Aritmetica Preescolar

Parte V
Orientacin para
el trabajo en la
Licenciatura en
Educacin Preescolar
117
118 Aritmtica
Introduccin
El conocimiento matemtico es una herra-
mienta que promueve el desarrollo intelec-
tual en los seres humanos, que se construye
desde muy temprana edad y que requiere de
experiencias de trabajo diversas, signifcati-
vas y consistentes que favorezcan el inters
de los nios para involucrarse en situaciones
matemticas.
En el nivel preescolar, los nios tienen nece-
sidad de experimentar y conocer el mundo
matemtico que los rodea, esto lo realizan
en interaccin con el medio ambiente y con
el apoyo de los adultos. En el contexto esco-
lar es fundamental que los docentes tengan
presente lo relevante que es construir una
cultura matemtica positiva con sus alum-
nos, que perdure a lo largo del tiempo y que
establezca las bases conceptuales del desa-
rrollo del pensamiento abstracto en niveles
escolares posteriores.
En esta gua de trabajo, usted encontrar
una serie de refexiones y estrategias para
apoyar el desarrollo del conocimiento mate-
mtico de los preescolares, el propsito de
la misma es describir y analizar los concep-
tos centrales, con los que se involucran los
nios de entre 3 y 6 aos, y que constituyen
las bases conceptuales del pensamiento
matemtico.
El trabajo que se desarrolla en esta gua se
enfoca en describir la naturaleza de diversos
conocimientos matemticos y el proceso
de construccin por el que transitan los ni-
os en edad preescolar para familiarizarse
y dominar los contenidos matemticos que
se plantean en el Programa de Educacin
Preescolar vigente.
A lo largo de la gua se propone el estudio
de distintos contenidos, tales como: los pro-
cesos de conteo, la construccin del con-
cepto de nmero, el manejo del sistema de
numeracin decimal y la resolucin de pro-
blemas verbales aditivos simples; los cuales
representan los contenidos matemticos in-
dispensables en la etapa preescolar y que
ofrecen a los nios las bases para la cons-
truccin de conocimientos matemticos en
la escuela primaria.
Adicionalmente, se ha incluido el estudio de
las fguras, el espacio y la medida, con la
intencin de analizar estos contenidos ma-
temticos en correspondencia con las estra-
tegias numricas que utilizan los nios y que
pueden ayudar a favorecer la comprensin
de los mismos.
La estructura como se est presentando la
gua, incluye la descripcin del proceso de
construccin que siguen la mayora de los
nios preescolares para vincularse con cada
uno de los conceptos matemticos, as como
el desarrollo de estrategias que pueden ser
tiles para favorecerlos.
De mismo modo le presentamos a usted al-
gunas actividades que puede llevar a cabo
para adentrarse al estudio del proceso de
construccin de los diversos conceptos ma-
temticos, en algunos casos le solicitamos
que revise su experiencia personal con la
fnalidad de refexionar sobre la complejidad
de los contenidos y de encontrar las estrate-
gias ms tiles para apoyar a los nios.
El trabajo que le estamos presentando se ha
desarrollado con la intencin de que usted lo
disfrute, que promueva una serie de refexio-
nes sobre la enseanza de la matemtica y
que lo invite a seguir construyendo estrate-
gias de trabajo que favorezcan a los nios
preescolares.

Al concluir el trabajo y el anlisis de la pre-
sente gua, esperamos que usted tenga ma-
yor claridad del trabajo matemtico que se
requiere desarrollar en el jardn de nios y
que cuente con un gran nmero de estra-
tegias y recursos tiles para trabajar estos
contenidos con los preescolares.
Le deseamos mucho xito y esperamos que
el estudio que realice con esta gua sea muy
provechoso, constructivo y que motive el de-
sarrollo de nuevos proyectos.
Parte V Orientacin para el trabajo en la Licenciatura en Educacin Preescolar 119
Qu es el conteo?
El conteo es una habilidad numrica que
consiste en enumerar uno a uno los elemen-
tos de un conjunto para determinar su car-
dinalidad.
Los nios se inician en el proceso de con-
tar desde muy pequeos, alrededor de los 2
aos, conforme van teniendo necesidad de
enumerar, aprenden los primeros nombres
de los nmeros los cuales normalmente di-
cen de memoria, es decir, enunciando o re-
pitiendo los nombres convencionales.
El aprendizaje del conteo es un proceso lar-
go, que dura de 6 a 7 aos de la vida de
los nios, que requiere de muchas experien-
cias para construirse en sus mentes y como
resultado, entre otras cosas, promueve la
construccin de los elementos convenciona-
les de la serie numrica.
Es importante e indispensable que el conteo
se convierta en una herramienta intelectual,
a partir de sta se van desencadenando y
van teniendo sentido las diversas relaciones
aditivas que los nios establecen con los
conjuntos al vincularse con el concepto de
nmero.
Al observar cmo cuentan los nios se pue-
den identifcar diversas estrategias y razona-
mientos que ponen en juego para determinar
la numerosidad de un conjunto, mismas que
muestran las ideas matemticas que los ni-
os utilizan, por ejemplo;
Los nios pequeos al contar enuncian las
palabras numricas que conocen sin im-
portar el orden o convencionalidad.

uno dos cinco tres uno
Ms adelante, en su proceso de construc-
cin va a ser importante el orden que lleva la
serie y determinar la numerosidad del con-
junto.

uno dos tres cuatro cinco seis
Hay seis soles
Conforme pasa el tiempo y se enriquece la
experiencia matemtica y numrica de los
nios, se presenta la necesidad de incre-
mentar paulatinamente el conocimiento de
los nombres de los nmeros.
. dieciocho, diecinueve, veinte
Cerca de los ocho o nueve aos se presen-
ta en los nios una nueva necesidad, usar
series al contar; lo cual se constituye en un
antecedente importante para aprender a
multiplicar.

2 4 6 8

3 6 9 12
En la medida en que los nios viven expe-
riencias signifcativas en su vida cotidiana y
que el apoyo que el maestro les ofrece en
la escuela sea consistente y sistemtico,
los nios usarn al conteo como una herra-
mienta matemtica que representa la base
de muchos conocimientos de las cantidades,
las medidas y los procesos de registro de la
informacin.
Refexiones adicionales
Al ir construyendo los procesos de conteo,
los nios pequeos necesitan utilizar obje-
tos concretos para contar, los referentes vi-
suales tambin les facilitan el proceso y ms
adelante el uso de sus dedos les permite lle-
var sus cuentas de manera efciente.
120 Aritmtica
La construccin de los procesos de conteo
Actividades que se sugieren para los futuros docentes
1. Para desarrollar esta seccin le pedimos que consulte el Tomo 1, en la
primera seccin (pginas 4 21).
Podr usted notar que el trabajo que se presenta en esta seccin es
rico en oportunidades para contar e identifcar cantidades. Lo invita-
mos a refexionar sobre los siguientes puntos.
Es importante que al trabajar los procesos de conteo con los nios, se
promueva:
a) Contar los elementos de cada uno de los conjuntos que aparecen
en las ilustraciones.
b) Resaltar con los nios que el ltimo nmero que se menciona al
contar es el que defne la cardinalidad que posee ese conjunto.
c) Solicitar a los nios que registren a su manera, o con recursos ma-
temticos, la cardinalidad de cada uno de los conjuntos que cont.
d) Refexione sobre la siguiente secuencia didctica:
Contar objetos concretos (pginas 13 - 21)
Representar simblicamente los conjuntos.
Escribir y utilizar los nmeros convencionales.
Le deseamos mucha suerte con este anlisis.
2. Para familiarizarse con la forma como los nios aprenden a contar,
se sugieren las siguientes actividades:
a) Elige un nio en edad preescolar, de entre 3 y 6 aos.
b) Proporcinele algunos objetos pequeos, tapas de frascos, mone-
das, etctera, para que las cuente, aproximadamente 20 objetos.
c) Dele al nio los objetos y pdale que los cuente.
d) Observe cmo realiza la actividad, hasta qu nmero conoce, si
separa los objetos o no, si usa los nombres convencionales de los
nmeros, si cuenta todos los objetos, etctera.
e) Describa por escrito las estrategias de conteo que desarrolla el
nio.
dos
tres
14
13
dos
dos
En las secciones 1 y 2 del Tomo I, usted puede encontrar distintos ejemplos de cmo trabajar con los
principios de conteo con los nios.
1. Le pedimos que localice la pgina 21 del texto, en la cual aparece la ilustracin de pjaros parados
sobre troncos, esta es una manera visual de involucrar a los nios con el principio de correspondencia
1 a 1: cada pjaro est parado en un tronco
Adems de que en el momento en el que los nios tienen que determinar cuntos pjaros hay, tienen
que determinar la numerosidad del conjunto.
Si observamos a detalle, seguramente llamar su atencin cmo en cada una de las hileras va crecien-
do la cardinalidad del conjunto, uno ms, lo cual representa una invitacin para que los nios constru-
yan la secuencia convencional de la serie numrica.
2. Lo invitamos a continuar analizando las actividades y secuencias de estas dos secciones, seguramente
continuar encontrando ejemplos atractivos de cmo apoyar el desarrollo de los principios de conteo con
los nios.
a) Observe y analice las actividades de las pginas 23 y 24; ambas situaciones se enfocan en que
los nios identifquen cul es el nmero mayor, para resolverlas los alumnos requerirn emplear
sus ideas sobre el principio de orden estable y necesitarn del apoyo del docente para realizar las
comparaciones.
b) En la ilustracin que aparece en el texto (la nia que acomoda las tarjetas), se les est pidiendo
a los nios que estructuren el orden de la serie numrica, sugerimos para ampliar esta situacin
que se aproveche el patio de la escuela y dibujen cuadrados a lo largo, de manera que los nios
construyan la serie de manera convencional, utilizando gises de colores.
No hay que olvidar que para consolidar este principio de conteo las nios requieren de situaciones
variadas y de una prctica constante.
3. En la pgina 26 del texto, se est trabajando con la construccin del principio de cardinalidad, al enfocar el tra-
bajo en la cardinalidad de los conjuntos; como puede observarse se emplea una estrategia de descomposicin
de cantidades, lo cual adems involucra a los nios con la construccin de los procesos de suma y resta.
Los principios de conteo
Cmo aprenden a contar los
nios preescolares?
El conteo es una accin matemtica que los
nios necesitan practicar, el propsito es lo-
grar que el proceso de contar se sistematice
y se convierta en una herramienta que les
ayude a resolver los primeros problemas
matemticos que se les presentan.
Para conseguir que la accin de contar sea
efciente, los nios requieren integrar en sus
mentes distintos principios de conteo, lo cual
ocurre durante la etapa preescolar y es pro-
ducto del desarrollo de diversas experien-
cias de trabajo y de las acciones fsicas y
mentales que los nios realizan con los ob-
jetos y conjuntos.
De acuerdo con las ideas matemticas que
los nios pequeos tienen y las que se van
promoviendo cotidianamente en el contexto
escolar, es que utilizan uno o varios de los
principios de conteo de manera simultnea,
siendo importante que consigan integrarlos
para resolver problemas exitosamente.
Los principios de conteo que los nios van
desarrollando son los siguientes:
Principio de correspondencia uno
a uno
Consiste en establecer una relacin fsica y
numrica entre los objetos que integran un
conjunto y cada una de las etiquetas numri-
cas que los nios usan para nombrarlos.
Los preescolares aprenden poco a poco que
a cada objeto de un conjunto slo le puede
corresponder una sola etiqueta numrica.

