire un icroscopio pero 9ue entienda % sea Ino es tan 77 aprende s( o s(77 Es dif(cil
interpretacin77de iCgenes
A: 9ue 3acen al diagnsticoI
): 'or9ue 3a" iCgenesI " entender 9u tiene el paciente " eso le 3ace doler o no o le dan tal
s(ntoaI es una destre&a un poco Cs cople:a7 Es un poco Cs cople:aI por e:eplo lo 9ue nos
toca ense,ar a nosotros
A: Es u" espec(fica
): J Cs espec(fico de patolog(a " por a3( algunosI " tiene tabin su parteI

- 182 -
A: ta bien. por eso "o e atre!( a proponer una diferenciacin bCsica entre77 si !aos a 3acer
in!estigacin es una cosa7 A3oraI si !aos a atender gente77 #i !aos a atender gente. bueno. 3a"
9ue resol!er los probleas de todos los d(as 9ue I coo dicen los !ie:os aforisos de edicina: no
e5isten las enferedadesI lo 9ue e5isten son los enferosI7 Entonces. las enferedades estCn en
todos los libros7 /a 3epatitis es tal
C: -al cual
E: -al cual
A: -a todo escrito7 'ero despus !iene el enferoI " el enfero no responde a lo 9ue estC escrito
e5actaente
4: casos particulares
A: entonces 3a" enferos " no enferedadesI " nosotros 9ue atendeosI a los enferos " no a las
enferedades7
Feneral: -al cual
Mod: En funcin de eso ustedes dir(an 9ue se aprende edicina igual 9ue se aprende otras ciencias;;
A: Medicina se aprende uc3o con la e5periencia7 % seaI El 9ue 9uiere 3acer asistencial tiene 9ue ir
a un 3ospital7 No puede 9uedarse con lo 9ue le" 7 -iene 9ue ir a un 3ospital " tiene 9ue tocar al
enfero " tiene 9ue re!isarlo " tiene 9ue 3acer. tiene 9ue 3acer lo 9ue se llaa la E.per$e&#$
/osp$tlr$+ El 9ue !a a 3acer obstetricia tiene 9ue 3acer partosI 'or9ue uc3a teor(a pero cuando
tiene 9ue salir el c3ico " no saleI " tiene 9ue 3acer aniobrasI tiene 9ue resol!erlo " la edicina
bCsica se aprende al pie de la caa7 /o 9ue pasa es 9ue cada !e& 3a" enos caas de enferos7
Mod: " ese aprendi&a:e 8re9uiere una gu(a;
-: s(
A: nosotros perteneceos a una generacin donde Man&ino. 9ue acaba de orir. era uno de
nuestros aestros7 El 9ue nos ense,aba77 " estaba toda la a,ana dentro del 3ospital77
4: #i
A: o sea aprendios edicina a3(7 En la poca donde no 3ab(aI donde apenas 3ab(a una radiograf(a
de tra57 No 3ab(a nada7 J se 3ac(an los diagnsticos igual 9ue a3ora con toda la tecnolog(a 9ue 3a"
a3ora7 4ue3H -odo eso cabi7 Cuando "o les digo a is disc(pulos 9ue Ustedes lo 9ue no tienen es
un artillo para toar los refle:osI" un oftaloscopio para irarIpero 8" para 9ue sir!e esto;7 'ero
tienen una coputadora
E: 7 Escuc3en con el 'inard
): noI no escuc3an nada7
A: a3ora te 3acen ecograf(aI es distintoI cabi el undo
): a lo e:or !an a traba:ar a un lugar donde tengan el 'inard nada Cs. pero no tienen

- 183 -
A: pero lo 9ue pasa es 9ue con esta generacin 9ue "o digo 9ue e toca a ( de cercaI "o discuto
con ellos aun9ue soos todos aigosI en definiti!a ellos tienen una conducta 9ue es la 9ue
aaron7 Ellos !an con su noteboo$I atienden consultorio con su coputadora7 Cuando el dico
!ie:o ten(a una fic3a en la 9ue escrib(aI Ellos 8co se llaa;; J anotan pipi pi pi 89u le pasa;
C: parece Cs ipersonal
): Cefalea
A: a3H Cefalea7 OA3H 8/e duele la cabe&a; anotan7 4ueno77 3Cgase una toograf(aI toe tal cosaI
E: siI siI
A: " el tipo no se cura e entends Ge :e A3ora77 EstC todo anotado en la coputadora7 Entonces te
dicen e3H pero para 9uI !os tens un arc3i!o 9ue ocupa un lugar bCrbaroINosotros teneos un
disco con toda la inforacin7 'ero. !aos a !er si les sir!eI
F: 4ueno. pero desde la e5periencia personal a !eces !ienen al consultorio a 3ablar7
A: pero tabin fora parte de lo 9ue !i!en7
C: eso es lo Cs iportante para el pacienteI
F: #eguro
E: #eguro
A: El paciente a !eces no estC enfero7 Uno de la cantidad de gente 9ue !e por d(a al cabo de a,o.
sabe 9ue 3a" un porcenta:e ele!ado 9ue no tiene patolog(a7 No tiene una enferedad realente
orgCnica tiene s(ntoasI necesidad de afecto77 Necesidad 9ue el dico diga andC Rafa. andC
tran9uilo 9ue estCs bien77 % la u:er 9ue !iene a llorar por9ue el arido la traiciona " 9ue le dice 9ue
estC al de la cabe&a. 9ue estC neurticaI4ueno77 es psi9uiatr(aI lo 9ue !os 9uieras77 pero !an al
dico77 por9ue estCn buscandoI coo !an a l cura77 o al sacerdote o !an al aigo7 A3ora77 el
dico 9ue no estC dispuesto a eso77 se pierde el @EP de los enferos7 'or 9ue !a atender nada Cs
9ue al 9ue !ieneI as s( tiene una infeccinIen el o(do. bue3H -iene una infeccin en el o(do. dale77te
la curo
Mod: "o les 3ago una pregunta Un po9uito Cs relacionado con esto pedaggico 9ue estaos
3ablando " es la e!aluacin coo acto docente tiene caracter(sticas generales o ustedes considera
9ue tiene una caracter(stica cuando ense,aos aterias o asignaturas 9ue tiene 9ue !er con las
ciencias de la salud
C: :ustaente "o con eso tengo un dilea terrible77E3IUn ob:eti!o (o de 3acer la carrera docente
es 9ue e diera eleentos para poder e!aluar correctaente7 -e da 3erraientas para e!aluar. pero
no para edicina7 % no con la cantidad de alunos 9ue teneos7 'or 9ue la sisteCtica de traba:o es
una77e377 por lo enos "o 3ablo de i e5periencia personal77 'aciente77 al aluno le estCs ense,ando
cuestiones sobre un deterinado paciente " al oento de e!aluarI 3acs una e!aluacin
puraente terica por9ue tens >EE alunos rindiendo a la !e&77 " es iposible e!aluarlo coo le
estu!iste ense,ando7 Jo no s si a ustedes les pasa lo isoI
Murullos

- 184 -
): "o e!alo ra&onaiento en el final77
C: en el final s(I pero por a3( en los e5Cenes parciales77-rataos de 3acer eso77
): En los parciales es u" dif(cil
C: s(7 En el final es distinto pero e los parcialesI
A: "o puedo decirI perdn no;7 Jo esto" 3ablando uc3o
Mod: no. no todo lo contrario7 /a idea es 9ue ustedes puedan consensuarI/o 9ue digo laI por eso
!uel!o a ubicar a la e!aluacin dentro del acto docente7 Coo acto docente 8no; /a e!aluacin coo
acto docente7
A: nosotros ense,aos una ateria cl(nica 9ue es la neurolog(a77 9ue estC relacionado con todo77 con
la faracolog(a. la cl(nica dica la 77 los enferos neurolgicos estCn en todos lados7 A3ora77 la
etodolog(a 9ue nosotros aplicaos esI se ara coisin. 9ue no pueden superar el nero de
seis7 Coisiones en sedes 3ospitalarias donde !an a tener s( o s( contacto con los pacientes7 Cosa 9ue
es u" dif(cil lograrIpero lo 3eos ido logrando por 9ue77 'or9ue tu!ios la surte 9ue de a po9uito
fue erado la cantidad de estudiantes7 AntesI. cuando ten(aos <EEE estudiantes " entonces las
coisiones eran de <E7 2ab(a una caa acC " 3ab(a <E alrededor " el 9ue llegaba a tocarle la punta
del dedo era el 9ue estaba adelante7 /os deCs iraban7 A3ora teneos coisiones 9ue no e5ceden
@ personas7 J teneos las distintas subsedes 9ue estCn todas repartidas en centros asistenciales7 'or
e:eplo el 3ospital #an Ro9ue. 2tal Rossi. 2tal #an Mart(n 2tal de Ni,os 2tal de Roero. 2tal de Mar
del 'lata. 2tal de Monte Frande. 2tal de -andil7


