Biografa

En 1882 se traslad a Baltimore y se matricul en la Universidad Johns Hopkins. Le influy especialmente el

ambiente hegeliano de la universidad. La huella de Hegel se refleja en tres rasgos que le influyeron
poderosamente: el gusto por la esquematizacin lgica, el inters por las cuestiones sociales y psicolgicas, y la
atribucin de una raz comn a lo objetivo y a lo subjetivo, al hombre y a la naturaleza. En 1884 obtuvo
el doctoradopor una tesis sobre Kant. Tambin fue influenciado por ideas evolucionistas derivadas de Darwin.
Se cas con una antigua alumna llamada Alice Chipman, la cual contribuy ms que nadie a interesar a Dewey
en los temas educativos y colabor estrechamente con l. En 1884 se traslad a la Universidad de Chicago, en
donde fragu su definitivo inters por la educacin. En 1900 asume la enseanza del curso de Pedagoga en la
Universidad de Nueva York, que estrenaba su Escuela de Pedagoga; el ao 1904 renunci a su puesto como
profesor. Su ltimo destino como docente sera la Universidad de Columbia. Con 87 aos se cas por segunda
vez y adopt a dos nios.
Fue un hombre de accin, que aspiraba a la unificacin de pensamiento y accin, de teora y prctica. Defendi
la igualdad de la mujer, incluyendo el derecho al voto. Fue cofundador, en 1929, de la Liga para una accin
poltica independiente, foment el sindicalismo docente, alent la ayuda a los intelectuales exiliados de los
regmenes totalitarios. Dewey tuvo una gran influencia en el desarrollo del progresismo pedaggico,
desempeando un papel protagonista que abarca desde finales del XIX hasta la Primera Guerra Mundial. Fue el
pedagogo ms original, renombrado e influyente de los Estados Unidos y uno de los educadores ms
perspicaces y geniales de la poca contempornea, influyendo en el curso de tres generaciones. El padre de
la psicologa progresista muri el 1 de junio de 1952 con 92 aos de edad.
Contexto histrico, filosfico y pedaggico de la Pedagoga Progresista
Desde el punto de vista socio histrico hay que tener en cuenta el peculiar momento que vivieron los Estados
Unidos. Cabe destacar:
Movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonizacin de nuevos territorios.
Ductilidad y permeabilidad de la organizacin social.
Estratificacin social flexible.
Relativizacin de los principios y prcticas de la herencia histrica.
Forma de vida democrtica.
En definitiva, un clima social abierto.
En el mbito filosfico, hemos de situar a Dewey dentro del pragmatismo.
Propuestas tericas
Desde el punto de vista epistemolgico, Dewey considera que los conceptos en los que se formularon las
creencias son construcciones humanas provisionales. Dewey critica el enfoque clsico sobre el conocimiento.
El concepto principal relacionado con la teora del conocimiento es "experiencia".
Dewey mantiene una concepcin enteramente dinmica de la persona. Lo que l propone es la reconstruccin
de las prcticas morales y sociales, y tambin de las creencias.
Mantiene una posicin crtica respecto a la sociedad industrial, y una distancia enorme respecto del marxismo.
La educacin progresiva debemos contraponerla a la concepcin educativa tradicional. Dewey rechaza un
conjunto de doctrinas pedaggicas de variado signo:
la educacin como preparacin.
la educacin como desenvolvimiento.
la educacin como adiestramiento de la facultad.
la educacin como formacin.
La escuela, para el viejo Dewey, se concibe como reconstruccin del orden social, el educador es un gua y
orientador de los alumnos.
De todo esto surge el famoso Mtodo del problema.
Aportes metodolgicos
Pretenda formular sobre nuevas bases una propuesta pedaggica en oposicin a la escuela tradicional y
antigua. Pensaba que la nueva educacin tena que superar a la tradicin no slo en los fundamentos del
discurso, sino tambin en la propia prctica. Sin embargo, no existe un mtodo Dewey para ser aplicado.
Cuando l habla del mtodo, lo hace desde lo abstracto, piensa que no existen mtodos "cerrados y
envasados". Dewey estima que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone
una apertura a la deliberacin del educador en relacin con su concreta situacin educativa y con las
consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de accin.
Dewey distingue entre un mtodo general y otro individual. El primero supone una accin inteligente dirigida por
fines, en cambio, el mtodo individual se refiere a la actuacin singular de educador y educando.
La propuesta metodolgica de Dewey consta de 5 fases:
1. Consideracin de alguna experiencia actual y real del nio.
2. Identificacin de algn problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia.
3. Inspeccin de datos disponibles, as como bsqueda de soluciones viables.
4. Formulacin de la hiptesis de solucin.
5. Comprobacin de la hiptesis por la accin.
Dewey mostr un sentido prctico para planificar y desarrollar un currculum integrado de las ocupaciones
(actividades funciones ligadas al medio del nio), incluyendo previsiones de desarrollo del programa en ciclos
temporales cortos.
"Una inspeccin cuidadosa de los mtodos que han sido permanentemente exitosos en la educacin formal
revelar que su eficiencia depende del hecho que ellos vuelven a la situacin que causa la reflexin fuera del
colegio en la vida ordinaria. Le dan a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender; y si el hacer es de tal
naturaleza que demanda el pensar o la toma de conciencia de las conexiones; el aprendizaje es un resultado
natural.

