ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS

Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

Organizacin y perspectivas de la
Educacin Inicial en Iberoamrica: Principales
tendencias


Gabriela Diker
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Licenciada en Ciencias de la Educacin Universidad de Buenos Aires (UBA)
Especialista en Historia de la Educacin y Pedagoga.
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CONTENIDO:


1. Introduccin

2. La tensin fundacional del Nivel Inicial: asistir o educar

3. Avances en la definicin de la identidad del Nivel Inicial.

a) Los objetivos del nivel inicial
b) Los contenidos previstos en los marcos curriculares
c) La existencia de tramos o carreras de formacin de docentes para el nivel
inicial
d) Los tipos de instituciones destinadas a la atencin de la primera infancia:

4. Progresiva sistematizacin del nivel.

a) La aprobacin de normas que regulan la organizacin y funcionamiento del
nivel
b) La inclusin de estas regulaciones en leyes generales de educacin que
establecen el marco normativo de la organizacin del conjunto del sistema
educativo.
c) La dependencia administrativa de unidades de gestin del sector educativo:
d) La sancin de la obligatoriedad de algn tramo del nivel inicial.

5. Expansin de la obligatoriedad del nivel como obligacin del Estado.

a) La obligatoriedad como obligacin del Estado
b) La obligatoriedad escolar y su relacin con la funcin social del nivel:
c) La contracara de la obligatoriedad: la educacin inicial como un derecho de
los nios y de los padres.

6. Jerarquizacin de la formacin de docentes del Nivel Inicial.

a) Niveles de titulacin y requisitos para el ejercicio docente.
b) La especificidad de los trayectos o carreras de formacin de docentes para
el nivel inicial

7. Expansin cuantitativa del nivel.

8. Convivencia de normas crecientemente homogneas y dispositivos
institucionales heterogneos.

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9. Estmulo a la participacin creciente de la familia y de la comunidad

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1. Introduccin


Este trabajo retoma y analiza la informacin sistematizada en el documento
Organizacin y perspectivas de la educacin inicial en Iberoamrica, producido
por el equipo del Observatorio de la Educacin Iberoamericana de la OEI, bajo la
direccin de Cristina Armendano. Dicho documento compila informacin sobre la
organizacin del Nivel Inicial en los 21 pases de la regin referida a: legislacin
vigente, dependencia administrativa, objetivos, organizacin, planes de estudio o
marco curricular, titulacin y formacin de los docentes del nivel. Asimismo ofrece
datos estadsticos sobre la evolucin de la matrcula en los ltimos aos, unidades
educativas y docentes en ejercicio segn dependencia (pblica o privada) para
cada pas.

Sobre la base de esta informacin se esbozan aqu las principales tendencias que
caracterizaran la expansin y el funcionamiento del Nivel Inicial en la regin. En
relacin con el concepto de tendencia cabe realizar dos aclaraciones: en primer
lugar, que la identificacin de tendencias pretende nicamente describir la
orientacin que va asumiendo en la regin la creciente expansin del nivel; en
este sentido las tendencias no suponen valoracin alguna acerca de las
definiciones poltico educativas adoptadas por cada pas ni proponen en s mismas
una direccionalidad. En segundo lugar, que la idea misma de tendencia remite a la
orientacin de un proceso que est en curso. Desde esta perspectiva, y teniendo
en cuenta que cada uno de los pases de la regin se encuentra en diferentes
momentos del proceso de expansin y organizacin de su nivel inicial, las
tendencias identificadas en este documento no deben ser consideradas como una
descripcin de la situacin de cada caso nacional en particular, sino ms bien,
como una herramienta que seala la direccionalidad que ese proceso va
asumiendo en la mayor parte de ellos.

En un momento en el que la atencin de la primera infancia constituye una
prioridad en la agenda poltico educativa de buena parte de los pases del mundo,
tanto por su funcin social, como por la necesidad de garantizar el cumplimiento
del derecho de los nios a la educacin desde su nacimiento, analizar la
orientacin que va asumiendo la organizacin y la expansin de las instituciones
de nivel inicial puede resultar til para redefinir o consolidar los lineamientos
polticos vigentes, as como tambin para plantear nuevos cursos de accin que
tiendan al logro de los propsitos formulados para el nivel.

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2. La tensin fundacional del nivel inicial: asistir o educar


Las definiciones polticas actuales respecto del Nivel Inicial y las tendencias
vinculadas con su expansin, organizacin y funcionamiento, suponen un cierto
modo de resolver los dilemas y los debates que han atravesado la conformacin
histrica del nivel. Entre stos, interesan destacar: 1) la tensin entre la funcin
asistencial y la funcin educativa del nivel; 2) la discusin acerca de la
especificidad pedaggica del nivel, especialmente respecto de los objetivos,
contenidos y mtodos propios del nivel primario.

Respecto de estas dos cuestiones encontramos que ya en la primera mitad del
siglo XIX, Froebel sealaba la necesidad de llevar adelante una propuesta
pedaggica para los nios pequeos que se diferenciara de las instituciones
preescolares de su tiempo que o bien slo vigilaban a los nios o les impartan
enseanza escolar (Heiland, 1990:37). Kindergarten o jardn de infancia fue la
denominacin que Froebel acu para designar lo que l consideraba deba ser
una nueva escuela desde los grados iniciales a los finales, en la que los nios
podran crecer, desarrollarse y madurar de manera natural (Bowen, 1992:433). La
primera idea de Froebel era que en estas instituciones se ofreciera la totalidad de
la experiencia educativa a travs de los conocidos dones, ocupaciones,
canciones maternas y ejercicios cinticos. As, a partir de unos inicios con las
relaciones espaciales y la experiencia sensorial, el nio iba a ser llevado a un
conocimiento de la coherencia del mundo, a abarcar la integracin de los mundos
material y espiritual mediante las matemticas y el lenguaje como instrumentos
destinados a ayudar a una conciencia intuitiva de la esencia de la naturaleza
(ibidem). Por diversas razones que no cabe analizar aqu, el kindergarten o jardn
de infantes termin destinado nicamente a la primera infancia, conservando casi
exclusivamente para esta franja etrea el enfoque de juego creativo.

Con esta breve referencia a Froebel pretendemos mostrar que, desde su mismo
origen, el jardn de infantes fue pensado: 1) como una institucin educativa, en la
que, bajo ciertas condiciones didcticas, el juego creativo contribuye al proceso de
construccin del conocimiento por parte de los nios; 2) como una propuesta
diferente en sus contenidos y mtodos, de las propuestas tradicionales de
escolarizacin; 3) como un modelo de institucionalizacin de la infancia
contrapuesto al modelo de guarda, proteccin y vigilancia de los nios, propios de
las casas cuna, orfanatos, guarderas fabriles, etc.

Sin embargo, aunque esta concepcin del jardn de infantes ya haba sido
tempranamente instalada en el campo de la Pedagoga, hubo que esperar ms de
cien aos para que los Estados definieran como una prioridad poltica, el
desarrollo de instituciones especficamente educativas destinadas a la primera
infancia. En efecto, hacia finales del siglo XIX, el desarrollo de los sistemas
educativos latinoamericanos centr histricamente sus esfuerzos en la
universalizacin de la educacin elemental, dejando al nivel inicial sin definicin
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poltica, institucional ni pedaggica hasta bien entrada la segunda mitad del siglo
XX. Como consecuencia de la ausencia de polticas estatales que impulsaran la
expansin de los jardines de infantes y definieran pautas homogneas de
organizacin y funcionamiento, y como consecuencia tambin de la carencia de
mecanismos de supervisin y control estatales, el desarrollo histrico del nivel
muestra como un rasgo caracterstico la diversificacin de su oferta (Harf y otros,
1996). Segn los casos nacionales, podrn encontrarse en este perodo salas de
jardn de infantes anexas a escuelas primarias o a escuelas normales; jardines de
infantes creados por iniciativa privada; salas maternales en casas cuna u
hospitales; guarderas fabriles; etc..

