N 12 Outubro/2002 Revista para a formao de professores de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental

O homem que encontrou a

maior pepita no garimpo
Jose Goncalves comecou
logo garimpando
O professor como
na formaao
ator Principal
O professor como
ator Principal
na formaao
avisa l revista para a formao de professores de educao
infantil e sries iniciais do ensino fundamental. Publicao
trimestral do Instituto Avisa l. Ano III n
o
12 Outubro de 2002
Instituto Avisa l
Diretoria
Marly de Souza Gouvea
Maria Helena B. C. da Rocha
Maria Luiza Ferreira
Conselheiros
Monique Deheinzelin
Snia H. Dria London
Telma Weisz
Nair Basbaum
Clice Capelossi Haddad
Irene Franciscato
Coordenao Executiva
Silvia Pereira de Carvalho
Coordenao de projetos
Cisele Ortiz
Coordenao dos Formadores
Regina Scarpa Leite
Equipe de Formadores
Adriana Klisys
Ana Benedita G. Brentano
Ana Lcia Bresciane
Beatriz Bontempi Gouveia
Cecilia Holland
Cllia Cortez
Damaris Maranho
Dbora Rana
Denise Nalini
Edi Fonseca
Elza Corsi de Oliveira
Helosa A. Pacheco
Karina Lopes
Luciana Q. Hubner
Marcia Sbrissa
Maria Virgnia Gastaldi
Renata Frauendorf
Silvana O. Augusto
Simone de Alcntara Pinto
Apoio Administrativo
Andria dos Santos Viana
Joselita Dias Santos Reis
Vania Regina Ferreira
2
Conselho editorial
Aparecida Bento
Helosa Dantas
Isabel Galvo
Lino de Macedo
Marta Gil
Monique Deheinzelin
Regina Scarpa Leite
Rosa Iavelberg
Telma Weisz
Coordenao Geral
Silvia Pereira de Carvalho
Editora
Silvana Augusto
Assistente de Edio
Ana Guedes Pinto
Projeto grfico e diagramao
Azul Publicidade
Reviso de texto
Andria Gomes
Jornalista Responsvel
Ana Maria Sanchez
Tiragem 2000 exemplares
O Instituto Avisa l uma organizao no-
governamental, herdeira do currculo, co-
nhecimento e experincia desenvolvidos
pelo Crecheplan desde 1986.A atuao que
teve incio com trabalhos voltados exclusi-
vamente para educao infantil, foi ampliada
para atingir tambm as sries iniciais do en-
sino fundamental. O foco principal a for-
mao continuada de educadores.
Misso
Melhorar a qualidade da educao por meio
do desenvolvimento profissional e pessoal
de educadores e do fortalecimento do
potencial educativo das escolas e centros
educacionais.
Objetivos
Contribuir para a qualificao e o
desenvolvimento de competncias
dos educadores que atuam em insti-
tuies educacionais voltadas para o
atendimento de crianas de baixa
renda.
Oferecer suporte tcnico para orga-
nizaes no-governamentais, agn-
cias governamentais e escolas de edu-
cao infantil e ensino fundamental.
Agir como um centro de produo de
informaes e conhecimentos para e-
ducao por meio de site na Internet e
da produo de vdeos de formao, e
publicaes.
Contribuir para a formulao e implemen-
tao de polticas pblicas que resultem
em uma educao de maior qualidade.
4 Jeitos de Cuidar
Beleza mesa na
hora da alimentao
10 Sustana
Azul Pombinho, a histria guardada
no fundo de um prato
12 Reflexes do Professor
Mil e uma noites uma aventura
de faz-de-conta
Sumario
pg. 4
Beleza se poe
a mesa
3
As imagens de Serra Pelada poca do ga-
rimpo deixaram tristes marcas de destruio: a
terra arrasada, a gua contaminada, o formiguei-
ro de gente. Como recuperar o que foi perdi-
do, o equilbrio frgil da floresta que l existia, a
limpeza da guas?
Anos depois das escavaes vemos, em Ser-
ra Pelada, uma outra face da natureza e dos ho-
mens. Na matria sobre o trabalho de formao
de professores, voc vai encontrar educadores
atentos e interessados em desenvolver-se profis-
sionalmente, refletindo sobre seu trabalho na es-
cola. Gente que se encanta, admira e produz gra-
vuras que contam histrias sobre o garimpo. At
mesmo o lago que se formou onde antes era o bu-
raco das escavaes nos chama a ateno e con-
firma, com entusiasmo: regenerar, reconstruir e
avanar so palavras que tambm fazem parte do
vocabulrio da regio. A recuperao, em todos os
sentidos, est sendo feita em Serra Pelada a muitas
mos, no dia a dia, pela natureza e por pessoas com-
prometidas com o meio ambiente e com a educa-
o.
E falando em recuperao, Elza Corsi nos con-
ta, em sua entrevista, como trabalha para resgatar o
papel social da alimentao nas instituies de edu-
cao. Com sua ao busca humanizar o ato de co-
mer, servindo os alimentos em mesas bem postas,
com pratos apetitosos, em espaos aconchegantes e
bonitos. Essa experincia comprova que em educao
os pequenos detalhes fazem a diferena.
Das pginas de livros especializados em decora-
o, surge a histria da loua que distraiu crianas do
interior do pas. A singela histria da loua azul pom-
binho vem acompanhada da sensvel poesia de Cora
Coralina, que voc, leitor, vai conhecer nas prximas
pginas.
Como nunca demais retomar um tema to im-
portante na vida dos homens, trouxemos uma interes-
sante matria que integra o brincar ao conhecer por
meio da cultura dos povos rabes. Para ampliar o as-
sunto, Santa Catarina nos enviou a indicao do Museu
do Brinquedo, um lugar que convida adultos e crianas
a brincar.
E brincando terminamos a 12
a
edio, comemoran-
do, felizes, o terceiro ano da revista avisa l. Como sem-
pre, renovamos o convite para a leitura dessas pginas e
tantas outras que ainda faremos no prximo ano. Boa
leitura!
Silvia Pereira de Carvalho
editorial
16 Dicas do Professor
Outras possibilidades para
alimentar o faz-de-conta.
22 Reflexes do Formador
O conhecimento prvio na
formao dos professores
em Serra Pelada
30 Tempo Didtico
O uso do texto informativo
na pesquisa sobre o pulo do sapo,
de crianas de 5 anos
Seoes
3 Editorial
39 Formao nos Municpios
40 Parablicas
42 Crnica
pg. 12
As ilustraes da capa so
gravuras feitas pelos
professores de Serra Pelada
pg. 22
Deixe que digam,
Que pensem, que faam
Mil e Uma Noites
uma aventura de faz de conta
4
Beleza se poe
hora da alimentao bastante privilegiada na rotina das creches:
as crianas chegam a se alimentar, em alguns casos, cinco vezes
ao dia. Em geral, esses momentos acontecem em locais frios e
impessoais, bem diferentes dos espaos onde as pessoas se alimen-
tam em suas casas ou restaurantes. Elza Corsi ajuda a refletir so-
bre o lugar do belo na hora das refeies. Para ela, a instituio
de educao, ao valorizar os momentos das refeies, cumpre
o importante papel na socializao das pessoas numa prtica
que o adulto prov e a criana usufrui. Cuidados com a
mesa, alm de estimular a criana a comer mais e melhor,
ajudam a construir um hbito social saudvel e agregador
como a alimentao. No basta dar comida. impor-
tante tambm garantir o direito a um prato bonito,
bem servido, saboroso e nutritivo, num espao agra-
dvel onde se pode conversar com os amigos en-
quanto se alimenta. Nesta entrevista, Elza Corsi
conta como tem trabalhado para realizar esses
propsitos a partir de reflexes sobre as rela-
Beleza no pe a mesa. Reinterpretando o
ditado, cozinheiras de creches provam que valorizar
a parte esttica do ambiente das refeies torna
mais agradvel e harmonioso o hbito de comer.
Com gestos simples, como usar toalhas de tecido,
trocar pratos de plstico por de vidro, bacias por
travessas coloridas, elas melhoram sensivelmente os
momentos de refeies das crianas. Saiba mais
sobre as sutis relaes entre beleza, harmonia e
alimentao na entrevista com Elza Corsi
1
,
especialista em degustar com os olhos
a mesa
A
Jeitos de Cuidar
1
Nutricionista e formadora em sade e gerenciamento nos projetos de formao continuada do Instituto Avisa l.
No lar Veneranda, em Santos, flores e frutas
bem arranjadas e travessas adequadas
incentivam as crianas a servirem-se sozinhas
5
es entre a alimentao e a esttica
(considerada aqui no senso comumcomo
reflexo a respeito da beleza sensvel
despertada pelos objetos).
avisa l: Como a discusso so-
bre a esttica foi parar na cozinha?
Elza: A esttica tem a ver com re-
fletir sobre o belo, sobre a diversidade
de emoes e sentimentos que ele sus-
cita no ser humano e tambm envolve
valores socialmente construdos. A rou-
pa que usamos, um quadro, ou objeto
de decorao que escolhemos, o tipo
de comida e o jeito de comer di-
zem muito sobre o nosso sen-
so esttico. Portanto, ainda que
no consciente, a esttica par-
te do cotidiano, e torn-la visvel abre
caminhos inusitados para cozinheiras e
demais profissionais envolvidos. Ao
afinarem o olhar para o belo, modificam
o jeito de apresentar suas produes
expressando diferentes valores sobre a
alimentao, as crianas, o prprio tra-
balho e a identidade profissional. Come-
cei a pensar sobre essas relaes quan-
do trabalhava com um grupo de cozi-
nheiras de So Paulo, na poca de im-
plantao do self-service em algumas cre-
ches. A mudana na organizao do al-
moo retirou algumas funes da cozi-
nheira, como fazer um a um, os
pratos das crianas, em com-
pensao foi possvel valorizar a
forma de apresentao
dos alimentos. Eu brin-
cava com o ditado be-
leza no pe a mesa,
mas dizia que era pos-
svel por beleza na me-
sa, afinal outro dito
popular diz que come-
mos com os olhos. En-
to as cozinheiras pas-
saram a apresentar me-
lhor a comida para as
crianas, que escolhiam
o qu e quanto comer.
avisa l: Que mudanas foram
empreendidas para assegurar a
beleza, o aconchego e a harmonia
mesa?
Elza: Primeiro passamos a usar jo-
gos americanos confeccionados pelas cri-
anas, a partir de um trabalho de artes,
porque, antes, elas comiam em mesas
de frmica, sem toalha, frias, impessoais,
empobrecidas, tpicas dos ambientes
coletivos. A simples presena desse
elemento j melhorou muito o aspecto
do refeitrio. Depois organizamos uma
bancada bonita e funcional para colocar
os pratos com a comida. Logo troca-
mos todos os utenslios. Nessa poca
ganhei, das diretoras e cozinheiras com
as quais eu trabalhava, o livro Na mesa
com Renoir. Veio na hora certa e foi
uma verdadeira bno para os olhos.
Passei a usar o livro nos encontros de
formao, propondo leitura de imagens,
consultando estilos, pesquisando para sa-
ber mais sobre a arte dos gourmets etc.