La democracia, hoy por hoy, est sujeta a muchas dudas de distinto sino. Algunas, de nimos totalitarios, estn
cargadas de escepticismos que ocultan sus creencias. Otras, que podemos denominar dudas empticas,
aceptan los valores comprensivos de la democracia. Al interior de estas ltimas quiz se pueda diferenciar entre
dudas conformistas ("es el sistema menos malo que tenemos") o dudas activas, ms interesadas en descubrir
cmo se expresan e interrelacionan en realidades concretas dichos valores comprensivos. Tambin, cmo
podran ampliarse en su significacin terica y prctica. En Dewey sus dudas son, con respecto a la democracia,
empticas y activas. Mi inters por centrar este ensayo en la educacin como proceso vital y habitual radica,
precisamente, en que Dewey duda de cmo se realiza dicho proceso. Pero su nimo dubitativo es,
esencialmente, el mismo con el que afronta a la democracia como forma de vida y como moral. Lo habitual es
sospechoso para l porque, expresado comnmente a travs de hbitos y procedimientos, puede anular la
indagacin, el descubrimiento y la innovacin. Este sentido de lo habitual es especificado por Octavi Fullat de la
siguiente manera:
Habitualmente los hombres existimos desde la seguridad y la certidumbre tanto al pensar como actuar. Esta
confianza en nuestros pensamientos y en nuestros actos nos facilita la faena de vivir. Ahora bien; tal seguridad
tiene mucho de animal por lo que encierra de parlisis y de entumecimiento. El progreso y el salto nacen de la
duda, de la perplejidad y del apuro. Por esta razn, siempre ser preferible el trabajo educativo a travs del
dubio y de la incertidumbre que el llevado a cabo valindose del dogma y del convencimiento.
Dewey, como veremos, no desdea el conocimiento como elemento necesario en un proceso educativo, lo que
en lenguaje tcnico se denominan "contenidos"; pero ste no tiene carcter suficiente. Importan, de manera
crucial, los hbitos y actitudes a travs de los cuales se realiza dicho proceso. Si se promueven hbitos de
indagacin, de crtica, de reflexin, de argumentacin fundada, entonces los conocimientos coadyuvarn a
imaginar los posibles reales de esos valores comprensivos de la democracia. En esa perspectiva, los principios
obvios o axiomas de la moral democrtica demandan interrogarnos sobre sus formas de expresin y sus
posibilidades de ser en diversos mbitos socio-institucionales. Indagar en lo habitual es, por ello, un sugerente y
vasto campo para la investigacin educativa.
En una temprana obra de su dilatada produccin, Mi credo pedaggico (1897), Dewey establece que la
educacin es un proceso social y que la escuela, como institucin, es una de las formas de vida en comunidad:
su proceso es un proceso de vida, ms que un proceso para la vida adulta futura. En la difusin de su teora,
especialmente en los mbitos pedaggicos, este sealamiento ha pasado a ser una afirmacin tpica. Sin
embargo, interesa destacar aqu el carcter vital que asigna al proceso educativo y que ese carcter se expresa
tanto en trminos sociales como individuales, dentro de su teora de y para la democracia.
La educacin es un proceso vital para la sociedad porque a travs de ella se transmiten los "hbitos de hacer,
pensar y sentir de los ms viejos a los ms jvenes. Sin esta comunicacin de ideales, esperanzas, normas y
opiniones de aquellos miembros de la sociedad que desaparecen de la vida del grupo a los que llegan a l,
la vida social no podra sobrevivir. " Es a partir de aqu que el autor establece que existe un vnculo primordial
entre los trminos comn, comunidad y comunicacin. Un elemento principal que distingue a unacomunidad de
una asociacin meramente fsica, es el de tener creencias y valores en comn, y esto es posible mediante
la comunicacin:
No slo la vida social es idntica a la comunicacin sino que toda comunicacin (y por tanto toda vida social
autntica) es educativa. Ser un receptor de una comunicacin es tener una experiencia ampliada y alterada. Se
participa en lo que otro ha pensado y sentido, en tanto que de un modo restringido o ampliado se ha modificado
la actitud propia. Tampoco deja de ser afectado el que comunica. Realizad el experimento de comunicar, con
plenitud y precisin, alguna experiencia a otro, especialmente si es algo complicado, y encontraris que ha
cambiado vuestra propia actitud respecto a vuestra experiencia.
Como puede apreciarse, bajo esa textura comunicativa es que la educacin, adems, posibilita a los individuos
su participacin en una "inteligencia comn", esto es, intersubjetiva. Por ello, la razonabilidad o, si se prefiere,
la frnesis aristotlica, es o debe ser una libertad civil.
En el artculo primero de su Credo pedaggico, Dewey seala que la educacin es el proceso de participacin
del individuo en la "conciencia social", proceso que arranca de manera inconsciente prcticamente desde su
nacimiento, "saturando su conciencia y formando sus hbitos." En esta primera etapa de su produccin, el autor
discrimina y a la vez destaca la diferencia entre un proceso educativo vital, inconsciente e incidental y otro
escolarizado, consciente y sistemtico. En su Democracia y Educacin (1916), es donde apunta tal
discriminacin. El punto importa porque, adems y paralelamente, a travs de su anlisis establece criterios de
lo que es o debera ser una comunidad democrtica. En esta obra, que es un clsico de la filosofa de la
educacin, relativiza el poder de transmisin que tiene la escuela respecto de otras instituciones (familia,
iglesias, partidos polticos, empresas, medios de comunicacin, etc.), orientada como tal a formar "las
disposiciones de los seres inmaduros". Comparada con aqullas, la escuela es "un medio superficial". Adems,
en su crtica de la educacin sistemtica, acenta la gravedad del hecho porque ella opera generalmente desde
la transmisin como impresin, antes que por la transmisin comocomunicacin. Aos ms tarde calificar a la
primera como educacin "fonogrfica", en virtud de que a travs de ella se imprime en el sujeto, cual si fuera
un disco, un conjunto de hbitos y conocimientos que luego ste reproducir con una fidelidad acrtica.