uno dos siete nueve

uno dos tres cuatro cinco
Es importante considerar, que al contar los
conjuntos de objetos, los nios van coordi-
nando las relaciones de espacio y tiempo
para nombrar y sealar los objetos en el
mismo momento.
En ocasiones, los nios necesitan separar
los objetos que van contando al establecer
la correspondencia uno a uno y no siempre
los nombres que utilizan al contar los objetos
son los que los adultos empleamos conven-
cionalmente.
21
122 Aritmtica
Ms ideas para que los docentes apoyen a los nios
El papel del maestro en el manejo e integracin de los principios de conteo
por los nios es fundamental, pues el adulto con su experiencia se con-
vierte en un modelo para representar los elementos convencionales que
los preescolares estn construyendo.
A travs de la imitacin, los nios van a darse cuenta de las acciones
fsicas que implica el proceso de contar, tales como: separar o sealar los
objetos, el conocimiento de los nombres de los nmeros, parar el conteo y
despus continuar a partir del nmero en que se qued, entre otras. Para
construir estas habilidades los nios necesitan observar cmo cuentan
los adultos.
Adems, los maestros pueden apoyar a los nios en este proceso de
construccin si:
Observan e identifcan cules son las habilidades de conteo de sus
alumnos.
Facilitan el proceso de construccin de la serie numrica, contando
en voz alta frente a los nios y dicindoles cul nmero sigue.
Introducen retos nuevos todos los das para generar en los nios la
necesidad de contar conjuntos mayores.
Utilizan los procesos de conteo como una herramienta para resolver
problemas y situaciones matemticas que se presentan en el saln
y en la escuela.
Aprovechan y promueven el desarrollo de diversas situaciones de
conteo cotidianamente y de manera sistemtica.
Principio de orden estable
Al emplear este principio de conteo, los ni-
os construyen el orden convencional de la
serie numrica, aprenden que a cada ele-
mento de un conjunto le corresponde un
nombre distinto y ms adelante perciben que
al nombrar un elemento con su etiqueta nu-
mrica hay otro que le antecede y uno ms
que le sucede.

uno dos tres cuatro
Cul nmero sigue?

uno dos tres
Cul nmero va antes del tres?
Cuando los nios cuentan, es importante
observar cules son las pautas estables de
conteo que utilizan, es decir, si al nombrar la
serie numrica, el orden es convencional o
no, para poder identifcar el apoyo que cada
uno de ellos necesita.
Es parte del proceso de aprender la serie nu-
mrica que los nios inventen los nombres
de los nmeros, que pregunten cul sigue o
que combinen nombres que conocen para
seguir contando.
Principio de cardinalidad
Este principio consiste en determinar la nu-
merosidad de un conjunto, es decir, que des-
pus de contar los nios puedan contestar
cuntos elementos hay en un conjunto?
En los nios pequeos es comn que al pre-
guntarles por la cardinalidad de un conjun-
to vuelvan a contar todos los elementos del
mismo y que no sea fcil para ellos contestar
a la pregunta cuntos?
El pensamiento lgico-matemtico
El desarrollo
de las operaciones lgicas
El pensamiento lgico-matemtico es uno
de los componentes esenciales para el de-
sarrollo intelectual de los nios, el cual pro-
mueve la estructuracin y conceptualizacin
de diversos conocimientos matemticos.
La construccin de los distintos conceptos
lgico-matemticos se inicia a temprana edad
a partir de las experiencias que los nios de-
sarrollan al interactuar con los objetos; con
el paso del tiempo se convierten en la fuente
principal de ideas lgicas que representan el
motor para la estructuracin del pensamiento
lgico.
Los nios pequeos exploran el mundo que
les rodea usando todos sus sentidos, con lo
cual se establecen las bases de lo que en
lo futuro sern ideas y conceptos matemti-
cos importantes, por ejemplo:

Al realizar exploraciones sensoriales,
como preparar masa, modelar fguras, ju-
gar con agua o arena, pintar, probar diver-
sas texturas, cantar, bailar, etc., los nios
identifcan las propiedades que los diver-
sos materiales poseen y se introducen en
el proceso de clasifcacin, que es una de
las operaciones lgicas que necesitan los
nios para construir su pensamiento ma-
temtico.
Cuando los nios ordenan materiales, l-
pices, colores, juguetes, etc., construyen
secuencias o patrones que son la base
de la accin de seriar, operacin lgica
que favorece el establecimiento de rela-
ciones de orden entre las cantidades.
Los adultos les pedimos a los nios que
compartan sus juguetes, dulces, galletas,
etc., con la intencin de que se relacionen
socialmente con los dems, con ello los
estamos invitando a repartir y a usar las
relaciones de correspondencia uno a uno
de manera espontnea.
Las acciones de clasifcar, seriar y establecer
correspondencias uno a uno se constituyen
en las operaciones lgicas que son una de las
bases conceptuales ms importantes para la
construccin del concepto de nmero.
El desarrollo de cada una de las operaciones
lgicas mencionadas anteriormente se forta-
lece cuando los nios se involucran en si-
tuaciones cotidianas que los invitan a utilizar
sus conocimientos matemticos y a resolver
problemas.
Cuando los nios se encuentran en la eta-
pa preescolar, es indispensable que las ac-
tividades que el docente les proponga los
inviten a involucrarse con las operaciones
lgicas, de manera que vayan transitando
por un proceso de construccin sistemtico
y cada vez ms complejo.
Algo ms sobre el desarrollo
de los nios
Lo ms recomendable, es que el desarro-
llo del pensamiento lgico-matemtico se
promueva considerablemente en la etapa
preescolar. En la medida en que los nios
realizan clasifcaciones, seriaciones y co-
rrespondencias uno a uno de manera coti-
diana y sistemtica en el saln de clases se
fortalecer su construccin.
Es indispensable que los maestros diseen
e implementen situaciones y actividades que
se orienten a que los nios descubran los
componentes lgicos del nmero.
124 Aritmtica
Para analizar ms estos conceptos, le pedimos que consulte las seccio-
nes 1 y 2 del Tomo I.
1. Le pedimos que primero hojee cada una de las pginas que forman
estas secciones, disfrtela, identifque aquellos aspectos que llamen
ms su atencin, describa cmo estn integrados estos materiales y los
aspectos matemticos que se estn trabajando.
En la exploracin que acaba de realizar, posiblemente llam su aten-
cin las ilustraciones que se han incluido en el texto; le pedimos que se
concentre en ellas y trate de describir:
a) Qu observa en ellas?
b) Por qu estas ilustraciones pueden ser tiles a los nios en la
construccin del pensamiento lgico-matemtico?
Las ilustraciones que se han incluido en el texto nos ofrecen diversas
oportunidades para clasifcar, seriar y realizar correspondencias uno
a uno, cada una de ellas muestra conjuntos de objetos que se pue-
den contar, clasifcar y ordenar; como antes se ha mencionado, estas
acciones son bsicas para la construccin del concepto de nmero.
Aprovchelas lo ms que pueda.
2. Las operaciones lgicas de clasifcacin, seriacin y correspondencias
uno a uno se construyen entre los 3 y 7 aos aproximadamente; sin
embargo se constituyen en herramientas matemticas para toda la
vida, por lo cual lo invitamos a realizar un listado en el que enumere
distintas actividades en las que utilice estos conceptos.
Nmeros hasta 10
8 5
tres
3 3
cinco
cuatro
5
9 12 9 12
Para realizar esta actividad le solicitamos que utilice el Tomo I en la
pgina 2.
1. El ejercicio que vamos a realizar es similar a lo que se puede
llevar a cabo con los nios preescolares, le pedimos que siga los
pasos que se van planteando.
a) Observe la ilustracin con detalle durante unos cuntos se-
gundos.
b) Cierre su libro y trate de enlistar los objetos que se encontra-
ban en la pgina y que usted observ.
c) Ahora realice un ejercicio ms detallado, describa los objetos
que observ y las relaciones entre los mismos, por ejemplo:
los pjaros estn sobre el rbol, los nios van caminando a
lo largo del camino.
d) Describa cada uno de los dibujos que aparecen en la ilus-
tracin, por ejemplo: el sol es redondo, amarillo, est en el
cielo, etctera.
e) Elabore un cuadro de registro en el que se concentren las
caractersticas de los dibujos que observ.
Cmo son los pjaros? Cmo es el sol? Cmo son los nios?
Pequeos
Azules
Aves
Viven en los rboles
Hacen nidos
Tienen plumas
Operaciones lgicas:
clasifcacin
La clasifcacin es una operacin lgica que
consiste en establecer semejanzas y diferen-
cias entre los objetos, es una capacidad que
los seres humanos desarrollamos, la cual nos
permite describir, tomar decisiones, organizar
y estructurar procesos diversos.
Los nios pequeos se inician en los proce-
sos pre-clasifcatorios en el momento en que
eligen, por ejemplo: con qu juguete jugar,
qu dulce preferen comer, con qu adulto
quieren estar, etc., estas sencillas elecciones
invitan al nio a clasifcar y a utilizar sus ideas
lgicas para fundamentar o argumentar sus
decisiones.
En la etapa preescolar a los nios se les pre-
senta la oportunidad de adentrarse en los
procesos clasifcatorios los cuales se carac-
terizan por:
1. Acciones de clasifcacin aleatoria: se
caracterizan por el desarrollo de proce-
sos de exploracin libre con los objetos
obteniendo como resultado la construc-
cin de colecciones fgurales.
2. Establecimiento de uno o dos criterios
clasifcatorios: consiste en la determi-
nacin de una o dos clases al agrupar o
desagrupar objetos, estos grupos com-
parten propiedades o caractersticas co-
munes. Ejemplo:
Los coches grandes.
Las tapas azules.
3. Establecimiento de clases y subclases:
consiste en la organizacin lgica de un
grupo de objetos de acuerdo con la def-
nicin puntual de criterios clasifcatorios.
Ejemplo:
El barco pequeo y de madera.
Mi almuerzo es nutritivo, sabroso y suf-
ciente.
Tambin el postre es nutritivo, sabroso y
sufciente.
Para apoyar a los nios en el desarrollo de
los diversos procesos clasifcatorios, es ideal
construir un ambiente de aprendizaje rico en
2
126 Aritmtica
El anlisis anterior es una forma de favorecer que los nios puedan des-
cribir y analizar la informacin utilizando sus capacidades de clasifcacin,
las ilustraciones de los libros o los objetos que usted tiene disponibles en
el saln de clases pueden ayudarle a realizar estas actividades.
Cuando observamos que los nios son capaces de enunciar diversas ca-
ractersticas de los objetos, as como las diferencias entre los mismos, en
ese momento nos indican que la clasifcacin se est convirtiendo en un
concepto matemtico que les est siendo til.
oportunidades para clasifcar; algunas estra-
tegias tiles pueden ser:
Agrupar los materiales que se tienen dis-
ponibles en el saln de clase.
Organizar los materiales en contenedo-
res y etiquetarlos con ayuda de los nios.
Disponer de espacios en el saln de cla-
ses, o fuera de ste, para que los nios
organicen por ellos mismos sus pertenen-
cias.
Establecer en el saln de clases espacios
para trabajos diversos, por ejemplo: jue-
gos de mesa, actividades de lectura o de
arte, etctera.
Alrededor de los 7 u 8 aos de edad se es-
perara que los nios hayan avanzado nota-
blemente en la construccin de los diversos
procesos de clasifcacin hasta desarrollar
clases operatorias a travs de las cuales
pueden establecer relaciones de pertenencia
y no pertenencia entre los objetos, y haber
construido conceptualmente la inclusin de
clases, que es un concepto central y funda-
mental para el conocimiento numrico.
Algo ms sobre el proceso
de clasifcacin
Los diversos conceptos de clasifcacin
que los nios construyen, no slo contribuyen
a la comprensin del concepto de nmero,
sino tambin representan las bases con-
ceptuales de los procesos de medida, del
pensamiento geomtrico y del anlisis de la
informacin que se realiza en los estudios
estadsticos.
Operaciones lgicas: seriacin
La seriacin es otra de las operaciones l-
gicas que contribuye a la construccin del
concepto de nmero y al establecimiento de
diversas relaciones y refexiones numricas.
Esta operacin lgica consiste en ordenar
los elementos de un conjunto de manera as-
cendente o descendente, promueve que los
nios utilicen las relaciones de transitividad y
reciprocidad entre las cantidades y las ope-
raciones aditivas.
Desde muy pequeos, alrededor de los 2
aos de edad, surge en los nios la necesi-
dad de ordenar los objetos o las situaciones
que viven, por ejemplo:
Identifcan que una pelota es grande.
Tengo la cuchara pequea.
Primero me bao y luego me duermo.
La accin de seriar se desarrolla a partir del
proceso de comparacin, el cual con el tiem-
po ayuda a que los nios utilicen cuantifca-
dores cualitativos como ms, menos, igual,
poco, mucho o nada, al usar y comparar
cantidades y conjuntos numricos.
En la etapa preescolar y en los dos primeros
grados de primaria, los nios van a transitar
por los procesos tpicos de la seriacin, tales
como:
Para continuar con nuestro estudio, analicemos el ejercicio que aparece en las pginas
32 y 33 del Tomo I.
Obsrvela con cuidado, lo primero que llama la atencin en la ilustracin, es la variedad
de oportunidades que se ofrecen al docente para trabajar y refexionar matemticamente
con sus nios.
Le recomendamos que para iniciar el trabajo, se tome unos minutos para observar las
ilustraciones y describir los dibujos que all aparecen.
Es importante que junto con los
nios, se enfoquen en estable-
cer relaciones de orden entre
los animalitos y las acciones
que estn realizando.
Algunas de las relaciones de or-
den que se pueden analizar con
los nios son:
1. El establecimiento de dicotomas, es de-
cir, la comparacin a partir de grandes di-
ferencias entre dos elementos u objetos.
Chico Grande
Los nios comparan los objetos de dos en
dos (en parejas), en este momento no pue-
den incluir un tercer elemento al seriar.
2. Al ordenar objetos, se incluye un tercer
elemento y hasta cinco. La comparacin
se va realizando uno a uno, comparando
por parejas e incluyendo los objetos en la
serie ya formada segn el tamao de los
mismos.
Chico Mediano Grande
Los primeros 4 nios de adelante
Coloreemos.
Los 2 primeros carros de adelante
El segundo carro de adelante
El tercer carro desde atrs
El cuarto nio de adelante
Orden numrico
32 33
128 Aritmtica
Resaltar el orden en que van los cochecitos con los animales, es til pre-
guntar qu animal va en el primer coche, en el segundo o en el tercero.
En los animales que estn en la torre azul, se muestra un acomodo dis-
tinto, el cambiar la disposicin de los dibujos hace ms verstil e intere-
sante el establecimiento de las relaciones de orden, lo cual es necesario
aprovechar.
Los dibujos de los cochecitos que se pide que los nios coloreen los
invitan nuevamente a realizar acciones diversas para seriar.
En las ilustraciones en las que los nios van a subir a los carritos de la
feria, adems de seriar, invita a los nios a formar pequeos grupos o
series.
Sugerimos que al momento en que van junto con sus nios estableciendo
las relaciones de orden, lleven un registro del lugar que ocupa cada uno
de los animales que se estn comparando, lo cual va a ser la introduccin
para el manejo de los nmeros ordinales.
Para que el trabajo con el concepto de seriacin sea ms efciente es
importante apoyar a las nios con la manipulacin de objetos concretos,
por ejemplo podemos tener a la mano carritos o cajas de colores que los
preescolares puedan ordenar y representar en una hoja de papel.
Las acciones concretas con los objetos, representan la introduccin a los
procesos de refexin y hace que los nios se interesen mucho ms en los
retos matemticos.
3. La serie que se construye, contempla 10
o ms elementos y puede realizarse en
orden ascendente o descendente, por
ejemplo:
Construir la serie numrica: uno, dos, tres,
cuatro dieciocho, diecinueve, veinte
Ordenar los nmeros:
1, 2, 3, 4, 10, 11, 12,
12, 11, 10, 9 . 3, 2, 1
Identifcar las nmeros que van antes o
despus de uno dado.
16 18
17 18
16 17
Realizar comparaciones aditivas.
3 + 2 = 5
2 + 3 = 5
Durante los primeros siete u ocho aos de
vida, los nios van enriqueciendo sus expe-
riencias e inters por ordenar los conjuntos
de objetos, por lo cual es indispensable que
el maestro del grupo considere que este tipo
de acciones son fundamentales para promo-
ver la construccin del concepto de nmero
y el establecimiento de relaciones aditivas.
La experiencia que los nios van adquirien-
do al seriar, les permite:
Realizar comparaciones numricas dis-
tintas: El nmero 5 es mayor que el 3.
Otras actividades que pueden realizarse con los nios para seriar
Uno de los aspectos que es necesario considerar para apoyar el desarrollo de la capacidad
de seriar en los nios, es que al realizarlo no slo se haga sobre tamaos o longitudes, por
ejemplo los preescolares pueden ordenar:
1. Las distintas actividades que se realizan en un da de trabajo con los nios.
2. La tonalidad de los colores, ms obscuro - menos obscuro.
3. Los pasos a seguir en una receta de cocina.
4. Por el nmero de hermanos o familiares de los nios.
5. El tiempo que tardan en realizar diversas actividades de acuerdo con diversos criterios
clasifcatorios que a los nios les interesen.
6. El tiempo que tardan en llegar a la escuela.
7. La cantidad de alimentos que desayunaron o trajeron de almuerzo.
8. La cantidad de lpices o colores que los nios tienen en sus estucheras.
9. Los materiales que hay en el saln para realizar distintos trabajos.
Lo invitamos a seguir incrementando la lista de situaciones que puede realizar con los
nios para seriar.
Operaciones lgicas:
correspondencia uno a uno
La correspondencia uno a uno es una ope-
racin lgica que consiste en relacionar un
conjunto de objetos con una etiqueta num-
rica; es importante que a cada objeto se le
asigne uno y slo un nombre:

uno dos tres cuatro cinco
Las acciones de correspondencia uno a uno
sustentan la construccin del concepto de
nmero, son la base para la conceptualiza-
cin de la conservacin de la cantidad que
es un concepto matemtico central para el
establecimiento de diversas relaciones nu-
mricas.
Para desarrollar la correspondencia uno a
uno, es necesario que los nios se involucren
con situaciones matemticas en las que pue-
dan cuantifcar y comparar distintos conjun-
tos; es importante que puedan determinar en
dnde hay ms, igual o menos elementos
en la comparacin de los dos conjuntos.
Los nios preescolares son capaces de com-
parar numricamente las cantidades usando
la correspondencia uno a uno; sin embargo,
pasan por distintos momentos conceptuales
para llegar a dicha construccin, tales como:
1. La comparacin que se realiza es sola-
mente visual, de acuerdo con el espacio
que ocupan los elementos de los con-
juntos.
En dnde hay ms?

Para los nios pequeos, la lnea de ob-

jetos que ocupa mayor longitud es el con-
junto en el que hay ms objetos, an la
cantidad de elementos de cada conjunto
no es un hecho relevante para ellos.
2. En algunas ocasiones las comparaciones
que realizan los nios son visuales y otras
veces numricas, al fnal del proceso de
comparacin muchos preescolares sos-
tienen que la fla de objetos que es ms
larga es en donde hay ms elementos.
3. Los planteamientos de los nios ya se
enfocan en la cantidad de elementos que
hay en cada conjunto, utilizan la corres-
pondencia uno a uno entre los objetos de
cada conjunto para realizar su compa-
racin y determinar cuntos hay. En
dnde hay ms? Hay 7 en cada hilera

No importa cmo se acomoden, hay siete.