Lo que interesa destacar en relacin con el tema que nos ocupa, es que cada una
de estas ofertas instal un modo particular de entender la funcin social del jardn
de infantes y su especificidad pedaggica. As, mientras que las salas de jardn
que funcionaban en las escuelas normales se convertan siguiendo los principios
del normalismo de la poca- en espacios de experimentacin de los principios
froebelianos o ya en las primeras dcadas del siglo XX- de las propuestas de
inspiracin escolanovista
2
, las salas maternales se definan por su carcter
netamente asistencial con una fuerte impronta de los cuidados de tipo mdico-
sanitarios frente a la preocupacin por la situacin de abandono de los nios ante
la creciente incorporacin de la mujer al mercado de trabajo
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y la extrema pobreza
en que vivan un nmero importante de familias (ibidem:19).

Hacia la segunda mitad del siglo XX, y en el marco de las polticas propias del
llamado Estado Benefactor, se registra en distintos pases de la regin, una
expansin de la oferta de instituciones infantiles sostenidas por el Estado. Esta
expansin parece responder a por lo menos dos necesidades propias del proceso
de modernizacin e industrializacin crecientes: 1) la progresiva incorporacin de
la mujer al mercado de trabajo (tanto en el sector industrial como en el sector
servicios), y la consiguiente ampliacin de sus derechos sociales y laborales; 2) la
profundizacin del papel del Estado como salvaguarda de la salud y por
consiguiente, de la productividad- de su poblacin y la identificacin de la escuela
como una institucin privilegiada de preservacin de la higiene
4
(Ospina Lpez,
1990). De hecho, se trata de un perodo de auge de la puericultura en las escuelas
infantiles y de extensin de las campaas de mejoramiento de la salud y
alimentacin infantiles, las vacunaciones y la difusin de normas de higiene a
travs de las escuelas (Harf y otros, 1996). Interesa destacar que, con
independencia del estado de la discusin pedaggica acerca de la educacin

2
Enmarcados en los principios de la corriente pedaggica de la Escuela Nueva, los pedagogos
que ms influencia tuvieron en la complejizacin y reformulacin de los principios froebelianos
fueron Mara Montessori y Ovidio Decroly.
3
Nos referimos, claro est, a contextos de urbanizacin e industrializacin creciente, y no a la
participacin de la mujer en el trabajo rural. Este ltimo es un fenmeno que precede la
modernizacin de los Estados latinoamericanos y presenta problemas de otro orden en relacin
con la crianza de los hijos.
4
Si bien la relacin higiene-educacin se remonta a las primeras dcadas del siglo, es en este
perodo que se hace ms visible la accin del Estado en este terreno.
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infantil, el desarrollo de la oferta destinada a los nios pequeos parece responder
en este perodo ms a razones asistenciales que pedaggicas.

Recin hacia la dcadas del sesenta y setenta el nivel inicial comienza a tener
mayor presencia en las polticas educativas estatales, tanto en el terreno
normativo como en el terreno presupuestario
5
. En efecto, empiezan a aparecer en
algunos pases de la regin algunas regulaciones sobre el funcionamiento de las
instituciones del nivel y a sostenerse su expansin, bajo el reconocimiento de la
educacin inicial como el primer nivel del sistema educativo. Esta expansin
coincide con la fuerte influencia de distintas corrientes psicolgicas
6
, en los
debates acerca de la especificidad pedaggica del nivel, que instalarn
definitivamente la idea de que la educacin inicial cumple una funcin en relacin
con el desarrollo evolutivo infantil. Esta conviccin, que asumir obviamente,
distintos enfoques y perspectivas, establecer una distincin fundamental entre las
caractersticas del nivel inicial y las del nivel primario.

Como mostraremos ms adelante, es a partir de la dcada del noventa que se
instala la meta de universalizacin de por lo menos el ciclo superior del nivel, cuya
concrecin podra asumirse como la culminacin del proceso de expansin de la
educacin inicial en la regin. Ahora bien, el rpido recorrido que intentamos
realizar aqu, muestra claramente que esta expansin se sostiene sobre un terreno
atravesado por dos lgicas diferentes y coexistentes (la asistencial y la educativa)
y por debates acerca de las caractersticas pedaggicas que debera tener el nivel,
que an no han sido del todo saldados.

De algn modo, es el contrato fundacional
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del nivel inicial lo que est hoy en
cuestin y su revisin forma parte de los procesos de organizacin y expansin del
nivel que se estn promoviendo actualmente. As, el contrato fundacional del nivel
inicial basado en la socializacin, el espacio de juego y el cultivo de hbitos para
la vida cotidiana est siendo revisado en direccin a una definicin del nivel como
espacio de transmisin y democratizacin del conocimiento (Harf y otros, 1996).
Por su parte, el contrato fundacional de la oferta educativa para los nios ms
pequeos ( 0 a 3 aos), centrado en la atencin asistencial de la infancia para la
satisfaccin de necesidades bsicas como alimentacin, sueo, higiene
(actividades de crianza), tambin est siendo revisado en dos direcciones: por un
lado, en direccin a la integracin de esta oferta como un ciclo del nivel inicial; por
otro en direccin a su transformacin en un mbito que ofrezca situaciones de
aprendizaje significativas para los nios (ibidem).


5
Hay por supuesto, excepciones en la regin, como es el caso de Costa Rica que en su
Constitucin Poltica del ao 1949 ya inclua el nivel preescolar en su definicin de educacin
pblica.
6
Bsicamente nos referimos al psicoanlisis por un lado y a distintas corrientes de la llamada
psicologa del desarrollo.
7
La nocin de contrato fundacional refiere al primer acuerdo entre la sociedad y el Estado acerca
de la funcin de la escuela. El contrato fundacional especifica el mandato social del que cada
institucin es portadora, el sentido social que se le asigna (Frigerio y Poggi, 1993)
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La revisin de estos contratos no implica, claro est, la resolucin de las
tensiones y debates apuntados. Como se intentar mostrar ms adelante, estas
tensiones siguen presentes en la configuracin actual del nivel inicial en
Iberoamrica y se expresan en la estructura misma del nivel, en la formulacin de
sus objetivos curriculares e institucionales, en los tipos de instituciones que se
ocupan de la atencin de la infancia en cada caso nacional, etc. Ahora bien,
tambin es posible verificar a travs de los datos disponibles sobre el desarrollo
del nivel inicial en cada pas, un intento de articular posiciones que a primera vista,
pueden parecer contrapuestas. En este sentido, se considerarn la tensin entre
la funcin asistencial y la funcin educativa del nivel inicial y la discusin acerca de
su especificidad, no como dilemas que contraponen miradas irreconciliables de su
funcin social y pedaggica , sino como claves de lectura tiles para abordar
distintos aspectos de la organizacin del nivel y analizar sus tendencias de
desarrollo en Iberoamrica.

A partir de los datos disponibles se identifican y analizan siete tendencias en la
expansin y organizacin del nivel inicial en la regin, que constituyen sendos
captulos de este informe:

Avances en la definicin de la identidad del Nivel Inicial.
Progresiva sistematizacin del nivel.
Expansin de la obligatoriedad del nivel como obligacin del Estado.
Jerarquizacin de la formacin de docentes del Nivel Inicial.
Expansin cuantitativa del nivel.
Convivencia de normas crecientemente homogneas y dispositivos
institucionales heterogneos.
Estmulo a la participacin creciente de la familia y de la comunidad.