Para Dewey lo que caracteriza o debe caracterizar a una educacin democrtica es la comunicacin, en su
significacin pragmtica, entendida como un proceso de compartir experiencias, hasta que stas pasan a ser
una posesin comn. Pero como la vida misma, social e individual, siempre es continua reconstruccin y ajuste,
puede decirse que la sociedad no slo existe por la comunicacin sino que existe en ella. El dilogo no agota la
experiencia cuando sta se hace comn, ni aqul cesa entonces sino que, como acabamos de ver en un texto,
la comunicacin es dialctica y reconstruye experiencia, es decir, la inquieta. De ah el imperativo categrico
deweyniano: "Obra de tal manera que aumentes el significado de la experiencia presente."
Una comunidad, en tanto que democrtica, no lo es slo porque sus miembros trabajen para un mismo fin. Slo
lo ser si ellos, todos y cada uno, han tenido oportunidad y condicin de conocer, interesarse y consentir en ese
fin o bien comn. Y, al mismo tiempo, posibilidad de informar a los dems respecto de sus propios intereses y
propsitos: "El consentimiento exige comunicacin. " Esta argumentacin le mueve a sealar que en la
sociedad hay un conjunto de relaciones habituales con un considerable poder efectivo en la configuracin
actitudinal (moral e intelectual) de los individuos, que no pueden ser consideradas como relaciones sociales
democrticas. El diagnstico que hace de las mismas, y que profundizar en trminos socio-polticos en obras
posteriores conviene reproducirlo in-extenso, porque es a partir de ste que asignar a la educacin sistemtica
la finalidad de transformarlas:
... existen muchas relaciones que no son an sociales ... Los individuos se utilizan unos a otros para obtener los
resultados apetecidos sin tener en cuenta las disposiciones emocionales e intelectuales y el consentimiento de
los que son utilizados. Tales usos expresan una superioridad fsica o una superioridad de posicin, destreza,
habilidad tcnica y dominio de los instrumentos mecnicos yjurdicos. En tanto que las relaciones de padres e
hijos, maestros y alumnos, patronos y empleados, gobernantes o gobernados, subsistentes en este plano, no
constituyen un verdadero grupo social, por muy ntimamente que sus actividades respectivas se conecten unas
con otras. El dar y el tomar rdenes modifica las acciones y los resultados, pero esto no efecta por s mismo
una participacin de propsitos ni una comunicacin de intereses.
La funcin de toda institucin social (econmica, poltica, legal, familiar, religiosa) tiene (o debe de tener) la
utilidad de "ampliar y perfeccionar la experiencia". Sin embargo, en esta primera etapa del pensamiento
deweyniano, ninguna -excepto la institucin escolar- tiene como finalidad principal ese cometido, pues sus
intereses son ms limitados y, la mayora de las veces, ms directamente prcticos. La diversidad creciente de
las actividades socioeconmicas y del propio conocimiento cientfico y tcnico, junto a la moderna
secularizacin, hace que la educacin se configure ms como un proceso vital, sistemtico y consciente. Al
punto que uno de los riesgos de este tipo de educacin sea, para Dewey, engendrar una "separacin
indeseable" entre sus experiencias y aqullas que se derivan de la vida cotidiana en otros mbitos sociales.
Pero, hemos visto tambin, segn su diagnstico, que en estos otros mbitos predominan hbitos y pautas
relacionales escasamente proclives a configurar una sociedad democrtica. Quien debe favorecer el cambio de
las mismas es la escuela; veamos como expresa esta primera versin "optimista" de la educacin:
Toda sociedad est abrumada con lo que es trivial, con las ramas muertas del pasado y con lo que es
positivamente perverso. La escuela tiene el deber de eliminar tales cosas del ambiente que ella proporciona y
por tanto de hacer lo que pueda para contrarrestar su influjo en el medio social ordinario.
Para propiciar a este deber ser, Dewey propuso entonces que la escuela fuera una sociedad en miniatura; en
parte reflejo de la sociedad adulta, pero descartando los hbitos y costumbres que exhibe el diagnstico citado.
Consecuentemente (y con una clara reminiscencia roussoniana), las jvenes generaciones al acceder a esa
sociedad adulta seran un factor importante para la transformacin social, al no estar "contaminadas" por los
hbitos rutinarios e imitativos. De la misma manera, bajo ese enfoque optimista, en Mi credo pedaggico, aos
antes de esta propuesta que plantea en Democracia y educacin, haba sealado que la educacin escolarizada
es "el mtodo fundamental del progreso y de la reforma sociales." Es bajo esta ptica que la educacin
sistemtica y consciente constituye el mtodo por excelencia para el progreso vital de la sociedad y del propio
individuo. En resumen, en el primer perodo de su produccin pedaggica, su tesis teleolgica queda expresada
de la siguiente forma: "En la escuela ideal (deber ser) tenemos la reconciliacin de los intereses individuales y
colectivos."
Como bien seala Richard J. Bernstein, en un lcido anlisis interpretatvo de Dewey, ese optimismo le vali la
crtica de pensadores marxistas y que, respecto a este punto, Bernstein comparte en alguna medida.
Vista la cuestin como hasta esos momentos la plantea Dewey (fines de la 2a. dcada de este siglo), la crtica
es acertada, pero entiendo que es parcial, porque omite posteriores desarrollos y reajustes conceptuales donde
l mismo relativiza ese optimismo y ahonda en las dificultades que afronta el quehacer democrtico.