Las acciones de comparacin numrica y la
correspondencia uno a uno invita a los nios
a usar los nmeros que conocen, a centrar-
se en las cantidades y a establecer diversas
relaciones numricas.
130 Aritmtica
Para concluir con esta seccin, lo invitamos a refexionar y responder las
siguientes preguntas:
1. Hasta qu nmero sabe contar?
2. Qu signifca la palabra cuntos?
3. Qu es una cantidad?
4. Para qu sirven las cantidades?
5. Por qu es importante que el aprendizaje de los nmeros sea signi-
fcativo en la etapa preescolar?
6. Por qu el pensamiento lgico-matemtico constituye la base para
el desarrollo de innumerables conceptos matemticos?
7. Qu estrategias utilizara para favorecer la construccin del concep-
to de nmero de manera signifcativa con los nios de preescolar?
8. Cmo puede enriquecer las materiales del saln de clases para in-
vitar a los nios a que se involucren en actividades matemticas de
manera espontnea?
9. Qu tipo de actividades de apoyo (individuales, de equipo, colecti-
vas) puede realizar para que los nios se adentren a estos conceptos
matemticos?
10. Cmo va a evaluar los avances de los nios en la construccin del
concepto de nmero?
Le deseamos mucho xito con todas las estrategias que emprenda para
apoyar a los nios.
La construccin del pensamiento geomtrico
Le pedimos que consulte el Tomo I en la seccin 6 (pginas 60-61), en la
cual se observan distintos ejemplos de cmo los nios a travs de desa-
rrollar sus intereses se involucran con el manejo de fguras geomtricas
diferentes.
Como puede observarse en las ilustraciones que se presentan en el texto,
los nios viven experiencias concretas con los cuerpos geomtricos, los
manipulan y describen cmo son; estas experiencias son bsicas para ir
construyendo las propiedades que poseen.
Los materiales que utilizan los nios que aparecen en las fotografas son
sencillos, son parte de la vida de ellos y se encuentran familiarizados con
su uso, lo cual resulta muy provechoso y signifcativo para identifcarlos y
describirlos.
En la secuencia de actividades de las pginas 62 y 63 podemos observar
un ejemplo de la manera como los nios construyen dibujos utilizando
fguras geomtricas, se promueve que expresen verbalmente cmo van
trazando y dibujando.
Es recomendable que en el saln de clases se tengan disponibles objetos
con formas distintas, trozos de madera, cajas que representan cuerpos
geomtricos, fguras de cartn, etc; estos materiales son bsicos para
que los nios puedan experimentar libremente sus propiedades, as como
imaginar y representar sus construcciones.
No olvide que una experiencia esencial para la construccin del pensa-
miento geomtrico, es la exploracin de las fguras y cuerpos que se en-
cuentran en el medio que lo rodea, siendo necesario que se disponga de
ellos en el saln de clases.
Las fguras y el espacio
Otra de las reas del conocimiento matem-
tico es la geometra, la cual va a ofrecer a
los nios preescolares la posibilidad de re-
lacionarse espacialmente con el mundo que
le rodea.
Al desarrollar las diversas nociones espacia-
les los nios se desenvuelven en el ambien-
te que les rodea, conocen ms a detalle su
entorno y son capaces de usarlo para conse-
guir sus propsitos.
El manejo espacial es una de las habilida-
des que le permiten al ser humano conocer
y dominar el ambiente que le rodea, lo cual
favorece la resolucin de problemas y el de-
sarrollo del pensamiento abstracto.
El desarrollo de las nociones espaciales ini-
cia desde que los bebs empiezan a mover-
se y tienen la intencin de utilizar los objetos
que se encuentran cerca; en un principio los
nios se enfocan en hacer cosas con los ob-
jetos y experimentar lo que pueden realizar
con su cuerpo, estas experiencias son clave
pues construyen en los nios la necesidad
de conocer cada vez ms el mundo que los
rodea.
Cuando los nios empiezan a desplazarse
por s mismos, las posibilidades del conoci-
miento espacial se incrementan, al realizar
recorridos experimentan distancias y diversas
formas, adems empiezan a abstraer en sus
mentes las propiedades que poseen las fgu-
ras y cuerpos que son parte de su entorno.
Al explorar las relaciones espaciales, los ni-
os pasan por tres momentos en su apren-
dizaje:
1. Exploracin: los nios se involucran f-
sicamente con los objetos y lugares nue-
vos, los distinguen de otros y empiezan
a aprender de ellos, por ejemplo: un nio
observa una caja de cartn, la toma entre
sus manos, la abre y cierra, la desarma,
escucha que hace ruido cuando la mue-
ve, etctera.
2. Conocimiento: los nios realizan accio-
nes sobre los objetos con una intencin
o propsito, los transforman o utilizan de
acuerdo con alguna propiedad del objeto
que conocen, por ejemplo: el nio sabe
dnde hay una caja de cartn, la toma y
manipula, decide que este cuerpo geom-
trico le sirve para construir su barco, reali-
za acciones intencionadas con la caja.
Agrupemos
las fguras
similares
Juguemos con las formas
Adivinando
fguras
Pon juntas las
mismas fguras.
Qu objeto tiene
la misma forma?
Formas
60
Delinea el contorno de las figuras y haz un
dibujo con ellos.
Traza
Corta
Yo us esta
lata para dibujar
los globos.
1
62
Construyamos
objetos
con cajas
Apilando
cajas
Esta pila de
cajas es muy
alta?
Cul pila es ms
grande?
Cul caja debo
usar para hacer
el brazo?
61
Traza
Dibuja
Yo us este
objeto para
dibujar el techo.
63
132 Aritmtica
Algunas actividades que podemos realizar con los nios.
Para apoyar el desarrollo de las relaciones espaciales, les sugerimos:
1. Invitar a los nios a realizar recorridos diversos y a representarlos a
travs del dibujo.
2. Identifcar formas y fguras que se encuentran en el medio ambiente en
el que se desenvuelven los nios, se sugiere observarlas, sealarlas y
dibujarlas.
3. Utilizar cajas con formas distintas para la realizacin de sus proyectos, ar-
marlas y desarmarlas ayudar en el proceso de observacin de los nios.
4. Construir objetos diversos utilizando cajas que representen diversos
cuerpos geomtricos; es importante nombrarlos con su nombre con-
vencional.
5. Inventar y contar historias geomtricas, los cuales se describen y se agru-
pan en familias de acuerdo con las semejanzas y diferencias que po-
seen.
6. Dibujar con los nios distintos objetos que se encuentren en su me-
dio ambiente, resaltando las propiedades geomtricas que poseen,
por ejemplo: quin puede dibujar un objeto que conozca y que tenga
forma de cuadrado?, pueden dibujar un objeto que tenga tres lados
como los tringulos?
3. Dominio: los nios conocen las propie-
dades que las fguras y los cuerpos po-
seen, las utilizan y sealan como parte
importante del desarrollo de sus proyec-
tos. Por ejemplo, el nio dice: necesito
una caja grande y que tenga tapa para
guardar mis carritos pequeos.
Al interactuar con los objetos, los nios
constantemente experimentan con las for-
mas y fguras, abstraen las propiedades que
los objetos poseen y las utilizan en funcin
de sus propsitos.
Es muy importante que desde pequeos se
pida a los nios que expliquen verbalmente
cmo son los objetos y para qu les sirven,
esta accin de verbalizar va a favorecer que
refexionen sobre las propiedades que po-
seen los objetos, estableciendo con ello se-
mejanzas y diferencias que poco a poco van
centrndose en atributos geomtricos.
Para que el trabajo con las nociones espa-
ciales resulte signifcativo, es importante que
los nios:
1. Conozcan, controlen y dominen su cuerpo.
2. Relacionen espacialmente su cuerpo con
los objetos.
3. Relacionen espacialmente entre s los
objetos.
Las nociones espaciales se van constru-
yendo poco a poco, en la medida en que
los nios las exploran, representan y des-
criben de manera verbal, se constituyen en
una parte central para los procesos de abs-
traccin geomtrica con los que se van a in-
volucrar en aos posteriores y representan
las bases conceptuales del pensamiento
geomtrico.
Algo ms sobre la construccin
de las nociones espaciales
El desarrollo conceptual de las relaciones
espaciales se sustenta en la construccin
del pensamiento lgico-matemtico, estas
estructuras cognitivas apoyan los procesos
de descripcin e identifcacin de las diver-
sas propiedades que poseen los objetos.
En particular, las operaciones lgicas de
clasifcar y seriar ofrecen bases conceptua-
les a los nios para identifcar y utilizar las
propiedades geomtricas de las formas y
fguras.
En estas actividades estaremos analizando el Tomo I, por favor localice la seccin 11 en las pginas 101
a 106.
Esta seccin del texto est dedicada a ofrecer diversos ejemplos de las formas tpicas como los nios
miden y los diversos aspectos que hay que tomar en cuenta para que lo realicen de manera signifcativa.
1. En la pgina 101, se observa una fotografa de dos nios trabajando, trate de describir lo que estn haciendo.
Las acciones de comparacin fsica, sencillas y comunes que los nios realizan representan el punto
de partida del proceso de construccin de la medida. Con estas experiencias los alumnos utilizan sus
habilidades para seriar y visualizar los objetos y magnitudes.
2. Es necesario que se introduzca a los nios de manera sencilla en el proceso de medir; la longitud de los
objetos es una de las magnitudes ms manejables y familiares para ellos, le solicitamos que identifque
cmo los preescolares la nombran y de ser necesario introduzca los nombres convencionales para
referirse al proceso y la magnitud.
En las pginas 102 y 103 nuevamente se puede observar lo importante y til que es comparar los ob-
jetos fsicamente e iniciar con estas acciones el proceso de medir. En este caso se proporciona a las
nios una cinta para que midan las dimensiones de los objetos.
En esta parte es importante centrar nuestra atencin en cmo el objeto-dimensin que se mide, en este
caso la longitud es similar al objeto que se utiliza para medir (cinta), ambos comparten propiedades, lo
cual facilita el proceso a los nios y centra su atencin en las longitudes que estn comparando.
3. Al fnal de la pgina 103, aparece un registro de las longitudes y medidas de los objetos que los nios
realizaron, observe que aunque los alumnos fueron los que midieron, es necesario que en el registro se
continen utilizando elementos concretos para comparar las medidas de manera efciente.
4. Observe en la pgina 105 la secuencia de fotografas, qu es lo que le llama la atencin?, qu estn
haciendo los nios?, cmo podra apoyar sus acciones?, qu preguntas sera pertinente plantearles?
Qu es medir?
La accin de medir consiste en iterar una uni-
dad determinada para cuantifcar una mag-
nitud: longitud, rea, volumen, tiempo, peso,
capacidad, temperatura, etctera.
Los seres humanos aprendemos a medir
haciendo uso de diversas habilidades, que
con la prctica y el paso del tiempo se van
volviendo un proceso cada vez ms preciso.
Alrededor de los 4 o 5 aos surge en los ni-
os la necesidad de medir, viene acompa-
ada de diversas habilidades matemticas
que se han trabajado y que los preescolares
usan al descubrir que los objetos y magnitu-
des pueden medirse.
Algunos de los procesos cognitivos que los
nios utilizan al medir son:
Clasifcacin: los nios usan esta capa-
cidad, al elegir qu unidades de medida
utilizarn para medir, para ello es nece-
sario que identifquen y describan las
propiedades que poseen los objetos. Por
ejemplo: con qu puedo medir?, cun-
ta agua cabe en la cubeta?
Seriacin: la accin de medir ayuda a
los nios para que puedan ordenar los
elementos de un conjunto; al inicio del
proceso de medida, se apoyan en sus
La construccin de los procesos de medida
habilidades para comparar y poder orde-
nar los objetos con base en su medida, por
ejemplo: Luis es ms alto que Susana.
Conteo: El proceso de medir, demanda
que los nios cuenten de manera con-
vencional o bien que hayan construido
pautas estables al contar; en el momento
en que van iterando la unidad de medida
que han elegido, requieren ir contando y
comprender que la ltima unidad que han
contado es la que determina la medida
del objeto.
1 2 3 4 5 6