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3. Avances en la definicin de la identidad del Nivel Inicial.


La estructura misma del nivel que se ha adoptado en cada pas, la formulacin de
sus objetivos curriculares e institucionales y los tipos de instituciones que se
ocupan de la atencin de la infancia en cada caso nacional, expresan con
particular visibilidad la coexistencia en la actualidad, de por lo menos cuatro
definiciones diferentes de la funcin social del Nivel Inicial:

funcin asistencial
funcin pedaggica
funcin socializadora
funcin preparatoria para la escolaridad elemental, primaria o bsica.

La funcin asistencial se hace presente toda vez que las instituciones de nivel
inicial asumen la tarea de dar respuesta a las necesidades bsicas de la poblacin
infantil: alimentacin, prevencin y tratamiento de la salud, inclusive vivienda. En
algunos casos, se trata de instituciones originalmente asistenciales que han ido
asumiendo funciones educativas; en otros, de instituciones educativas que, frente
a los procesos de empobrecimiento de la poblacin o frente al ingreso de sectores
de la poblacin tradicionalmente excluidos de la educacin inicial, han asumido
algunas funciones asistenciales.

La funcin socializadora, se refiere a aquellas acciones que se proponen
centralmente el logro de dos tipos de objetivos: por un lado, la formacin de
pautas de convivencia y de interaccin grupal y comunitaria; por otro lado, la
formacin de hbitos de alimentacin e higiene. Nuevamente aqu, la funcin
socializadora puede aparecer como una dimensin de acciones que se proponen
otros objetivos centrales. Sin embargo, la fuerte presencia que tiene esta funcin,
especialmente en la formulacin de los objetivos del nivel, amerita que se la
considere en particular.

La funcin pedaggica se vincula con la enseanza intencional y sistemtica de
un conjunto de contenidos curriculares especficos del nivel as como tambin con
la construccin de unas estrategias de exploracin del medio y de aprendizaje
distintos de los familiares. Aunque en trminos genricos se podra afirmar que
todas las otras funciones sealadas tienen una dimensin pedaggica,
pretendemos aqu delimitar los procesos de enseanza y aprendizaje propios de
este tramo de la escolaridad de los nios.

La funcin preparatoria para el nivel primario es una especificacin de la
funcin pedaggica y representa probablemente la funcin ms tradicional del
nivel inicial. Se trata aqu de enfatizar el carcter propedutico del nivel de cara al
ingreso a la escolaridad elemental. Este carcter propedutico se manifiesta de
dos maneras diferentes: por un lado, en una suerte de adelanto de algunos
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contenidos propios de la escuela primaria en el jardn, adquiriendo cada vez ms
presencia en los marcos curriculares del nivel inicial, contenidos correspondientes
a las reas curriculares centrales del nivel primario, especialmente la introduccin
a la lecto escritura y al clculo; por otro lado en la introduccin de los nios a los
cdigos y las reglas propias de la cultura escolar.

Desde ya, es caracterstico del funcionamiento de un sistema educativo, que cada
nivel prepare para el pasaje al nivel subsiguiente. De hecho, la llamada
articulacin entre niveles descansa, entre otras cosas, en la continuidad de los
aprendizajes alcanzados. Ahora bien, el punto es si lo que define la identidad de
un nivel es la preparacin para la escolaridad subsiguiente o la presencia de unos
objetivos, unos contenidos y unas modalidades de enseanza y aprendizaje
especficos. En el caso del nivel inicial este es un punto particularmente relevante,
si se tiene en cuenta que en la mayor parte de los casos su misma denominacin
lo define como el tramo inmediatamente anterior a la escuela primaria: pre-escolar,
pre-primaria, etc.

Aunque las funciones apuntadas no son excluyentes entre s y es esperable
encontrar en cada caso nacional la coexistencia de varias de estas funciones, el
nfasis puesto en una u otra seala un cierto modo de establecer la identidad del
nivel inicial. Con el fin de sealar en qu direcciones se est definiendo la
identidad del nivel inicial en los pases de la regin, se analizan a continuacin los
objetivos establecidos para el nivel, los tipos de contenidos previstos en los
marcos curriculares, la existencia de tramos o carreras de formacin de docentes
para el nivel inicial y los tipos de instituciones destinadas a la atencin de la
primera infancia que forman parte del nivel.


a) Los objetivos del Nivel Inicial:

El anlisis de los objetivos del Nivel Inicial definidos en cada pas, revela la
coexistencia de las cuatro funciones anunciadas. Aunque en cada caso nacional
los nfasis y las formulaciones de los objetivos presentan diferencias, es posible
identificar algunas caractersticas recurrentes:

En primer lugar, en todos los casos se formulan para el nivel, objetivos vinculados
con la funcin de socializacin de los nios. En efecto, aunque con diferencias
en su formulacin, todos los pases de la regin incluyen entre los objetivos del
nivel cuestiones como: la integracin y convivencia grupal y social, la formacin de
actitudes de respeto, colaboracin, solidaridad, compaerismo, etc. Tambin se
destaca en muchos casos, la funcin socializadora asociada a la formacin de
hbitos de salud, orden y/o higiene (Colombia, Honduras, Nicaragua, Guatemala,
entre otros).

En cuanto a los objetivos vinculados con la enseanza sistemtica o lo que hemos
denominado funcin pedaggica del nivel inicial, se destaca la funcin de
inciacin en diversos campos de conocimiento. Si bien en algunos casos se
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explicitan ya desde los objetivos estos campos de conocimiento (lenguaje,
matemtica, tecnologa, el conocimiento del mundo natural, etc.), por lo general
los objetivos se formulan en trminos de las actividades que el nio desarrollar
en las instituciones del nivel: exploracin, indagacin, observacin, etc. Tambin
asociada a la funcin pedaggica del nivel inicial, aparece recurrentemente la
frmula estimular la curiosidad de los nios sobre distintos aspectos del entorno.
Por ltimo, se destacan como contenidos a ser enseados de manera sistemtica,
todos aqullos vinculados con la comunicacin (verbal y no verbal).

Tambin aparecen en todos los pases, objetivos vinculados con la promocin
del desarrollo de los nios en diferentes reas: social, afectiva, psicomotriz,
cognitiva, expresiva, etc. En algunos casos incluso se conserva an el objetivo de
promover la maduracin. Este rasgo que, como mostramos ms arriba, es
resultado de la influencia de distintas corrientes y enfoques de la psicologa del
desarrollo o de la llamada psicologa evolutiva en la discusin pedaggica sobre el
nivel inicial, constituye en la actualidad una de las notas ms caractersticas y
especficas de la identidad del nivel.

En relacin con la funcin asistencial del nivel, se explicitan en algunos casos
objetivos asociados con la atencin alimentaria y de salud de la poblacin infantil
con necesidades bsicas insatisfechas (Bolivia, Chile, Colombia, El Salvador,
Per, Uruguay)

La llamada funcin preparatoria para el nivel primario, slo es explicitada en
los objetivos de 8 de los 21 casos nacionales analizados (Bolivia, Ecuador,
Guatemala, Honduras, Panam, Portugal, Repblica Dominicana, Uruguay). Esta
preparacin se vinculara tanto con los hbitos, destrezas y habilidades
elementales para el aprendizaje, como con la adaptacin al rgimen escolar. Sin
embargo, son 16 los pases que utilizan todava la denominacin pre-escolar,
pre-primario o inclusive trayecto de transicin para designar al ciclo superior del
nivel inicial o bien a las instituciones en las que ste se realiza. La extensin de
esta denominacin habla de la persistencia de la funcin propedutica del nivel
inicial respecto del nivel primario como nota caracterstica de identidad (o de
debilidad de esta identidad). Al respecto se ha sealado que el nivel inicial no es
pre-escolar pues el nio de este nivel asiste a una escuela (el Jardn de
Infantes) y ya se encuentra escolarizado. El denominarlo pre-primario slo hace
referencia al carcter de etapa previa a..., restndole la identidad que le es
inherente (Harf y otros, 1996:4).