*N*C*% )E <)A 'AR-E
A: e5plica coo la ostracin con un paciente es Cs didCctico 9ue leer > libros7 No te ol!idCs Cs
en tu !ida7 #i !os lo les en los libros77 si77 te dicen la planta del pie77'ero si !os agarrCs el pie del
enfero " !es 9ue el dedo 3ace as( no te lo ol!idCs nunca en tu !ida7 Eso es Cs didCctico 9ueI
Mod: J ustedes coo lo e!alan
A: J bueno. nosotros entonces 3aceos eso " cuando terina el curso. 9ue laentableente no es
lo suficienteente prolongado por9ue bueno. por el rgien 3orario. por9ue estaos cobinados
con cirug(a con cl(nica. con infectolog(a. con todas las aterias7 Entonces cuando terina la cursada
9ue pueden ser en definiti!a unos 6>. 6? a 6@ traba:os prCcticos depende si te toc feriado o no. fin
de seana largo7 4ueno. !aos a suponer 9ue tens 6@ oportunidades de tener en una acti!idad
prCctica7 Cuando terina eso el docente 9ue estC a cargo de ese grupo 9ue es un Gefe de -raba:os
prCctico toa un e5aen parcial7 'rCctico. no terico. o sea. !an a las isas caas donde
estu!ieron " le dice toae el tono uscular de este se,or7 A !er co 3ace la aniobra7 J sobre la
aniobra tabin se 3acen coentarios de la patolog(aI bueno. si tiene tal cosaI9u te pareceI
9u teraputica77 J esa el la e!aluacin parcial 9ue es necesaria para poder llegar a la e!aluacin final7
-eneos una fic3a " en esa fic3a el docente califica No. no pone nota7 Aprobado o desaprobado7
Fira " e anda la planilla a (7 Me anda la tar:etita 9ue es as(7 J "o la tengo en la cCtedra7
Cuando ese estudiante. 9ue "a aprob su curso. decide rendir el e5aen final !iene a la cCtedra7

- 185 -
Cuando llega a la cCtedra nosotros sacaos la fic3a7 )eciosI curs en tal lugar. estu!o en tantos
traba:os. estu!o presente. estu!o ausente. aprob. no aprob7 -eneos toda la inforacin7 4ien7
8Coo lo e!aluaos7;77 3aceos una prueba terica777 9ue la 3aceos con un sistea de ultiple
c3oice. 9ue no es fCcilInos lle!a bastante tiepo de arado7 'or 9ue de final a final 3a" 9ue estar
odificCndolo por 9ue se copianI
-: Risas
A: Uno 3ace una e!aluacin final del MC2 donde se le da un punta:eI si tiene un punta:e (nio al
d(a siguiente !a a rendir el e5aen prCctico7 Al e5aen prCctico !iene con el guardapol!o " en lo
posible con todos los instruentos necesarios para dar el e5aen7 Jo tengo Cs de <E docentes7
Entre a"udantes diploados. :efes de traba:os prCcticos. 3a" adscriptosI -engo coo !eintipico de
docentes. ponele 9ue en el e5aen final no !engan !entipico. !engan 6B. pero !ienen 6B para
e!aluar >E " buenoI toan < cada uno. =7 J lo podeos 3acer7
): nosotros e!aluaos la parte icroscpica7 /os parciales tienen su parte terica 9ue es un ultiple
c3oice por9ue no nos 9ueda otra 9ue777 2orrible. pero bue3H No nos 9ueda otra7 'ero la parte
prCctica. en icroscopioI se e!ala con cada docente. con icroscopio. e!aluando 9ue aprendieron
" bueno
A: " bueno777 estC bienI
Mod: 8ustedes estCn de acuerdo con ese tipo de e!aluacin; )igaos. les parece 9ue corresponde777
): s(I para nosotros es necesario. siI.siI7 Es 9ue nos pas un poco lo iso 9ue dec(a el doctor7 En
la poca en 9ue eran uc3os 3ab(a un ontn al lado del icroscopioINo pod(an !er
A: es 9ue no pod(as. claro. claro
): J a3ora 3a" cada uno con su icroscopio7
A: " s(I es fundaental
A: 'or9ue si no no se aprende7
A: 9ue es lo 9ue pasa en las uni!ersidades del prier undo7 'or eso cuando se discute el plan de
ingreso. eso tipo de cosas7 /as Uni!ersidades 9ue te ense,an en serio tiene sus cosas uno cada uno7
A3( aprenden o aprenden7
F: a nosotros en las bCsicas nos pasa algo de eso7 /os a"udantes diploados. los 9ue estaos todo el
a,o con el alunoI Cuando lo e!aluaos en el parcial 9ue los e!aluaos en fora tericoQprCctica "
"a conoceos al aluno " sabeos coo fue ese aluno durante la cursada7 'ero cuando llega a la
instancia final el docente 9ue lo e!ala no lo conoce7 Entonces. por a3(. si el c3ico se traba " le !a al
" a lo e:or fue un buen aluno " la relacin durante el a,o fue buena7 'ero por desconociiento
del docente de ese creciiento del aluno no toa en cuenta deterinados parCetros7 Es Cs fr(a
la e!aluacin final7
4: entonces tiene iportancia la e!aluacin durante el traba:o cotidiano7 'ara ( es as
iportanteI)urante
%tros: e5acto

- 186 -
4: la e!aluacin de todos los d(as7 No el aluno 9ue !a " da un e5aen agistral " durante el a,o no
sab(a de 9u se trataba la clase7
Mod7 J tabin e interesaba algo tabin respecto de lo 9ue !os dec(as. de 9u es lo 9ue te
gustaba. o sea 9u es lo 9ue te 3ac(a coo ruidoI respecto a e!aluar coo piensan. no;
C: claroIla idea es esa 8no; Es decirI 'or a3( se estCn e9ui!ocando en el trataiento 9ue estCn
3aciendo pero estCn 3aciendo un ra&onaiento !Clido con respecto de ese pacienteI4ueno. por a3(
les falta conociientos de lecturaI conociientos tericos
4: claro
C: pero si el aluno se planta desde un cuestin racionalIcon respecto a un paciente777 !os pods
estar tran9uilo de 9ue puede resol!er cual9uier situacin de la salud7 'ero buenoI se torna cople:o
n el oento de los parciales a nosotrosI son >EE alunos7 A !eces por cuestiones de falta de
docentes si se 9uiereI4ueno777 nosotros no soos tantos777 o s(. pero respetaos un poco esto de
9ue no todos los docentes podr(an e!aluar a los alunos en los e5aenes finales777 #i !aos a los
estatutos solo los traba:os prCcticos. no tendr(aos 9ue toar ni los finalesI pero buenoI7por
cuestiones legales
A: nosotros respectaos eso7 )esde el G de -' para arriba toaos los e5Cenes finales7
C: claro. pero no777 /os G de -' no podr(an toar e5aen final. legalenteI " enos solos777 Nosotros
antes toCbaos de a dos777 " por la cantidad de alunos. bueno. a3ora toaos de a uno777 J 3a"
!eces 9ue no teneos dos alunos por docente777 'or a3( teneos 6E alunos para toar en un d(a7
/a a"or(a los repartios por9ue al 9uinto aluno "o "a e do" cuenta 9ue al se5to lo 9uiero
atarI Aun9ue e est 3ablando ara!illosaente7 Entonces buenoI se torna cople:oI es
dif(cil777
A: nosotros perdonae 9ue te interrupaIEl tea 9ue !os dec(s es cierto 9ue es estatutario777 pero
en la cCtedra nuestra 3ace "a Cs de <E a,os el entonces titular 9ue era 4urri pidi una autori&acin
a la facultad para 9ue le de:ara toar7 'or9ue "o era :efe de -raba:os prCctico en esa poca7 'ara
9ue lo autori&aran ba:o su responsabilidad 9ue los Gefes de traba:o practic pudiera toarI " firar
el libro de Actas777 " fue autori&ado7 J "o
)7: El G-' una !e& 9ue tiene la carrera docente "o se 9ue estC autori&ado7
A: pero ella dice 9ue noI 9ue estatutariaente no se puede
F: no solo se necesita carrera docente
E: en #alud counitaria nosotros por e:eplo estaos autori&ados
C: claro. claro
S*perpos$#$%& de se&te&#$s+
E: te autori&a decanato7 J tiene una cosa interesante por9ue coo dice #il!iaI terinaos con todo
el circuito7 /os 9ue estu!ios en aula. " en el caso nuestro. en terreno. 9ue fuios siguiendo al
aluno lo teneos en instancia del e5aen final7 Nuestra cCtedra 9uer(a sacar el e5aen final. coo
instancia de e5aen finalI por9ue teneos e!aluaciones parciales 9ue !an suando777" pueden