As cozinheiras, alimentadas por essas e
outras imagens, passaram a enfeitar os
pratos utilizando coisas muito simples
como, por exemplo, um galhinho de sal-
sinha para enfeitar um prato de arroz.
Com um gesto simples transformavam
aquele mesmo arroz, que antes era ser-
vido numa panela, num prato atraente e
bonito. As cozinheiras compreendiam a
beleza temporria, frgil e efmera da
culinria, que d trabalho para montar e
que desaparece com as primeiras
garfadas. A modificao na for-
ma de apresentar os pratos ge-
rou um efeito cascata que resul-
tou em outras mudanas. medida que
mexamos e reconhecamos que os pra-
tos estavam mais bem compostos, mais
harmoniosos, ficvamos mais exigentes
com outros detalhes: a toalha deveria va-
lorizar o prato que estava sendo servi-
do. E o refeitrio deveria ser mais con-
vidativo. E assim fomos do prato para a
mesa, da mesa para as paredes, e das pa-
redes em diante, mudando o refeitrio
como um todo.
Ao escolher o que vai comer, arranjar
cuidadosamente os alimentos no prato,
a criana incentivada a comer melhor
avisa l: Que dificuldades voc
encontrou nesse percurso?
Elza: A substituio dos pratos de
plstico, comum em muitas instituies,
costuma ser polmica. H um mito acer-
ca da praticidade e durabilidade do pls-
tico. Na verdade, ele se deteriora rpi-
do, torna-se anti-higinico, desagrad-
vel ao tato e aos olhos. O uso de pratos
de vidro resistentes, durveis, f-
ceis de limpar e mais boni-
tos, no entanto, apresenta
resistncia. As justificativas
para no utiliz-los concentram-se
no fato de que as crianas no vo sa-
ber manuse-los, ocasionando a quebra.
Mas isso no verdade. Uma das crian-
as, ao ver a novidade, disse para a co-
zinheira: Na minha casa eu sempre como
no prato de vidro. Na creche que a gente
come no prato de plstico. Meu irmo vai
para a escola e ele tambm come com
prato de plstico. Mas em casa a gente co-
me no de vidro e usa garfo. No s
colher. Isso trouxe para os pro-
fissionais um maior entendimento
sobre o universo dessas crianas, o
repertrio delas. As famlias
freqentemente utilizam o prato
tradicional de vidro ou loua, e as
crianas usam os mesmos talheres dos
adultos. Percebemos, na prtica, que
elas raramente quebravam um prato.
Isso acontecia mais no processo de la-
vagem, na cozinha. Em geral, quando
acontecem acidentes no refeitrio,
porque tem algum problema na organi-
zao que o adulto props. Por exem-
plo: uma mesa colocada num canto ina-
dequado, impedindo a circulao. Ou-
tras vezes tem a ver com o adulto que
est trabalhando com aquele grupo es-
pecfico de crianas e que no tem pr-
tica para organizar esse momento e pre-
cisa de ajuda.
avisa l: Voc acha que h um
modelo ideal para a organizao
desses ambientes?
Elza: Eu tenho um pouco de medo
de falar de modelos ideais porque o sen-
so esttico varia muito. O padro de be-
leza deve ser construdo, recriado, tem
que ter uma releitura do que impor-
tante, como marca do lugar, das
pessoas. Eu, por
exemplo, olho para
um vazinho de giras-
sol artificial, sozinho, na
prateleira de uma loja, e isso no me
diz nada. Mas quando vejo um conjunto
deles no refeitrio de um centro de
juventude, no So Domingos, l em
Dourado, por exemplo, me diz muito!
Vejo mesas para seis crianas, com
toalhinhas de tecido xadrez azul e
branco, com babadinho, plstico grosso
e transparente em cima e um vazinho
com trs girassoizinhos em cada mesa e
reconheo as pessoas. No sei se eu
teria a idia de decorar as mesas assim,
Jeitos de Cuidar
Na AME, os livros de receita tm lugar
reservado nas prateleiras da cozinha
6
mas a equipe de l teve. Fizeram uma
reunio, decidiram, compraram,
arrumaram, e realmente ficou bom,
aconchegante, respeitoso. Todo mundo
acha lindo porque a cara daquela
equipe. J nas creches da Obra do
Bero, uma entidade social de So Pau-
lo, os pratos so azul escuros, as toalhas
brancas e contrastam com a parede
pintada de amarelo clarinho. Tambm
lindo, porque daquele lugar e fica bom
l, com aquelas pessoas, que usam e
cuidam daquilo tudo. Solues existem:
o problema a falta de referncia que
em geral as pessoas tm. preciso
alimentar o olhar das cozinheiras e fa-
xineiras para apreciar a beleza, apresen-
tar diferentes fotos e imagens
de espaos agradveis
onde se pode co-
mer, para que
escolham e
decidam o que
bonito para elas, o
que cabe ali, naquele
lugar, com aquelas pessoas e
tudo o que elas representam. As
solues estticas dependem de uma
construo coletiva da instituio.
avisa l: E do ponto de vista da
praticidade, podemos pensar em
critrios?
Elza: Quanto mais simples for o lo-
cal onde a criana vai comer e os uten-
slios que vai utilizar, melhor. preciso
conciliar o que bonito, prtico e segu-
ro. Pratos de vidro ou loua sem muitos
relevos e garfos lisos, de inox, sem mui-
to floreado, fceis de lavar, parecidos com
os que usamos no cotidiano. interes-
sante usar, no refeitrio, sobretudo nas
paredes, cores mais quentes, do ocre ao
laranja, passando pelo amarelo, porque
estimulam o apetite e tornam o ambi-
ente mais aconchegante. Toalhas tam-
bm so fundamentais porque pr-
prio da nossa cultura utiliz-las. Cores
neutras como branco ou amarelo des-
tacam melhor o prato. Podem ser forra-
das com plstico grosso e transparente.
Os mveis tambm devem ser bem es-
colhidos: mesas com 4 ou 6 lugares so
mais interessantes porque permitem
que as crianas conversem, pratiquem a
socializao. Deve-se evitar a todo cus-
to mesas enormes para muitas crianas,
parecendo com as de um asilo. Pode-se
decor-las com arranjos simples e deli-
cados, como um cachep pequeno com
florzinhas secas, que duram bastante. H
tambm que se pensar nos demais uten-
slios: travessas transparentes que per-
mitam que se enxergue os alimentos, ti-
gelas, saladeiras, compoteiras etc., de boa
qualidade, adequadas para servir diferen-
tes pratos.
avisa l: Como as crianas rea-
giram a tantas mudanas no mo-
mento da refeio?
Elza: Nas creches de Osasco, elas
perguntavam nos primeiros dias: fes-
ta? Vai ter festa? Como se s pudessem
receber coisas bonitas em momentos
festivos. E a gente dizia: no, vai ter sem-
pre tudo isso. A primeira conquista vis-
vel que as crianas passaram a ser
mais cuidadosas com o espao: se der-
rubavam algo, tratavam de recolher e
muitas ajudavam as crianas menores
na limpeza. Passaram a cuidar melhor
do seu lugar na mesa, do seu prato ao
se servir, dos seus talheres etc., e a de-
gustar a comida, a dedicar mais tempo a
isso, aproveitar aquele momento no s
para encher a barriga e matar a fome.
Um percurso parecido aconteceu no
Centro de Juventude, em Dourado. Nos
primeiros dias algumas crianas puxa-
vam disfaradamente os vasinhos que de-
coravam as mesas para colocar mais pr-
ximo de seus pratos, como se fossem
s delas. Elas no acreditavam que aque-
le espao ia ficar bonito todos os dias.
Hoje, oito meses depois, no h mais
um vasinho fora do lugar, nenhuma flor-
zinha estragada e as crianas se com-
portam de um jeito muito diferente.
Antes, pegavam o prato e saam andan-
do e comendo em p, de qualquer jeito,
mas hoje se sentam mesa.
avisa l: As famlias percebem
a mudana de hbitos das crian-
as? Como elas avaliam esse tra-
balho?
Elza: um preconceito
achar que as
famlias porque
so pobres no ligam
e no valorizam esses
cuidados. H inmeros
depoimentos de mes comentando
sobre as conquistas em relao
autonomia, com as crianas querendo
servir-se sozinhas, pedindo para usar
outros talheres e no s a colher, e
ainda cuidando de organizar melhor
seu lugar na mesa. A criana sabe o que
bom para ela. E do que bom e
prazeroso, ela se apropria com fa-
cilidade.
As crianas levam novas demandas
para casa, que ajudam a famlia a ver de
forma diferente o ato da alimentao.
Assim como a instituio pode oferecer
novos referenciais para as famlias, im-
portante que ela incorpore hbitos ali-
mentares saudveis das famlias, ampli-
ando a integrao interinstitucional.
avisa l: O cuidado com a orga-
nizao das mesas e dos pratos
exclusivo da cozinha? Ou todos na
instituio tm que estar envol-
vidos?
7
8
Jeitos de Cuidar
O uso de talheres adequados possibilita
criana aprender a manuse-los
9
Bibliografia:
Bernard Naldin, Dujean e outros. mesa com Renoir. Salamandra Consultoria Editorial. Tel.: (21) 240-6306.
Bolaffi, Gabriel. A saga da comida: receitas e histria. Distribuidora Record de Servios de Impresso. Tel.: (21) 585-2000.
Louis Flandrin, Jean e Mssimo Montanari. Histria da Alimentao. Ed. Estao Liberdade. Tel.: (11) 3824-0020.
Sites: www.casadoazeite.com
Elza: Pode se iniciar na cozinha.
Quando as cozinheiras comeam a apre-
sentar os pratos de forma mais cuida-
dosa, em geral passam a receber muita
ajuda dos educadores. Eles vo ficando
mais sensveis s questes da alimenta-
o e trabalham com as crianas os di-
ferentes combinados para os momen-
tos das refeies. Vrios trabalhos de
artes, por exemplo, so utilizados para
compor painis decorativos do refeit-
rio. E as faxineiras tambm participam,
se responsabilizando por embelezar com
plantas e conservando sempre bonito
aquele ambiente. A diretora tem que ga-
rantir tempo para que a cozinheira e
todo o pessoal de apoio possa refletir,
planejar e cuidar dos espaos. Um refei-
trio que tem toalha, flores, plantas etc.
vai precisar de mais tempo para ser cui-
dado, de gente que limpe e deixe tudo
organizado. No muito complicado:
em 10 minutos d para arrumar de
uma forma mais bonita.
avisa l: Como cuidar da for-
mao das cozinheiras nesse pro-
cesso?
Elza: preciso que a direo assu-
ma esse compromisso e crie um proje-
to de formao dos funcionrios, para
que eles possam conhecer outras expe-
rincias, refletir sobre os cuidados com
o espao, com as pessoas e tomar pro-
vidncias no cotidiano. Deve tambm ser
garantido o acesso a outras referncias,
materiais sobre o assunto. fcil encon-
tr-los. Com esse boom de novas recei-
tas, do resgate do hbito de fazer comi-
da, das tradies culinrias de vrias re-
gies do pas, muita coisa foi publicada.
