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Reformas educativas en América latina: Un panorama general Asesor Dr. Claudio Vásquez Alumna: María de

Reformas educativas en América

latina: Un panorama general

Asesor Dr. Claudio Vásquez Alumna: María de Lourdes Alvarado Santos Septiembre del 2011.
Asesor Dr. Claudio
Vásquez
Alumna: María de
Lourdes Alvarado
Santos
Septiembre del 2011.

Índice

1. INTRODUCCION---------------------------------------------------------------------------- 2

2. REFORMAS COMO POLITICA EDUCATIVA --------------------------------------- 2

2.1 POLITICA EDUCATIVA

----------------------------------------------------------- 3

2.2 ACTORES DE LAS REFORMAS --------------------------------------------------

3

3. PROBLEMÁTICA ABORDADA POR LAS REFORMAS EN AMERICA

LATINA --------------------------------------------------------------------------------------- 4

3.1 DECENTRALIZACION.--------------------------------------------------------------- 5

3.2 DESARROLLO DE SISTEMAS DE EVALUACION.---------------------------- 7

3.3 ALIANZAS PUBLICO PRIVADAS.------------------------------------------------ 7

3.4 COBERTURA Y OBLIGATORIEDAD.-------------------------------------------- 9

3-5 AUMENTO DEL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION.----------------11

4. MODELOS DE REFORMA EDUCATIVA EN AMERICA LATINA.--------------12

5. CONCLUSIONES.---------------------------------------------------------------------------15

6. BIBLIOGRAFIA.------------------------------------------------------------------------------16

1.

INTRODUCCION.

Las reformas como política educativa constituye sin duda un tema complejo, el entorno la problemática social y económica producen efectos que conciben situaciones específicas y generalizadas, en las sociedades y países donde se producen, sin embargo, dicha situación permite indagar las razones mediante el cual las reformas pueden generan cambios.

El presente estudio tiene como objetivo central analizar las reformas educativas en América Latina a fin de contar con un panorama general que permita comparar los esfuerzos, la problemática y los logros generados por la aplicación de las reformas educativas en América Latina para poder establecer las condiciones presentes,, las carencias y necesidades educativas que deben contemplarse a futuro.

El trabajo se desarrolla primeramente haciendo una consideración de las reformas como políticas de estado, de los actores que en estas participan y la forma en que lo hacen. El segundo apartado aborda aspectos educacionales, que de forma general son abordados por las reformas educativas en diversos países de América Latina; finalmente en el ultimo se presentan de manera general, el tipo de reformas, que han sucedido en América Latina.

2. REFORMAS COMO POLITICA EDUCATIVA.

2.1 POLITICA EDUCATIVA

Las reformas educativas han surgido como respuesta política a las condiciones de desarrollo histórico en las sociedades. En este sentido, puede afirmarse que el propósito del diseño de las políticas educativas está fuertemente determinado por las necesidades, los intereses, las representaciones y prácticas de numerosos actores, en diversos escenarios económicos, culturales y religiosos.

Las reformas educativas pueden ser consideradas en el rango de política de Estado, Este nombramiento en cuanto a aplicación y vigencia. le viene en primer término de su mayor estabilidad temporal, la cual a su vez se asocia con otros requisitos no todos esenciales como los siguientes mencionados por Latapí,(

2004).

• Que el Estado, a través de varios de sus órganos, se involucre en su propuesta y formulación.

• Que cuente con alguna base en la legislación (constitucional, ley secundaria u

otra disposición), que no dependa exclusivamente de la voluntad del gobierno en turno o, al menos, no sólo del poder ejecutivo.

• Que el público, particularmente los grupos ciudadanos afectados por ella, la conozcan y, en términos generales, la acepten.

• Que exista alguna forma de rendición de cuentas respecto a ella, de parte de las autoridades responsables de aplicarla.