- 187 -
proocionar el parcial grande7 Kiste 9ue nuestra cCtedra estC di!idida en dos seie:es. bueno. tienen
un traba:o de capo " deCs. pero bue3H /o interesante es 9ue cada uno de los docentes de aula
autori&ados por decanato podeos toar el final7 J es ara!illoso esto 9ue dice #il!ia7: "o te tengo
de aluna " se coo estCs para el e5aen final7 J uc3as !eces antes de epe&ar. lo 3aceos tipo
colo9uial. en grupos de no Cs de tres alunos pero la nota es indi!idual7 J e 3a pasado por
e:eplo decir 8estCs lista para el e5aen final; 'or9ue la cono&co7 /a tu!e durante todo el a,o. !i
coo fue a!an&ando. no a!an&ando
C: claro " 9ue no por9ue sea ese sistea se piense 9ue !a a aprobar igual
E: claro777 8entends; 8pero 9uien lo puede 3acer;I 9uien te tu!o todo el a,o " te sigui
C: el problea son los alunosI Coisin de >E alunos
E: " nosotros teneos 6E=
C: i coisin tiene >E alunos " tengo dos coisiones en aplicada "I
E: la (a tiene 6E=
C: tengo > coisiones de >E alunos
A: >E alunos de golpe. 8en el iso oento; J donde. donde;
C: en las 3oras de traba:os prCcticos de acC7 -raba:an en esas de a grupos. en casos grupales7
)esarrollan a partir de un caso cl(nicoQterico777 e los desarrollan el traba:o prCctico as(7 /o 3acen
escrito7
J la e!aluacin final es con casos7 2a" una prier instancia " despus una serie de preguntas para el
aluno. pero
A: e3H 'ero el neroI el nero es u" iportanteI se 3ace Cs dif(cil
Mod: dos preguntitas as( un po9uito Cs finales77 'riero una: 9u encuentran ustedes coo
estiulante para traba:ar coo docentes777 9u les gusta " 9u encuentran ustedes 9ue les estiula
para ser docentes7 #i encuentran algo777 si no encuentran nadaI no s
A: no777 "oI para ( siepre fue una cuestin !ocacional7 Jo no encuentro nada ni espero nada7
(sonrisa)7 /a !redad7 Es decir777 "o e acuerdo 9ue "o777llegaba a i casa despus de traba:ar en la
guardia del policl(nico re!entado " de a3( a la cCtedra " i u:er e iraba " e dec(a OOpero estCs
destro&adoIHH El guardapol!o "a todo podrido. " e dec(a O9u ganCs con ir a la facultad esa77
Encia no te pagan nadaH ("o iba adQ3onore)IOte con!en(a Cs 3acer otra cosa7H77Kisin prCctica
de la u:erI J "o le dec(a lo 9ue !os no entends es 9ue a ( e gusta7 Entonces aun9ue no e
paguen lo 3ago igual777 " es as(I
Mod: " 9u es lo 9ue te gusta de ser docente; #i lo pudieras e3 e3 racionali&ar
A: es 9ue "o lo a de c3ico por9ue tu!e buenos aestrosI por9ue a ( e ense,aban777J "o e
sent( u" pri!ilegiado en ese sentido7 'or9ue e foraron777 e educaron de una anera777Nosotros
(baos a estudiar edicina " terinabaos discutiendo de arte777 de sica777de777deIde otra cosa7
-u!ios ese tipo de aestros7 EntoncesIJo lo a7 Me sent( ipulsado " bueno777 e present a

- 188 -
concurso777 epec adQ3onore777 " fui 3aciendo carreraI" !i!( >< a,os 3aciendo docencia "I no e
arrepiento7 J a3ora "a tengo 9ue :ubilarI
-odos: risas
A: A3ora "a e tengo 9ue ir7 Ja e estCn pidiendo el lugarI e dicen 8" !os cuCndo te !as;
): para (. la relacin docente aluno e fascina " sobre todo cuando uno !e un raport en el
alunoI!e 9ue el aluno responde. 9ue aprende " despus se encuentra al aluno en la
residencia777Cuando lo !eo en el 3ospital es una cosaIC5ia7 Ker a un aluno en la residencia. 9ue
se recibi7 Jo tengo un buen trec3oI por lo enos tres o cuatro a,os 3asta 9ue los !eo en la
residencia " por a3( !iene77 OA"H Oi docenteHH Eso es u" lindo
A: es una satisfaccin personal
)7 !er 9ue les !a bien en el e5aen finalI9ue aprueban las ateriasI !er co aprenden7 J /a
relacin docenteQaluno7 Nue se pierde en la edida en 9ue uno escalaI Eso e parece 3orrible7 #i
uno para a ad:unto "a no le !e Cs la cara los alunos7 Esa parte de la relacin para ( esI
A: s(7 Eso es cierto7 'ero da satisfaccin7
Mod: puede ser el est(ulo econicoI
-odos: noHHH Risas de todo tipo
4: creo 9ue nadie encion el est(ulo econico7 El 9ue estC 3aciendo docencia es por9ue alguna
parte de lo 9ue 3ace le agrada " lo siente coo propio " coparto lo 9ue dice la doctora777 "o
tabin 3e tenido alunos 9ue despus de ? a,os. e dice UJHH Esto lo aprend( gracias a777 lo 9ue
e e5plic en el icroscopio777 en el777 9ue se "o7 Me gratificaHHHEsteI % sea777El est(ulo econico
no creo 9ue lo 3a"a encionado nadie de los 9ue estaos acC :e:e7
C: perdonae Jo tengo una e5periencia totalente diferente a la del doctor7 Cuando "o estudi "o
no tu!e aestrosI solaente dos docentes 9ue respeto uc3(sio 9ue "o considero 9ue e
ense,aron edicina7 'or la fora 9ue tu!ieron " cuando "o epec a77. entr a la cCtedra. "o entr
para 3acer in!estigacin7 'ero coo re9uisito e5clusi!o para 3acer in!estigacin ten(a 9ue dar clases7
JI buenoI a3( e di cuenta 9ue aprend(a uc3o Cs dando clases 9ue estudiando por i parte7
8no;J a ( lo 9ue e entusiasa es el aprendi&a:e constante
4: s(I tabinI
C: tanto 3uano coo cient(fico por9ue un ontn de !eces los alunos superan al docente o
!ienen con cuestionaientos e5tra,os " uno tiene 9ue estar peranenteente actuali&ado para
poder transitir o para poder dirigir bien a donde uno 9uiere llegar777coo un ob:eti!o " eso es lo
9ue Cs e entusiasa de la docencia
Mod: encuentran est(ulos espec(ficos en la institucin al argen de estas cosas 9ue son
personalesI de los !(nculos con los alunosI
C: en la cCtedra de faracolog(a s(7 No en la facultad de edicina7 El la cCtedra s(
E: en la cCtedra de salud tabin7

- 189 -
Mod: e refiero aI a forarse coo docentes7 #i encuentran est(ulo a forarse coo docentes
C: s(. s(7 En la cCtedra s(7
): pero no en la institucin7 As( coo e:eplosI% cooI Uno aprende
Mod: " 9u. " 9ue los escollos. las trabas o las coplicaciones 9ue !en a diario para forarse coo
docente Cs 9ue coo para e:ercer7 )espus si 9uieren e dicen para e:ercer la docencia7 A
forarse7 4ueno lo 9ue pasa es 9ue por a3( la a"or(a de ustedes 3i&o carrera docente7 'ero lo 9ue
ustedes puedan !er
C: para ( la carga 3oraria7 /a carga 3oraria para estar 3aciendo una carrera. por9ue es una carrera.
de docenteI es una carrera Cs 9ue re9uiere uc3o esfuer&o. estudiar uc3o " uno tiene 9ue estar
estudiando para dar clase. estudiando. estudiando. estudiando777
F: " el tiepo de cursada. por9ue en otras facultadesI al docenteIel tiepo 9ue cursa se lo
coputan coo de la cCtedra7
Claro. claro
F: " acC no7 en lugar de cuplir con tu 3orario en la cCtedra es algo e5tra 9ue tens 9ue 3acer
C: en i caso en particular nos da bastante libre albedr(o con respecto a eso7 'ero bueno. por a3( 3a"
cosas bCsicas 9ue tens 9ue cuplir " cuando estC estudiando. estCs 3aciendo otras cosas777 se torna
cople:o7
A: perdn. tu cCtedra no es faracolog(a cl(nica 8no;
C: s( faracolog(a aplicada ser(a7
A: se llaa aplicada " la otra777
C: faracolog(a bCsica7 Jo esto" en las dos por9ue era una sola777 se di!idieronI
A: claro7 2ab(a una sola7
C: no todos estaos en las dos cCtedras
A: 3ab(a una sola 9ue la dictaba Manuel /itteran
C: 9ue "a no estC Cs
Risas: de: el libroI
Mod7 J 9u cosas encuentran con Cs frecuencia. 9ue por a3( no encuentran ustedes pero en los
copa,eros docentes o777digaos en la facultad. en la uni!ersidad. coo 9uieran decirles777 9u
escollos encuentran Cs frecuenteente para traba:ar en la docencia; #i encuentran alguno. por a3(
no encuentran ninguno
C: Jo creo 9ue la superposicin de 3orario puede ser7