H uma enorme variedade de livros so-
bre culinria. Em qualquer banca de jor-
nal h revistas interessantes que servem
para tirar receitas e admirar arranjos de
pratos e mesas.Tudo isso pode ser obje-
to de estudo das cozinheiras. Conhecen-
do mais sobre a arte culinria, elas po-
dem aprender desde a combinao de
cores numa salada at como decorar
pratos que vo mesa. Aprendem assim
a cuidar da cor e da forma. Esse traba-
lho auxilia a construo da identidade
profissional e tambm pessoal. Quando
as pessoas valorizam seu trabalho, ten-
dem a fazer o melhor e, conseqente-
mente, so mais valorizadas e passam
tambm a cuidar melhor de si mesmas.
As cozinheiras comeam a pr uma
presilha aqui, um colar ali, trazem rou-
pas para trocar e se arrumar para a ho-
Mesas com poucas
crianas, toalhas,
guardanapos,
garfos, facas e,
para enfeitar,
flores. Creche Lar
Veneranda - Santos
decorao um ramo de ativida-
de que cria vnculos estreitos en-
tre os homens, os ambientes e os obje-
tos que os cercam. Entre os objetos cui-
dados com especial zelo pelos decora-
dores esto as louas. Pouca gente re-
conhece o valor de uma boa pea, mas
quem tem a curiosidade de saber um
pouco mais sobre o assunto se encanta
com os segredos que esto guardados
nos diversos motivos que decoram por-
celanas e louas.
Este o caso dos famosos pratos
que seguem o estilo willow pattern, Mo-
tivo do Salgueiro, como conhecido
em lngua inglesa. Essa decorao repre-
senta uma paisagem chinesa que foi usa-
da nas louas de mesa azul-e-branco, na
Inglaterra. O Dicionrio de Artes Deco-
rativas e Decorao de Interiores conta
que esse motivo foi criado, possivel-
mente por Thomas Minton, por volta de
1780. Os elementos essenciais so um
salgueiro estilizado ao lado de
outras rvores,
um templo chins, uma ponte com pe-
quenos personagens orientais e uma ilha
distante. Esse motivo teve imensa re-
percusso entre os fabricantes de lou-
as que, para distinguir sua produo, in-
troduziram pequenas variaes como,
por exemplo, o nmero de mas na ma-
cieira que, na imagem original era de 32,
mas que pode ser de 34 nas louas de
Wedgewood, 62 nas de Leeds ou ne-
nhuma nas de Rockingham. Outras ima-
gens trazem ainda um pagode, um brao
de mar e um barco. Esses detalhes per-
mitem a um bom perito saber sobre a
origem,a idade, a qualidade da pea e,
conseqentemente, tambm seu preo.
No Brasil, para onde essa porcelana
foi exportada em grandes quantidades,
o motivo tornou-se bastante popular,
sendo mais conhecido como Pombi-
nhos ou Azul Pombinho, por causa dos
dois pssaros que aparecem voando jun-
tos sobre a tpica paisagem chinesa.
Mas o mais interessante que essas
louas, alm de decorar, tambm estimu-
lam diferentes histrias. Os persona-
gens que se encontram sobre a ponte
so dois jovens apaixonados que vivem
um romance proibido. Conta a lenda que
a princesinha Lui, apaixonada por um
plebeu, foge do palcio, carregando uma
caixa de jias, seguida pelo amado que
leva uma lanterna; passam a ponte e se
refugiam num quiosque. O pai manda-
rim, com gestos agitados, manda os cria-
dos com chicotes perseguir os namora-
dos, mas a boa ama envia dois pombos
como mensageiros e o casal escapa em
um barco que est ao largo.
Uma outra verso conta que a jo-
vem Kungxi, filha de um mandarim, ama-
va em segredo o secretrio do pai. Des-
coberto o namoro, s restou ao casal
fugir, buscando refgio numa ilhota. Po-
rm o mandarim, cheio de clera, se-
guiu-os e mandou incendiar a casa em
que viviam. Os amantes morreram en-
tre as chamas, mas suas almas se trans-
formaram num casal de pombos,
que so os pssaros que
so vistos voando so-
bre o elegante sal-
gueiro.
Sustana
Azul Pombinho
Histrias que as louas contam
Um ramo florido, um fiozinho dourado entre miostis midos ou delicados pssaros pintados
em azul no fundo de um prato. Quem repara nos detalhes da decorao das louas? Passadas
despercebidas para a maioria das pessoas, essas imagens podem representar um simples enfeite
para embelezar a mesa ou, ento, guardar antigas histrias de lugares distantes. Aprecie os
detalhes e conhea a histria de uma decorao clssica criada no sculo XIX e chamada no
Brasil de Azul Pombinho
A
10
Cora Coralina, poeta brasileira de Gois, tambm conheceu a lenda e a recupera
na memria, revivendo-a em poesia.
Minha bisav
traduzia com sentimento sem igual,
a lenda oriental
estampada no fundo daquele prato.
Eu era todos ouvidos.
Ouvia com os olhos, com o nariz, com a boca,
com todos os sentidos,
aquela histria da princesinha Lui,
l da China muito longe de Gois
que tinha fugido do palcio, um dia
com um plebeu de seu agrado
e se refugiado num quiosque muito lindo
com aquele a quem queria,
enquanto o velho mandarim- seu pai-
concertava, com outro mandarim de nobre casta,
detalhes complicados e cerimoniosos
do seu casamento com um prncipe todo-poderoso,
chamado Li.
Ento, o velho mandarim,
que aparecia tambm no prato,
de rabicho e de quimono,
com gestos de espavento e cercado de aparato,
decretou que os criados do palcio
incendiassem o quiosque
onde se encontravam os fugitivos namorados.
Quem poderia imaginar que um simples prato podia mesmo guardar tanta his-
tria? Essas verses, que foram narradas pelo mundo, cruzaram mares e esto hoje
eternizadas nos sutis traos azuis que decoram a loua branca que ainda pode ser
encontrada em museus e casas de famlia. Quem sabe voc no encontra um velho
exemplar na cristaleira da vov?
Azul Pombinho, de Cora Coralina, conta a histria
do ltimo prato de loua de um antigo jogo de jantar
com 92 peas que pertencera sua bisav. A autora
relembra sua infncia, quando sua bisav, com base nas
figuras existentes no jogo de jantar, contava a histria de
uma princesa que fugia com um plebeu. Mas, certo dia, sem saberem nem como
ou por qu, o prato se quebrou, e a menina a principal suspeita. Para saber o
que acontece com a menina e descobrir a magia acerca das personagens que
por sculos decoram esse tipo de loua, leia Azul Pombinho, da Global Editora.
Tel: (11) 3277-7999.
Dica de leitura
Bibliografia
Catlogo do Museu Lasar Segall,
So Paulo. Museu de Arte da Bahia.
Banco Safra, 1991.
Dicionrio de Artes Decorativas e
Decorao de Interiores. Ed. Nova
Fronteira. Tel.: (21) 2537-8770.
11
12
Reflexes do Professor
Mil e Uma Noites
uma aventura de faz de conta
enso que o aspecto ldico de que
tanto falamos no est presente so-
mente nas brincadeiras, mas no jeito de
a criana pensar e representar o que co-
nhece. Por isso, foi um interessante de-
safio, como professora, conciliar a pes-
quisa sobre diferentes culturas e o faz-
de-conta. Lecionava para crianas de 5
anos, para l de especiais, e muito inte-
ressadas em conhecer o mundo. Ainda
guardo na lembrana momentos signifi-
cativos do traba-
lho com esse
grupo. Durante
o desenvolvimento do projeto deno-
minado As Mil e Uma Noites, as crian-
as transitavam ora pela realidade, ora
pela fantasia, nas brincadeiras simblicas
alimentadas pelas informaes e inspira-
es vindas do conhecimento sobre di-
ferentes povos rabes. O casamento do
estudo com o jogo resultou em uma par-
ceria que deu certo.
Da literatura realidade de
um povo
Iniciamos o estudo sobre a cultura
rabe com a leitura das Mil e Uma Noi-
tes. Eu lia ou contava quase que diaria-
mente as histrias deste fabuloso lega-
do cultural, que vem encantando diver-
sas geraes e povoando a imaginao
de muitos leitores. Interrompia a histria,
contada em captulos, sempre numa
parte interessante para dar continuida-
de no dia seguinte. Em geral, essas his-
trias eram esperadas com grande en-
tusiasmo pelas crianas, que
desejavam saber como se desen-
rolava a trama. Alis, o objetivo
principal das histrias de Shera-
zade era manter o suspense para que
ao dar continuidade narrativa, ela pu-
desse salvar assim sua prpria vida.
No incio deste estudo, as crianas
tinham a idia de que os pases rabes,
mesmo na atualidade, eram repletos de
palcios e osis, tais como a referncia
que tinham do filme sobre Aladim. Para
explorar mais o assunto, intercalamos
as histrias de Sherazade com informa-
es sobre lugares e povos rabes, ce-
nrios e personagens de boa parte das
narrativas das Mil e Uma Noites. amos
coletando informaes a respeito do
mundo rabe, que congrega no total 22
pases, por meio de livros, revistas de
turismo, entrevistas com pessoas de
origem rabe, filmes, msicas, obras de
arte e da prpria literatura. Qual no
foi o espanto do grupo ao realizar uma
entrevista com um imigrante libans e
saber que nos pases rabes existe at
McDonalds. Desse modo, as crianas
descobriram que o mundo imaginrio da
literatura tem slidas razes na cultura
que o gerou e, por mais fantstico que
seja, est impregnado da histria do
1
Foi professora do grupo de 5 anos da Escola Logos.Tel.: (11) 3081-4077.
Hoje formadora do Instituto Avisa l.
P
Quando era professora, desenvolvi um projeto que procurava integrar o estudo sobre
diferentes povos e o faz-de-conta da criana. Hoje, distanciada dessa experincia, aproveito
este espao para avaliar e refletir a respeito da relao ldica que as crianas estabelecem com
o conhecimento, procurando mostrar, por meio de minha experincia, como possvel
alimentar suas brincadeiras e ao mesmo apresentar a elas uma outra cultura
Adriana Klisys
1
Em um lanche
muito especial as
crianas conhecem
alguns dos sabores
da culinria rabe
13
lugar de origem: hbitos, paisa-
gens, perfumes, essncias, sabo-
res etc.
Conhecer o diferente
para respeit-lo
Creio que o estudo de outra
cultura sempre muito intrigan-
te para crianas de 5 anos, que es-
to numa fase em que as intera-
es esto em primeiro plano.
Conhecer diferentes pessoas e
seus jeitos de viver importante
para quem est tratando de en-
tender o mundo em que vive.Alm
do que, um trabalho desse tipo
permite criana perceber que
diferentes costumes e valores tm
sua razo de ser em determinados
contextos histricos e sociais. Des-
sa forma, podem ampliar sua viso
sobre o mundo e aprender a res-
peitar tais diferenas.