Por ltimo, interesa sealar la presencia generalizada de tres tipos de objetivos
que tambin dan cuenta de la direccin que asume la identidad del nivel inicial en
la actualidad:

Objetivos que refieren directamente a la estimulacin de la creatividad o de
la imaginacin creadora. Herencia froebeliana, estos objetivos aparecen en
algunos casos asociados al juego y en otros a la introduccin en distintos
lenguajes expresivos. En conjunto los encontramos entre los objetivos
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formulados por casi la mitad de los pases de la regin (Argentina, Bolivia,
Colombia, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Mxico, Nicaragua, Paraguay,
Repblica Dominicana, Uruguay).

Objetivos que refieren a la articulacin de las instituciones de nivel inicial
con la familia y la comunidad, sea para la promocin de instituciones
comunitarias de atencin de los nios, sea para fortalecer la capacidad de
orientacin de las familias en la educacin de sus hijos pequeos. Argentina,
Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Nicaragua, Panam, Per,
Portugal y Uruguay refieren a esta cuestin en la formulacin de los objetivos
del nivel. Este parece ser otro rasgo especfico de la identidad del nivel inicial,
ya que en ningn otro nivel educativo se plantea con tanta claridad la
articulacin con la comunidad ni la extensin de la funcin educativa de sus
instituciones a las familias.

Objetivos vinculados con la prevencin, deteccin y atencin temprana de
problemas fsicos, psquicos y/o sociales en los nios. Si bien este tipo de
objetivos aparece en pocos casos (Argentina, Bolivia, Chile, Per, Portugal y
Uruguay), entendemos que tambin puede estar sealando un nuevo rasgo de
identidad del nivel. En este punto cabe advertir que no disponemos de datos
acerca de quines son los profesionales encargados de la deteccin y atencin
de problemas fsicos y psquicos.


b) Los contenidos previstos en los marcos curriculares:

Una caracterstica generalizada de los marcos curriculares aprobados en los
distintos pases de la regin, es la referencia a la necesidad de promover un
aprendizaje integral/ integrado/ integrador/ armnico/ articulado/ global en los
nios menores de seis aos. Esta pretensin de integralidad de los aprendizajes
se concreta en propuestas curriculares que, utilizando las distintas herramientas
que provee la tecnologa curricular actual, buscan combinar el desarrollo de las
reas socio-afectiva, cognitiva, motora y expresiva con la enseanza de
contenidos especficos.

Ahora bien, an cuando el propsito de proveer aprendizajes integrales aparece
como una constante en todos los casos nacionales, se registran tres modalidades
de organizacin curricular diferentes.

La organizacin de contenidos curriculares en torno de las reas bsicas de
la escuela primaria: lengua, matemtica, ciencias sociales y naturales, las
cuales reciben por lo general otra denominacin. Por lo general junto con
estas reas se incluyen tambin las reas expresiva y fsica. Cabe destacar
que esta opcin es la menos frecuente (Argentina, Brasil, Mxico, Portugal
y Repblica Dominicana).

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La organizacin de los contenidos en torno de ejes o reas de desarrollo,
tal como se propone en Colombia, Costa Rica, Ecuador, Honduras,
Nicaragua, Panam, Per, Venezuela.

La combinacin de ambos criterios de organizacin, recurriendo a
herramientas curriculares tales como ejes, reas, ncleos, mbitos, etc.
Realizan esta opcin Bolivia, Cuba, Paraguay, Chile, Uruguay, El Salvador,
Guatemala y Espaa.

Aunque la diferencia entre las dos primeras alternativas puede parecer sutil,
expresa nfasis diferentes: en el primer caso, el acento est puesto en los
conocimientos a ensear y la lgica de organizacin propias de cada rea de
contenidos; en el segundo caso, el acento est puesto en las caractersticas
del nio. Esto no significa, claro est, que si se considera la lgica de las
disciplinas curriculares no se tomen en cuenta las caractersticas del nio o
viceversa. Lo que s creemos es que estos nfasis expresan distintos modos
de resolver una tensin propia de la definicin curricular del nivel: acompaar
el desarrollo evolutivo o ensear contenidos de manera sistemtica. En
relacin con esta tensin, parece predominar una tendencia a articular ambos
propsitos y a plasmarlos en unos criterios de organizacin curricular que
combinen reas de desarrollo y contenidos de enseanza.

En cuanto a la seleccin de contenidos que define con ms claridad la identidad
del nivel, se destaca la presencia en todos los casos de contenidos vinculados con
lo que suele denominarse reas expresivas. El acercamiento a distintos
lenguajes artsticos se propone con dos objetivos: diversificar y valorar las formas
de expresin de las que dispone el nio y estimular su creatividad. Este ltimo
punto, adems de constituir un aspecto recurrente en las propuestas de todos los
pases de la regin, representa uno de los rasgos que ms distingue al nivel inicial
del resto de los niveles del sistema educativo. En efecto, en ningn tramo de la
trayectoria educativa se pondr tanto acento en el objetivo de desarrollar la
creatividad como en el nivel inicial.


c) La existencia de tramos o carreras de formacin de docentes para el nivel
inicial:

La mayor parte de los pases cuenta ya con carreras superiores especialmente
destinadas a la formacin de docentes para el nivel inicial. Este rasgo da cuenta
de un avance sustantivo en el reconocimiento de la especificidad del nivel
respecto del resto del sistema. Ms adelante analizaremos en detalle esta
cuestin y trataremos de determinar si los contenidos de la formacin de estos
docentes adopta caractersticas particulares, adecuadas a la identidad del nivel.




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d) Los tipos de instituciones destinadas a la atencin de la primera infancia:

Si bien como sealaremos ms adelante, el panorama institucional del nivel inicial
es profundamente heterogneo, encontramos en casi todos los casos la existencia
de instituciones especialmente destinadas al cumplimiento de los objetivos
formulados para el nivel, con caractersticas distintivas respecto de las
instituciones de nivel primario y las instituciones asistenciales, por lo menos para
el segmento de edad entre los cuatro y los seis aos.
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4. Progresiva sistematizacin del nivel.

Se registra en la mayor parte de los pases de la regin, una tendencia a la
inclusin del nivel inicial (en particular de su ciclo superior) en la estructura de los
sistemas educativos nacionales. Se tomarn como indicadores de esta tendencia
la existencia de normas que regulan la organizacin y funcionamiento del nivel; la
inclusin de estas regulaciones en leyes generales de educacin que establecen
el marco normativo de la organizacin del conjunto del sistema educativo; la
dependencia administrativa de las instituciones infantiles; la sancin de la
obligatoriedad de algn tramo del nivel inicial.


a) La aprobacin de normas que regulan la organizacin y funcionamiento
del nivel:

Todos los pases cuentan con instrumentos normativos que establecen, entre
otros aspectos, la estructura del nivel inicial y sus objetivos fundamentales.
Estas regulaciones alcanzan, por lo general, al conjunto de las instituciones
destinadas a la atencin de la poblacin infantil, sean estas formales o no
formales, estatales o privadas. La existencia de este tipo de normas en el
conjunto de los pases de la regin expresa un consenso en torno a la
necesidad de que el Estado regule y controle la oferta educativa dirigida a la
primera infancia. Interesa sealar que en casi todos los casos estas normas
son especficas del nivel, excepto en el caso de Nicaragua, donde las
regulaciones sobre el nivel inicial forman parte del Reglamento General de
Educacin Primaria y Secundaria.


b) La inclusin de estas regulaciones en leyes generales de educacin que
establecen el marco normativo de la organizacin del conjunto del
sistema educativo.