- 190 -
A: no777"o777
Mod: es decir la relacin docente aluno.
E: /a superposicin de 3orarios
Mod7 'or9ue el nero de alunos puede ser
): nero de alunos por docente777 en is dos cCtedras tiene uc3(sio 9ue !er. por9ue en una
teneos un icroscopio " en otra una coputadora7 Jo no puedo poner tapoco 6E 3icos alrededor
de una coputadora7 )os es uc3o7 En nuestro caso tieneI % sea. las 3erraientas con 9ue uno
cuenta " los eleentos con 9ue uno cuenta no condicen con la cantidad de alunos . entoncesI es
u" dif(cilI
A: no. "o por suerte ese teaI no es 9ue lo subestie777pero "a no7 % sea no es 9ue lo solucion "o77
se solucion solo7 'ero a3ora 3a" < planes7 EstC el plan !ie:oI el plan nue!o7 #e repartieron
seestral777Entonces se repartieron de una anera 9ue "o no tengo una densidad iportante de
alunos 9ue supios tener <E a,os atrCs7 'or eso para ( esoINo teneos esas dificultades777 las
dificultades son 3uanas7 /os docentes 9ue un d(a fallanI 9ue o !ienenI#on 3uanasI E5isten en
todos ladosI nadie es perfectoINo 3ace a la cuestinI la cuestin del sistea de la transisin de
la ense,an&a aprendi&a:e7 Jo creo 9ue los alunos salen por lo enos teniendo el conociiento
bCsico 9ue es el 9ue tiene 9ue tenerI tapoco es 9ue uno espera 9ue sean especialistasHHH
)espus777 si se dedican a otra cosa bue3H /es !a a 9uedar algo en la cabe&a de lo 9ue aprendieron7
'ero lo Cs iportante es 9ue 3a"a ser!ido para 9ue puedan pensar7 'or 9ue despus la inforacin
cabia7 'or9ue uno la inforacin la tiene adonde 9uiere peranenteente7 'or9ue lo 9ue "o e
infor 3ace >E a,os "a no sir!e Cs " era el esfuer&o 9ue uno 3ac(a para aprender una cosa 9ue
3o" en d(a "a no sir!e7 'ero uno puede seguir inforando " aprendiendo si tiene ese esp(ritu " esa
posibilidad de 3acerlo
Mod: eso se puede ense,ar;;
A: "I no se puede ense,arI se puede inducir7 'ero Jo creo 9ue no 3a" una frula por 9ue adeCs
depende de co se recepcione7 'or9ue los estudiantes no son todos igualesI 3a" 9uienes
recepcionan e:or 3a" 9uienes noI 3a" 9uienes tienen Cs inters. 3a" 9uienes tienen enosI 3a"
9uien tiene enos tiepoI 3a" 9uien tiene probleas sociales seriosI El 9ue se le estC uriendo el
3i:oIla adreIla u:erI O9u se "oHH Esas cosas tabin influ"en7 J cuando !ienen a rendir e5aen
" !iene la u:er con un ebara&o a punto7 Ne. ne. ne .ne7 Nena sentate acC " deostrC 9ue sabs
por9ue todo lo deCsI si !as a tener un 3i:oI tenelo tran9uila777 'ero !iste te presionan de esa
anera " estCn afuera los parientes con los sanguc3itos esperando para 9ue se reciba7
-odos: risas
A: una !e& pasH Una !e& present un c3ico 9ue !en(a del surI no s de donde !en(a " tra:o el
padre777 la adreIluego en la pla"a de estacionaiento del policl(nicoI sacCndole fotosIfilandoI
" sac un dos7
Mod: ustedes creen 9ue el coproiso777 o coo consideran 9ue es el coproiso de los docentes
en esta faculta con su prCctica docente;;
A: pero en general 8no;IJo si no no puedo opinar

- 191 -
Vr$s -o#es s*perp*ests: se -e de todo
)7 s( se !e de todo7 Jo creo 9ue en i caso se traba:a u" bien7 'ero s de gente 9ue son docentes "
9ueI7
E: 7 Jo creo777 claroI "o cono&co uno 9ueI 3acele lo 9ue 9uieras a tus alunas7 #i 9uers pintale las
u,as de los pies7
A: s(. 3a" de todo. si
47 2a" de todo
Fra7 No te da ganas de atarlos;
): no todos se iden con la isa !ara7 )a la sensacin7 No todas las cCtedras iden con a isa
!ara7
Mod: " eso de 9ue depende
C: no se si depende tanto de la cCtedrasI depende de 9ue los criterios de inclusin coo docente
son bastante escuetos7 'or 9u; 'or 9ue a cual9uier cCtedra777 cual9uier persona 9ue 3a"a rendido la
ateria puede ingresar coo a"udante7 J despus. el sistea de concursos 9ue perite ir
ascendiendo en cargos777 toa en cuenta un curr(culoI 9ue la a"or(a de las !eces tiene Cs 9ue !er
con la inestigacin por9ue es lo 9ue as pesaI 9ue o tiene nada 9ue !er con la docenciaI -a bienI
e!aluCs si tiene carrera docente o noI pero 3asta a3(7 J despus una e5posicin de 6E inutos no
deuestra si el docente es buen docente7 Una e5posicin de 6E inutos pude ser un u" buen
terico e5plicando eso " despus en el aula o delante de un paciente pods ser un desastre7 Entonces
"o creo 9ue tiene 9ue !er un poco con el sisteaI 9ue 3a"a de todoIEl sistea no apunta a 9ue se
e:ore la calidad docente7
A: si. la puerta estC abierta
)7: lo 9ue pasa es 9ue depende de cada concurso Jo tu!e una e5periencia u" diferente a la tu"a7
'or lo enos en i caso
A: el 9ue 9uiere entrarI
): por lo enos en i caso7
C: "o creo 9ue la a"or(a e3HH. la a"or(a
): depende uc3o de cada cCtedra. depende uc3o de eso
E: igual. lo 9ue ella estC 3aciendo una apreciacin generalI J en eso debeos acordar de 9ue el
punta:e es deterinado para una cosa " para otra7 )espusI 9u le da el concurso a cada parte es
cooI
F: tabin depende el concurso dentro de isas cCtedras tiene criterio diferente depende de 9uien
concursa
-odos: -al. cual. tal cual

- 192 -
E: A !eces 9ue en el concurso pesa Cs la parte docente " 3a" !eces 9ue en el concurso pesa Cs la
in!estigacin
A: es 9ue eso depende de los :uradosI #on 3uanos7
C: " a !eces en el concurso pesa de si 3ace >E a,os 9ue estC aun9ue no sepa nada 9ue si 3ace dos a
los 9ue estC " sabe uc3o " no iporta por9ue el 9ue 3ace>E a,os 9ue estC tiene 9ue seguir
estando77 'or 9ue esos dinosaurios los teneos7
r$ss
A: 2a" cosas para corregir Jo digoI J no es 9ue lo ipuse "o. por9ue "a es tradicional en la cCtedra7
Nosotros 3aceos una reunin ensual en la cCtedra7 Una reunin del cuerpo docente7 )onde a
!eces 3a" un poco de ausentiso7 No !an todos7 'ero s( es. digaos. peranente es la concurrencia
del titular. de los ad:untos. del :efe de cl(nica. de los G-' " de algunos a"udantes tabin77 Entonces
a3( se discuten los teas7 Es decir se pone un tea " a3( opinan todos7 Me entendsHH 8coo se
resuel!eesto;777 J el aluno 9ue !iene a 9ue:arse por9ue le pas tal cosa7 Es la anera de corregir
(niaente los defectos 9ue nosotros teneos 9ue seguraente teneos defectos7
Mod: o sea 9ue las trabas a"ores 9ue ustedes encuentran enI para la prCctica docente ser(an
cuales. si pudiraos resuir7 /as trabas a"ores 9ue encuentran7 Uno ser(a el nuero a de
alunos7
A: el nero de alunos es fundaental
Mod: %tro podr(a ser 9ue 3a" docentes 9ue no tienen inters
): la capacitacin docente 9ue 3a" 9ue tener
A: s(I 9ue se "o7 /a base es la relacin docente aluno7 Es decir cuCntos alunos por cada docente7
Mod7 Ustedes consideran por e:eplo 9ue no es una traba el salario;7 'regunto eso por9ue son cosas
9ue uno lee
A: para nosotros no
): en Medicina es Cs iportante decir so" docente de la Facultad 9ue cuCnto cobro7
Mod: 8por 9u;
F: 'or 9ue es coo si fuese la c3apa 9ue el dico pone al ladoI en decir. so" dico pero so"
docente de la facultad7
E: eso brinda prestigio
Mod: o sea 8sigue teniendo prestigio77;
): uc3o prestigio7 'or9ue uc3a gente entra en la facultad a ser docente sin tenerI sin tener ganas
de ser docente7
A: siI3acerlo para e:orarI