En Education Today (1940) Dewey produce un reajuste al decir que:
Es antirrealstico, en mi opinin, suponer que las escuelas pueden ser una institucin 'principal' para producir los
cambios & actitud y disposicin de pensamiento y propsito que son necesarios para la creacin de un nuevo
orden social. Tal concepcin, ignora la actuacin constante de fuerzas poderosas fuera de la escuela que
forman el espritu y el carcter. Ignora el hecho de que la educacin escolar no es sino una institucin entre
muchas y que en el mejor caso es, en algunos aspectos, una fuerza educativa menor. Sin embargo, aunque la
escuela no es una condicin suficiente, es una condicin necesaria para mantener un orden social
autnticamente cambiado. Ningn cambio social es ms que un cambio externo hasta que es ayudado por y
arraigado en las actitudes de los que lo producen y de los que son afectados por l.
En otro trabajo he sealado que durante las dos ltimas dcadas de su produccin, Dewey critica las creencias
y prcticas de una sociedad con una democracia reducida y residual, as como sus caracteres concomitantes en
una moral segmentada y reticente. Brevemente, la democracia es reducida en tanto y en cuanto se restringe a
una expresin pblica-formal y no est igualmente imbricada, sustantiva y procedimentalmente, en muchas
otras instituciones y mbitos sociales: especialmente el econmico, aunque tambin en el cientfico, el
domstico y an en el propio sistema educativo. Y es residual porque se satisface a travs de unas pocas
prcticas ritualizadas. En tanto, su moral es segmentada porque los sentidos y las prcticas de algunas
actividades (conscientes o inconscientes), por ejemplo las econmicas o las cientficas, estn desvinculadas o
son muy diferentes (e incluso contradictorias) con las especficas de otros mbitos: as el escolar, el familiar o,
incluso, el mbito poltico pblico-formal. Este ltimo, a su vez, casi nunca se corresponde con el mbito
poltico privado-sustantivo. Esta moral fragmentada, de dualismos alimentados por una ideologa
"pseudoliberal", es reticente a mezclar los asuntos de la economa o de la ciencia con los "altos principios" de su
propuesta tica. Y, de la misma manera, es reacia a aceptar cambios en el "orden social". Bajo esta perspectiva,
se diluye la importancia que el proceso de secularizacin otorga a la escuela en su papel formador de una moral
cvica asentada en los derechos y deberes del hombre como ciudadano, pues sus efectos prcticos son
neutralizados por los de las "fuerzas mundanas''. De modo incipiente primero y taxativo despus, en The
problems of men (1946) Dewey establece como condicin necesaria no slo la transformacin de hbitos y
creencias a travs de la educacin escolarizada sino que, adems, piensa que es menester hacerlo mediante
una educacin ejercida en y por toda institucin social, reduciendo en cada caso su carcter incidental e
inconsciente.
...supongo que cualquiera que reflexione sobre el asunto, admitir que el modo en que se desarrollan las
actividades sobre la mayor parte de las horas del da, y la manera en que la suerte de los individuos est
implicada en cosas como ganarse la vida y alcanzar la seguridad material y social, constituyen factores de gran
importancia en la formacin de las disposiciones personales; en suma, en la formacin del carcter y de la
inteligencia. En el sentido amplio y fundamental, todas las instituciones son educativas, en cuanto que actan en
la formacin de las capacidades, las disposiciones, aptitudes e ineptitudes que constituyen la personalidad
concreta.
No se trata de menospreciar la importancia de la educacin sistemtica escolarizada (que muchas veces no
est exenta, en sentido y consecuencia, de hechos incidentales e inconscientes). Ni, tampoco, de sobrestimar
en exceso ese otro tipo de educacin informal que Dewey en su primer poca haba adjetivado como
habitualmente incidental e inconsciente. Distincin que al fin de cuentas es dudosa porque por ejemplo, tanto en
mbitos pblicos como privados los medios de comunicacin apelan deliberadamente a
procedimientos conscientes y sistemticos para desarrollar actitudes de exacerbado consumo; donde los
perjuicios del parecer que advirtiera Rousseau encuentran una manifestacin neurlgica. Se trata, ms bien, de
concebir y operar un proceso educativo que, vital y habitual, indague y descubra los problemas que afrontan los
hombres en mltiples mbitos para hacer de la propia democracia una empresa realizante (participio presente
que Dewey gustaba de utilizar para indicar tanto la direccionalidad como la apertura axiolgica y procedimental
que deben de caracterizar a las verdades en la accin humana). Una de las tantas caractersticas con que el
filsofo que nos ocupa concibe a la democracia, es que sta abiertamente reconozca la existencia de problemas
y la necesidad de explorarlos como tales.
As como Durkheim se cuestionaba sobre la efectiva vigencia de los derechos del hombre en la sociedad
francesa y sealaba que en muchos de sus mbitos y grupos estaban fuertemente arraigados hbitos y
creencias que los negaban de hecho y de derecho, tambin Dewey tuvo clara conciencia del peso especfico de
los hbitos, de lo "primitivo" en el hombre, en los procesos sociales e individuales. De ah que advirtiera los
riesgos de una "arteriosclerosis social" por la pervivencia de costumbres y hbitos rgidos.
Lo habitual puede referir a lo que es "natural", a lo que siempre se ha hecho y por ende debe seguir hacindose.
Bajo esta perspectiva, lo habitual supone lo irreflexivo y aqu la cuestin consiste en determinar si siempre ha
sido y es irreflexiva esa habitualidad o si, por el contrario ella ha estado y est sujeta al interrogante, a la
incertidumbre y a la indagacin para enriquecer o incluso transformar los hbitos que la sustentan y la expresan.