Si bien esta caracterstica no se registra an en la totalidad de los casos
nacionales analizados, puede sealarse como una tendencia que comienza a
generalizarse a partir de la dcada del noventa, aos en los que se lleva a
cabo la mayor parte de las reformas estructurales de los sistemas educativos
de la regin (de hecho, prcticamente todas las leyes generales de educacin
han sido sancionadas en esa dcada). La inclusin del nivel en las leyes
generales de educacin supone el reconocimiento explcito del nivel inicial
como el primer nivel del sistema educativo, sea ste obligatorio o no.





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c) La dependencia administrativa de unidades de gestin del sector
educativo:

Como tendencia general se puede afirmar que la gestin y supervisin de los
servicios del nivel inicial recae en los ministerios, secretaras o direcciones de
educacin, sean stas de nivel nacional, provincial/ estatal o municipal. Sin
embargo, la multiplicidad de instituciones de atencin a la infancia y la
coexistencia de la funcin educativa con la funcin asistencial del nivel hace
que en 5 de los 21 pases de la regin, coexistan organismos del sector
educativo con organismos de gestin de otras reas: Bienestar Familiar,
Bienestar Social, Ministerio de Trabajo, Salud. Estas reas tienen a su cargo
por lo general, el sostenimiento y control de instituciones de atencin a la
infancia prioritariamente asistenciales.


d) La sancin de la obligatoriedad de algn tramo del nivel inicial.

En 7 pases se ha declarado obligatorio el ciclo superior del nivel inicial que
puede abarcar, segn los casos, uno o dos aos. Slo Costa Rica ha
declarado obligatorio el nivel inicial desde los 0 a los 6 aos. A la vez algunos
pases se encuentran en este momento en proceso de aprobacin de nuevas
normas que extenderan la obligatoriedad al nivel.


Esta tendencia a la sistematizacin del nivel inicial expresada en las normas
legales que regulan su estructura y funcionamiento, debera contrastarse con las
realidades institucionales de cada pas, dado que por ejemplo, la mayor o menor
proporcin de la oferta educativa no formal respecto de la oferta educativa formal
constituye tambin un indicador del grado de sistematizacin del nivel inicial. Al
respecto no disponemos de datos cuantitativos que nos permitan estimar el peso
diferencial de cada tipo de oferta. Sin embargo, la cantidad y variedad de
programas e instituciones no formales destinadas a la atencin de la poblacin
infantil que ha sido informada por cada uno de los pases que participan del
proyecto, permite suponer que an queda mucho camino por recorrer en direccin
a la articulacin del nivel inicial con el conjunto de los sistemas educativos
nacionales.

No obstante entendemos que las disposiciones normativas y los avances de cada
pas en la sancin de la obligatoriedad del nivel supone el compromiso de los
Estados por extender la oferta formal de educacin inicial, al menos en los tramos
que se establezcan como obligatorios. Sin dejar de asegurar la asistencia primaria
de los nios, el reconocimiento del nivel inicial como el primer nivel del sistema
educativo, supone un desplazamiento del nfasis de las funciones asistenciales
hacia las funciones pedaggicas del nivel, lo cual supone la instalacin de unas
formas de organizacin institucional, unos objetivos y unas tareas propias de la
oferta educativa formal.

17

5. Expansin de la obligatoriedad del nivel como obligacin del Estado.

Tal como se ha adelantado son siete los pases que han declarado obligatorio
algn tramo del nivel inicial: Argentina, Colombia, Costa Rica, Repblica
Dominicana, El Salvador, Panam y Venezuela. Otros tantos pases se
encuentran en proceso de aprobacin de normas que extiendan la obligatoriedad
educativa en el mismo sentido.


a) La obligatoriedad escolar como obligacin del Estado:

Desde la configuracin misma de los sistemas de educacin modernos, se ha
entendido que la obligatoriedad escolar es la herramienta normativa ms potente
de la que se dispone para asegurar la universalizacin de un nivel o trayecto
educativo. Sin embargo es evidente que su sola sancin no promueve
automticamente la obligatoriedad. En efecto, es necesario desplegar un conjunto
de polticas de Estado que aseguren, por un lado, una oferta educativa capaz de
albergar a toda la poblacin en edad, y por otro, la disponibilidad de mecanismos
de control que obliguen a las familias a enviar a sus hijos a la escuela.

En relacin con esta cuestin, analizaremos a continuacin el impacto sobre la
expansin que ha tenido la sancin de la obligatoriedad de un tramo del Nivel
Inicial, en los pases mencionados.

Argentina: en este pas se sanciona la obligatoriedad de la sala de cinco aos en
1993. La evolucin de la matrcula correspondiente a esta edad entre los aos
1994 y 2000 muestra un crecimiento total para el perodo de 117.703 alumnos, lo
cual representa un incremento del 16,6 %. Sin embargo, el crecimiento no es
sostenido en su ritmo e inclusive en algunos aos del perodo (1998 y 1999), la
matrcula de sala de cinco aos registra un decrecimiento. No disponemos de
informacin para formular hiptesis que expliquen el comportamiento de la
matrcula en el tramo obligatorio del nivel; lo que s podemos sealar es que la
tendencia hacia la universalizacin de la sala de cinco es todava inestable a pesar
de la sancin de la ley de obligatoriedad. Ahora bien, cuando se compara el
crecimiento de la matrcula segn dependencia, se observa que el incremento de
alumnos registrado para el conjunto del nivel, fue absorbido casi en su totalidad
por la oferta estatal.

Colombia: la obligatoriedad de la sala de cinco aos es sancionada en este caso
en el ao 1994. Si bien el conjunto del nivel registra una expansin importante
entre los aos 1996 y 2000 (no disponemos de datos anteriores), con una tasa de
crecimiento de la matrcula entre 1996 y 1998 de un 8,4%, la tasa de
escolarizacin no llega an al 50%. En cuanto a la participacin del Estado en la
expansin de la matrcula del nivel, cabe sealar que el crecimiento de la
matrcula del sector pblico y privado es bastante similar, aunque con una leve
diferencia a favor del primero. Si bien no disponemos de ms datos contextuales
se podra afirmar que, a pesar de la sancin de la obligatoriedad, en Colombia el
18

nivel se expande tanto por la participacin del sector privado como por la del
sector estatal.

Costa Rica: el carcter obligatorio de la educacin preescolar comprende el
servicio educativo para los nios y nias de 0 a 6 aos de edad desde el ao
1997. En este caso se registra un crecimiento sostenido de la matrcula del nivel a
partir del ao 1990, con fuerte participacin del Estado en el sostenimiento de la
oferta (actualmente la oferta pblica constituye el 90% del conjunto). Por otra
parte, la tasa de escolarizacin correspondiente a la poblacin de entre 5 y 6 aos
supera, en el ao 1999, el 82%. No disponemos de datos de cobertura referidos al
ciclo maternal. No obstante, los datos absolutos de matrcula muestran diferencias
muy sustantivas con la matrcula del ciclo superior (denominado en Costa Rica,
de transicin).

Repblica Dominicana: desde el ao 1996 es obligatoria la sala de cinco aos. Si
bien no disponemos de datos de cobertura referidos especficamente a la
poblacin de esa edad, la comparacin de los datos absolutos de matrcula
muestra una concentracin de alumnos en la sala de cinco aos, que llega al
61,3% de la matrcula total del nivel. En cuanto a la expansin registrada a partir
de la sancin de la obligatoriedad, slo podemos decir que entre los aos 1996/7 y
2000/01, se registra una tasa de crecimiento promedio para el conjunto del nivel
del 4,3%, debindose la mayor expansin al sector privado y semi-oficial, que
registran tasas del 8,2% y 8,5% respectivamente, frente a una tasa de crecimiento
de apenas el 1,15% para el sector pblico.