El largo del listn mide 6 borradores
Iteracin: es el proceso por medio del
cual, los nios van repitiendo una a una la
unidad que estn midiendo, esta accin
requiere de prctica para que resulte un
proceso efciente.
Estimacin: representa la accin de
calcular la medida convencional o no
de los objetos. A partir de este proceso del
clculo es que los nios pueden tomar
mejores decisiones al elegir la unidades
que utilizarn para medir y las formas
como realizarn el proceso.
Ancho
L
a
rg
o
Ancho
L
argo
Cul es ms largo?
Mira la
pgina 102.
Cmo
podemos
comparar
longitudes?
Comparemos
largo y
ancho.
1
Comparemos longitudes
101
Hagamos cadenas de papel
Cul es el
ms largo?
La longitud de esta
cadena es igual
a mi altura.
Esta cadena es
igual a 3 palos.
105
134 Aritmtica
5. Seguramente usted ha realizado observaciones interesantes sobre el proceso que siguen los nios al
medir, tambin le pedimos que se enfoque en los inicios del proceso de cuantifcacin de la medida,
podemos identifcar el uso de cuantifcadores cualitativos: ms, menos, igual.
Con el tiempo, el uso de estas expresiones promueve en los nios la necesidad de buscar unidades
de medida convencionales; del mismo modo llama la atencin que a lo largo de las actividades, los
nios han medido longitudes distintas, cortas y largas, de objetos escolares y de su medio ambiente, lo
cual resalta la intencin de enriquecer la experiencia de medicin que en estas edades los nios estn
construyendo.
6. Para comprender mucho ms el proceso de construccin de la medicin y sus unidades, le pedimos
que investigue en libros o museos sobre la forma como la humanidad construy los diversos sistemas
de medidas.
Le adelantamos que dicho proceso de construccin es similar al que siguen los nios.
Algunas de las siguientes preguntas pueden guiar su investigacin:
Cmo surge en la humanidad la necesidad de medir?
Cules fueron los primeros instrumentos de medida que se emplearon?
Cmo medan los antiguos mexicanos?
Qu caracteriz a los primeros instrumentos de medida?
Cmo es que la humanidad necesit utilizar los mismos instrumentos de medida?
En qu lugares y en qu circunstancias surgieron los primeros instrumentos de medida?
Le deseamos mucho xito en la investigacin que va a realizar.
De acuerdo con lo anterior, podemos refe-
xionar sobre la complejidad que tiene el pro-
ceso de medir, dado que le demanda a los
preescolares utilizar efcientemente diversas
habilidades cognitivas. Por esta razn es
que los nios requieren de experiencias de
trabajo variadas y de ir incorporando poco a
poco nueva informacin y enriqueciendo el
proceso que van desarrollando.
Para construir la capacidad de medir, los
nios transitan por diversos procesos y eta-
pas, tales como:
1. Miden usando diversas partes de su
cuerpo.
Los nios usas sus manos, pies u otras
partes de su cuerpo para medir, en parti-
cular las longitudes.
2. Miden utilizando objetos diversos.
Los nios usas sus habilidades de clasi-
fcacin para determinar con qu unidad
(objeto) van a medir, por ejemplo: qu
debo utilizar, un gotero o una cubeta para
llenar de agua un tinaco?, con qu puedo
medir el azcar necesaria para la jarra de
agua de limn?
3. Miden utilizando las unidades de medida
e instrumentos convencionales.
Alrededor de los 7 u 8 aos de edad, los ni-
os comprenden la necesidad de utilizar uni-
dades de medida convencionales para que
los resultados obtenidos sean precisos.
Cuando los nios cursan segundo o tercer
grado de primaria, es que van a introducirse
en los procesos de medida de manera con-
vencional, por lo cual es indispensable que
durante la etapa preescolar se haya experi-
mentado lo sufciente la accin de medir.
Algunas estrategias tiles para promover la
construccin del proceso de medida con los
nios pueden ser:
Construir oportunidades para que midan
magnitudes diversas todos los das.
Tener en el saln de clases instrumentos
de medida diferentes: reglas, cinta mtri-
ca, reloj, calendario, bscula, etc., para
que los nios los usen en las actividades.
Promover que usen sus manos, pies y el
cuerpo para medir.
Aprovechar los juegos tradicionales en
los que como parte de la dinmica del
juego se pide a los nios que midan, por
ejemplo: gallo-gallina, el stop, las carre-
ras de autos, etctera.
Finalmente, no hay que olvidar que el pro-
ceso de medida requiere de tiempo, madu-
racin y estrategias de apoyo para que los
nios lo construyan exitosamente.
Una de las primeras consideraciones, es tener presente que la resolucin
de problemas se convierte en una herramienta matemtica en la medida
en que se practica cotidianamente, por ello en el trabajo que se realiza
en el Tomo I, se presentan muchas oportunidades para que los nios se
involucren en la resolucin de situaciones interesantes y en el anlisis de
sus acciones.
En esta seccin analizaremos dos estrategias que resultan centrales para
facilitar los procesos de refexin de los nios.
1. Le solicitamos que analice las actividades que se proponen en la p-
gina 34, como podemos observar se enfocan en facilitar a los nios la
resolucin de problemas matemticos.
En particular se presentan a los nios diversas imgenes que lo van lle-
vando de la mano por el anlisis del problema, de los operadores con los
que tiene que trabajar y de la resolucin del mismo.
2. La representacin concreta que se realiza en el texto es una estrategia
de apoyo que favorece el anlisis de las situaciones, que acompaa
a los nios en la resolucin y que le presenta un modelo que puede
utilizar para trabajar con estos contenidos.
Analice la pgina 38, en ella se solicita a los nios que inventen un proble-
ma, esta actividad es importante pues le ofrece a los nios la oportunidad
de poner a prueba los saberes que han construido, los invita a utilizar los
nmeros y a expresar de manera lgica sus ideas.
Resolviendo problemas
Al resolver problemas matemticos con los
nios se nos presenta la oportunidad de
construir conocimientos, estas estrategias
hacen de la matemtica una experiencia de
trabajo signifcativa, til e interesante.
Un problema matemtico es una situacin
que implica un reto cognitivo, es decir, que
nos invita a poner en juego diversas habili-
dades para resolverlo, que conforme se va
analizando y buscando una solucin se for-
talece la estructuracin mental de distintas
ideas matemticas y la puesta en marcha de
estrategias que se encaminan a una resolu-
cin; representa una oportunidad de poner
en relacin una serie de capacidades, de to-
mar decisiones y de fortalecer la iniciativa y
autonoma intelectual.
La resolucin de problemas se ha convertido
en una herramienta didctica que garantiza
la construccin de nuevos conocimientos
con los nios, que hace que se involucren
en sus procesos de refexin y por ende esta
estrategia resulta una gran promotora de
una cultura matemtica positiva, proactiva e
inteligente.
La construccin del pensamiento matemtico

Al resolver problemas matemticos, se po-
nen en juego diversas habilidades superio-
res de pensamiento, tales como: el anlisis,
la sntesis, la memoria, la atencin, la re-
fexin, el uso del lenguaje, etc. Como sabe-
mos, estos procesos hacen que el potencial
intelectual que los nios poseen se desarro-
lle, que para ellos sea muy importante llegar
a una solucin del problema y que cada vez
se encuentren ms motivados por estudiar y
trabajar con situaciones ms complejas.
Los nios desde muy pequeos, son capa-
ces de resolver situaciones sencillas, las
cuales fortalecen su pensamiento matem-
tico y enriquecen sus ideas.
Para lograr que esta estrategia metodolgi-
ca resulte provechosa en la enseanza de la
matemtica, se recomienda que los maes-
tros guen a los nios para que poco a poco
vayan construyendo estrategias efcaces que
resuelvan las situaciones, para ello es impor-
tante que los docentes:
Lean varias veces el texto del problema y
ayuden a los nios a identifcar qu es lo
que se tiene que resolver.
Analicen con los nios los problemas.
Hagamos sumas.
5 + 1 5 + 2 3 + 5 4 + 5
Inventa un problema para la operacin 5 + 3.
Hay monos.
Hay monos.
Cuntos monos hay en total