2.2 ACTORES DE LAS REFORMAS

Como ya se ha mencionado las reformas educativas son discursos políticos nacientes de condiciones y necesidades sociopolíticas e ideológicas, en las que para su formulación pueden operar numerosos actores; sin embargo, y pese a tal multiplicidad de presencias, parecería que en todos los países de América Latina son los Estados quienes están propiciando, en mayor medida los procesos de reforma educativa.

En la mayor parte de los casos estudiados las reformas nacen de leyes nacionales y son impulsadas «desde arriba» por el Estado. Es el sistema el que inicia la transformación de sí mismo y ello ocurre, por lo general gracias a «minorías activas y consistentes» ubicadas en los aparatos centrales del Gobierno. (Draibe, 1999). Sin embargo aunque en menor grado de participación, existen otros actores

participantes en las reformas, algunos de estos se presentan de forma resumida

en el siguiente cuadro.

Cuadro No. 1

Principales actores de las reformas

Actores

Forma de participación

Ministros de educación

Gestionar e implementar acciones en un sistema educativo

Ministros de finanzas

Financiamiento de proyectos

Organizaciones internacionales (banco mundial y Banco Internacional de desarrollo)

Financiamiento de proyectos en el marco de la promoción de la economía de mercado a nivel global, estriba tanto en su capacidad de movilizar expertos, convocar gobernantes, prestar asesores y legitimar las políticas en curso, como en financiar determinados programas y proyectos

Sindicatos de Trabajadores de la educación

Oposición a la descentralización e incentivos al desempeño, salarios, estatutos, convenios colectivos y regímenes de pensiones mediante presión por movilizaciones y bloqueos

Políticos

Ofrecimientos públicos principalmente para construcción y mobiliario escolar prometido principalmente en campañas

Empresarios

Apoyo a la reforma educativa, mediante apoyos a colegios públicos y privados

Autor propio Fuente: Braslavsky, C., (1996).

3. PROBLEMÁTICA ABORDADA POR LAS REFORMAS EN AMERICA LATINA.

La información acerca de la situación educativa en la región es un elemento

central que permite entender la formulación, ejecución y evaluación de políticas,

así como las estrategias y principios más generalizados en la región como se

desarrolla a continuación:

3.1 DECENTRALIZACION.

Descentralización, entendida como la transferencia de la responsabilidad del

manejo de aspectos significativos del sistema educativo desde el gobierno

nacional hacia otros sub niveles de gobierno. La mayoría de los países

latinoamericanos está en el proceso de descentralizar sus servicios de educación

básica.

Los sistemas descentralizados en Latino América difieren en el grado de

autonomía que entregan a los niveles subnacionales, territoriales e

institucionales al traspasar responsabilidad, y en el grado de participación de la

comunidad en la toma de decisiones; Di Gropello, E. (1997):

La configuración actual, en esos tres niveles subnacionales, territoriales e

institucionales de los sistemas descentralizados de provisión de servicios

educativos en los diferentes países se examina en el gráfico 2, en él que, se

muestran los modelos y tendencias predominantes.

Cuadro No. 2 América Latina (siete países): Algunos episodios de descentralización de la educación

País, año

Episodio de Descentralización

Argentina ------1978 -

Traspaso de la responsabilidad de gestión de los

1992

establecimientos de educación primaria a las provincias. Traspaso de la responsabilidad de gestión de los establecimientos de educación secundaria a las provincias.

Bolivia -----1994

La Ley de Participación Popular, promulgada en 1994, y la Ley de Descentralización Administrativa de 1995

traspasan, respectivamente, la infraestructura física de

la

educación

básica

a

los

municipios

y

la

responsabilidad de la administración de los recursos humanos y de la planificación a los departamentos.

Brasil Sin fecha Precisa

Los sistemas estaduales y municipales de educación primaria existen formalmente desde 1930. A partir de 1970 se intensifica la municipalización de la educación primaria y desde la mitad de los años ochenta se profundiza la autonomía escolar en cerca del 50% de los estados.

Chile ------- 1981

Traspaso de la responsabilidad de gestión de los establecimientos de educación básica a los municipios.