El Salvador: el nivel inicial ha sido declarado obligatorio desde los 4 a los 6 aos
de edad. Si se analiza la evolucin de la matrcula correspondiente a esa edad, se
registra un crecimiento importante a partir de los aos 1993-1994, aunque la tasa
de escolarizacin bruta alcanza apenas al 40% de la poblacin. No disponemos de
datos en serie histrica que permitan analizar la participacin del Estado a partir
de la sancin de la obligatoriedad. Sin embargo cabe destacar que, para el ao
2000 la oferta de dependencia pblica constitua el 78% del conjunto.

Panam: la ley de educacin del ao 1995 establece la obligatoriedad de la
educacin inicial para los nios de 4 a 5 aos. No disponemos de datos en serie
histrica ni tampoco de datos de cobertura del nivel. No obstante, la comparacin
de la matrcula 2001 del Pre-jardn (tramo obligatorio del nivel inicial) con la del
Jardn, parece sealar que se est todava muy lejos de universalizar el pre-jardn.

Venezuela: la educacin inicial es obligatoria en este pas para los nios de 5
aos desde el ao 1980. A pesar de que slo este tramo es obligatorio, se registr
en el pas una tasa de crecimiento de la matrcula del nivel, relativamente pareja
por edades. De todos modos, la sala de cinco aos concentra la mayor parte de la
matrcula del nivel, alcanzando a representar casi el 45% del total. Llama la
atencin la baja de la matrcula total registrada en los aos 1995-1996, pero
carecemos de datos contextuales que permitan formular alguna hiptesis
explicativa.
19


Los casos analizados muestran que, en efecto, la sancin de la obligatoriedad no
se correlaciona directamente en el corto plazo con la expansin del nivel. Tambin
que, dependiendo del caso nacional y de la tradicin de cada pas respecto de la
participacin del sector pblico o privado en la educacin, la expansin se
realizar ms sobre la base de un sector que sobre el otro. En cualquier caso est
claro que la obligacin del Estado es asegurar oferta gratuita y accesible a la
poblacin en los tramos escolares obligatorios, con independencia del sector del
que dependa esa oferta.

En este punto cabe sealar que algunos pases establecen en sus marcos legales
que, aunque el nivel no sea obligatorio, en el sentido que se constituya en un
requisito para el ingreso a la escuela primaria, es obligacin del Estado sostener y
regular el servicio (es el caso por ejemplo, de Cuba y Brasil).


b) La obligatoriedad escolar y su relacin con la funcin social del nivel:

La obligatoriedad escolar supone la aspiracin de universalizar el acceso a un
tramo de la escolaridad, sobre la base de un consenso en torno de la funcin
social que ste cumple. Desde esta perspectiva, y considerando que en casi todos
los pases se sancion la obligatoriedad del ltimo ao del nivel inicial, se puede
sostener que los tramos obligatorios estn tendencialmente ms asociados a la
funcin educativa del nivel inicial -y en particular a la funcin preparatoria del nivel
para la escolaridad elemental-, mientras que en los tramos no obligatorios se
intensifica la funcin asistencial.


c) La contracara de la obligatoriedad: la educacin inicial como un derecho
de los nios y de los padres.

Histricamente la sancin de la obligatoriedad cumpli la funcin de otorgarle al
Estado la capacidad de aplicar sanciones a las familias que no cumplieran con la
ley, dado que se trataba de extender un tipo de institucin nueva (la escuela
masiva), que no era reconocida como necesaria por buena parte de la poblacin,
que requera adems que sus hijos se incorporaran tempranamente a tareas
productivas. En la actualidad, cuando la extensin de la educacin formal es una
demanda social, la obligatoriedad escolar supone prioritariamente el compromiso
del Estado de asegurar la oferta educativa.

Desde esta perspectiva, la obligatoriedad viene a garantizar el derecho de los
nios de recibir educacin sistemtica desde su primera infancia, y tambin, el
derecho de los padres a disponer de instituciones que se ocupen de la atencin
integral de sus hijos durante la jornada laboral. Ahora bien, como hemos visto, la
obligatoriedad se aplica en casi todos los casos a partir de los cinco aos. Queda
pendiente definir modos de asegurar la oferta educativa para los nios ms
pequeos, por otras vas que no sean bajar la edad de la educacin obligatoria.
20

En este sentido, las alternativas propuestas por Cuba y Brasil marcan una
direccin que podra ser retomada por otros pases, toda vez que pone el acento
en el derecho de los nios y las familias pero remarcando la obligacin del Estado.
21

6. Jerarquizacin de la formacin de docentes del Nivel Inicial.


La tendencia hacia la jerarquizacin y profesionalizacin de la formacin de los
docentes de nivel inicial, forma parte de un movimiento ms amplio que en la
ltima dcada ha impulsado la reforma de la formacin de docentes de todos los
niveles. En el marco de estos movimientos de reforma, bajo la conviccin de que
una formacin inicial profesionalizante debe tener una duracin mayor y
trayectos ms complejos, tales como grado y posgrado, se propuso en las ltimas
dos dcadas, en casi todos los pases occidentales, una modificacin en la
articulacin y la duracin de los estudios de los futuros docentes: profundizacin
de aspectos disciplinarios; presencia ms equilibrada de las ciencias de la
educacin; obtencin de la licenciatura o el doctorado (Ghilardi, 1993:29), en
general a travs de un desplazamiento de la formacin del profesorado hacia la
universidad (Diker y Terigi, 1997).

Este desplazamiento supone en algunos casos directamente el traspaso de las
carreras hacia las universidades; en otros, una combinacin entre stas y centros
superiores no universitarios, combinacin acompaada por una divisin de tareas
segn la cual la universidad se ocupa en general, de la formacin disciplinaria, y
los institutos de la formacin pedaggica; mientras que en otros se limita a
pretender una importacin del modelo de organizacin acadmica e institucional
de las universidades hacia los profesorados de nivel terciario, o an un tutelaje de
las primeras sobre los segundos.

Aunque con diferentes matices, la consolidacin y la racionalizacin de la
formacin del profesorado basada en la universidad han formado parte de las
reformas de muchos pases del mundo (vase al respecto, Perrenoud, 1994;
Popkewitz, 1994; Varela y Ortega, 1990). Si bien son muchas las razones que han
sustentado estas reformas en el terreno de la formacin, interesa destacar
aqullas que se refieren a la necesidad de jerarquizar la carrera docente. Al
respecto se ha sostenido que es la revalorizacin de la complejidad de la
formacin de docentes lo que ha promovido este movimiento hacia el nivel
superior, en particular en lo que respecta a la formacin de docentes de nivel
primario e inicial.

As, si tradicionalmente las representaciones acerca de la formacin de un
maestro coincidan en que con un poco de instruccin y de buen sentido,
cualquiera es capaz de ensear en el nivel primario, en la actualidad, la
evolucin de los programas, de las didcticas, de la gestin de los
establecimientos, hace cada vez menos aceptable la idea de que la formacin de
maestros debe ser proporcional a la edad de sus alumnos. Desarrollar la
inteligencia y la personalidad de nios de cinco aos no parece menos calificado,
a la luz de las ciencias humanas, que ensear la filosofa a nivel del bachillerato a
alumnos fuertemente seleccionados, an si no son las mismas competencias, ni el
22

mismo equilibrio entre competencias didcticas de un lado, y matrices de saberes
disciplinarios del otro (Perrenoud, 1994:7. Original en francs).