?
Inventa un problema para la expresin
matemtica 2 + 5.
5
6
7
38
Hay
bloques en
total.
Hay
pelotas
en total.
Hay
Hay
Hay
Hay
pelotas.
bloques.
pelotas.
bloques.
Qu te
sugieren las
imgenes?
Inventemos una historia usando bloques.
Suma (1)
34
136 Aritmtica
No lo olvide, es necesario que los nios elaboren sus problemas matemticos y que los
resuelvan con sus recursos.
3. En esta seccin lo invitamos a que trate de recordar su experiencia matemtica en la es-
cuela primaria. Le sugerimos enfocarse en las siguientes cuestiones:
a) Qu tipo de problemas matemticos resolva en la escuela?
b) Le gustaba resolver problemas matemticos?
c) De qu manera le pedan sus maestros que resolviera los problemas?
d) Le gustaba trabajar solo o con sus compaeros al resolver los problemas?
e) Qu pasaba si el resultado que obtena no era el adecuado?
f) Qu tipo de apoyo le ofrecan sus maestros para poder resolver los problemas?
g) Qu tan seguido resolvan problemas en el grupo?
4. De acuerdo con sus respuestas, ahora escriba un breve ensayo de cmo le gustara
trabajar la resolucin de problemas con los nios que tenga a su cargo, trate de defnir
algunas estrategias y sobre todo describa qu hara para que sus alumnos construyan un
gusto autntico por estos contenidos.
Pidan a sus alumnos que dibujen con sus
recursos las relaciones matemticas que
plantea el problema.
Que junto con los nios diseen una es-
trategia de resolucin y la implementen.
Promuevan que los nios con sus propias
palabras expliquen la resolucin del pro-
blema.
Tambin es recomendable que la resolucin
de problemas matemticos se convierta en
una parte del trabajo diario, que con el paso
del tiempo se construya en un hbito positivo
que los nios valoren y disfruten.
Es recomendable que al resolver problemas,
los nios y maestros se encuentren en un am-
biente relajado y positivo, que se promueva
que todos los alumnos del grupo participen
con sus ideas en el trabajo, que se forta-
lezca la interaccin entre iguales, es decir,
promover que trabajen juntos los nios, en
pequeos grupos, que haga que se compar-
tan ideas, que se apoyen entre s y que los
aprendizajes sean de todos.
Otra de las estrategias que los maestros pue-
den desarrollar al resolver problemas con
sus nios, es acompaarlos en el proceso
de resolucin, sin necesariamente darles
las respuestas. Se espera que el maestro
ofrezca el apoyo cognitivo necesario en el
momento preciso, que plantee preguntas o
dilogos interesantes sobre los problemas
que guen a los alumnos a considerar diver-
sos caminos en la resolucin, que tenga a
la mano recursos didcticos distintos para
ofrecerlos a los nios que as lo necesiten
y que sea capaz de extender las ideas y ac-
ciones de los preescolares hacia situaciones
ms complejas.
En suma, la resolucin de problemas mate-
mticos representa una forma constructiva
de guiar a los nios en el desarrollo de su
pensamiento matemtico.
Un dato interesante sobre la
resolucin de problemas
El mundo en el que nos desenvolvemos co-
tidianamente es sumamente competitivo; sin
embargo, en opinin de grandes empresarios
de distintos pases, una de las habilidades
indispensable con la que debe contar el per-
sonal a su cargo es la capacidad para resolver
problemas diversos y poder comunicar sus
resultados.
Actividades que se sugieren para los futu-
ros docentes
Para trabajar con estos contenidos vamos a utilizar el
Tomo I, en las secciones 5 y 6, de las pginas 34 a 59.
1. Lo primero que le pedimos que realice es leer
cuidadosamente estas dos secciones de su tex-
to, por favor enfquese en lo siguiente:
a) Observe las ilustraciones que aparecen en
el libro.
b) Identifque en qu partes se solicita que los
nios resuelvan problemas.
c) Analice las secuencias que se estn pro-
poniendo para el trabajo de las relaciones
aditivas.
d) Identifque qu tipo de problemas se traba-
jan en el tomo.
e) Refexione sobre la estructura semntica de
los problemas que se presentan.
f) Observe a lo largo de las dos secciones de
su texto qu cantidades se utilizan para rea-
lizar las operaciones.
g) Analice las estrategias de apoyo que se ofrecen
a los nios para la resolucin de los problemas.
2. Despus del anlisis anterior, a qu conclusio-
nes ha llegado?
Sin duda una de sus refexiones, es la impor-
tancia que se le da en el texto a la resolucin
de problemas, llama la atencin que en todo
momento se buscan opciones y situaciones que
faciliten y modelen las actividades a los nios.
3. Por favor concentre su atencin en las pginas
34 a 38, en ellas podemos observar que para
plantear las situaciones problemticas se pre-
senta el siguiente modelo:

Esta forma de plantear las situaciones favorece
que los nios se familiaricen con las situaciones
y que utilicen el lenguaje matemtico con el que
es necesario representar los problemas, fortale-
ciendo de esta manera el desarrollo del pensa-
miento abstracto.
Problemas verbales aditivos
simples
La resolucin de problemas es una de las he-
rramientas didcticas ms importantes para
la enseanza de la matemtica; sin embar-
go, resulta indispensable que las situaciones
que se plantean a los nios estn estructura-
das de manera adecuada y que respondan a
los niveles cognitivos que tienen los alumnos
con quienes se est trabajando.
Para los nios preescolares la resolucin de
problemas no representa un tema fcil, por
el contrario, les demanda toda su atencin
y concentracin, adems que necesitan en-
contrar las formas de resolucin adecuadas,
de acuerdo con esto, es importante cuidar
el diseo de los problemas que se plantean
y esforzarse por relacionar los contenidos y
situaciones para que representen un reto
matemtico para los nios, en el que se in-
volucren diversos conceptos numricos al
trabajar con las situaciones.
En esta seccin analizaremos el caso de los
problemas verbales aditivos simples, que es
uno de los contenidos matemticos con el
que los nios preescolares deben trabajar
en la etapa preescolar.
Los problemas aditivos simples son textos
que se deben trabajan con los nios de ma-
nera verbal, leyendo o platicando con ellos y
que se resuelven utilizando slo una suma
o resta, por ejemplo: Ana tiene 6 galletas
La resolucin de problemas
y Mariana le dio 2 galletas ms. Cuntas
galletas tiene ahora Ana?.
La forma en que se estructura el texto de los
problemas debe permitir que los nios com-
prendan cmo pueden relacionar las canti-
dades para resolver las situaciones, cmo
operar con los nmeros y cmo representar
con dibujos el problema. En sntesis, debe
ser una estructura que propicie que los ni-
os construyan una estrategia de resolucin
efciente.
Uno de los aspectos que es necesario consi-
derar al trabajar con los problemas verbales
aditivos simples es que su estructura permi-
te determinar su nivel de difcultad, en este
sentido se considera lo siguiente:
NIVEL DE DIFICULTAD
Estructura
semntica
Estructura
sintctica
Formas de
resolucin
Cambio Incgnita
al fnal
Estrategias
concretas
Combinacin Incgnita
en medio
Estrategias
verbales
Comparacin Incgnita
al principio
Estrategias
mentales
Igualacin
La estructura semntica de un problema, se
relaciona con la forma como est redactado
el texto y en particular las acciones de cam-
bio, combinacin, comparacin e igualacin
que tendrn que realizar los nios con los
conjuntos en cuestin, por ejemplo:
Uso de estrategias
concretas
Uso de estrategias
numricas.
138 Aritmtica
Luis tiene 5 canicas y
Beto le dio 2 canicas
ms. Cuntas cani-
cas tiene ahora Luis?
Problema de cambio
Luis tiene 5 canicas
y Beto 2 canicas.
Cuntas canicas
tienen los dos juntos?
Problema de
combinacin
y Beto 2 canicas.
Cuntas canicas ne-
cesita Beto para tener
las mismas que Luis?
Problema
de igualacin
y Beto 2 canicas
Quin tiene ms ca-
nicas? Por cuntas
canicas le gana Luis
a Beto?
Problema de
comparacin
De acuerdo con la estructura semntica de
los problemas, los de cambio son los ms
sencillos para los nios, y en los que se ne-
cesita igualar las cantidades de los conjun-
tos son los ms difciles.
La estructura sintctica de los problemas se
refere a la posicin de la incgnita en el pro-
blema, por ejemplo:
Laura tiene 2 dulces y Rosy le dio 4 dul-
ces ms. Cuntos dulces tiene ahora
Laura? 2 + 4 = ?
Laura tiene 2 dulces y Rosy le dio algunos
dulces ms. Ahora Laura tiene 6 dulces.
Cuntos dulces le dio Rosy? 2 + ? = 6
Laura tiene algunos dulces y Rosy le dio
4 dulces ms. Ahora Laura tiene 6 dulces.
Cuntos dulces tena Laura al principio?
? + 4 = 6
Para resolver problemas como stos los ni-
os tienen que relacionar numricamente los
datos haciendo sumas o restas para llegar al
resultado. Si la incgnita del problema se en-
cuentra al fnal es ms sencillo que aqullos
en los que se encuentra en medio o al fnal.
Las formas de resolucin de un problema se
referen a las estrategias que usan los nios
para abordar las situaciones, stas pueden
ser concretas, verbales o mentales.
Estrategias concretas: Los nios necesitan
modelar los momentos y relaciones numri-
cas del problema paso a paso para resolver-
lo, por lo general usan objetos concretos.
Estrategias verbales: Los nios utilizan dobles
cuentas para relacionar las cantidades del pro-
blema, muchos preescolares utilizan sus dedos
como referente para no perder la cuenta.
Estrategias mentales: Los nios usan he-
chos matemticos conocidos por ellos para
resolver los problemas, por ejemplo: Son 6
porque 4 ms 2 son 6.
Es importante sealar que los nios prees-
colares cuentan con diversos recursos ma-
temticos para resolver los problemas, que
es necesario que los docentes acompaen
a sus alumnos en el proceso y que ofrez-
can materiales para contar y modelar las
situaciones si as lo requieren los alumnos.
Finalmente, no hay que olvidar que resolver
problemas con los nios no es un trabajo
sencillo; sin embargo, es sumamente prove-
choso desde el punto de vista cognitivo.
Al fnal de la secuencia de trabajo y del anlisis paso
a paso de las situaciones en las que se involucra a
los nios, se les pide que inventen un problema,
esta ltima actividad puede ayudar a los docentes
a evaluar los avances de sus alumnos, el tipo de
estrategias y contextos que toman en cuenta, as
como el uso de las cantidades que realizan.
En las dos secciones que estamos analizando ( 5 y
6), la forma como se desarrolla la resolucin de los
problemas es similar y sistemtica, enfocndose
en las habilidades y acciones numricas que po-
nen en juego las nios.
Es importante destacar que tanto en la etapa prees-
colar, como en los primeros grados de la educacin
primaria, la caracterstica central del pensamiento
matemtico de los nios es que es aditivo, lo cual
les ofrece todos los recursos para trabajar estos
contenidos exitosamente.
La resolucin de problemas es una estrategia que
nos permite construir diversas habilidades matemti-
cas, lo invitamos a ponerla en prctica todos los das
y enriquecer su cultura y capacidades intelectuales.
4. Le pedimos que intente resolver problemas ma-
temticos diversos de manera que refexione so-
bre sus conocimientos, sobre las estrategias que
utiliza para analizarlos y solucionarlos.
5. Una forma sistemtica de trabajar con estas ideas
es construir un problemario o libro de problemas
interesantes que pueden serle muy tiles.
Aqu le presentamos algunas sugerencias para
hacerlo:
Incluya problemas matemticos de diversos
tipos.
Resuelva los problemas usando estrategias
diversas.
Represente los problemas con dibujos,
esquemas o mapas conceptuales.
Describa la forma cmo se resuelven los pro-
blemas.
Use el lenguaje matemtico para trabajar de
manera abstracta.
Le deseamos que el trabajo que realice sea muy
provechoso.
En estas actividades vamos a analizar el Tomo 1, de las pginas 64 a la 73, que corresponden a la seccin
7 del libro.
A lo largo de estas pginas usted puede observar que se introduce a los nios en la formacin de grupos,
as como en la descomposicin de cantidades, ambas estrategias van a ofrecerles experiencias para la
construccin del sistema de numeracin decimal.
Observe el trabajo que se desarrolla en la pgina 69, despus de diversas experiencias concretas aparece
el uso del nombre convencional decenas, en este sentido es importante considerar que el docente es
quien debe introducir y familiarizar a los nios con la terminologa y procesos convencionales.
La construccin del concepto de nmero
Durante el transcurso del ltimo grado de
la educacin preescolar, es importante que
los nios se familiaricen con el manejo del
sistema de numeracin decimal; el propsi-
to central es que los alumnos construyan un
puente conceptual que les permita transitar
hacia las operaciones aditivas de suma y
resta de manera exitosa.
Para introducir estos contenidos matemti-
cos, es necesario considerar lo siguiente:
Observar e identifcar las pautas estables
de conteo que utilizan los nios al enume-
rar un conjunto de objetos.
Introducir juegos numricos sencillos para
que los nios se familiaricen con las accio-
nes de agrupar y desagrupar fsicamente
los objetos.
Promover en los nios que las acciones
de agrupar y desagrupar se realicen de
manera automtica.
Iniciar a los nios en el registro de canti-
dades de manera sencilla y ordenada.
Al iniciar con el estudio del sistema de nume-
racin decimal, es importante que el trabajo
se desarrolle con materiales concretos que
apoyen junto con las refexiones su cons-
truccin.
Los nios van a construir estos contenidos
matemticos con base en las experiencias
signifcativas con las que se involucren y des-
pus de un tiempo de prctica sistemtica.
El sistema de numeracin
decimal
A lo largo de la educacin preescolar y en los
dos primeros aos de la educacin primaria, se
espera que los nios construyan el concepto
de nmero y se enfoquen en el establecimien-
to de todo tipo de relaciones numricas; es
importante que construyan la serie numrica
y que empiecen a realizar las operaciones de
suma y resta con los numerales.
Procesos de
conteo
Operaciones
lgicas
Concepto de
nmero
Sistema de
Numeracin
Decimal
Operaciones
aditivas
En el esquema anterior se muestra el reco-
rrido conceptual que realizan los nios, se
ha resaltado el manejo del sistema decimal
de numeracin, porque en muchas oca-
siones damos por hecho que cuando ellos
aprenden a contar con nmeros mayores de
10, aprendern de manera automtica las
reglas que organizan nuestro sistema de nu-
meracin, lo cual la mayora de las veces no
resulta de esta forma.
Cuntas liblulas hay?
liblulas
1 3
trece
1 9 0
10 y 3
son
1
Nmeros mayores que 10
Nmeros hasta 20
64
Escribe las respuestas en el .
10 y 2 son .
10 y 8 son .
10 y son 13.
Vamos a contar.
Cul nmero es ms grande?