Por ejemplo, hoy es habitual hablar de democracias "consolidadas" o "endebles". Sin embargo, en uno y otro
caso, hay que preguntarse hasta qu punto las costumbres y los hbitos que operan en muy diversos mbitos
han estado y estn sujetos al anlisis crtico, a la indagacin y a la inventiva. Creemos que es acertada la
reiterada observacin de que cuando comienza a ser habitual en sociedades e individuos la consideracin de
que los derechos humanos ya se hallan satisfechos, se emprende el camino de su depreciacin o, incluso, de su
omisin. Por cierto esta observacin es discutible, pero ste es precisamente el espritu dubitativo que
irnicamente sustenta la "humillante" confesin de Dewey, al declarar que no sabe en qu consiste la
democracia en todas sus manifestaciones concretas. Este mismo tipo de habitualidad se expresa tambin en un
giro tpico de la educacin filial: t estate quieto"; giro al cual el "sentido comn" le otorga una reconocida
finalidad educativa y que, tenemos la sospecha cierta, se prolonga usualmente con mayor o menor sofisticacin
(pero con sentido semejante) en mltiples mbitos y relaciones sociales; cuando, por definicin, la democracia
es inquieta. Podemos decir que para Dewey la resignificacin constante de lo habitual es vitalpara una sociedad
democrtica. Y esta empresa no es slo tarea de la escuela o, en el mejor de los casos del Estado, sino de
todas y cada una de las instituciones sociales.
Vemos, en su aire filosfico, una original recuperacin de proposiciones aristotlicas y socrticas. Por un lado,
reconoce la importancia de las costumbres en la configuracin de la moral y, adems, sus particulares
manifestaciones en las diversas instituciones sociales. Por otro, subraya la necesidad de exponerlas al dilogo
crtico (dilogo consigo mismo y con los otros), a partir de las necesidades que tiene el hombre y de los
conocimientos que dispone, con el fin de elegir cmo actuar responsablemente. Y esta disponibilidad
cognoscitiva y axiolgica alude, otra vez, a la intersubjetividad. Importa pues que discriminemos entre una
habitualidad que puede inhibir la indagacin y el descubrimiento o, por el contrario, estimular y capacitar para.
estas actividades vitales que son constitutivas de la naturaleza humana. Dewey tambin apel a categoras
antinmicas: imaginacin que "interviene" / imaginacin que "sobreviene"; educacin como "impresin" /
educacin como "comunicacin"; experiencias "empobrecedoras" / experiencias "enriquecedoras". De la misma
manera, establece diferencias entre una habilidad que se limita a la repeticin irreflexiva de actos anteriores,
adaptados a condiciones pasadas, y aquella otra -que es propicia a reajustarse segn nuevas circunstancias.
En este ltimo sentido, la educacin debera procurar que sea habitual la incertidumbre (y hay diferencias entre
negar sta, inducirla metdicamente o, desde nuestra tesis, favorecer su aceptacin activa cuando se presenta).
Pero, junto con ello, que tambin sea habitual la indagacin inteligente, pues con ella se favorece la efectividad
de la imaginacin que interviene. La perplejidad, cruda expresin de incertidumbre, puede motivar aqullas o,
por el contrario, conducir a una pasividad soporfera. Si tal pasividad es predominante, advierte Dewey, legitima
que los "hombres prcticos", en una clara alusin a los que rigen las actividades esenciales del capitalismo,
piensen por otros, que sola mente trabajan.
Un cdigo tico tambin puede ser habitual, en el sentido de "dado" y, por ello, bastar supuestamente para la
conducta, si detalla con aceptable precisin los deberes y derechos. Dewey rechaza igualmente una
habitualidad fundada en este supuesto, y conviene aqu reproducir su argumento:
Los hbitos rutinarios nunca alcanzan a corregir las cosas totalmente, slo son efectivos cuando las condiciones
permanecen iguales o se presentan una y otra vez de manera uniforme, los cdigos morales rgidos que
intentan establecer preceptos y prohibiciones definitivos para cada circunstancia de la vida, resultan de hecho
ineficaces. Prolnguese el alcance de los diez mandamientos o de cualquier otro nmero de ellos tanto como se
quiera por medio de una ingeniosa exgesis, y todava ocurrirn actos no previstos en ellos. Ningn estatuto
legal puede prever las variantes de todos los casos ni evadir la necesidad de darles una interpretacin ad-hoc.
Los regmenes morales y legales que intentan lo imposible al tratar de llegar a una reglamentacin definitiva,
compensan su severidad explcita en unos aspectos con una lenidad implcita en otros. El nico cdigo
verdaderamente severo es aqul que renuncia a la codificacin, dejando la responsabilidad de juzgar cada caso
a quienes intervienen en l e imponindoles la carga del descubrimiento y la adaptacin.
No es que su pragmtica reniegue de toda proposicin axiolgica, ya que establece como necesario un cuadro
de valores comprensivos de y para la democracia, pero stos no se pronuncian con nimo prescriptivo
dogmtico e insoslayable. Su significacin terico-prctica, como ya hiciramos mencin, es relacional. La razn
moral categrica, desvinculada de la realidad concreta es siempre violenta, pues se basa en criterios a priori, de
universalidad formal, ignorando que el hombre siempre es y debe ser en realidades concretas.