Colombia ------- 1991

Con la Constitución de 1991, se traspasa a los departamentos la responsabilidad principal de la planificación. y administración de los recursos humanos de educación básica y los municipios quedan responsables de la infraestructura física de las escuelas.

México ------1992

Traspaso de la responsabilidad de gestión de los establecimientos de educación básica a los estados.

Nicaragua ------- 1993

Creación de los “centros autónomos” de educación primaria y secundaria, a los cuales se traspasan responsabilidades amplias de provisión del servicio. En 1997, el proceso alcanza el 50% de los centros de educación secundaria y el 13% de los centros de educación primaria.

Fuente: Emanuela Di Gropello; 1997.

3.2 DESARROLLO DE SISTEMAS DE EVALUACION.

Los sistemas de evaluación, pueden ser entendidos como institucionalización de sistemas para la medición de la calidad del aprendizaje en las escuelas y universidades, así como su utilización para mejorar de la política y el debate educativo.

Actualmente Los sistemas nacionales de evaluación estandarizada se desarrollaron con fuerza en toda la región y la mayoría de los países están participando en el Segundo Estudio Regional en 3° y 6° de primaria que lleva adelante la OREALC/UNESCO:

Algunos países de la región han participado además (o lo están haciendo) en los estudios de Matemática y Ciencias (TIMSS), Lectura (PIRLS) y Educación Cívica que lleva adelante la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).

Durante los últimos 12 años ha estado activa en la región la red de los sistemas de evaluación organizada en torno al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de OREALC/UNESCO, en la que participan actualmente casi todos los países latinoamericanos. Esta red se reúne dos veces al año y es un espacio de intercambio de experiencias y formación en el ámbito de la evaluación Más recientemente se ha constituido el Grupo Iberoamericano de PISA, integrado por Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Portugal y Uruguay (Gajardo, 2003).

3. 3 ALIANZAS PUBLICO PRIVADAS.

Las Alianzas público-privadas, entendidas como asociaciones en las que la oferta privada de educación gana especial prominencia a través de algún proceso, a veces espontáneo pero especialmente deliberado,

En América Latina, como en la mayor parte de los países del mundo, existe un sector educativo privado. La explicación universal para la presencia de este sector,

especialmente en los niveles primario y secundario, es la llamada demanda idiosincrática, por parte de familias que desean imprimir un tono particular a la educación de sus hijos ciertos valores religiosos, por ejemploque por definición es difícil encontrar como tal en las escuelas públicas.

La historia reciente de América Latina, los casos más extremos de este fenómeno pueden encontrarse en los modelos de escuelas independientes en varios países de Centroamérica, de los cuales el más conocido es el sistema Educo “Educación con participación de la comunidad”; Di Gropello, E. (1999).

El origen de la red de escuelas conocidas con este nombre es una situación, en la que el Estado ha dejado de tener control incluso control en el sentido de la capacidad de gobernar y mantener un monopolio de sobre ciertas áreas de su territorio.

Aparte del caso de Educo ya mencionado, que surge de necesidades extremas en circunstancias extraordinarias, existen tres tipos de alianzas público-privadas, que pueden ilustrarse con casos bien estudiados:

• La ampliación de la oferta privada en subsidios públicos concedidos a los estudiantes. Este modelo, en esencia el cupón educativo originalmente propuesto por Milton Friedman (1955), lo inició Chile a mediados de los años ochenta, generando un crecimiento rápido de la oferta privada hasta llegar a representar cerca del 40 por ciento de las inscripciones en educación primaria y secundaria.

En este esquema, una familia puede enviar sus niños a una escuela pública o a una privada, mientras el financiamiento “sigue al niño”, dondequiera que éste estudie (excepto un grupo reducido de escuelas con clientela de muy altos ingresos;( Peirano y Vargas, 2004).