- 193 -
): #ipleente por9ue dice777 en el sellito LdocenteM7 J eso le da uc3o
A: s(. es cierto eso
): " no es el sueldo7 A esa gente no le interesa eso
A: s(. es cierto. es cierto
4: lo 3e !isto7
C: !os !iste lo 9ue es el sueldo coo docenteI la a"or(a traba:a de otra cosa7
A: s(I nunca fueI el factor econico. creo "oIel decisi!o en estoI
-odos asienten
Mod: si ustedes tu!ieran 9ue poner dentro de lo 9ue es la profesin la parte asistencial. docente e
in!estigacin777 89u escala le dar(an;89ue ser(a priero para su inters; 'ara su inters propio:
docencia. in!estigacin asistencia777. asistencia. in!estigacin. docenciaI
C: O9u dif(cilH
Mod: in!estigacin. docencia. asistenciaI asistencia no e5isteI
): para (77no. para (Ise interrelaciona uc3o lo asistencial con la docencia7
A: siI
E: no lo podr(as poner aparteI
): a (. al ser patlogaIe a"uda uc3(sio la docenciaI s(. se interrelaciona uc3(sio7 No
podr(a poner uno antes 9ue el otro7
A: s(7 'rCcticaente al iso ni!el
Fra: s(777 al iso ni!el7
): in!estigacin e falta e5periencia. entonces lo pondr(a ltio por la falta de e5periencia. pero "o
creo 9ue tienen uc3o 9ue !er7
C7 No7 Jo creo 9ue son tres cosas 9ue se interrelacionan " 9ue son necesarias tanto unas coo las
otras7 No necesariaente todos tienen 9ue 3acer in!estigacin. pero la in!estigacin es fundaental
para despus aplicar a lo asistencial "I
A: bueno
E: en la docencia
F: claro
C: entonces

- 194 -
E: a !os derec3oI epe&aste por un lado " terinaste por el otroI
C: claroI !o"I7
A: la in!estigacin es fundaental para el a!ance de cual9uier cosa7 No 3a" duda7 Jo no la 3ice
nuncaI noInoINunca pens en 3acer in!estigacinI#on cosas 9ue uno arranca de una anera
orientado " I
C: claroIuno puede elegirI #on cosas 9ue uno tiene 9ue elegir7 2ago uc3o enos asistencial 9ue
in!estigacin " docencia7 'or9ue "o tengo i a"or carga 3oraria en in!estigacin " docencia " lo
asistencial por a3ora es u" poca7 'ero creo 9ue a partir del <EED !a a auentar " buenoI ir J si
!os e dec(s " buenoIpor a3( es el ==P para cada una777
Mod: no le pondr(as una escala7 No pondr(as una escala7
C: e parece 9ue las tres son fundaentales7 Creo 9ue no todos pueden 3acer todo7 Nue uno tiene
9ue optar por lo 9ue te gustaIpor lo 9ue te resulta Cs fCcilI por las oportunidades77
A: s(I es u" dif(cil 3acer todo7
C: al final 9ue !as teniendoI "oICuando epec edicina 9uer(a ser dico forense " a3ora e
lle!aron para otro lado7 No por9ue e 3a"a de:ado de gustar lo otro. pero buenoItas oportunidades
se e dieron para otro lado " tabin e gustaron7 Uno !a cabiando por a3( por eso7
Mod: buenoI en esto consisti el grupo focal7 )e esto !aos a sacar cosas despus coo para seguir
traba:ando despus en ele departaento7 Me interesa tabin tener idea de las apreciaciones 9ue
ustedes tienen de la docencia en edicina. Cs allC de lo 9ue uno pueda tener en una encuesta 9ue
por a3( es personalI es del oentoI 'or a3( surgen cosas o uno consensa o uno se sostiene en la
anera de pensar o irar la isa probleCtica 7 As( 9ue les agrade&co uc3(sio 9ue 3a"an
!enidoI




- 195 -

EVALUACIN DOCENTE SOBRE FORMACIN DOCENTE
'ara aplicar a docentes desde G-' a -itulares

La presente encuesta fue elaborada por la Prof. Sandra Susacasa en el marco del desarrollo de la tesis doctoral titulada PEDAGOGA
!"D#$A% soporte de la formaci&n docente espec'fica para la ense(an)a de las $iencias de la Salud*.
Est$"do do#e&te:
/e agradecer(a responda este cuestionario annio con la a"or fran9ue&a posible7
El iso es de uc3a utilidad " fora parte de una in!estigacin educati!a sobre la
foracin de los docentes de Ciencias Mdicas7
/os datos aportados ser!irCn para conocer un poco Cs acerca de la foracin de los docentes de nuestra Facultad " su opinin sobre
di!ersos aspectos estrec3aente relacionados con su accionar " 9ue 3acen a la calidad docente7 Asiiso. peritirCn utili&ar este
aterial en la elaboracin de propuestas educati!as para el personal docente de nuestra facultad7


Fe#/: +++++0++++++0+++++++++
/ea DETENIDAMENTE cada (te o pregunta7

1. Fec3a de naciiento: 777777777R777777777R7777777777

2. se5o: asculino feenino

So1re l s$2&t*r
3. 8CuCl es la asignatura o ateria en 9ue se desepe,a coo docente;
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
4. 8)e 9u departaentoRs o CreaRs fora parte;
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
5. 8A cuCl de los siguientes ciclos pertenece la asignatura donde e:erce la docencia;
4Csicas
Cl(nicas
%ptati!as
de integracin
So1re s* !or"#$%& #d3"$#
6. 8cuCl es su -(tulo de grado; de tener Cs de uno cons(gnelo7
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777

7. 8Cual fue su a,o de graduacin; 77777777777777777777777777777777


- 196 -
8. En caso de 3aberlo obtenido. por fa!or enuncie su t(tulo de postgrado " la entidad
otorgante7
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
So1re s* -$&#*l#$%& #o& l #4tedr


9. 'or fa!or. consigne el cargo 9ue ocupa en la cCtedra " antigSedad en el iso
-itular
Asociado
Ad:unto
AntigSedad:77777777777777777777777777777777777777777777777
G-'

10. El cargo fue obtenido por:
Concurso por oposicin
#eleccin docente interna
)esignacin directa
Adscripcin
Ninguno

11. 2ace cuCntos a,os 9ue estC !inculado a la cCtedra en la 9ue se desepe,a actualente
coo docente; 7777777777777777777777777777777

12. 8cuCles son las tareas fundaentales 9ue desarrolla coo docente en su cCtedra;
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777

13. %cup otros cargos en la isa cCtedra;
#i No

14. 8cuCl fue el cargo de a"or :erar9u(a 9ue obtu!o por concurso;
-itular
Asociado
Ad:unto
G-'
A"udante diploado
A"udante aluno
Ninguno

15. #e desepe,a o desepe, coo docente en otras cCtedras;
#i No

De respo&der NO pse l pre2*&t 56

16. 8cuCl;
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777

17. es docente en otras uni!ersidades o facultades;
#i no

- 197 -
De respo&der NO pse l pre2*&t 78

18. en Uni!ersidad
pblica
pri!ada
abas

19. 8cuClRes;
777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777

20. 8es docente en otros Cbitos de la educacin foral no uni!ersitaria;
#i no
De respo&der NO pse l pre2*&t 79

21. en 9u ni!el;
-erciario
'oliodal T edia T tcnica
E#4
EF4
'ostgrado
otro: consignar 777777777777777777777777777777777777777777777777
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777

22. en el Cbito
pblico
pri!ado
abos

23. 8#e desepe,a coo docente en el Cbito no foral;
#i no
De respo&der NO pse l pre2*&t 7:

24. 8en 9u CbitoRos;
Coedores
organi&acin barrial
unin !ecinal
centros foentos
c3arlas en colegios por in!itacin
participacin en transisiones radiales T tele!isi!as
otro: consignar 777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777

For"#$%& do#e&te

25. 8Ad9uiri Ud una foracin docente #red$td;

#i no

- 198 -

De responder NO pase a la pregunta 27

26. 'or fa!or consigne para cada una de las = instancias de foracin acreditada 9ue 3a"a
reali&ado " considere Cs iportantes. los siguientes datos:

Nobre777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
*nstitucin: 77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
a,o de inicio 7777777777777777777 a,o de finali&acin 777777777777 tiepo de duracin: 7777777777777777777

Nobre777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
*nstitucin: 77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
a,o de inicio 7777777777777777777 a,o de finali&acin 77777777777777tiepo de duracin: 7777777777777777777

Nobre777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
*nstitucin: 77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
a,o de inicio 7777777777777777777 a,o de finali&acin 77777777777777tiepo de duracin: 77777777777777777777

27. su foracin pedaggico didCctica (acreditada o no) fue ad9uirida a tra!s de
carrera docente uni!ersitaria consignar 7777777777777777777777777777777777777777
carrera relacionada con la pedagog(a consignar 7777777777777777777777777777777777777777
cursos de postgrado consignar 7777777777777777777777777777777777777777
cursos de grado consignar 7777777777777777777777777777777777777777
otro consignar 7777777777777777777777777777777777777777

28. esta foracin fue:
terica
tericoQprCctica
prCctica

29. #e for coo docente e.#l*s$-"e&te ediante el dictado de su asignatura en fora
autodidacta "Ro siguiendo el odelo de los docentes de su cCtedra;
#i no

30. Actualente 8co e!aluar(a su propia foracin docente;
adecuada
adecuada pero insuficiente
inadecuada
E;er#$#$o de l do#e&#$

31. toa alguna edida para e!aluar su propia acti!idad docente;
#i no
De responder NO pase a la pregunta 33

32. 8co lo 3ace;

- 199 -
#olicito una e!aluacin por otro docente de la cCtedra
#e toan encuestas a los alunos al final de la cursada
#olicito obser!aciones e5ternas a la cCtedra de is clases
%tro (describir) 7777777777777777777
777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777

33. co considera su desepe,o docente
Mu" bueno
4ueno
Regular
Malo

34. 8en 9u edida considera 9ue puede influir su desepe,o docente en el rendiiento del
aluno;
Muc3o
4astante
'oco
No influ"e

35. 8por 9u;
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777

36. 89u iportancia tiene para Ud7 en la prCctica docente la acti!idad de in!estigacin en su
Crea dica espec(fica;
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777

37. 8A 9u le atribu"e Ud7 a"or rele!ancia en su foracin coo docente;
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777

38. 8con 9u frecuencia toa contacto con aterial pedaggico espec(fico para el e:ercicio
docente;
Nunca
#eanal a 9uincenalente
Mensualente
Una o dos !eces al a,o

39. 8cuClRes considera 9ue son las acti!idades Cs con!enientes para la actuali&acin docente;
cursos anuales
cursos cortos intensi!os
talleres de intercabio de e5periencias
cursos a distancia
asesoraiento de especialistas
conferencias
congresos
autoforacin

- 200 -

40. durante el transcurso del a,o <EE?Q<EE@ 8reali& algn curso de actuali&acin docente;
#i no
De responder NO pase a la pregunta 43

41. 8cuCl;
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
42. 8dnde;
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777

43. 8cuCles son los aspectos 9ue a su criterio deber(a Ud7 e:orar para optii&ar su desepe,o
docente;
Relacin con los alunos
Actuali&acin de los contenidos de la ateria
Actuali&acin de la foracin docente
Recursos ateriales
-iepo de dedicacin
Ma"or reuneracin econica
Ninguno
%tros Consigne cuCles7777777777777777777777777777777777
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777

44. 89u recursoRos utili&a 3abitualente en el dictado de sus clases;
ti&a " pi&arrn
fibrn " pi&arra
!ideos
lCinas o filinas
ca,n
icrfono
preparados anaticos o 3istolgicos
paciente siulado
siuladores o Lu,ecosM
otro: consigne cuCles 7777777777777777777
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777

45. 8'lanifica su acti!idad docente anual;
#i no

46. 8'lanifica cada acti!idad 9ue desarrollarC frente a alunos;
#i no

47. 8se siente estiulado en el e:ercicio de la docencia uni!ersitaria;
#i no

48. 8por 9u;
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
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- 201 -

49. 8Nu lo oti! a ser docente uni!ersitario;
e gusta ense,ar
e fa!orecen las condiciones en las 9ue se traba:a (dedicacin 3oraria)
necesitaba un ingreso fi:o u obra social
es una !(a para i desarrollo profesional aun9ue no e gusta uc3o
e lo ofrecieron "a 9ue e5ist(a la necesidad de profesores " acept la tarea
otro: consigne cuCles
777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777

50. 8en 9u Cbito se siente Cs preparado para desepe,arse;
*n!estigacin
docencia
dico asistencial

51. 8por 9u;
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
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/a encuesta 3a finali&ado7 /e agrade&co uc3o el tiepo dedicado " su colaboracin
desinteresada7

'ara contactos: pedagogiaedicaUed7unlp7edu7ar
#andra7susacasaU3otail7co






- 1 -

Durante el ltimo cuarto de siglo se ha ido manifestando, poniendo sobre la mesa, un cambio de
paradigma acerca de la Educacin superior iniciado a mediados del siglo pasado. Quedan claramente
expresados en la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior producida por UNES! en "##$ cu%a
onferencia tu&o como ob'eti&o (dejar sentados los principios fundamentales que deban regir la
reforma en profundidad de los sistemas de educacin superior en todo el mundo. )ll* se declaran las
misiones de la Educacin superior respecto de la educacin, la formacin % la in&estigacin
contribu%endo al (desarrollo sostenible y al mejoramiento del conjunto de la sociedad+ % sus
funciones ,ticas, de autonom*a, de responsabilidad % de anticipacin.
-odo ello con el objetivo de dar respuesta a las necesidades presente % futuras de la sociedad,
formando indi&iduos autnomos % cr*ticos, con un criterio moral propio % capaces de hacer frente a
los problemas .ue tiene planteados ho% la humanidad.
) pesar de las condiciones fa&orecedoras de este proceso de cambio tanto internacional como
local, se e&idencia un desa'uste entre los llamados (modelo mdico ideal+ .ue es el propuesto por las
carreras m,dicas, el (modelo mdico real+ .ue es el .ue se forma % el (modelo profesional
demandado+ por los sistemas de salud.
-odo cambio curricular re.uiere abre&ar, para su implementacin % e&aluacin, en la teor*a de la
ense/an0a % la in&estigacin de la pr1ctica educati&a. Se deduce as* .ue la problemtica de la
educacin mdica es altamente compleja. 2or tanto, son mltiples las dimensiones .ue la
atra&iesan.
De este cambio curricular se desprende .ue3
1. 4esulta rele&ante la generacin de situaciones educati&as .ue re.uieran e'ercicio de toma de
decisiones, de resolucin de problemas, % actitudes espec*ficas de la pr1ctica m,dica. Situaciones de

- 2 -
ense/an0a aprendi0a'e tendientes a la formacin de autoaprendi0a'e, aprendi0a'e autnomo %
educacin continua.
2. Es manifiesta la necesidad de estructuras % modelos comprensi&os .ue expli.uen con'untos
de hechos particulares, lo .ue genera un listado inagotable de conocimientos en los programas de
ense/an0a. Sobre todo en el 1mbito de dise/os de procesos e instrumentos de e&aluacin.
3. El a&ance en la formacin m,dica se logra a partir de la formacin docente apropiada a la
ense/an0a de la medicina.
4. 5a formacin profesional docente de los m,dicos en e'ercicio de la ense/an0a, es un re.uisito
ineludible para lograr el me'oramiento de la ense/an0a6aprendi0a'e de las iencias M,dicas, siendo
este el campo espec*fico de la 2edagog*a M,dica.
5a tarea m,dica implica, en definiti&a, la necesidad de una resolucin de problemas o un
problema de mane'o de paciente .ue en&uel&e todo un proceso de ra0onamiento. 5os estudiantes,
sobre todo en su etapa de experiencias de formacin cl*nica, re.uieren estrategias de ense/an0a6
aprendi0a'e .ue los insten a la formacin de las competencias apropiadas, con la .ue logran un
ma%or compromiso son su aprendi0a'e % una ma%or responsabilidad en la bs.ueda del
conocimiento.
5os muchos problemas de la ense/an0a de la medicina plantean el interrogante acerca de cmo
puede la metodolog*a enfrentar este estado de situacin.
)ctualmente, la EM exige una mirada prospecti&a. 5a ense/an0a debe pro%ectar sus resultados
para .ue rindan el beneficio esperado cuando los estudiantes desarrollen su profesin. 2or tanto es
re.uisito determinar los problemas .ue la medicina tendr1 .ue contribuir a resol&er % los .ue tendr1
.ue afrontar por s* misma. on este encuadre parecer*a .ue el me'oramiento de la ense/an0a de la
medicina es el nico recurso para el logro de una formacin profesional apropiada .ue de respuesta a
esta cuestin.