Dewey culmina su teora con el anlisis de su propuesta para la democracia, imprimiendo a sta un carcter
radical, que implica una ruptura con la tesis educativa que, respecto de los hbitos, mantuviera hasta las
devastadoras consecuencias de la crisis de 1930. Hasta entonces, polemizando en particular contra el
"determinismo" economicista de algunas posiciones marxistas y tambin contra el optimismo naturalista
del laissez faire, haba sostenido que los cambios econmicos y polticos son menos reales de lo que
inmediatamente puedan aparentar. A travs de su argumentacin pretende dar cuenta del peso especfico que
ostentan las tradiciones y hbitos en la configuracin social e individual. De ah, pues, la importancia de la
educacin sistemtica en la creacin de otros ms reflexivos y dctiles en las nuevas generaciones. Sin
embargo, en escritos posteriores y especialmente en The problems of men (1946), sostuvo la necesidad de "un
cambio radical" de las instituciones econmicas y de los ordenamientos polticos que sobre ellas se basan. En
nuestra opinin, ese carcter radical no deja de atribuir importancia a las tradiciones y hbitos como ncleo
neurlgico a tener en cuenta para toda transformacin sustantiva. Pero con este giro en su teora de la
democracia, entiendo que el autor pretende advertir que sin esos cambios radicales en las instituciones de las
'Tuerzas mundanas", la educacin escolarizada, por s sola, no puede garantizar la construccin de una
sociedad democrtica. La educacin como proceso vital y habitual demanda la concurrencia contempornea de
las diversas instituciones sociales.
En esta ltima propuesta suya hay un punto que nos ilustra sobre los sesgos que se pueden derivar de una
educacin cvica impartida por la escuela, si esta moral no se practica en el conjunto institucional social. Si bien
el texto est dirigido en particular a la sociedad estadounidense, quiero reproducirlo porque considero que sus
afirmaciones e interrogantes constituyen una fuente de reflexin nada desdeable:
S que en muchas escuelas tenemos un hermossimo juramento escolar, segn el cual los nios de seis aos, y
ms probablemente, se levantan y juran fidelidad a una bandera y a lo que ella significa -una nacin indivisible,
justicia y libertad. Hasta cundo vamos a permitir que un smbolo sustituya a la realidad? Hasta cundo los
ciudadanos, legisladores y educadores van a tranquilizar su conciencia con la idea de que se instila en los nios
un patrimonio genuino porque recitan las palabras de ese juramento? Saben fidelidad y lealtad? Qu quieren
decir al hablar de una nacin indivisible, cuando tenemos una nacin que todava se halla en cierta medida
lacerada por la lucha de facciones y la divisin de clases? Es sta una nacin indivisible, y el recitar un
juramento verbal constituye una garanta educacional de la existencia de una nacin indivisible?
En otras palabras, el "deber ser" transmitido rutinariamente, mediante prcticas y relaciones desvinculadas de la
realidad social o incluso contradictorias con su direccionalidad axiolgica, no redime por s mismo dicha
realidad. De ah su crtica a una educacin cvica que, adems, proporciona tanto un conocimiento "anatmico"
del sistema polticodemocrtico, como "fisiolgico" de los procedimientos fijados para ste. Se estudia as, casi
de memoria, el es de una democracia supuestamente ya realizada y se presta escasa o nula atencin a sus
problemas y a cmo ms podra ser. No se trata, pues, de alabar (o atacar) a la democracia en general; lo que
necesita consideracin es el anlisis de "la calidad del gobierno popular, no el hecho de que [ste] exista". Al
mismo tiempo, el anlisis de la democracia est ntimamente ligado a la calidad de las ideas e informaciones
que circulan y que sustentan las creencias habituales. "La produccin en masa de la opinin", no favorece el
mejoramiento cualitativo del anlisis y, a su vez, constituye un indicador -axiolgico y procedimentalde prdida
de calidad de los valores democrticos. Las "perplejidades de la vida moderna" pretenden abordarse
generalmente con materias de conocimiento desactualizadas o, en el otro extremo, mayores dosis de
conocimientos cientficos segmentados. De esta manera, persiste un "analfabetismo" no menos pernicioso: la
incapacidad para una lectura comprensiva de la realidad habitual y la formacin de juicios propios, reflexivos y
discriminativos. La consecuencia, arguye, es que se propicia la "balandronada social y poltica". Sucede que en
la formacin cvica suele partirse de un errneo supuesto: de que cuando ms indiscriminadamente se idealiza
la historia de la nacin y las instituciones propias, mayor es la probabilidad de que se formen "patriotas leales" y
ciudadanos bien preparados. Esta idealizacin, confrontada por los jvenes con la realidad, puede fcilmente
inducir al cinismo, del que derivan transacciones que paradjicamente socavan la calidad del consenso activo
que caracteriza (o debe caracterizar) un rgimen democrtico. Con una figura provocativa, que homologa a la
escuela con el plpito, seala cul es la consecuencia si, desafortunadamente, el nio o joven no tuviera
manera de confrontar la informacin impartida con la realidad social:
Si el alumno corriente quedara aislado de toda idea o informacin desde su salida de la escuela, entrara en
posesin de las responsabilidades de la comunidad social en completa ignorancia de que existen problemas
sociales, males polticos y defectos industriales. Estara convencido de que el camino est abierto para todos y
de que la nica causa de un fracaso en los negocios, en la vida familiar o en la vida cvica se debera a alguna
deficiencia personal en el carcter del fracasado. La escuela est mucho ms empeada que el plpito -lo que
ya es decir- en aceptar francamente los males sociales. Y como el plpito, compensa este negarse a discutir las
dificultades sociales insistiendo sentimentalmente en los vicios personales.
Decamos que es un lugar comn en la interpretacin de la teora deweyniana que la educacin es un proceso
de vida centrado en el nio, antes que un proceso para la vida adulta. Sin embargo, en trminos filosfico-
sociales, Dewey seal taxativamente que la escuela debe capacitar para la participacin cvica responsable de
las nuevas generaciones. Es decir, puso como condicin necesaria una formacin en valores y conocimientos
que, articulada con la que se imparte en otras instituciones sociales, prepare para la vida adulta. Recuperando
una inquietud de Horace Mann, se interroga sobre si la escuela, adems, debera educar a los nios con
referencia a un "s mismo" centrado en intereses privados o, por el contrario, hacerlo -y as lo entiende- con
referencias a los deberes y prerrogativas sociales que tendr que afrontar como adulto.