• El modelo de “licitación” de escuelas públicas a proveedores privados, ejemplificado de manera más pura por el caso de las escuelas en concesión del Distrito de Bogotá en Colombia. En este caso el sector público construye los

locales escolares necesarios para la expansión de las inscripciones, pero invita a oferentes privados a proponer esquemas de administración de las escuelas, a cambio de un subsidio por estudiante. Una vez seleccionada la propuesta

ganadora, se firma un contrato de ejecución, en el que el ente privado generalmente una escuela o red de escuelas privadas de reconocida calidadse compromete a alcanzar ciertos resultados en términos de inscripciones y aprendizaje en un marco temporal definido (Villa y Duarte, 2004)

• El modelo de “convenio”, en el cual se negocia un acuerdo global multianual entre el gobierno y un grupo de redes privadas de educación, mediante el cual el gobierno financia un cierto número de escuelas de administración privada a cambio de que éstas cumplan con ciertos objetivos, particularmente de atención a

niños provenientes de familias de bajos ingresos o en zonas marginadas, tanto rurales como urbanas.

Este modelo de “Convenio” ha alcanzado una expresión especialmente formal y bien institucionalizada en el caso de Venezuela, en el acuerdo entre el Ministerio de Educación y la AVEC (Asociación Venezolana de Escuelas Católicas), que permite financiar las actividades de la red de Fe y Alegría y otras redes de afiliación católica en un marco de cierta previsibilidad y flexibilidad, (González y Arévalo, 2004).

3.4 COVERTURA Y OBLIGATORIEDAD

La situación por nivel educativo presenta realidades nacionales diversas. Las tasas netas de matrícula para la educación primaria en la región han aumentado de un 89% en 1990 a un 94% en 2001, hecho que sugiere que la cobertura se aproxima a la universalización de la educación en ese nivel. (Banco Mundial. EdStats). En la mayoría de los países, la tasa neta de matrícula en primaria

correspondiente al año escolar 2001 se eleva entre el 85 y el 100%.

En cuanto a obligatoriedad cada país de la región ha definido su propio esquema de obligatoriedad que abarca distintas etapas o niveles educativos, y han ocupado dos intenciones fundamentales por parte de las regiones del mundo. La primera corresponde a los países más desarrollados cuyo esfuerzo para lograr los objetivos mundiales se han orientado en las mejoras de eficacia , efectividad y competitividad social de sus sistemas escolares y por el otro lado, los países en vías de desarrollo que presentan dichas reformas no sólo al mejoramiento de su efectividad, sino a atacar problemas como el acceso, la equidad, la calidad, la efectiva gestión, el financiamiento, la gobernabilidad, la autonomía y la integración con el aparato productivo.

La búsqueda de la calidad en la educación, la calidad del aprendizaje en matemáticas y manejo de lenguaje entre alumnos latinoamericanos y de países industrializados, medida por pruebas estándares de lectura, matemáticas y ciencias, en claro detrimento de nuestros países. El cuadro siguiente muestra

los resultados de pruebas que miden aprendizajes en lenguaje y matemáticas, y es sumamente elocuente en ilustrar la posición de rezago que exhiben los países latinoamericanos incluidos en las pruebas en relación al promedio de países de la OCDE y del Sudeste Asiático Revertir esta brecha es tanto mas difícil si se piensa que los países industrializados, que reúnen el 25% de los alumnos del mundo, gastan seis veces mas por habitante en formación de capital humano que los países en desarrollo, donde vive el 75% restante de los alumnos (Brunner, 1999).

Entre los 41 paises que participaron en el estudio PISA, ningun pais latinoamericano obtuvo una posición superior al lugar 33. Mas preocupante es que el porcentaje de estudiantes de estos países con destrezas de lectura inferiores al límite establecido como “Nivel 1”

En la comparación interregional, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, coordinado por UNESCO/OREALC-Santiago, que permitió evaluar a los estudiantes de tercer y cuarto grado, muestra que Cuba destaca por sobre los demás países de la región, tanto en lenguaje como en matemáticas. Si se analizan los restantes países se concluye que en lenguaje los desempeños de Chile, Argentina y Brasil son relativamente equivalentes y superiores al de los otros países. Honduras y República Dominicana tienen el desempeño más bajo.