La tendencia hacia la jerarquizacin de los docentes de nivel inicial forma parte
entonces de estas discusiones y tendencias ms generales. En este marco
consideraremos como indicadores de jerarquizacin de la formacin de docentes
del nivel, as como tambin de la preponderancia de la funcin educativa sobre la
funcin asistencial: a) la existencia de titulacin de nivel superior (universitario o
no universitario), y b) la definicin de unos trayectos curriculares especficos para
la formacin de docentes de nivel inicial.


a) Niveles de titulacin y requisitos para el ejercicio docente:

Casi en todos los casos nacionales se registra desde la dcada del noventa, una
clara tendencia hacia la jerarquizacin de las carreras de docentes del nivel inicial,
dado que en casi todos los pases de la regin, estas carreras corresponden al
nivel superior universitario o no universitario. Esta situacin se da en los siguientes
pases: Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador,
Espaa, Mxico, Panam, Paraguay, Portugal, Repblica Dominicana, Venezuela
y Uruguay. En el caso de Brasil, se ha establecido como plazo mximo el ao
2007, para que la titulacin de nivel superior se constituya en un requisito de
ejercicio en el nivel inicial.

La duracin de las carreras en el nivel superior, oscilan entre 3 y 5 aos en todos
los casos y ofrecen una diversidad de titulaciones: licenciado, profesor, diplomado,
especialista, tecnlogo, bachiller universitario, entre otros. En algunos casos,
como en Repblica Dominicana, existen incluso maestras en Educacin Inicial.

En los pases donde todava no se ha producido el pasaje de la formacin al nivel
superior, la titulacin es expedida en general por Escuelas Normales o
instituciones formadoras de docentes de nivel medio.

Ahora bien, an cuando se haya dispuesto en la mayor parte de los pases de la
regin, la creacin de carreras de nivel superior, todava conviven en el ejercicio
docente, maestros con las nuevas titulaciones y maestros normalistas de nivel
inicial o de nivel primario e idneos. Esta situacin es sin dudas, resultado de una
transicin que es necesario pensar en el mediano y largo plazo. Lo que interesa
destacar no obstante, es la direccionalidad de los cambios introducidos en la
formacin de docentes del nivel.

Tambin interesa sealar que en varios pases se prev, dentro de los marcos
normativos actuales, la presencia de una diversidad de perfiles no docentes en las
instituciones infantiles, a los que se les exige distintos niveles de formacin:

Auxiliares docentes
Auxiliares pedaggicos
23

Guardianas
Instructores comunitarios
Asistentes educacionales
Promotores educativos
Cuidadoras
Enfermeras
Animadoras
Voluntarios
Colaborador docente

Los niveles de formacin exigidos varan obviamente segn los roles y los pases.
Slo interesa destacar que oscilan entre escolaridad obligatoria cumplida como
nico requisito (en el caso de voluntarios de la comunidad), cursos de formacin o
capacitacin especfica o algn trayecto de formacin tcnica superior.
Estos perfiles pueden tener presencia tanto en instituciones formales, donde
colaboran con los docentes titulados, como en instituciones o iniciativas no
formales.

b) La especificidad de los trayectos o carreras de formacin de docentes
para el nivel inicial:

En la casi totalidad de los casos y con independencia del nivel de formacin, se
registra la existencia de carreras especficas para la formacin de docentes del
nivel. Con independencia de los ttulos que se exigen para el ejercicio
(especialmente en los casos en los que no se dispone de personal titulado
suficiente), el diseo y aprobacin de estas carreras supone un reconocimiento de
la especificidad de los contenidos del nivel inicial y de las estrategias de
enseanza adecuadas a la primera infancia.

En efecto, si se analizan los contenidos o reas curriculares que constituyen los
tramos o carreras de formacin inicial, encontramos, como elementos comunes:

Contenidos vinculados con la llamada formacin general o bsica para el
ejercicio docente.
Contenidos referidos a las caractersticas del nivel inicial y a las caractersticas
del sujeto del nivel, con fuerte predominancia de la psicologa evolutiva o del
desarrollo.
Contenidos vinculados con las reas curriculares del nivel, que son objeto de
enseanza. Este conjunto de contenidos incluye conocimientos disciplinarios y
didcticos, aunque con distintos nfasis segn el caso.

Aunque es probable que se trate de una estrategia generalizada, cabe mencionar
que Cuba, Bolivia, Espaa, Portugal y Repblica Dominicana refieren
directamente a la existencia de programas o instituciones de formacin
permanente o capacitacin de los docentes en ejercicio, tanto en servicio como
fuera de servicio.
24


7. Expansin cuantitativa del nivel.


Aunque los datos estadsticos disponibles no son del todo comparables,
intentaremos establecer aqu algunas tendencias vinculadas con la expansin
cuantitativa del nivel inicial en Iberoamrica.

En principio cabe destacar que es a partir de mediados de la dcada del noventa
aproximadamente que se produce, en la mayor parte de los pases, un movimiento
de expansin del nivel que quiebra la tendencia de evolucin de la matrcula de
aos anteriores.

El siguiente cuadro compara la matrcula de la educacin inicial en datos
absolutos en la ltima dcada en cada pas. Dadas las limitaciones de la
informacin disponible (no en todos los casos se dispuso de informacin
estadstica de la matrcula correspondiente a los aos 1990 y 2000), los datos no
son comparables en todos los casos entre pases. No obstante, resulta interesante
comparar el crecimiento en la cantidad de alumnos que asisten a instituciones
infantiles en los ltimos aos, dentro de cada pas.

25


Matrcula educacin inicial

1990/1991

2000/2001
Argentina 998.629 (datos 1994) 1.246.597
Bolivia 182.302 (datos 1997) 215.602
Brasil 3.628.285 4.421.332
Chile 319.359 498.625
Colombia 879.471 (datos 1996) 1.034.182 (datos 1998)
Costa Rica 46.638 69.679 (datos 1999)
Cuba 786.370 (datos 1994/5) 878.566
Ecuador 115.024 167.582 (datos 1997/98)
El Salvador S/d 205.892 ( datos 2000)
Espaa 1.004.481 1.164.156
Guatemala
8
217.748 (datos 1996) 351.825 (datos 2000)
Honduras 84.064 (datos 1997) 92.079 (datos 1999)
Mxico 2.734.054 3.423.608
Nicaragua 63.201 166.715
Panam S/d 33.124 ( datos 2001)
Paraguay S/d 112.119 ( datos 1998)
Per 797.263 1.127.122
Portugal S/d 124.311 ( datos 1997/98)
Repblica Dominicana 175.885 (datos 1996/97) 208.259
Uruguay 44.806 (datos 1995) 66.906 (datos 1998)
Venezuela 634.812 696.362 (datos 1995/96)

Fuente: OEI. Organizacin y perspectivas de la educacin inicial en Iberoamrica. Mayo 2002.
Elaboracin propia.


Los datos expuestos muestran que en todos los pases de la regin se registra un
movimiento de expansin de la matrcula del nivel en los ltimos aos, movimiento
que ha sido acompaado por el crecimiento de la oferta. En efecto, en todos los
casos se registra tambin una expansin tanto del nmero de unidades educativas
como del nmero de docentes que forman parte del nivel.