- 3 -
2or otro parte, la necesidad de incluir la formacin para actuar en 1mbitos de la educacin no
formal cada &e0 m1s rele&antes en la accin .ue se le asigna socialmente al m,dico, unida a la actual
re&olucin cient*fico6tecnolgica in,dita en toda la historia de la humanidad, ampl*a la comple'idad
del problema.
Entonces, estas problem1ticas parecen generar la necesidad de un nue&o rol docente construido
a partir de un comple'o componente .ue re.uiere del estudio de los su'etos % sus interrelaciones en el
proceso de ense/an0a6aprendi0a'e. Donde los contenidos son los mediadores enmarcados por un
contexto socio6cultural e histrico. Donde el hecho educati&o se manifiesta en todas sus dimensiones.
Dicho contexto &a del m1s cercano 7la propia institucin8 hasta comple'os ni&eles de interaccin cultural.
Surge la necesidad de indagar en toda su comple'idad este proceso de formacin m,dica .ue recorre
a tra&,s de la educacin continua la formacin m,dica, como fundamento pedaggico .ue nos
aproxime al ob'eti&o de me'orar las estrategias de ense/an0a6aprendi0a'e % las t,cnicas de
e&aluacin, para organi0arlas en un &*a m1s consciente % sistem1tica.
5a Hiptesis de traba'o es .ue
La formacin docente apropiada para la enseanza de las ciencias de la salud se funda en
aquellos requerimientos de los profesionales de la salud en ejercicio de tal enseanza y en los aportes
de los maestros de escuelas de medicina, en concordancia con los principios de la P.
En las ltimas d,cadas se han dedicado &aliosos esfuer0os a la in&estigacin en .ue la
obser&acin de la e&olucin de los indicadores relacionados con la formacin del e.uipo de salud ha
dado lugar a un con'unto de hiptesis explicati&as. En tal sentido fue importante reali0ar en nuestro
pa*s una bs.ueda, recoleccin, categori0acin % an1lisis de datos agregados para establecer
tendencias % comparar dichas tendencias con estudios reali0ados en otros pa*ses. Este an1lisis,
basado en la curr*cula como unidad de estudio, se desarroll desde una perspecti&a pedaggica .ue

- 4 -
permita construir un slido marco terico 9 metodolgico: detectar los procesos interrelacionados de
cambio % proponer hiptesis explicati&as.
2ara establecer el Plan de trabajo de la in&estigacin fue necesario recrear el estado actual del
conocimiento. En funcin de su comple'idad % partiendo del principio pedaggico .ue expresa .ue el
camino de la reflexin pedaggica &a desde lo general a lo particular % de lo conocido a lo
desconocido es .ue para profundi0ar en este tema se abord la cuestin pedaggica general, luego
la aproximacin a la pedagoga universitaria % finalmente la instalacin en la Pedagoga Mdica.
) partir de este encuadre pedaggico6did1ctico de la e&olucin del modelo de ense/an0a de la
medicina se acotaron 1reas espec*ficas de inter,s tales como la de la formacin docente apropiada a
la ense/an0a de las ciencias de la salud.
5a PARTE , por lo tanto, trata el Estado actual del conocimiento. Est1 compuesta por ; cap*tulos.
El Captulo 1 trata acerca de la Pedagoga en general. Se parte de definir .u, se entiende por
Educacin as* como por )prendi0a'e, a fin de precisar el paradigma desde el cual se aborda la tesis. Se
desglosa el significado de Ense/an0a % posteriormente de 2edagog*a, describi,ndose los paradigmas
pedaggicos, las corrientes pedaggicas contempor1neas, los modelos pedaggicos % algo mu%
frecuentemente &inculado con la Educacin M,dica .ue es la )ndragog*a. 2osteriormente se trata el
tema de la Did1ctica, lo .ue inclu%e definir el urr*culum, el m,todo del curriculum % .u, se entiende
por ontenidos.
El Captulo 2 ahonda en la Pedagoga Universitaria. Qu, se entiende por ense/an0a uni&ersitaria
desde una mirada pedaggica. Se reali0a una bre&e rese/a histrica acerca de la ense/an0a en las
uni&ersidades % se definen cu1les son las competencias generales para ense/ar en la &ida acad,mica,
as* como la formacin docente uni&ersitaria.
El Captulo 3 se adentra en la cuestin relacionada con la Pedagoga Mdica. Se definen sus
perspecti&as tericas, los antecedentes histricos como <lexner, se caracteri0an las estrategias %

- 5 -
estilos de aprendi0a'e, el aprendi0a'e del ra0onamiento cl*nico % se consignan algunas estrategias de
aprendi0a'e en Educacin M,dica.
En el Captulo 4 se instala finalmente la cuestin de la Formacin docente especfica en la
ense/an0a de las iencias de la Salud. 2ara ello fue necesario retomar en concepto de alidad de la
Educacin, reflexionar acerca de los retos de los sistemas educati&os para la formacin de
profesionales del e.uipo de salud, el rol del docente % del alumno en la programacin de la
ense/an0a. onsiderar algunas &isiones de signo inno&ador en torno a la funcin docente % la
profesionali0acin de la ense/an0a. <inalmente se abord la cuestin de la did1ctica espec*fica de la
formacin docente % su e&aluacin.
5a PARTE de la -esis, describe el Plan de trabajo! materiales! metodologa utili"ada # tcnicas
aplicadas.
-al como se expuso en el estado de la cuestin, inciden di&ersos tipos de &ariables .ue reconocen
como escenario de fondo transformaciones del e'ercicio profesional de la medicina % por lo tanto de
su ense/an0a. Estos cambios, .ue se refle'an en indicadores tales como las estrategias de ense/an0a
% de e&aluacin.
2ara ello se establecieron las caracter*sticas de la formacin docente en la <acultad de iencias
M,dicas de la Uni&ersidad Nacional de 5a 2lata, se indag acerca de las estrategias docentes tanto en
la ense/an0a como a tra&,s de los instrumentos de e&aluacin. Se aplic un instrumento
determinado3 encuesta semiestructurada, abierta % cerrada donde se indag acerca de los
fundamentos pedaggicos de los docentes, entrecru0ando el an1lisis de las planificaciones de la
asignaturas b1sicas, cl*nicas % de especialidades, as* como las optati&as % correlacin de las misma con
la curr*cula de la facultad.
El 2lan de traba'o se sostu&o en los siguientes ob'eti&os3
O!etivo general" )nali0ar % relacionar la capacitacin docente disponible % la manifestada como
deseable por los m,dicos, en funcin de la problem1tica de la ense/an0a de la medicina con los

- 6 -
supuestos de la 2M para aportar, desde la in&estigacin educati&a, a la formacin docente apropiada
a la ense/an0a de la medicina.
O!etivos especficos"
". =dentificar pautas de ense/an0a en las ciencias m,dicas.
>. Establecer categor*as de formacin docente de la ense/an0a de la medicina.
?. )nali0ar resultados de una encuesta a los docentes de todas las c1tedras de la <M de la UN52
;. Explorar dimensiones relacionadas con las expectati&as de la formacin docente en los m,dicos en
e'ercicio de la ense/an0a a tra&,s de entre&istas.
@. Efectuar un diagnstico triangulando los datos obtenidos.
El Plan de actividades inclu% la bs.ueda permanente del material bibliogr1fico en las
diferentes bibliotecas % centros especiali0ados, la bs.ueda, recopilacin % categori0acin de datos %
la construccin del marco terico metodolgico entre otras cuestiones.
5as #cnicas aplicadas inclu%eron t,cnicas de rele&amiento basadas en una adecuada
combinacin de traba'o documental % traba'o de campo. Su aborda'e se integr desde dos
perspecti&as3
la primera enfati0a los aspectos de consistencia con el dise/o curricular e inclu%e an1lisis de
las propuestas, tutor*as relacionadas con la 2M, planificaciones % memorias de c1tedra, encuestas a
los in&olucrados 7tanto docentes como alumnos8 por cuestionario % m,todos cuantitati&os de an1lisis.
la segunda en relacin a la calidad de la formacin docente expresada como la deseada por
los mismos docentes.
Se utili0aron entonces fuentes de datos secundarios3 documentos del Departamento de
2edagog*a M,dica de la <acultad de iencias M,dicas de la Uni&ersidad Nacional de 5a 2lata % fuentes