Em diversas situaes podemos ver
como as crianas num primeiro momen-
to estranham o diferente, mas perce-
bem a existncia de outros valores e cos-
tumes. Esse um primeiro passo para
entender a lgica do que estranho a
elas, como o caso da polmica gerada
pela conversa que tivemos aps vermos
uma fotografia de bedunos fazendo suas
refeies. A primeira reao foi de es-
tranhamento:
Que nojo! Comendo com as mos!
Fica tudo lambuzado! dizia uma crian-
a.
Sempre na perspectiva de encon-
trar contrapontos com nossa cultura,
perguntei se comiam algum alimento
com as mos. Como resposta, vrias pos-
sibilidades: sanduches, brigadeiro, sal-
gadinhos, po, frutas, etc. Conversamos
ento sobre a adequao de comer al-
guns alimentos sem os talheres, alis
grande parte dos pratos rabes dispen-
sa talheres. Quando viram um prato de
sopa na fotografia, brincaram:
Que nojento! J pensou tomar sopa
com as mos, assim dizia uma outra
criana, imitando com gestos.
Vocs acham que eles tomam sopa
dessa forma? perguntei.
No n! responderam todas. s
pegar como os japoneses e tomar assim, fa-
zendo o gesto de levar o prato at a boca.
Quando li para o grupo que os be-
dunos usavam apenas a mo direita pa-
ra comer, porque limpavam suas neces-
sidades com a esquerda, riram muito.
Pontuei que era uma preocupao com
a higiene em um lugar onde havia escas-
sez de gua. Nesses momentos muitos
comentavam:
Eu que no queria morar num de-
serto!
At ento acontecia o contrrio, to-
dos manifestavam seu desejo de conhe-
cer e at morar no deserto, mas, quan-
do as dificuldades apareciam claramen-
te, mudavam de opinio.
Reconhecendo regularidades
nos fenmenos sociais
Foi interessante tambm discutir as
formas que os bedunos encontram pa-
ra limpar as mos: esfreg-las na areia
ou ento apanhar um punhado de areia
e esfregar nas mos. As crianas ficaram
conjecturando, ainda, como faziam para
escovar os dentes. Ser que iriam des-
perdiar gua? Ou colocariam tambm
areia na boca para a higiene? Interessan-
te relao: se usam a areia para as mos,
por que no substituir a pasta de dente
pela areia? Disse que achava estranha
essa possibilidade, e elas tambm con-
cordaram que esfregar as mos na areia
era uma coisa e encher a boca de areia,
como imaginaram, outra bem diferente.
No entanto, tivemos a informao de
que no serto brasileiro, at pouco tem-
po atrs, tinha-se o costume de esfregar
um punhado de areia para ariar os den-
tes. Tirado o exagero de encher a boca
de areia, as hipteses das crianas tinham
uma certa lgica, que eu mesma nem ha-
via imaginado.
curioso ver como o grupo foi per-
cebendo que um modo de vida diferen-
te do seu implica em outras relaes
com o meio. Ao ler uma legenda de fo-
tografia que falava a respeito do costu-
me dos bedunos de soltar o turbante e
acender um incenso aps a refeio, pa-
ra perfumar suas barbas e cabelos, logo
comentaram:
pra ficar cheiroso n! Tambm no
tem chuveiro l no deserto.
Tecidos, adereos e objetos
tpicos enriquecem o jogo
de papis entre as crianas
Novas suposies apareceram:
Se no tem banheiro... Ih! Como eles
fazem coc? Na areia! comentou uma
criana, rindo.
As crianas realizavam inmeras co-
nexes com o que estavam aprendendo
em diferentes situaes. Podiam inferir
ou deduzir coisas a partir de alguns refe-
renciais que j tinham, como no caso de
uma situao na qual uma criana do
grupo, olhando para as bandeiras do ma-
pa-mndi de nossa sala, reconheceu que
uma delas deveria ser dos rabes, pois
tinha um sabre e escrita diferente (refe-
ria-se bandeira da Arbia Saudita). Nes-
ses estudos, o mais importante no
acumular informaes, mas sim estabe-
lecer conexes, saber fazer relaes a
partir do que passam a conhecer.
O faz-de-conta enriquecido
pelo estudo
Com tanta motivao, as crianas su-
geriram que fizssemos uma cabana co-
mo a dos bedunos no parque, para co-
mermos um lanche. Assim fizemos um
lanche rabe nas areias do ptio, com
direito a tenda, tapete e muitas gulosei-
mas dessa cultura. Entretanto, deixamos
de lado a idia de limpar as mos com
areia, pois no fazia sentido, j que tnha-
mos torneiras.
Na perspectiva de enriquecer o
faz-de-conta, fomos transformando
nossa classe em um ambiente ldico, on-
de as crianas podiam brincar e as des-
cobertas do trabalho passaram a fazer
parte do dia-a-dia. A possibilidade de fa-
zer e usar turbantes, ter tapetes mgi-
cos, construir palcio, tendas, maque-
tes de deserto, fazer dromedrio de su-
cata com uma estrutura para montar,
confeccionar sabres etc., envolveu e
motivou as crianas. Foi positivo inter-
calar situaes nas quais elas obtinham
novas informaes, refletiam sobre o
que estavam aprendendo, faziam dife-
rentes atividades, tais como: preparar re-
ceitas tpicas, conhecer locais impregna-
dos da cultura rabe, assistir a trechos se-
lecionados de filmes sobre o tema, con-
feccionar materiais para a sala ficar pare-
cida com um ambiente rabe.
O estudo ganhava corpo medida
que as crianas podiam brincar com o
que aprendiam, ao mesmo tempo em
que a prpria brincadeira era enriqueci-
da pelas novas informaes que obti-
nham nos estudos. Impressionante, por
exemplo, como a brincadeira com o dro-
medrio, que j estava em nossa classe,
ganhou vida depois que assistimos a um
trecho do filme Lawrence da Arbia, que
mostrava uma cena de tempestade de
areia onde um dos personagens afunda
em areia movedia. As
crianas perceberam
que era fundamen-
tal ter um dromed-
rio no deserto, depois
que viram a cena na qual
um beduno, ao soltar-se da corda
presa a seu dromedrio, afogou-se
em areia movedia. J havamos lido
que os camelos eram especialistas nas
trilhas do deserto, que tinham vrias
plpebras prova de qualquer
tempestade de areia e que eram treina-
dos para puxar os bedunos para fora,
quando estes caam em areia movedia.
Mas s com as imagens do filme tal in-
formao se tornou significativa. Repe-
tiam em suas brincadeiras situaes de
perigo, nas quais uma criana se jogava
no cho, simulando estar em areia mo-
vedia, enquanto se agarrava corda
presa ao dromedrio. Divertiram-se mui-
to nesses momentos.
A ampliao das fontes de
pesquisa
importante ressaltar que aprovei-
tvamos essas situaes mais ldicas pa-
ra efetuar as pesquisas de imagem e tex-
to, como o caso da confeco dos sa-
bres. O grupo foi at a biblioteca da es-
cola investigar como eram essas armas,
como eram decoradas, para depois fa-
zer as suas prprias, segundo modelos
pesquisados, usando tinta prateada e
dourada, tal como manda o figurino!
Assim, tnhamos sempre um motivo real
para pesquisar.
Em uma outra ocasio, o grupo p-
de entrevistar o pai de uma das crian-
as, que era descendente de libans. Para
tanto, elaboraram um roteiro de entre-
vista bastante alimentado por todos os
conhecimentos adquiridos nas vrias eta-
pas do projeto. Apareceram questes
muito interessantes como:
Reflexes do Professor
Brincar na areia
movedia de
faz-de-conta
uma aventura
divertida
14
1 Tem cidade e deserto no Lbano?
2 Como escovar os dentes no deserto
se l no tem gua?
3 Faz muito calor no Lbano? Tem areia
movedia? Voc j pisou numa?
4 Tem time de futebol no Lbano? Qual
o esporte preferido dos libaneses?
5 Jogam futebol, basquete ou voley?
6 Como se vestem?
7 Como so as festas de aniversrio?
Tem brigadeiro?
8 Como o dia das mes e das crian-
as? Tem dia dos velhos?
9 Tem McDonalds?
10 Como a festa de casamento?
11 Como vocs comem? Vocs usam
faca, colher ou garfo? O que co-
mem?
12 Do que as crianas brincam no L-
bano? As crianas tm brinquedos
como dinossauro, power rangers,
barbie?
13 Tem escola no Lbano? E uniforme?
14 Como dormem? Tem cama?
15 No Lbano tem palcio?
16 Tem calendrio? O nmero igual
ao nosso?
17 Como comemora o ano-novo?
18 Tem piquenique?
19 Como so os restaurantes no Lba-
no?
20 Voc conhece a histria das Mil e
Uma Noites?
21 Voc j subiu num dromedrio?
22 Voc usa sabre?
23 O que voc acha do Brasil? Voc pre-
fere morar no Brasil ou no Lbano?
24 Os rabes desenham?
25 Voc pode contar at dez em ra-
be?
26 Como se fala tchau em rabe?
27 Os rabes tomam banho?
28 Como fala bom dia em rabe?
29 Os rabes rezam? Onde?
30 Como se escreve Grupo 5 em
rabe?
Muitas das novas informaes
serviram imediatamente para am-
pliar o faz-de-conta que ficava, a
cada dia, mais complexo.
Finalizando
Em projetos desse tipo h um casa-
mento entre uma situao mais formal,
oferecida pelo estudo, e uma situao
informal, que a brincadeira e o pensa-
mento imaginativo oferecem. Penso que
isso que torna a construo de conhe-
cimento to prazerosa e instigante para
as crianas e seus professores.
As crianas durante este estudo es-
tiveram exercitando o que sabiam sobre
fico e realidade e ao mesmo tempo
aproveitaram ao mximo brincando do
que queriam.
Filmes (trechos previamente selecionados)
Balo Branco
Simbad, o Marujo
O cu que nos protege
Lawrence da Arbia
O Homem que Sabia Demais (cenas de restaurante marroquino)
O Paciente Ingls
Gabeh
Contatos na cidade de So Paulo
Liga Cultural rabe. Praa Getlio Vargas,130 1
o
andar. Guarulhos. So Paulo.
Tel.: (11) 209-4122.
Centro Cultural Srio. R. Augusta, 1053. Tel.: (11) 259-4880.
Junta Islmica. Tel.: (11) 414-3564.
Centro de Estudos rabes - Fac. de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
USP, Av. Prof. Luciano Gualberto, 403. Tel.: (11) 3091-4299.
Consulado do Lbano - Av. Paulista, 688, 16
o
andar. Tel.: (11) 288-2399.
Consulado da Repblica rabe-Sria - Av. Paulista, 326. Tel.: (11) 285-5578.
Consulado do Marrocos. Tel.: (11) 256-2146.
Bibliografia
As Mil e Uma Noites. Ed. Brasiliense.
Tel.: (11) 6198-1488.
Histrias das Mil e Uma Noites. Ruth Rocha.
FTD. Tel.: (11) 3253-5011.
O Homem que Calculava. Malbatahan.