fresas
9 11 u
13 15 o
20 18 o
chocolates
10 y 2
son
dos, cuatro, seis,
ocho
cinco, diez
3
4
5
66
Para 28, el nmero en el lugar
de las decenas es y el nmero
en el lugar de las unidades es .
Cuntas bellotas recogi Hiroko?
Cuntas bellotas
recogi Toshio?
veinte
veintiocho
ocho
Para 30, el nmero en el lugar
de las decenas es y el nmero
en el lugar de las unidades es .
2 8
2 cajas de 10 y
8 bloques
individuales
treinta
3 cajas de 10 y
No hay bloques
individuales
Piensa en esto usando
bloques en lugar
de las bellotas.
Si no hay bloques
individuales, decimos
cero bloques.
Lugar de las
decenas
Lugar de las
unidades
2 8
Lugar de las
decenas
Lugar de las
unidades
Casilla para
cajas
Casilla para bloques
individuales
69
Hay ms o ms ?
Hay ms perros o ms gatos?
Perros Gatos
De cules hay ms?
Cul es la mejor
manera de comparar?
1
2
73
140 Aritmtica
En la pgina 71 se trabaja con el valor posicional de las cantidades, lo cual es bsico para la comprensin
de la organizacin del sistema de numeracin, no olvide que los nios pequeos requieren de muchas
experiencias de trabajo sobre el tema para lograr su comprensin, aqu se muestran algunos ejemplos de
la secuencia didctica que puede seguirse:
1. Formar y contar grupos.
2. Escribir las cantidades.
3. Registro de cantidades.
4. Resolver problemas agrupando de 10 en 10.
5. Construir la serie numrica usando arreglos rectangulares.
Tambin hay que considerar que cada uno de los alumnos de un grupo tiene su propio ritmo de aprendi-
zaje y que algunos contenidos sern ms fciles que otros. La parte ms importante es que desde muy
pequeos los nios se involucren con experiencias numricas signifcativas.
A lo largo de la secuencia de trabajo que se presenta, la interaccin que desarrolle el docente con los ni-
os va a resultar fundamental y muy provechosa para la refexin de las ideas matemticas, enfquese en:
Observar las acciones de los nios.
Trabaje junto son sus alumnos.
Use los mismos materiales e imite sus acciones.
Identifque sus ideas sobre el tema.
Tome notas que describan lo que los nios hacen con los materiales.
Siempre escriba sus notas de forma positiva, centrado en las fortalezas de sus alumnos.
Disee e implemente estrategias para apoyarlos.
Registre nuevas observaciones de los avances de los nios.
Haga preguntas interesantes a sus alumnos.
Plantee dilogos constructivos con ellos.
Analice los saberes de sus nios y qu tan constructivas son sus experiencias.
Al fnal de esta seccin (pginas 72 y 73) se presentan situaciones distintas a los nios, usted puede
emplearlas para darse cuenta de los avances que sobre el tema han conseguido, las difcultades que
enfrentan y las posibles estrategias que se pueden implementar para apoyar su proceso de construccin.
El trabajo que se realice debe enfocarse en:

Comprender la forma como se agrupan y
desagrupan las cantidades.
Familiarizarse con el funcionamiento de
la base 10.
Atender a los rdenes y periodos en que
se organiza el sistema de numeracin
decimal.
Usar el valor posicional al construir canti-
dades.
Introducirse en la notacin que se usa de
manera convencional (unidades-decenas-
centenas).
De acuerdo con el tiempo que se invierta y la
consistencia de las estrategias que se utilicen
es que los nios preescolares construirn exi-
tosamente dichas bases conceptuales.
Algunas estrategias tiles para trabajar con
los nios estos contenidos, pueden ser:
1. Aprovechar todas las oportunidades que
se presenten para formar grupos de 10,
por ejemplo: 10 popotes sujetados con
ligas, hileras de 10 clips unidos, cajas
pequeas con 10 cerillos dentro, bolsitas
con 10 semillas o dulces, etctera.
2. Contar los grupos que los nios forman
de 10 en 10: 10, 20, 30, 40 100.
3. Garantizar que los nios comprendan que
se han agrupado los objetos de 10 en 10
y que se lleg al 100.
4. Jugar con los nios a agrupar y desagrupar
cantidades en base 10, utilizando dados,
cartas, tarjetas con nmeros, etctera.
5. Emplear bacos verticales para que los
nios vayan realizando de manera con-
creta sus cuentas y puedan visualizar los
grupos de 10 que se van formando.
6. Pedir a los nios que dibujen en su cua-
derno sus bacos y escriban los nmeros
asociados a las cantidades que se van
formando.
7. Utilizar un registro escrito de las cantida-
des que se van agrupando, por ejemplo:
Centenas Decenas Unidades
3 4
8. Observar cmo construyen los nios las
ideas bsicas del sistema de numeracin
decimal y disfrutar de dichos procesos.
Este tipo de trabajo propicia que los nios
conozcan y dominen la organizacin del sis-
tema de numeracin decimal, el cual van a
utilizar y seguir estudiando a lo largo de la
educacin primaria.
Un dato interesante sobre este tema
Uno de los ms antiguos instrumentos matemticos que es
un antecedente al uso de las calculadoras y computadoras
electrnicas es el baco (soroban, horizontal o vertical), el
cual se ha convertido en uno de los principales apoyos para
realizar y facilitar las cuentas.
Hoy en da es una excelente herramienta didctica para ayu-
dar a los nios en la construccin del sistema de numeracin
decimal.
La estimacin numrica
La estimacin es la capacidad de calcular
para aproximarse numricamente a un re-
sultado; es una habilidad que es necesario
practicar para que resulte efciente.
El desarrollo de esta capacidad es el funda-
mento para la construccin del clculo mental.
Uno de los acercamientos tericos para la
construccin del concepto de nmero es el de
las Destrezas de la cuantifcacin, en el cual
se sustenta en que los nios van desarrollan-
do sus habilidades numricas de acuerdo con
las siguientes conceptualizaciones:
El clculo numrico
La capacidad de estimar, se va a ejercitando
y promueve que los nios construyan he-
chos o conocimientos numricos, por ejem-
plo que 5 + 5 = 10, 100 + 100 = 200, etc.,
mismos que poco a poco se van integrando
al pensamiento abstracto.
Del mismo modo al estimar, los nios van
desarrollando la capacidad de descomponer
las cantidades para agilizar sus clculos y
como parte del desarrollo de su pensamien-
to abstracto, por ejemplo:
65 + 21 = 60 + 5 + 20 + 1
60 + 20 = 80
5 + 1 = 6
80 + 6 = 86
Cuando los nios dominan el manejo de la
serie numrica van a requerir enriquecer sus
conocimientos numricos, por lo cual la esti-
macin y el clculo mental representan esta
oportunidad; los docentes a cargo del grupo
debern disear e implementar estrategias
que conduzcan a sus alumnos a procesos
matemticos ms abstractos y avanzados.
Para apoyar a los nios en el desarrollo de
la estimacin numrica y del clculo mental,
se recomienda:
Reconocimiento
visual de
cantidades
Procesos de
conteo
Estimacin
Los procesos de estimacin se desarrollan
una vez que se logre el dominio de las ha-
bilidades de conteo, y representan la base
para que los nios construyan diversas es-
trategias de clculo mental, con las que se
evidencia el dominio numrico que se ha
alcanzado, as como diversas estrategias
para resolver operaciones aritmticas.
142 Aritmtica
Le sugerimos para comprender y sensibilizarse ms sobre este tema que realice diversos ejercicios de
estimacin, por ejemplo:
Cunto tiempo tardar en leer un artculo del peridico?
Cunto pesan algunos objetos que usa y que no usa?
Qu cantidad de lpices caben en una estuchera escolar?
Cunto tiempo tardar en llegar de una ciudad a otra?
Le solicitamos que fundamente cada una de sus respuestas, de manera que al estimar utilice en sus cl-
culos su experiencia personal.
Utilizar juegos matemticos para introdu-
cir a los nios en estos contenidos.
Para iniciar con el desarrollo de las habi-
lidades de estimacin es til pedir a los
nios que agreguen a una cantidad 1 o le
quiten 1, sin escribir los nmeros o dibu-
jar objetos.
Hacer estimaciones diariamente con los
nios, para que el uso de estas habilida-
des se convierta en un hbito y prctica
constante.
Siempre que se realice una estimacin
numrica con los nios, verifcar junto con
ellos qu tanto se acercaron al resultado.
Llevar un registro de las estimaciones
que proponen los nios para valorar los
avances que van alcanzando.
Algo ms sobre los procesos
de estimacin
En general, en las actividades que se pro-
ponen en el Tomo I se pregunta a los nios
por cuntos, para que la estimacin pue-
da utilizarse es necesario dar a los nios un
tiempo (unos segundos) para que hagan sus
clculos o aproximaciones.
No hay que olvidar que los nios sern bue-
nos usuarios de la estimacin numrica si
han tenido oportunidad de experimentar y
de practicar esta habilidad, al principio sus
respuestas no siempre son lgicas y mucho
menos precisas.
Los nios se sentirn motivados a continuar
estimando si van comprobando qu tanto
sus estimaciones se acercan a las cantida-
des y medidas reales.
La estimacin es una herramienta matem-
tica que fortalece muchas reas del conoci-
miento matemtico.
Los nios inician con dichos procesos esti-
mando los resultados numricos, pero ms
adelante tambin lo hacen con las diversas
unidades de medida.
Es muy importante para los nios utilizar
la estimacin en diversas situaciones, por
ejemplo para calcular:
Cuntos cuadernos caben en una mo-
chila?
Qu tan lejos est la tienda de su casa?
Cunto tiempo tarda en hacer su tarea?
Con cuntos globos u objetos puedo
llenar una caja?
Qu tan larga es una fla para comprar
algo?
Estimar
una cantidad
o medida
Anticipar
Efectuar el
conteo o
medicin
Realizar
Comprobar
la estimacin