En relacin con este punto, hay otro que atae a su concepcin educativa como un proceso de la directividad a
la autodirectividad. R. Bernstein acierta, cuando destaca que Dewey fue un crtico de los excesos de una
educacin inicial que exagera el papel de la autodirectividad en la determinacin del proceso educativo. Para
este autor, los reparos deweynianos tienen que ver con sus pertinentes planteos respecto de la inteligencia y la
investigacin, y stos son sus argumentos:
La educacin debe ser un proceso continuo de reconstruccin que d juego a un movimiento progresivo desde
la experiencia inmadura del nio a una experiencia que se hace cada vez ms pregnante en significacin, ms
sistemtica y controlada. ( ... ) El objeto de la educacin es el desarrollo de una inteligencia crtica, pero
debemos tener presente el significado caracterstico que encierra este concepto para Dewey. La inteligencia no
debe ser identificada con el concepto estrecho de razn considerada como habilidad de extraer inferencias y
conclusiones de premisas establecidas explcitamente. La inteligencia consiste en un conjunto complejo de
hbitos de flexibilidad creciente que implican sensibilidad; pericia en discernir las complejidades de las
situaciones; imaginacin ejercida en descubrir nuevas posibilidades e hiptesis; voluntad de aprender de la
experiencia; firmeza y objetividad a la hora de enjuiciar y evaluar opiniones y valoraciones conflictivas; el coraje
de modificar nuestros propios puntos de vista cuando lo requieren las consecuencias de nuestros actos y las
crticas de los otros. Toda educacin es moral, si entendemos 'moral' en el amplio sentido implicado en una
valoracin inteligente.
Sin duda, es sta una buena sntesis del espritu pragmtico que caracteriza la pedagoga deweyniana. Cabe
agregar que esa necesaria directividad debe estar muy atenta a la naturaleza humana individualizada. Importa
s, en trminos sociales, tomar de cada quien segn sus capacidades, pero con base en una "igualdad de las
condiciones exteriores" (tal como lo propuso Durkheim), apreciar en cada quien sus originalidades como
individuo. Es cierto que stas se expresan activamente en el trabajo, proceso vital del hombre como especie y
como individuo; pero que adems es, o debera ser, un proceso habitual, es decir, el trabajo como virtud. Dewey
no dej de inquietarse por los problemas que encierra la "enseanza" de la virtud, que haban merecido la
atencin por parte de Platn. Recuerda que para Platn, el conocimiento de la virtud era el proceso de "entrar
en religin"; es decir, una experiencia personal y una realizacin vital. En este sentido, el trabajo no es un medio
para conseguir el bien sino que debera ser un bien en s mismo. En buena medida, el problema radica en que el
trabajo como actividad vital y expresiva de la naturaleza humana individualizada est permeado por la
necesidad de adquirir bienes, antes que por expresarlos. La conversin de su valor en dinero distorsiona no slo
la actividad sino el consumo como necesidad vital, que conlleva la propia expresin del trabajo, sesgado a la
adquisicin de objetos materiales (en el espectro que va desde la subsistencia a la opulencia). Conviene aqu
exponer un pargrafo de su pensamiento:
A qu clase de felicidad debemos apuntar? Tambin s que se insiste sobre la capacidad para aumentar las
ganancias que se deriva de una mejor educacin industrial. Muy bien. Pero, significa esto nada ms que los
trabajadores deben aumentar su habilidad para aumentar los beneficios de sus patronos evitando prdidas,
obteniendo ms de sus mquinas y materiales, en los que participaran como si se tratara de un producto
secundario incidental, o se trata de que el aumento de la inteligencia y capacidad industrial del trabajador, para
su propio adelanto individual, ha de ser el factor preponderante?
La educacin es un proceso vital para una sociedad democrtica en tanto y en cuanto cada individuo se realiza
a s mismo como persona y, a la vez ella se beneficia de sus originales aportaciones. Premisa que no se agota
en el mbito econmico sino que por todo lo expuesto, se irradia a los diversos mbitos sociales. Pero, adems
hay que decir, para invalidar el juicio mediocre que la categoriza como excntrica, que Dewey entenda que la
originalidad de la naturaleza humana individualizada, debe estar expuesta a "duras pruebas experimentales" y a
la argumentacin que, siendo forma comunicativa, es dialctica. En otras palabras, la originalidad requiere de la
transaccin cognoscitiva y tica.
No es extrao encontrar interpretaciones sobre Dewey que caracterizan su filosofa como "Instrumentalista" o,
incluso, que reducen su pragmatismo a una racionalidad tcnica, lindante con un relativismo exacerbado.
Siendo as, el conocimiento slo tendra valor por la accin que persigue una inteligencia "prctica".
Ciertamente, estas versiones apuntan a algunos de los rasgos de la filosofa en cuestin, pero se quedan cortas
con sus anlisis. A diferencia de Marx, con quien en todo caso comparta sus crticas a las filosofas
"racionalizadoras", Dewey recuper para el quehacer filosfico una visin crtica y deliberada sobre los vnculos
que existen, tanto en la vida asociada como en la individual, entre el conocimiento y los valores que determinan
los propsitos y aspiraciones fundamentales del hombre. De esta manera, todo intento reflexivo que indaga
sobre los usos y valores que norman uno u otro conocimiento es filosfico en cuanto se realiza. Ahora bien, as
como la ciencia descubre y constituye- conocimiento especializado (tcnico), tambin la filosofa, en su sentido
disciplinario, se interesa por indagar en "los fines y valores que los hechos y principios conocidos ofreceran".