En matemáticas el desempeño entre los países, una vez que se excluye a Cuba, es más parecido que en lenguaje, aunque en el margen se puede distinguir un grupo de desempeño relativo algo más bajo compuesto por Paraguay, Honduras, Colombia, República Dominicana, Perú y Venezuela.

3.5 AUMENTO DEL FINANCIAMIENTO EN EDUCACION.

En general en los países de América Latina la disposición moderna se desarrolla bajo la premisa de aumentar la eficiencia de los recursos antes que aumentar los recursos se incluyen las siguientes recomendaciones: aumentar el coeficiente profesor-alumno, reducir la carga administrativa en el sistema, aumentar el uso de los edificios escolares y, sobre todo, reducir índices de repetición disminuyendo así en forma considerable la demanda sobre los recursos educacionales

(Arcia,1999)

Por otra parte una mirada a tradicional del financiamiento de la educación nos entrega un conjunto de recomendaciones (Arcia,1999); que siguen un determinado patrón:

Aumento de los sueldos de los profesores: El argumento en el que se funda el aumento de sueldos de los profesores es el beneficio potencial en productividad/calidad de la educación, dado que los sueldos mas altos ayudarían a retener a los buenos profesores y atraerían mejores talentos a la profesión docente. Inversión en capacitación docente: La capacitación de los profesores debe ser abordada tanto dentro de un marco de evaluación de su eficacia en términos de costos como de incentivos que establezcan una relación entre el aprendizaje por parte del alumno y los incentivos monetarios y no monetarios de los profesores. La inversión en textos de estudio y materiales escolares aumentar en forma orgánica y sustentable sólo dentro de un marco de mayor responsabilidad a través de la rendición de cuentas. Y los proveedores de fondos y los prestadores deben analizar en forma crítica el financiamiento de los gastos recurrentes. Transferencia de fondos desde la educación superior a la educación primaria: Parte del problema que los gobiernos enfrentan al tratar de lograr la transferencia de recursos universitarios a las escuelas primarias es que ellos no se han preocupado por generar y difundir el tipo de información necesaria para permitir que los inversionistas en el área de la educación pidan cuentas al sector universitario.

4. MODELOS DE REFORMA EDUCATIVA EN AMERICA LATINA.

En América latina, desde los años 80, se vienen implementando una serie de reformas educativas, con distintos propósitos e impacto. Martinic (2001) hace la distinción entre reformas de primera, segunda y tercera generación.

Las primeras, durante la década de los 80, estarían referidas a la ampliación de cobertura de la enseñanza, y se definen como “reformas hacia fuera”, pues hay

cambios estructurales en la forma de entregar servicios sociales y educativos desde el gobierno central, de manera que la educación sea administrada y

gestionada por las provincias, las comunas o bien por sectores privados. Sin embargo, esta descentralización iría acompañada no sólo por un repliegue del aparato público, sino también por una reducción del gasto en educación. Al haber reducción, aparejadamente se exige cumplir ciertos criterios de eficiencia, especialmente en lo que respecta a la administración de derecursos (su mayor y mejor utilización),

La segunda generación de reformas son las de la calidad y la equidad. Muchas veces se dice que el tema de la cobertura está prácticamente superado, aunque siguen siendo los sectores de escasos recursos económicos los que tienen más dificultades para acceder al sistema educativo (Reimers, 2000), especialmente en educación preescolar, secundaria y terciaria.

En la década de los 90, se habla de “reformas hacia adentro”. Vale decir, que estas reformas tienen como centro la escuela y la calidad de los aprendizajes. Se promueven políticas que otorgan mayor autonomía y poder a directores y maestros; cambios curriculares y en las prácticas pedagógicas; se diseñan sistemas de incentivos para maestros según desempeño y se realizan mayores inversiones en infraestructura, textos y otros insumos especialmente en las escuelas más pobres de la región. Como sabemos, esto sucede también en otros ámbitos de las políticas sociales, de manera de favorecer a las clases menos aventajadas

Finalmente, la tercera generación de reformas que se estaría llevando a cabo en la actualidad estaría centrada aún más en la autonomía de las escuelas y en la denominada descentralización pedagógica, que promueve la transferencia de decisiones pedagógicas y curriculares desde el gobierno central a los centros escolares (García - Huidobro, 1999).