Abdulla . Coleo Todo o Mundo, vol. 4. Cristina
Von. Ed. Callis. Tel.: (11) 3842-2066.
Povos do Passado Os rabes. Mokhatas
Moktefi e Vronique Ageorges.
Ed. Augustus. Tel.: (11) 5561-5306.
Revista Geogrfica Universal: n
o
183, 246, 249.
Ed. Abril. Tel.: (11) 3037-2000.
Revista Terra: n
o
3, 4, 9. Ed. Peixes.
Tel.: (11) 3049-3149.
Os sete pilares da sabedoria. T.E Lawrence.
Ed. Record. Tel.: (11) 3331-6760.
Uma Histria dos Povos rabes. Albert Hourani.
Ed. Companhia das Letras. Tel.: (11) 3167-0801.
Coleo Contos do Deserto.
FTD. Tel.: (11) 3611-3055.
15
As professoras da Prefeitura Municipal de Jundia, alunas de Adriana Klisys no curso Cultura Ldica, organizaram idias pa-
ra alimentar o jogo simblico das crianas. As sugestes abaixo podem incorporar projetos cujos objetivos de construir mate-
riais para brincar sejam compartilhados entre todos.
Dicas do Professor
Outras possibilidades para
alimentar o faz-de-conta
1 Confeccionar acessrios, adornos em
geral para utilizar em suas brincadei-
ras.
2 Classificar os tipos de desfile que co-
nhecem, comparando com os que
pesquisaram (moda infantil, es-
portiva, alta costura, futurista,
anos 60 etc.).
3 Selecionar e confeccionar ma-
teriais a serem utilizados
(mquina fotogrfica,
filmadora, microfone,
bloco de anotaes
para quem fizer o pa-
pel de jornalista , passarela, figurino,
canhes de luz feitos com cartolina,
papel celofane, lanterna etc.).
4 Procurar revistas e vdeos que retra-
tem a moda nos diversos anos. Pes-
quisar tambm em sites da internet.
5 Na biblioteca da prpria
sala, reservar um espao
para revistas de moda
e/ou organizar heme-
rotecas com assun-
tos e fotos relativos
aos desfiles pesqui-
sados.
Desfile
A brincadeira de desfile, em geral, preferida pelas meninas. Mas uma proposta
interessante, alimentada pelas idias e iniciativas das crianas, pode crescer e chamar
a ateno at mesmo dos meninos. Ao montar um kit com roupas, panos e acess-
rios, para brincar de desfile de modas, as crianas podem:
enriquecer o jogo com informaes que reestruturem o jeito de brincar, de
modo que possam compreender a complexidade de papis dos profissionais
envolvidos em um desfile;
exercer sua criatividade e trabalhar em grupo na elaborao de apetrechos para o
jogo simblico;
apreciar a moda como algo que marca diferentes pocas,
podendo a partir desta observao inventar
outros modos de compor suas roupas;
compreender que a moda
uma produo cultural,
como qualquer outra,
que traz valores, modos
de ser e estar no mundo.
Para tanto, a professora pode propor s crianas,
como sugestes para alimentar a brincadeira:
16
6 Criar uma revista da classe com v-
rios modelos desenhados pelas cri-
anas a partir de observaes e estu-
dos que realizam a respeito da moda.
7 Decidir com o grupo que tipo de des-
file vo priorizar para uma apresen-
tao.
8 Pesquisar junto aos familiares e trazer
fotos de vestimentas que retratem a
poca pesquisada. Realizar compara-
es reflexivas do modo de vestir-se
da poca pesquisada com a atual.
9 Procurar conhecer a respeito de al-
guns profissionais ligados moda: ma-
nequim, designers, costureiros, ma-
quiador, jurado, estilista, apresen-
tador etc. Se possvel realizar entre-
vistas que enriqueam a compreen-
so dos papis que cada profissional
exerce nessas atividades.
10 Decidir sobre local e hora do desfi-
le e formas de organiz-lo desfile e
a distribuio de papis.
11 Fazer a divulgao do desfile atra-
vs de convites, cartazes etc.
12 Organizar situaes cotidianas de
brincadeira de desfile. Ensaiar e si-
mular um desfile tal como ele , com
platia e tudo.
13 Ao longo do semestre, ler para as
crianas matrias e colunas sociais
a respeito de desfiles.
14 Produo coletiva de es-
crita de uma coluna so-
cial, que noticie o desfile
realizado na escola.
15 Confeccionar bonecas de papel e
criar modelos de roupa para elas. Pa-
ra tanto consultar as revistas que
mostrem esse tipo de boneca.
16 Depois de brincar, podem utilizar o
que aprenderam para organizar um
desfile propriamente dito. Escolher
a temtica do desfile. Ex. desfile que
retrate a linha do tempo.
Sugestes de materiais para brin-
car: roupas de adulto, sapato de salto al-
to, gravata, vestidos, cintos, perucas, xa-
le, bijouterias, espelho, maquiagem, bol-
sas, chapus, bons, diferentes tipos de
tecidos e faixas para amarr-los ao cor-
po, panos, lenis, tapete feito papel ca-
mura (p/ passarela), mquinas fotogr-
ficas e filmadora (feitas de papelo).
17
18
Sorveteria
Ao construir e organizar materiais para brincar de sorveteria, as crianas podem:
conhecer melhor a forma como se organiza este tipo de estabelecimento comercial, um de seus lugares preferidos, com-
preendendo como se do as relaes de trabalho neste espao.
trabalhar com um tipo de texto importante para a faixa etria, como, por exemplo as listas de sabores de sorvete , em
situaes em que a escrita seja uma necessidade real.
1 Roda de conversa para saber o que
j conhecem a respeito da organiza-
o de uma sorveteria. Quem j foi a
uma sorveteria? O que observou l?
Listar em papel pardo suas idias e
falas. Tais idias sero apro-
veitadas para organiza-
rem o kit de jogo sim-
blico de sorveteria.
2 Escrever bilhetes, jun-
to com as crianas, que
sero encaminhados aos pais
e a algumas sorveterias, para
arrecadao de materiais co-
mo folhetos de propaganda, car-
dpio etc.
3 Visitar uma sorveteria, a fim de
pesquisar como sua organizao
(cartazes com sabores, vitrines, no-
me da sorveteria, escrita dos sabo-
res nos potes de sorvete etc.). Filmar
a visita para posterior discusso e so-
cializao das descobertas.
4 Iniciar a organizao do brincar com
base nas descobertas.
5 Alm da campanha de arrecadao
de materiais, as crianas tambm po-
dem confeccionar materiais para o
jogo simblico. Ex.: freezer, picols,
caixa registradora. Em alguns momen-
tos podem utilizar a massinha como
sorvete, ou ento papis pi-
cados, areia colorida (nes-
te caso, para brincar no
ptio).
6 A partir da observao
das brincadeiras das crianas,
propor situaes (fora da brincadei-
ra) que incrementem o faz-de-conta
de sorveteria. Tais como:
discutir a respeito do uso e fun-
es da lista de sabores presente
nas sorveterias;
propor como pesquisa (para casa)
os sabores e tipos de sorvete que
os pais e as crianas conhecem;
socializar as desco-
bertas em classe;
propor escrita de
uma lista, onde escreve-
ro seus sabores preferi-
dos (segundo suas prprias hi-
pteses de escrita) para servir de
referncia elaborao de carta-
zes e tarjetas com nomes dos sa-
bores de sorvete para a brincadeira;
organizar a escrita em tiras (tar-
jetas) para que as crianas depois
apontem os sabores em ordem al-
fabtica;
7 A partir da observao de como se
encaminha a brincadeira e como se
do os papis de atendente, caixa, cli-
entes etc. sugerir idias que incre-
mentem o jogo. Ex.: bloco de notas
para anotar pedidos, caixa registra-
dora feita com sucata.
8 Pesquisar com as crianas nomes de
sorveteria que conhecem. Num ou-
tro momento, podem listar nomes
que gostariam de dar para a sorvete-
ria que montaram, eleger no por
meio de votao o que mais lhes
agrada. Uma das crianas deve
escrever num cartaz o no-
me escolhido. O mesmo
procedimento pode ser
usado para a escolha
do logotipo da sor-
veteria.
9 Pode-se propor ao grupo uma sor-
veteria self-service, com copos descar-
tveis, balana, potes de sorvetes com
etiquetas dos sabores.
10 Aps pesquisa, organizar tabelas de
preos dos sorvetes, segundo crit-
rios que elegerem: por tamanho dos
copos, quantidade de bolas, peso etc.
11 Escolher receitas de sorvetes que
sejam possveis de serem feitas pe-
las prprias crianas, como sorvete
picol (geladinho), sorvete cremo-
so de fruta, etc. Combinar, tambm,
jeitos de decorar os sorvetes que
fazem.
12 Para a etapa acima vale escrever
uma carta para as empresas que fa-
bricam sorvete, pedindo livros de
receitas (Kibon, Nestl, Sorvetes Jun-
dia etc.).
13 Testar diferentes receitas. Escolher
algumas para preparar.
14 Convidar uma outra turma para a
brincadeira com sorvete de verda-
de.
Sugestes de
materiais para
brincar: potes
de sorvete (com
celofane ou massi-
nha), colheres para ser-
vir, p para sorvete, em-
balagens de creme chantilly
ou outras coberturas, potes pa-
ra confeitos feitos de massa biscuit, latas
de refrigerante, canudos, copos de gua,
batedeira, liquidificador, lista dos sabores,
preo de cada bola, picol de papel ma-
ch, freezer, geladeiras, caixas registra-
doras feitas com caixa de papelo.
Para tanto, a professora pode propor s crianas, como sugestes para alimentar a brincadeira:
Dicas do Professor
1 Organizar um ambiente de salo de
beleza com espelhos,
cadeiras, sala de
espera com re-
vistas, telefone
etc.
2 Consultar ca-
tlogos de pro-
dutos de beleza
masculinos e femininos.
3 Conhecer e entrevistar a cabeleirei-
ra do bairro para saber mais sobre
seu trabalho.
4 Reorganizar o ambiente depois da
pesquisa no ambiente do salo visi-
tado.
5 Organizar uma lista de objetos para
brincar de salo de beleza, que podem
ser conseguidos com as famlias,
como, por exemplo, embalagens
de cremes, shampoos, secadores
de cabelo que no funcionam
mais etc.
Sugestes
de materiais
para brincar:
escova, pente, secador, borrifador, es-
malte, lixa de unha (p e mo), palito pa-
ra unha, algodo, separador de dedos,
revistas com modelos de cortes, toalha,
agenda, telefone, lista de servios e pre-
os, maquiagem, presilhas, elsticos, em-
balagens vazias(potes) de acetona, sham-
poo, creme rinse, creme de barbear, gel,
etc.
Cabeleireiro
Ao montar um salo de beleza para o jogo simblico, as crianas podem:
conhecer a respeito de como se organiza a vida social e seu entorno, no que diz res-
peito profisso do cabeleireiro;
utilizar a escrita em situaes significativas, de uso real, ao trabalhar com a agenda do
salo;
construir um ambiente ldico para a brincadeira de cabeleireiro, semelhante ao ambi-
ente cultural do qual ele se origina, o prprio salo de beleza;
valorizar momentos de autocuidado como impor-
tante fator na construo da auto-estima, sem dis-
criminar a participao de meninos e meninas.