Dentro de este planteamiento, y por eso nos interesa, el autor seala que la filosofa no tiene como principal
contrincante a la ciencia, sino a la rutina, a las creencias estereotipadas, a la influencia de ejemplos y preceptos
no crticos, o la "acomodacin sumisa" a las exigencias institucionales y a las tradiciones existentes. Porque la
ciencia misma, en cuanto actividad teortica, tampoco desconoce el valor de la indagacin y de la reflexin
sustradas de fines utilitarios e inmediatos. Una de las principales diferencias que tuvo con el utilitarismo fue,
precisamente, la escasa o nula importancia que ste otorga al cuestionamiento de los fines. No en vano, en una
de sus mltiples formas de caracterizar a la democracia, indica que sta
... ser una farsa a menos que el individuo sea preparado para pensar por s mismo; para juzgar
independientemente; para ser crtico, para ser capaz de discernir las propagandas sutiles y los motivos que la
inspiran. La produccin en masa y la reglamentacin uniforme se han desarrollado hasta tal grado que la
oportunidad individual ha disminuido. Ha de revertirse la corriente. El motto debe ser: Aprender a actuar con y
para los dems, mientras se aprende a pensar y juzgar por s mismo. 31
Por otra parte, Dewey otorg explcitamente un valor "en s" al conocimiento (de ndole cientfica o filosfica) y
aclar que el nimo de su propuesta no persegua reducir sta a fines utilitarios, a un pragmatismo deformado.
En su pedagoga como teora-prctica, plantea que favorecer los hbitos de conocimiento implica o debera
implicar que los mismos operan en circunstancias diversas de la accin humana, donde lo sustantivo y lo
procedimental configuren la textura de la razn pragmtica. El valor del conocimiento, aunado al de la
imaginacin que "interviene" es lo que permite al hombre, dialcticamente, trascender lo incidental,
transformarlo y generar verdades operantes antes que verdades adorativas. (Dewey irnicamente dice que la
verdad no es una "compaa de seguros".) Es a travs de estas verdades que la praxis adquiere ese carcter
transformador y, al mismo tiempo, se enriquecen como tales o son sustituidas por otras. Decir que el hombre no
opera con verdades absolutas y definitivas equivale a decir que el hombre no es Dios, y precisamente por no
serlo, es moral.
Conviene aqu exponer las principales proposiciones que pueden derivarse para la educacin de los textos de
Dewey analizados:
La educacin institucionalizada tiene un papel preponderante en la formacin de actitudes que propicien y
expresen los valores compresivos de la democracia: esas actitudes deben de configurarse en el proceso mismo
de transmisin y adquisicin de conocimientos, en las relaciones educativas y en los modos de interrelacionar lo
cognitivo y lo axiolgico en el anlisis crtico y propositivo de la democracia. Sin embargo, el protagonismo que
tiene la escuela en ese cometido no implica desconocer que hay otras instituciones sociales que tambin son
determinantes para dicha configuracin actitudinal. En ese sentido, todas las instituciones son educativas. Una
actuacin segmentada de las instituciones especficamente educativas respecto de aquellas especficas de los
mbitos polticos, econmicos y administrativos, desmerece la calidad misma del quehacer democrtico y el
propio desarrollo integral de los individuos.
Los hbitos arraigados, rutinarios y ajenos a un anlisis reflexivo -que Dewey denomina "lo primitivo" del
hombre- obstaculizan la innovacin y la creatividad. Vale la pena recordar una sentencia de J.S. Mill: "Quien
hace algo porque es la costumbre, no hace eleccin alguna." Muchas veces, la programacin de las actividades
escolares se concibe y se realiza bajo el agobio de ese tipo de hbitos que se nutren de los estereotipos
burocrticos. La secularizacin en el campo educativo contribuy en sus inicios a privilegiar laautonoma del
docente, favoreciendo el compromiso con su quehacer y tambin su capacidad de indagar, de innovar, de
motivar. A medida que se expanden los servicios educativos, que se instituyen normas y se establecen
estndares de logros para el proceso educativo, el docente se va transformando en un operador que rige su
actividad por dichas normas y estndares. El desafo consiste ahora en regresar ese protagonismo al docente,
sin que por ello haya que renunciar a todo marco normativo y a buenos resultados. Como bien se sabe, la
autonoma implica -entre otras cuestiones- responsabilidad en su ejercicio.
Las escuelas, colegios, universidades, deben de considerar al proceso de la democracia como materia de
estudio, de anlisis crtico y de proposicin, como una forma principal de relacionar la teora y la tcnica con la
prctica, vgr.: La identificacin de problemas (polticos, econmicos, administrativos, culturales en general), el
anlisis y la discusin sobre los mismos, la bsqueda de soluciones posibles. En suma, la comunicacin entre
alumnos y maestros puede coadyuvar significativamente para una mejor realizacin de la democracia tanto en
trminos procedimentales como axiolgicos.
Una moral cvica, necesariamente tiene que estar asentada en un conjunto de deberes y derechos; pero stos
deben estar expuestos al anlisis, a la contrastacin con experiencias y situaciones de los distintos actores y
mbitos sociales. De su revisin y enriquecimiento depende su propia legitimidad.
Quiero finalizar este ensayo con un pensamiento deweyniano que condensa esa ntima relacin entre educacin
y democracia:
El punto positivo es que el ideal democrtico, en su significacin humana, nos proporciona un punto de
referencia. No supongo que ste sea tan claro y definido que podamos mirarle como un viajero puede mirar a un
mapa y decir dnde va a ir hora por hora. Ms bien indicara que el problema de la educacin en su relacin con
la direccin del cambio social es idntico al problema de descubrir lo que la democracia significa en todo el radio
de sus aplicaciones concretas: econmicas, polticas, domsticas, internacionales, religiosas, culturales.