Verifcar
Al realizar una estimacin con los nios, le
recomendamos:
1. En esta actividad analizaremos los juegos matemticos que se incluyen en el Tomo I, por favor consulte
las pginas 30-31, 42-52, 85, 123 y 124. Para hacer el anlisis utilice la siguiente tabla y complete los
datos que se le piden en cada uno de los juegos.
Nombre del juego.
Contenido matemtico que se va a
trabajar.
Materiales que se utilizan.
Pasos que se siguen para jugar.
Otros contenidos matemticos que
se pueden trabajar.
Estrategias de apoyo que puede
utilizar el docente.
Cmo se pueden evaluar los
aprendizajes de los nios?
Despus de realizar el anlisis de los juegos matemticos, seguramente usted pudo apreciar el valor de
esta herramienta didctica, lo atractivo que resulta para los nios y la cantidad de informacin que sobre
el aprendizaje de la matemtica nos ofrece.
El uso de juegos matemticos
con los nios
Los juegos con los que los nios se involu-
cran de manera espontnea o dirigida son
una de las actividades que ofrece grandes
oportunidades para aprender.
El juego en la etapa preescolar representa el
medio por el cual los nios aprenden, a tra-
vs de ste son capaces de desarrollar sus
habilidades y creatividad, conocen el medio
en el que se desenvuelven y por supuesto
se involucran con diversos conocimientos
matemticos.
Los juegos de los nios representan grandes
oportunidades para promover el aprendizaje
matemtico, haciendo que este conocimiento
sea interesante, atractivo y tambin divertido.
Es necesario que los docentes refexionen
sobre la importancia de que el aprendizaje
matemtico sea signifcativo en el jardn de
nios; esto favorecer el desarrollo del po-
tencial intelectual de los nios y el estableci-
miento de las bases de una cultura matem-
tica positiva que eleve la calidad de vida de
las personas.
Los juegos matemticos son actividades que
tienen el propsito de poner en prctica di-
versos contenidos matemticos interesantes
y hacerlos atractivos para los nios; estas
situaciones cuentan con una estructura que
integra distintos pasos y niveles de difcul-
tad, que inducen a los alumnos a refexionar
sobre sus ideas matemticas.
Construccin del pensamiento matemtico
Los juegos matemticos les agradarn
mucho a los nios, por lo cual tambin les
agradar la matemtica; son actividades que
retan la inteligencia de los preescolares,
que promueven que trabajen en pequeos
grupos, de manera independiente o con la
direccin del docente. Esto representa una
oportunidad para compartir ideas que, con-
ducida adecuadamente, puede dar lugar a
una competencia sana que tiene como fnali-
dad el aprendizaje matemtico.
Para que un juego matemtico sea pro-
vechoso es necesario que cuente con una
estructura, la cual va a orientar a los nios
en el desarrollo del juego y garantiza a los
docentes que sus alumnos van a involucrar-
se con los contenidos matemticos que ha
elegido; tambin les ayuda ayuda a organi-
zar, sistematizar y decidir cmo concluir las
actividades planteadas.
Los juegos matemticos deben incluir:
1. Parte Inicial
Introduccin al juego, establecimiento de las
reglas y normas para jugar, anticipar crite-
rios para aseguramos que todos los partici-
pantes saben en qu consiste el juego y que
estn listos para empezar.
2. Parte Media
Desarrollo del juego; propiamente consiste
en jugar, seguir los pasos y momentos del
trabajo que se han defnido. Si el maes-
tro est jugando con sus alumnos, es el
momento para plantear preguntas y retos
144 Aritmtica
Es necesario hacer notar que para que un juego matemtico sea til debe estar diseado
de manera consistente, enfocarse en los contenidos matemticos y retar las habilidades
intelectuales de los nios.
En particular, los juegos matemticos que se han incluido en el Tomo I, se enfocan en la
prctica de habilidades numricas y en el uso de las operaciones aditivas de suma y resta,
no obstante usted puede disear este tipo de situaciones sobre diversos conocimientos
matemticos.
2. Para realizar esta actividad, lo vamos a retar e invitar a disear un juego matemtico
para nios pequeos, le sugerimos en su planeacin tomar en cuenta los siguientes
aspectos:
Decida a qu nios va dirigido el juego, qu edades tienen y qu contenidos mate-
mticos desea trabajar.
Elija un nombre para el juego matemtico que va a disear, normalmente el nombre
se relaciona con los contenidos que queremos que los nios se involucren.
Piense en las habilidades matemticas que los nios tienen que dominar para poder
jugar el juego por ellos mismos.
Haga una lista de los materiales que se requerirn para jugar.
Describa cada uno de los pasos que se deben seguir para que los nios jueguen.
Piense en una o dos variantes del juego, para que cuando los nios lo dominen
se incremente el nivel de difcultad del mismo.
Responda a la pregunta: cmo puedo darme cuenta de los aprendizajes de los nios?
Para fnalizar adems de la planeacin le sugerimos elaborar el juego y desde luego ju-
garlo, deseamos que disfrute mucho de esta actividad y que lo ayude a refexionar sobre
los aprendizajes de los nios pequeos.
interesantes, de promover la refexin de los
nios y de extender sus ideas matemticas.
3. Parte Final
Conclusin del juego, implica terminar de ju-
gar, la mayora de las veces hay un ganador
y es la oportunidad para refexionar sobre la
experiencia matemtica que se vivi; los do-
centes reconocen las habilidades mostradas
por los nios y pueden recapitular o evaluar
los saberes matemticos de sus alumnos.
En algunos juegos matemticos se incluye al
fnal de la parte media alguna variante en la
forma como se desarrolla el juego; esta va-
riante puede tener la intencin de incremen-
tar el nivel de difcultad e introducir nuevos
retos matemticos.
Para que los juegos sean tiles y atracti-
vos para los nios, es necesario que se pla-
neen y diseen previamente, que antes de
presentarlos se tengan a la mano todos los
materiales que se van a utilizar.
Es recomendable que el docente describa
el juego en una hoja, para que al documen-
tar esta informacin se consideren todos los
aspectos matemticos que el juego puede
promover y la forma en que el docente los
introducir con los nios, esto ayudar a
considerar todas las posibles difcultades o
variantes que pueden presentarse en el mo-
mento de jugar.
La primera vez que se vaya a jugar resul-
ta muy til que el docente participe con los
nios, que los ayude para que se familiari-
cen con el juego, que resuelva sus dudas y,
sobre todo, ayudarlos a que se enfoquen en
los contenidos matemticos previstos.
Tambin es favorable que los nios junto
con sus compaeros jueguen de manera
independiente, compartiendo sus saberes y
construyendo ideas entre iguales.
Es muy til que el maestro poco a poco vaya
construyendo un banco de ideas de juegos
matemticos, para que a lo largo del ciclo
escolar lo use con sus alumnos y tenga mu-
chas actividades diseadas para trabajar la
matemtica y estn disponibles en cualquier
momento que lo necesite.
Rescatando nuestra cultura
Cuando fuimos nios, seguramente jugamos
muchos juegos tradicionales, las serpientes y
escaleras, lotera, memorama, etc., de los
cuales se pueden rescatar muchos conte-
nidos matemticos cuando se juegan, sin
duda implementarlos en clase va a resultar
una buena experiencia para los preescolares
y los maestros.
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146 Aritmtica

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Parte V

Para los nios pequeos, la lnea de ob-

No importa cmo se acomoden, hay siete.

Cul nmero es ms grande?

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