19
Para tanto, a professora pode propor s crianas,
como sugestes para alimentar a brincadeira:
Outras profisses, como veterinrio, mdico, professor etc., tambm podem ser interessantes para as crianas, desde que
sirvam como sugestes de brincar, que no sejam descaracterizadas, virando encenaes ou simulaes coordenadas pelo pro-
fessor. importante lembrar que a brincadeira se define por ser uma ao livre, espontnea e sem outros fins seno o prprio
ato de brincar. Qualquer outra interveno, de carter pedaggico, inspirada pela brincadeira, deve ser marcada como momen-
to de atividade, no interferindo na hora da brincadeira, em que as crianas se organizam e tomam decises por conta prpria.
20
Onde podemos pesquisar para saber mais so-
bre brinquedos e brincadeiras? Hoje existem
inmeros livros e sites sobre o assun-
to, mas se voc quiser conhecer e vi-
venciar o brinquedo e a brincadeira,
pode procurar um museu. Carrinhos, bo-
necas, casinhas e outros tantos brinque-
dos do nosso pas e do mundo podem
ser conhecidos num local muito espe-
cial: o Museu do Brinquedo, em Santa
Catarina. Telma Anita Piacentini
1
e Mo-
nica Fantin
2
, idealizadoras do Museu
contam mais sobre ele:
Historicamente os museus re-
cebem a acusao de refletir apenas
a cultura de uma classe social, a clas-
se dominante, recusando-se a exa-
minar a produo esttica na perspecti-
va multidisciplinar que pode transcender os limites
sociais, apontando para uma outra concepo es-
ttica.Tambm bastante comum encontrar pblicos
receosos de entrar em tais espaos. Mas necessrio
abolir o medo, a timidez e o preconceito de entrar em
museus, estejam tais sentimentos entre os que possuem
nveis de escolaridade mais altos ou entre os que no
tm escolaridade, e no se sentem conhecedores bastan-
tes para adentrar no templo de cultura.
O Museu do Brinquedo, opondo-se a esta tradio,
garante um lugar para educar e maravilhar-se como brin-
quedo, herana cultural que pertence a todos e no so-
mente parcela social e economicamente privilegiada.
Neste espao possvel conhecer e usufruir o acervo de
brinquedos de diferentes temticas e culturas sem impli-
car a necessidade de aquisio e consumo. O olhar e a in-
teratividade presentes na recriao do brinquedo podem
suprir parcialmente o desejo de consumo do objeto quan-
do a criana tem a possibilidade de participar de diversas
atividades ldicas, artsticas, literrias e culturais, que deve-
ro estar presentes no museu ou que podem ser ativida-
des decorrentes da visita. Como centro cultural ele possi-
bilita a preparao e formao do pblico para o entendi-
mento do trabalho artstico-cultural, como uma contribui-
o que desmistifique a idia de inacessibilidade dos museus
e do sentimento de ignorncia do visitante. O grande media-
dor entre o pblico e o museu o brinquedo e a brincadeira.
Sendo um espao no formal de ensino, o brincar-apren-
der em museu oferece uma possibilidade educativa potencial,
nutrindo a curiosidade, estimulando motivaes e atitudes,
convidando participao e socializao de uma infncia que
teima em permanecer.
Para entrar em contato com o museu, ligue para a
Universidade Federal de Santa Catarina, em Florianpolis,
Tel.: (48) 331-9000.
Dicas do Professor
1
Doutora em Educao pela USP, coordenadora do Projeto de Criao e
Instalao do Museu do Brinquedo da Ilha da Santa Catarina na UFSC, artista
plstica e pesquisadora do CNPq.
2
Mestre em Educao, trabalha com formao de educadores e assessorias a
projetos educativos e culturais, entre eles o projeto Artista da Palavra e a
publicao infanto-juvenil Bom de Bola. Consultora pedaggica da agncia Cidade
Futura/Rede Andi. Doutoranda na rea educao e comunicao na UFSC.
Entrada do Museu do Brinquedo
em Santa Catarina
Marionetes
Amuleto de beb
Tribo Dakota, EUA -1850
Empurra-empurra,
Recife - Brasil
Para saber Maiss
21
Bibliografia
Magia e tcnica, arte e poltica. Obras escolhidas, v. 1. Walter Benjamin. Brasiliense. Tel.: (11) 2181-4881.
Reflexes: a criana, o brinquedo e a educao. Walter Benjamin. Summus, Tel.: (11) 3872-3322.
No mundo da brincadeira jogo, brinquedo e cultura na educao infantil. Mnica Fantin. Ed. Cidade Futura. Tel.: (48) 233-5282.
Fragmentos e imagens de infncia. Telma Piacentini. Tese de Doutorado, USP,1995.
Museus hoje para o amanh. In: Novos Estudos, n
o
47. M. Seggall. Ed. Brasileira de Cincias Ltda.Tel.: (11) 574-0399.
Moto de Lata
EUA - 1920
Brinquedos de Cermica,
Grcia Antiga
Os brinquedos antigos
nos permitem compreen-
der o mundo infantil de
pocas passadas da mes-
ma forma que os atuais
nos permitem registrar o
mundo de agora. Se o ato
de brincar com brinquedos
antigos elabora um tempo in-
terno demorado e amplo, se
comparado aos brinquedos eletrnicos, estes desenvolvem determina-
das capacidades que so tpicas da sociedade contempornea. O mundo da
criana, compartilhado entre brinquedos e parceiros, vai permitindo a ela-
borao de sentimentos e aes com significado scioafetivo novo e cria-
tivo. E se o brinquedo, fazendo parte da cultura infantil, assume as cores
e caractersticas de seu tempo e lugar, revelando sua singularidade, tam-
bm aponta a universalidade presente em outros tempos e contextos.
alar sobre a formao de professores, no momen-
to atual, significa pensar sobre os desafios que
ela coloca em relao s suas finalidades (Atu-
alizar os professores em relao a novos
saberes disciplinares? Transformar as
prticas e a perspectiva didtica que
lhes d sustentao?), aos seus con-
tedos (As disciplinas? Os mtodos?
O conhecimento didtico?), e aos
seus dispositivos (Aprender com
especialistas das reas? Com bons
modelos? Com a anlise de situa-
es profissionais?).
A formao permanente dos
professores algo bastante recen-
te e por algum tempo foi centra-
lizada nos professores especialis-
tas (lingistas, psiclogos, mate-
mticos etc.) com o intuito de
promover a atualizao quanto
aos saberes disciplinares. Hoje,
com a consolidao de um ou-
tro paradigma de formao de
professores, surge uma nova
figura nesse cenrio: o forma-
dor de professores. Quem
esse profissional? Temos cha-
mado de formador um pro-
fissional que tem, na prtica
pedaggica, a matria-pri-
ma de seu trabalho, cu-
jo objetivo desen-
22
Deixe que digam,
Que pensem, que faam
Reflexes do Formador
F
1
Formadora do CEDAC Centro de Educao e Documentao para Ao Comunitria, atua como Coordenadora Regional de Serra Pelada, sendo responsvel pela
formao de professores e diretores.
2
Coordenadora de Projetos do CEDAC e do Instituto Avisa L, responsvel pela formao dos formadores.
Prof.
o
Nilton Cesar
Os conhecimentos prvios na formao de professores
Paula Stella
1
e Regina Scarpa
2
volver a autonomia dos professores me-
diante a construo conjunta dos meios
da reflexo na e sobre sua ao para que
se apropriem dos fundamentos do que
fazem.
Essa mudana traz, para o formador,
uma srie de desafios: alm de construir
o conhecimento didtico necessrio
anlise dos problemas que os professo-
res enfrentam nas situaes de sala de
aula, ele tambm precisa valorizar os sa-
beres advindos da experincia, desen-
volver uma forte articulao entre teo-
ria e prtica, formular boas situaes for-
mativas e refletir continua-
mente sobre as suas aes.
Esse formador perdeu, por-
tanto, o porto seguro das
certezas do especialista e a
iluso pedaggica da trans-
misso de saberes, estando,
com isso, submetido neces-
sidade de aprender sobre a
relao entre o ensino e a
aprendizagem na formao
de professores, tomando a
sua prpria prtica como
objeto de anlise e reflexo.
A inteno deste artigo
analisar a primeira ativida-
de realizada no contexto de
um programa de formao, a
qual substituiu a tradicional
etapa inicial de diagnstico
(realizado apenas pelo for-
mador com o propsito de identificar
problemas e buscar solues) por uma
situao-problema que consistiu na rea-
lizao de uma situao didtica seguida
da reflexo sobre ela. Tal entrada tinha
como objetivo favorecer uma participa-
o ativa dos professores desde o incio
do processo, ampliar as possibilidades
de assimilao de novos conhecimentos
didticos e, ao mesmo tempo, desvelar
ao formador os conhecimentos prvios
dos professores e suas prticas habi-
tuais.
O programa de formao de pro-
fessores
3
de 1
a
4
a
sries de escolas p-
blicas de Serra Pelada
4
consiste em uma
srie de aes formativas para colabo-
rar com a melhoria da qualidade do en-
sino e da aprendizagem da leitura e es-
crita. Trata-se de uma proposta de for-
mao profissional articulada ao con-
texto real de trabalho via a realizao
de projetos didticos pelos professores
com seus alunos. Para desenvolv-los,
os professores contam com a supervi-
so de uma formadora que faz visitas
mensais ao municpio e tambm utiliza
estratgias de acompanhamento a dis-
tncia. O programa foi iniciado em mar-
o de 2002 e ter a durao de quatro
anos.A anlise que faremos neste artigo
circunscreve-se, portanto, s primeiras
aes desenvolvidas com os professo-
res das escolas envolvidas.
Conhecendo Serra Pelada: suas
escolas, professores e alunos
Na primeira viagem, enquanto suba-
mos a serra, fomos surpreendidas pela
beleza da paisagem e pela singularidade
das histrias, quase sempre ligadas
atividade do garimpo de ouro (pela qual
a regio tornou-se conhecida na dcada
de 80), contadas pelas educadoras que
nos recebiam. Tratamos de conhecer o
povoado e visitamos as escolas partici-
pantes do Programa: fizemos contatos
com os diretores e apresentamos a pro-
posta de trabalho. Percor-
rendo as escolas e as salas de
aula, notamos que no havia
livros nas classes, a no ser
os didticos que pareciam
bastante utilizados na regio.
Nenhuma das escolas pos-
sua um espao de leitura j
instalado ou mesmo um ou-
tro disponvel para que isso
viesse a acontecer, o que nos
pareceu ser decorrente da
ausncia ou da escassez de
livros observada nas escolas.