- 7 -
de datos primarios3 entre&istas mediante encuestas semiestructuradas, entre&istas en profundidad %
grupos focales.
2ara el an$lisis de los datos cuantitati&os, %a sea de fuentes primarias o secundarias, se propuso
el an1lisis de datos estad*stico descripti&o e inferencial, .ue inclu% una primera etapa de
codificacin por agrupamiento mediante la categori0acin de las &ariables. Se calcularon las
frecuencias % porcenta'es. En cuanto a los datos cualitati&os, se citaron textualmente pasa'es de
algn relato .ue result representati&o.
El an1lisis descripti&o de los datos permite presentar, resumir % anali0ar los mismos, en tanto .ue
el inferencial permitir*a hacer algunas ase&eraciones aun.ue el ob'eti&o principal no sea testear una
hiptesis. 2ara el procesamiento de los datos se utili0 tanto Microsoft Excel >AA? como el S2SS "".
5a PARTE de la tesis, desglosa todos los resultados obtenidos del an1lisis de las 2lanificaciones
did1cticas, la Memorias de c1tedras, la aplicacin de las entre&istas, las encuestas a los docentes a los
alumnos % los grupos focales.
A$E%&' a la tesis, se encuentran disponibles el listado de areviaturas, el guin de entre&istas,
el guin para grupos focales, las encuestas aplicadas % la transcripcin de un grupo focal a modo de
e'emplo.
5a PARTE ( de la -esis se reali0ar las discusiones % se enuncia la conclusin. 4especto de ello, las
partes m1s salientes de la discusin est1n relacionadas con aspectos tales como la formacin de los
docentes % los supuestos docentes respecto de la 2edagog*a M,dica.
Un dato significati&o fue el ba'o porcenta'e de docentes .ue participaron en la elaboracin de las
planificaciones % las memorias de las c1tedras. Sumado al ba'o porcenta'e de Memorias presentadas
% las dificultades expresadas por los docentes en relacin a a.uellas .ue s* lo fueron: lle&a a
preguntarse sobre .u, es lo .ue une a los docentes de una c1tedra, cu1les son sus logros, cu1les sus

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ob'eti&os, cu1les sus acuerdos, sus discusiones disciplinares % ob'eti&os, % cu1nto incide esto en la
fragmentacin de las propuestas pedaggicas % las dificultades en encontrar inno&aciones
superadoras de a.uellas problem1ticas .ue no pudieron ser si.uiera enunciadas.
-ampoco se obser&a una cultura ampliamente establecida respecto de los procesos de
autoe&aluacin, lo .ue resulta contradictorio al momento de ense/ar a los alumnos la adopcin de
una actitud reflexi&a, de pensamiento cr*tico % autoe&aluacin como un &alor. 2robablemente, en la
pr1ctica se realicen ponderaciones del tipo (esto sali bien o !esto "ay que mejorarlo pero mu%
raramente ad.uieren car1cter estrat,gico para implementar me'oras de la calidad educati&a.
Segn se desprende de los grupos focales, .ui01s exista un sentimiento de pudor ante la
presencia de una formacin .ue reconocen inadecuada, puesto .ue existe conciencia de la necesidad
de formacin docente espec*fica para el logro de los ob'eti&os tanto indi&iduales como de la c1tedra o
del dise/o curricular. 4esulta parad'ico .ue estas ambi&alencias o inexactitudes no ocurran al
momento de enunciar o comunicar el tipo de formacin de postgrado .ue tiene cada uno en su
especialidad m,dica, a la .ue se refieren con absoluta precisin.
Ba habido en los ltimos a/os intentos de inno&acin en el dictado de los cursos, .ue muchas
&eces entran en contradiccin con la metodolog*a utili0ada para la e&aluacin en las c1tedras. Esto es
obser&ado por los docentes % les preocupa. No solo por la ine.uidad .ue promue&e la discrepancia
en utili0ar una estrategia de ense/an0a % otra de e&aluacin, sino por.ue de este modo no se logra
e&aluar lo .ue se necesita e&aluar, a fin de obtener una educacin m,dica apropiada a los ob'eti&os
propuestos en el dise/o curricular.
oexisten con claridad dos paradigmas de perfil docente 7lo .ue no exclu%e .ue pueden haber
otros8 en la <M de la UN523 el docente como gua en el proceso de aprendizaje, o como transmisor
de conocimientos.

- 9 -
)un.ue casi la totalidad de los docentes expresa .ue la moti&acin para el ingreso a la docencia
fue .ue (le gusta ense/ar+, aproximadamente " de cada ? docentes no se siente estimulado en su
pr1ctica del profesorado. Se hace por tanto necesario fomentar esa pertenencia % lograr .ue la
acti&idad resulte gratificante, tanto para el docente como para los alumnos.
Si se acepta como premisa educacional fundamental .ue la ense/an0a influencia el aprendi0a'e
de los estudiantes, tal como se desprende del an1lisis de las encuestas, entre&istas % grupos focales,
entonces la me'ora del conocimiento % pr1ctica de la ense/an0a redundar1 en su beneficio. )l
abordar esta problem1tica, se necesita respetar la unicidad del curr*culo con pluralidad % di&ersidad.
Dado .ue uno de los axiomas de la Educacin M,dica es .ue (debe apo%ar el desarrollo
progresi#o de la identidad profesional+, existe coincidencia en .ue se sostenga en una 2edagog*a %
Did1ctica espec*fica. Estos dise/os re.uieren un estudiante dispuesto al aprendi0a'e significati&o,
mediante la autogestin en el aprendi0a'e % apropiacin de ciertas t,cnicas .ue permitan
aprendi0a'es con ritmos di&ersos. 5o .ue plantea un cambio fundamental en el concepto mismo de
ense/an0a, sobre todo en lo .ue se refiere al papel del profesor % del alumno en dicho proceso.
5a 2edagog*a M,dica genera las estrategias did1cticas .ue permiten comprender, organi0ar,
e&aluar % aplicar transferencias de experiencias educati&as. 5a construccin de una did$ctica
especfica para la ense/an0a de la medicina, en tanto tecnolog*a de la educacin % teor*a de la
ense/an0a es una de sus tareas.
5os profesionales del 1rea de la salud .ue desarrollan un saber pedaggico transfieren este
ltimo saber no solo a la pr1ctica docente sino tambi,n a la pr1ctica profesional. 5a reflexin sobre
sus propias pr1cticas las con&ierte en ob'eto de estudio cient*fico. 5o .ue le exige sumar el rol de
educador de los contenidos m,dicos al rol espec*fico de su especialidad profesional. En la ense/an0a
de la medicina se articulan ambos saberes, los .ue se extienden a muchas otras instancias tales
como educacin sistem1tica o informal.

- 10 -
En conclusin, los re.uerimientos actuales a los docentes de las ciencias de la salud inclu%en
asumir tareas acad,micas para las .ue no han recibido capacitacin formal. 2ara me'orar la
ense/an0a6aprendi0a'e de las iencias M,dicas deber*an encontrar espacios para desarrollar
estrategias de ense/an0a apropiados a sus contenidos disciplinares espec*ficos. 2ara .ue las mismas
sean exitosas, se re.uiere la formacin b1sica pedaggica integral % el desarrollo continuo del
profesorado atendiendo sus particularidades a tra&,s de interdisciplinariedad.
Se considera .ue una respuesta apropiada a la problem1tica %a anali0ada ser*a la implementacin
del recurso de dedicacin exclusi&a hospitalaria, con correspondiente remuneracin, integralmente
asociada a las acti&idades de in&estigacin % docencia de grado % postgrado de la <acultad de
iencias M,dicas de la Uni&ersidad Nacional de 5a 2lata.
Del an1lisis de las encuestas, entre&istas, grupos focales, material de archi&o del Departamento
de 2edagog*a M,dica 7fuente de datos primaria como las 2lanificaciones % Memorias did1cticas de
c1tedras8 % re&isin bibliogr1fica, nacional e internacional, de la tem1tica se &alida la hiptesis de %ue
la formacin docente apropiada para la ense&an'a de las ciencias de la salud se funda en encontrar
los modos apropiados para dar respuesta a a%uellos re%uerimientos de los profesionales de la
salud( en e!ercicio de tal ense&an'a( ) en los aportes de los maestros de escuelas de medicina( en
concordancia con los principios de la Pedagoga Mdica*