Ahora bien, a pesar de esta tendencia a la expansin del nivel, la mayor parte de
los pases estn todava lejos de cubrir las necesidades educativas del conjunto
de la poblacin en edad. A continuacin se presentan las tasas de escolarizacin
alcanzadas en cada caso:


8
Se consideran los alumnos de pre-primaria bilinge y de educacin de prvulos en conjunto.
26


Ao de
referencia
Tasa de
escolarizacin

Grupos
de edad
Argentina 1996 54% 3 5
Bolivia 2000 46,1% 4 5
Brasil 1997 58% 4 6
Chile 1996 98% 5
Colombia 2000 46,8% 5
Costa Rica 1999 82,8% 5 6
Cuba 2000/01 99,6% 0 5
Ecuador 1996/97 56% 5
El Salvador 1997 40% 4 5
Espaa 2000/01 92,4% 3 - 5
Guatemala
9
2000 51,1% 4 6
Honduras 1994 14% 4 5
Mxico 2000/01 82,6% 5
Nicaragua 2001 26% 3 5
Panam 1996 76% 5
Paraguay 1997 61% 5
Per 1997 40% 3 5
Portugal 1995/96 61,5% 3 5
Repblica
Dominicana
1997/98 33% 3 5
Uruguay 1996 45% 3 5
Venezuela 1996/97 44% 3 5

Fuente: OEI. Organizacin y perspectivas de la educacin inicial en Iberoamrica. Mayo 2002.
Elaboracin propia.

En cuanto a la participacin del Estado en el sostenimiento y gestin directa de la
oferta de nivel inicial, se registra en casi todos los casos una mayor presencia del
Estado sobre las ofertas privadas. A modo de ejemplo, exponemos a continuacin
los datos correspondientes a la distribucin de la matrcula del nivel segn
dependencia.


9
Se consideran los alumnos de pre-primaria bilinge y de educacin de prvulos en conjunto.
27


Alumnos educacin inicial por
dependencia
Estatal/ oficial/
pblico
Privado
Argentina 72% 28%
Bolivia 91% 9%
Brasil 75%
10
25%
Chile 48%
11
50%
12

Colombia 55% 45%
Costa Rica 90% 10%
13

Cuba 100% ---
Ecuador s/d s/d
El Salvador 78% 22%
Espaa 66% 34%
Guatemala
14
75% 25%
Honduras 73% 27%
Mxico 90%
15
10%
Nicaragua
16
29% 17%
Panam s/d s/d
Paraguay 68% 22%
17

Per 79% 21%
Portugal s/d s/d
Repblica Dominicana 52% 48%
18

Uruguay 80% 20%
Venezuela 79% 21%

Fuente: OEI. Organizacin y perspectivas de la educacin inicial en Iberoamrica. Mayo 2002.
Elaboracin propia.


La preponderancia de la presencia estatal en la oferta del servicio correspondiente
al nivel, indica tambin el protagonismo que el Estado asume en la
implementacin de lneas de reforma del nivel inicial, as como tambin en su
desarrollo.




10
Se incluye aqu la dependencia federal, estadual y municipal.
11
Dependencia municipal.
12
Se incluyen alumnos de instituciones particulares subvencionadas y no subvencionadas.
13
Se incluye dependencia privada y semi-pblica.
14
Se consideran los alumnos de pre-primaria bilinge y de educacin de prvulos en conjunto.
15
Se incluyen dependencias federal y estatal y autnomo.
16
El 54% restante corresponde a instituciones comunitarias.
17
Se incluyen dependencias privada y privada subvencionada.
18
Se incluyen dependencias privada y semi-oficial.
28


8. Convivencia de normas crecientemente homogneas y dispositivos
institucionales heterogneos.


Aunque las leyes sancionadas en los ltimos aos en la mayor parte de los pases
de la regin presentan similitudes importantes, los tipos de instituciones que en
cada caso atienden a la poblacin de 0 a 6 aos son muy diversos.

Esta diversidad es resultado del cruce de distintas variables: dependencia (pblico
- privado); tipo de oferta (formal -no formal); localizacin (rural urbano);
dependencia administrativa (reas Educacin Salud Bienestar Social, otros).
Asimismo es producto de la coexistencia de instituciones y ofertas creadas en
distintos momentos histricos para la atencin de diversas problemticas
infantiles.

Entre los muchos tipos de ofertas dirigidas a la poblacin de 0 a 6 aos existentes
actualmente en los pases de la regin, se destacan los siguientes:


Dentro de la oferta de educacin formal:
19


- Instituciones educativas anexas a establecimientos de nivel primario o
secundario.
- Instituciones educativas autnomas (con autoridades propias)
- Instituciones educativas nucleadas (comparten autoridades)
- Casas Cunas y Escuelas Maternales


Dentro de la oferta de educacin no formal:

- Instituciones y programas de educacin no formal destinados a la atencin
de nios de sectores urbano marginales.
- Instituciones y programas de educacin no formal destinados a la atencin
de nios en zonas rurales.
- Instituciones y programas destinados de educacin no formal destinados a
la atencin de nios pertenecientes a comunidades indgenas.
- Programas educativos dirigidos a padres de nios pequeos (de 0 a 3
aos)
- Programas orientados a la asistencia nutricional y sanitaria de la poblacin
infantil.
- Instituciones y programas de proteccin de la infancia.

Todos estos tipos de instituciones y programas se definen por lo general como
ofertas de atencin integral de la infancia. La preponderancia de su funcin

19
Desde ya, las denominaciones varan segn los pases.
29

educativa depender en cada caso del nfasis que presente cada una de estas
ofertas. Cabe destacar no obstante, que esta funcin aparece articulada en
casi todos los casos con una dimensin fuertemente asistencial.

Los programas e instituciones definidos ms arriba en funcin de sus
destinatarios y/u objetivos centrales, se diversifican an ms, si se considera
su dependencia. En efecto, estas ofertas podrn depender:

- del Estado, y dentro de ste, de las reas de Educacin, Salud, Trabajo,
Bienestar Social u otras.
- de organizaciones intermedias (sindicatos, empresas, otros)
- de particulares
- de centros comunitarios
- de Organismos no gubernamentales.

Volviendo a la cuestin planteada inicialmente -homogeneidad normativa y
heterogeneidad institucional-, se podra sostener que la expansin del nivel inicial
se sostiene sobre una estrategia distinta de la del nivel primario. En efecto,
mientras que el nivel primario se ha expandido sobre la base de un modelo
institucional nico (no slo dentro de cada sistema educativo nacional sino a
travs de distintos pases), el nivel inicial parece sustentar su crecimiento sobre
una variedad de dispositivos institucionales.

Tal heterogeneidad puede responder a una diversidad de necesidades y tipos de
poblacin, o puede ser el resultado de aplicar una regulacin normativa
homognea a un panorama de instituciones previas. En cualquier caso, una
evaluacin de la eficacia de las instituciones existentes para cumplir los objetivos
del nivel que prevn las normas vigentes, deber considerar previamente alguna
de estas hiptesis.
30

9. Estmulo a la participacin creciente de la familia y de la comunidad

Tanto desde la normativa legal vigente, como desde los objetivos explcitos de la
educacin inicial en los pases de la regin se registra el acento puesto en el
apoyo social y pedaggico a las prcticas educativas familiares, para fomentar y
aumentar su competencia educativa.

Asimismo, y a travs de los programas de atencin integral a la primera infancia,
no escolarizados, se observa una implicacin creciente de la comunidad en su
conjunto y que coloca en le centro de su actividad a la educacin y la promocin
del conjunto de la infancia.

De esta forma, la participacin permanente de la familia y la comunidad,
configurando comunidades educativas, que tengan como foco comn de su
actuar, el aprendizaje relevante y significativo de los nios
20
, se convierte en un
criterio de calidad esencial para el adecuado desarrollo de cualquier propuesta
educacional para nios.

20
Peralta, M. V. (2000) Calidad y modalidades alternativas en Educacin Inicial, La Paz, Bolivia,
CERID/ Maysal.