Embora o trabalho esti-
vesse sendo inaugurado com
esse encontro, j tomamos
uma iniciativa que pretendia
comear a operar alguma
transformao (por mnima
que pudesse ser, naquele
momento) e, ao mesmo tempo, demons-
trar que iramos oferecer suporte ma-
terial e pedaggico para que as mudan-
as pretendidas pudessem, de fato, vir a
ocorrer. Deixamos com cada um dos
diretores alguns livros de literatura in-
fantil doados pelo MEC com o pedido
de que chegassem s mos dos profes-
sores, os quais, por sua vez, deveriam l-
los para os alunos.
23
3
Programa de Desenvolvimento Social e Econmico de Serra Pelada, que abrange tambm aes na rea social e de sade implementadas com recursos do BNDES
Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social e da CVRD Companhia Vale do Rio Doce.
4
Distrito de Curionpolis, sul do Par.
Prof. Moura
24
Combinamos que, em nosso encon-
tro seguinte, receberamos notcias do
que havia sido feito a partir de um pe-
dido aparentemente to simples, de al-
go que poderia ser corriqueiro em ou-
tro contexto. Criamos, assim, uma ativi-
dade inicial com o objetivo de desenca-
dear o trabalho com um dos primeiros
contedos que elegemos para a forma-
o - a leitura de histrias pelo profes-
sor e de fazer o levantamento dos co-
nhecimentos prvios dos professores
em relao a essa situao didtica.
Coletando os depoimentos:
professores, alunos e livros
Na segunda viagem fomos prepara-
das para colher os depoimentos dos pro-
fessores e diretores, com gravador em
punho e muita curiosidade para saber o
que havia acontecido. Supnhamos que
essa atividade inicial traria um elemento
novo na rotina de crianas e professo-
res e nos permitiria o acesso s concep-
es desses ltimos sobre leitura, mes-
mo que no tivessem a prtica de ler
histrias para seus alunos, em funo da
inexistncia de livros de literatura infan-
til.
Dissemos aos diretores que gosta-
ramos muito de saber que efeitos os li-
vros causaram no grupo de professores
e de alunos das escolas. Alguns dos de-
poimentos obtidos nesse momento nos
indicaram que um movimento de apre-
ciao da literatura comeava a aconte-
cer tanto entre os professores quanto
entre as crianas. Ouvimos, entre outras
coisas, que algumas professoras se en-
cantaram com as histrias lidas em clas-
se e levaram os livros para casa com o
intuito de ler tambm para seus filhos
pequenos. Soubemos que alguns alunos
mais velhos, de 5
a
em diante, pediram
para ler os livros recm-chegados no ho-
rrio de intervalo das aulas. Nas classes
de 1
a
4
a
sries em que a leitura foi fei-
ta, as crianas apreciaram os livros, pe-
diram para ouvir novamente a histria e
passaram a exigir que outras fossem
lidas nos dias que se seguiram primeira
leitura. Em muitos casos, realmente se
caracterizou uma completa novidade,
como supnhamos que fosse acontecer.
Na conversa que tivemos com dire-
tores, desejvamos ter notcias do que
tinha acontecido com a entrada dos li-
vros nas escolas; j na conversa com os
professores queramos saber de que ma-
neira haviam encaminhado a atividade de
leitura de histrias com as crianas.
Os professores deram depoimentos
de forma detalhada, incentivados por
nosso interesse e nossas perguntas. Por
limitaes de espao, no ser possvel
incluir aqui todos eles, mas os quatro
fragmentos a seguir podem exemplificar
o quanto nos informam sobre as concep-
es dos professores acerca da leitura.
Reflexes do Formador
Depoimento da professora Francisca 3
a
srie
Eu tambm li aquele livro do Portinari, o da Velhinha que dava nome s coisas, Imagine o quanto eu te amo. E disse para
eles o seguinte, para que ficassem mais atentos:
Vai vir uma pedagoga aqui e vai perguntar a vocs o que foi que a professora fez, o que ela leu, vai pedir explicao e vocs tero
que aprender, ento prestem ateno histria.
Ento, na proporo que eu ia lendo, eu ia fazendo perguntas e eu via eles com aquela experincia, n? ... No momento que estava
lendo, eu ia fazendo perguntas e eles respondendo adequadamente dentro da
prpria leitura. Quando terminaram eu apenas disse: vou fazer um questionrio. Eu
sempre gosto assim: quando eu fao uma leitura, eu fao um questionrio para
verificar se realmente eles aprenderam com respeito quela leitura que foi feita. Eu
li estes quatro livros e eles gostaram. De vez em quando, eles cobram:
Professora, que horas voc vai ler pra gente?
Um momentinho!
Porque eu sempre falo alto e minha garganta irrita. Eu leio um dia e passo uns
dois dias sem ler. Pretendo continuar lendo porque eu gosto. Sempre uso livro com
histrias, porque ficar s escrevendo, o menino se cansa e, de vez em quando, eu uso
uma parte para que o menino descanse um pouco. Eu sempre gostei, no a
primeira vez que eu fao leitura de histrias... At mesmo assim, por exemplo, ontem
eu fiz uma leitura em grupo.
Prof.
a
Lindalva
Prof.
a
Luisa
25
Depoimento da professora Keila 4
a
srie
Eu no cheguei a ler todos os livros, mas li uma boa parte deles. Inclu-
sive, eu escolhi dois livros que tem uma coisa em comum: relatam que cada
pessoa diferente da outra, que nem todas so iguais. Tenho vinte alunos.
Dividi a turma em duas equipes e dei um livro para eles lerem e pedi que
cada um lesse em voz alta um pargrafo, uma parte do texto. Era para ouvir
o que o outro estava lendo para aprender o que estava escrito naqueles li-
vros. Depois, eu falei que eles sabiam o que estava escrito no livro s que a
outra equipe, no. Eu disse que todos iriam comentar para a outra equipe
escutar. Eu vou continuar na outra aula, vou dar seqncia.
Depoimento da professora Cristiane 4
a
srie
Eu tinha costume de ler, no diretamente aqueles livros, mas eu sempre
trabalho assim com texto, at porque no tinha os livros. Mas quando eles che-
garam, eu comecei a ler. No primeiro dia, eu comecei a ler e eles ficaram curiosos.
No dia seguinte, todos eles queriam. Eu gosto de ler no final da aula. A, eu leio o
livro com eles e a gente faz um tipo de um debate, sabe? Tem muitos que no
agradam a todos.Tem uns que no gostaram do final da histria, a, eles preferi-
ram criar outro final da histria. Eles vo dando as idias deles. No caso do livro
da velhinha que gostava de dar nome s coisas eles tambm deram nomes s
coisas.Tinha outro tambm... uma histria que falava sobre a amizade de um ga-
roto com um idoso. Eu achei aquela muito importante e eles tambm gostaram.
Inclusive tem alguns alunos que ficaram emocionados no final da histria. Criava
um elo de amizade entre eu e eles e entre os colegas. Criava mais um lao afe-
tivo, n? Sempre eu pedia pra eles fazerem uma redao contando o que eles
mais gostaram de ouvir na histria.(...) Quando eu peguei o primeiro livro pra ler,
eles ficaram assim um pouco estranhos...A, teve uma aluna minha que trouxe uma cole-
o de Bela Adormecida, Cinderela e Branca de Neve para eu ler.
Professora, por que a senhora no l?
Eu fui ler. Eu fui conversar.
Depoimento da professora Rogria
4
a
srie
Eu no contava histria antes desses livros che-
garem aqui. Eu contava dos livros didticos, mas
parece que no despertava o interesse deles.
Prof.
a
Gerlane
Prof.
a
Rogria Alves
Serra Pelada no Futuro
Professores atentos nos encontros de formao
Compartilhando saberes
durante o processo formativo
26
Reflexes do Formador
Os conhecimentos prvios
dos professores
Analisamos a transcrio dos depoi-
mentos dos professores sobre a ativida-
de feita com os livros que haviam sido
doados s escolas. Notamos que as falas
eram muito ricas e transparentes e re-
velavam que, mesmo que no tivessem
condies favorveis realizao da lei-
tura de histrias de modo freqente, sis-
temtico e intencional, ficaram mobili-
zadas para pensar sobre essa atividade e
tinham muitas idias a respeito.
No seu conjunto, os depoimentos
revelam o que alguns dos professores j
sabiam (implcita ou explicitamente) que:
a leitura de histrias interessa aos alu-
nos, desperta sua curiosidade e apre-
ciada por eles;
os alunos imaginam as situaes narra-
das e exercem sua criatividade a partir
delas;
possvel ter interpretaes diferen-
tes para um mesmo texto e opinies
diferentes sobre a temtica abordada;
possvel conversar com os alunos
antes da leitura para que antecipem o
que podero encontrar a partir do t-
tulo, da capa, da apresentao feita pe-
la professora;
possvel conversar com os alunos
depois da leitura das histrias para sa-
ber o que pensaram, o que sentiram,
que relaes estabeleceram e as dife-
rentes opinies presentes no grupo;
possvel escolher o momento da roti-
na mais adequado para realizar a leitura;
alunos so capazes de recriar histrias
lidas, acrescentando elementos novos
e diferentes da verso original;
os alunos conhecem histrias e po-
dem narr-las;
as histrias podem emocionar, como-
ver e agradar seus leitores e ouvintes,
inclusive, o prprio professor;
a leitura de histrias cria vnculo, elos
de amizade entre professor e alunos
e entre os colegas;
a organizao dos
alunos na forma de
uma roda facilita a
participao na ati-
vidade de leitura de
histrias;
o leitor deve viver
a histria;
ler narrativas contidas nos livros di-
dticos no suscita o mesmo interes-
se do que ler os livros de literatura in-
fantil que receberam;
a leitura de textos diferentes feita por
diferentes subgrupos de uma mesma
classe confere sentido situao de
reconto.
Por outro lado, os depoimentos tam-
bm revelam aspectos importantes que
precisam ser tomados como contedos
de formao, j que sabemos que as
idias do professor sobre o que faz com
seus alunos so determinantes da natu-
reza e da qualidade do trabalho que de-
senvolve e que queremos construir uma
outra perspectiva didtica do trabalho
com leitura na escola. Tais aspectos es-
to bastante arraigados nas prticas es-
colares tradicionais e, em funo disso,
os professores ainda no consideram que:
a leitura de histrias contribui para a
aprendizagem da leitura e da escrita;
a leitura de livros de literatura infantil
tem um fim em si mesma (no precisa
de pretextos, no necessita de propos-
tas atreladas a ela para que ganhe sen-
tido desenhos, questionrios etc.);
a leitura em voz alta deve ser prepa-
rada previamente (quer se trate de lei-
tura pelo professor, quer se trate de
leitura pelo aluno);
a observao atenta das imagens im-
portante e pode ser favorecida pela
organizao da atividade durante a lei-
tura do professor e tambm pela or-
ganizao de cantinhos de leitura na
classe, de modo que os alunos pos-
sam ter acesso aos livros, manipul-
los, ler junto com um colega etc.;
contar histrias diferente de ler o
que est escrito no livro (em termos
da performance e tambm das apren-
dizagens que uma e outra situao
propiciam);
quando os alunos pedem que uma his-
tria seja lida novamente, em geral,
eles a compreenderam e apreciaram;
a leitura no deve ser vista exclusiva-
mente como uma situao de descan-
so, de preenchimento de aula vaga;
os livros de literatura infantil de qua-
lidade no devem ser chamados de li-
vros de historinha;
as tradicionais atividades de interpre-
tao de texto e os questionrios pa-
ra verificao da aprendizagem so ina-
dequados e substituveis pela conver-
sa que se pode ter com eles ou por
outras propostas;
a freqncia com que a leitura feita
na sala de aula um aspecto impor-
tante na formao do leitor;
uma biblioteca circulante pode ser uma
boa estratgia para desenvolver um
vnculo prazeroso com a literatura;
as interrupes feitas durante a leitura
podem prejudicar o acompanhamento
que o ouvinte capaz de fazer do de-
senrolar da trama e, com isso, com-
prometer sua interpretao (ao con-
trrio do que se poderia imaginar
uma vez que muitas paradinhas so
feitas para verificar o que est sendo
entendido...);
os alunos podem ter oportunidades
de autocontrolar o que compreendem
nas situaes de leitura.