Desde esta perspectiva, el punto central estriba en llevar la cobertura educativa a lo que hoy denominan calidad educativa y que se vincula, en última instancia, al logro educativo de los alumnos, a lo que cada uno sepa, pueda y decida hacer,

con responsabilidad y autonomía, a favor de sí mismo y de la sociedad. ( Guzmán, 2005 ) El logro académico, debatido no tiene que ver con los contenidos del currículo, sino con la forma a través de la cual se ponen en movimiento facultades, habilidades y destrezas del educando para lograr todo lo señalando (Guzmán, 2005 ).

De ahí que el primer elemento de este paquete de reformas sea una política curricular centrada en competencias y aprendizajes esperados. En diseño de reformas de tercera generación se, proponen campos estratégicos para desarrollar y fortalecer las habilidades de los estudiantes:

1) dominio del español como herramienta de comunicación entre individuos de una nación y con otras comunidades internacionales, culturalmente afines. 2) el inglés como segunda lengua, para vincular a nuestras niñas, niños y jóvenes con el mundo y buena parte de la producción científica y tecnológica que se desarrolla en el planeta,

3) el uso de la lengua materna, cuando se trata de las culturas originarias, como reconocimiento al valor de la pluralidad

4. La renovación de saberes científicos es otro de los campos estratégicos,

para atender y ser parte de la revolución del conocimiento que se está operando

en este ámbito y que no se detendrá en las próximas décadas.

5. El Quinto campo son las habilidades digitales y está ligado a las destrezas

de la comunicación del estudiante; estando en juego es la posibilidad de realizar trabajo colaborativo en red informática mundial (internet), que ya forman parte de la cotidianidad en el medio académico. Las barreras geográficas se han difuminado, la distancia ya no es un límite para el intercambio de información.

La sociedad de la información se caracteriza por proporcionar caudales de información de todo tipo, apoyados en el uso de las tecnologías, principalmente la red informática mundial (internet), que ya forman parte de la cotidianidad en el

medio académico. Las barreras geográficas se han difuminado, la distancia ya no es un límite para el intercambio de información

6. Transparencia y rendición de cuentas. El ámbito de este enfoque tiene que

ver con : la transparencia y la rendición de cuentas, aplicadas a la educación, con el perfeccionamiento e impulso de métodos y mecanismos de evaluación y desarrollo de instrumentos de prueba que permitan demostrar el logro por parte de los estudiantes y que permitirán mostrar a la sociedad la eficiencia, valor y alcance del sistema educativo, de sus alumnos, docentes y autoridades educativas.

5. CONCLUSIONES.

Luego de haber realizado una revisión muy general de las reformas educativas en América Latina se puede definir que las expectativas que se tienen en la educación son muy amplias y dependen en gran parte de lograr una educación de calidad, equitativa y moderna.

De frente a la realidad las reformas educativas, considerándolas como política educativa han surgido pactos que han permitido el diseño de políticas no sujetas a cambios gubernamentales, permitiendo con esto un mayor vigencia de aplicación en el entorno, la problemática social y económica con la finalidad de producir efectos en situaciones específicas y generalizadas, en las sociedades y países donde se producen.

Finalmente el tiempo y las condiciones en que vivimos amerita una nueva generación de reformas; por que las condiciones sociales, culturales y educativas dentro de las escuelas han cambiado. Hoy nos enfrentamos a situaciones de violencia y drogadicción dentro de las escuelas, pero también nos encontramos dentro de un extraordinario contexto de desarrollo científico como las redes de internet , que han venido a globalizar y acelerar la información y el conocimiento, que hoy en dia está al alcance de todos, en cualquier hora y momento; lo que nos permite visualizar una obligada modernización de los sistemas educacionales, auspiciados por una nueva reforma educativa.

6. BIBLIOGRAFIA.

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