Prof.
a
Snia
27
O planejamento do
encontro de formao
O levantamento desses conhecimentos
prvios dos professores, realizado a par-
tir de uma atividade inicial que lhes foi
proposta - ler histrias para seus alu-
nos - permitiu-nos conhecer suas con-
cepes sobre leitura na escola, mesmo
que no tivessem o hbito de realiz-la
por falta de materiais adequados para
tanto: bons livros de literatura infantil.
No entanto, no paramos por a,
uma vez que o objetivo do levantamen-
to de conhecimentos prvios no ape-
nas torn-los acessveis quele que o
realiza (formador ou professor), mas in-
cluir o sujeito de forma ativa em seu
processo de aprendizagem. Em funo
disso, a partir da anlise dos depoi-
mentos, optamos por discuti-los com
os professores atravs da criao de
questes problematizadoras.
Consideramos que seria interes-
sante e muito significativo coloc-los
para refletir a respeito delas, sobretu-
do, porque algumas eram polmicas, an-
tagnicas. Preparamos um pequeno
texto que continha seis pares de afir-
maes contraditrias, sendo algumas
de autoria dos professores de Serra Pe-
lada; outras, criadas por ns e, ainda, al-
gumas em que mesclvamos essas duas
coisas, com o intuito de enfatizar deter-
minadas idias. Os professores recebe-
ram o seguinte material:
1. Ler para qu ?
A] Quando leio histrias para as crian-
as, eu peo que faam alguma coisa
depois. Pode ser um desenho, uma pe-
a de teatro ou responder um questio-
nrio com perguntas sobre o texto. Sem
isso, acho que a leitura no uma ativi-
dade, fico sem saber se compreende-
ram.
B] Acho importante que sintam prazer
ao ouvir uma histria e no quero que
pensem que precisam prestar ateno
porque eu vou cobrar que faam uma
atividade com o que ouviram. Na vida,
muitas vezes, lemos para conhecer ou-
tros mundos, para viver outras aventu-
ras. Tambm acho que a leitura, s ve-
zes, faz a gente se emocionar e cria
um elo de amizade entre eu e eles e
entre os colegas.
2. Antes da leitura...
C] Antes de comear a ler, eu mostrei o
livro pra eles e perguntei o que eles a-
chavam daquele texto. Como uma for-
miga poderia escapar da neve, ainda
mais estando presa? E claro que eles
disseram meio mundo de opinies!
Professora, a formiga no pode escapar
da neve, ainda mais estando presa.
D] Pedi para um aluno escolher entre
dois livros de histrias que ns no co-
nhecamos. Disse para prestarem bas-
tante ateno na leitura e que depois
eu mostraria as figuras pra eles.
3. Durante a leitura...
E] Ah, histria eu gosto de ler direto, de
cabo a rabo, pros meninos entrarem
no clima da histria, poderem imagi-
nar aquelas cenas, aqueles persona-
gens... diferente de ler texto pra es-
tudar, n?
F] Quando eu acho que a histria tem
palavras difceis ou que os meninos no
esto entendendo, eu vou parando de
ler e explicando. Eu tambm procuro
responder as perguntas que eles fazem
enquanto eu leio, porque, se no fao
isso, eles no acompanham, no apro-
veitam a leitura.
4. Depois da leitura...
G] Fiz uma atividade de interpretao da
histria para verificar o que as crianas
tinham compreendido. Perguntei, por e-
xemplo, quais so os personagens que
apareceram na histria, como eles se
comportavam, por que se comporta-
vam desta maneira etc.
H] Depois que eu li a histria, eu discuti
com eles, perguntei se eles concorda-
vam com o que o livro estava mostran-
do. Alguns diziam que sim, outros dizi-
am que no... e ficava aquela maior
concorrncia entre os meninos e as
meninas por causa da pergunta conti-
da no ttulo da histria. Eu expliquei
pra eles o que o livro estava dizendo e
perguntei pra eles o que eles entende-
ram.
5. Ler ou contar as histrias dos li-
vros?
I] Quando eu percebo que os meus alu-
nos no esto se preocupando com a
histria, eu procuro no ler mais. Eu pas-
so a contar a histria, fazendo gestos,
dramatizando.
J] Eu sempre leio as histrias, mesmo
quando elas parecem complicadas. Eu
acho que, quando eu leio com emoo,
quando eu vivo a histria que estou len-
do, eles entendem. Eu treino na minha
casa antes de ler na classe e meus alu-
nos j me disseram que acham que eu
tenho um jeito de contar histria. Por-
que, por exemplo, quando est escrito
que o cachorro fazia uma carinha triste,
a eu fao uma carinha triste tambm.
6. Professora, l de novo?
L] Acho que quando as crianas fazem
este pedido, esto querendo saborear
de novo o gostinho bom que sentiram
quando ouviram a histria pela primei-
ra vez. como os adultos que desejam
ler novamente um livro que j termina-
ram de ler. Por isso, eu sempre que pos-
so, fao a vontade deles.
M] Quando as crianas me pedem para
ler de novo, eu sempre fico com a pul-
ga atrs da orelha. Ser que no pres-
taram ateno enquanto eu lia da pri-
meira vez? Ser que no entenderam
alguma parte da histria ou ser que
no entenderam nada? Algumas vezes,
eu torno a ler uma ou duas vezes, de-
pendendo do tamanho do livro. Outras
vezes, eu explico que eles tm que
ficar quietos e prestar ateno na pr-
xima histria que eu vou ler, porque eu
no posso ficar repetindo tudo.
28
A estratgia adotada na reunio con-
sistiu no seguinte: distribumos cpias
desse texto para cada professor e reco-
mendamos que todos lessem, pensas-
sem sobre as afirmaes e se posicionas-
sem diante de cada uma delas. O passo a
seguir foi uma conversa dos professores
com seus parceiros para compartilhar as
opinies e exercitar o uso das justifica-
tivas e dos argumentos. Por ltimo, todos
participaram de um debate.
Enquanto liam, percebemos que mui-
tos professores foram capazes de locali-
zar os fragmentos de sua fala e gostaram
de se ver contemplados naquela ativida-
de. Houve, at mesmo, casos em que uma
pessoa identificava a fala de um colega da
mesma srie e comentava. Percebemos
tambm que, de certa forma, satisfizeram
a curiosidade de saber o que os profes-
sores de outra srie tinham dito e o que
seria feito com os depoimentos dados.
A discusso do primeiro par de afir-
maes foi realmente polmica e divi-
diu os participantes em funo de suas
idias. A pouca clareza em relao aos
propsitos e modalidades de leitura le-
vava alguns deles a defender a necessi-
dade de realizao de alguma atividade
(desenhos, questionrios, as usuais ativi-
dades de interpretao de texto que,
como sabemos, no levam em conta a
polissemia do texto literrio) aps a lei-
tura de histrias para garantir a com-
preenso das mesmas; havia, de outro
lado, os partidrios da idia de que a lei-
tura de literatura j uma finalidade de
extrema importncia em si e de que o
professor deve conquistar os alunos pa-
ra a leitura de textos literrios, ajudan-
do-os a encontrar prazer nessa prtica, a
identificar preferncias, a iniciar um per-
curso leitor.
Foi de fundamental relevncia esse
momento de discusso entre pares e da
socializao das diferentes idias. Como
sabemos, h um potencial de aprendiza-
gem muito grande na diversidade dos sa-
beres presentes num grupo de profes-
sores e, sem dilogo, no se pode cons-
truir representaes partilhadas. Avalia-
mos que o debate foi til para introduzir
uma viso diferente da costumeira con-
cepo escolar de que a literatura deve
estar a servio de outra atividade didti-
ca, sem o que no tem valor.
No entanto, preciso advertir so-
bre os riscos de realizar uma atividade
como essa, pois se no houver uma in-
teno clara e planejada do formador
em oferecer aos professores as condi-
es necessrias reflexo e recons-
truo de suas idias, pode-se cair numa
viso dualista que pe em oposio o
que deve ser feito e o que no deve
ser feito tendo apenas como parme-
tro as expectativas do formador. Por
isso, na coordenao do debate, consi-
deramos importante no esgotar a ques-
to, ao contrrio, ampli-la, dando aces-
so a textos tericos que os levassem a
pensar nas prticas sociais de leitura e
em seus diferentes propsitos.
Refletindo sobre nossa
prtica de formao
Para que serve fazer o levantamento de
conhecimentos prvios? Apenas para
conhecer as idias dos professores co-
mo uma fase inicial de diagnstico?
Acreditamos que no. As idias prvias
referem-se a sistemas de conceitos e
significados relativos a um determinado
conhecimento e emergem a propsito
de situaes-problema como parte de
um processo de interveno formativa
que tenha como objetivo contribuir na
reorganizao e reconceitualizao des-
sas idias prvias.
A proposta de uma atividade inicial,
que colocou os professores em relao
direta com a realizao da situao di-
dtica que se desejava analisar, criou um
espao de dilogo entre: os professores e
suas concepes, o formador e sua inten-
cionalidade e a situao didtica de leitura
de histrias pelos professores, favorecen-
do, assim, desde o princpio, uma forma-
o dialgica que os incluiu de forma re-
flexiva em seus processos de constru-
o de novos conhecimentos didticos,
evitando o risco do formador isolar-se
em um monlogo normativo e pouco
frtil.
Reflexes do Formador
Prof.
a
Lrian de Jesus
29
Bibliografia
Bixio, Cecilia. Constructivismo: Uma Tesis Epis-
temolgica Entrevista a Jose Castorina. Revista
Aulahoy, Buenos Aires, Editora Homo Sapiens.
Ferreiro, Emilia. Passado e Presente dos Verbos Ler
e Escrever. So Paulo, Editora Cortez, 2002.
Tel.: (11) 3864-0111.
Ferreiro, Emilia. Alfabetizao em Processo. So
Paulo, Editora Cortez, 2001.
Jonnaert, Philippe e Borght, Ccile Vander. Criar
Condies para Aprender: o Socio-construtivismo na
Formao do Professor. Porto Alegre, Editora
Artmed, 2002. Tel.: (11) 3062-3757.
Lerner, Delia. El papel del conocimiento
didctico en la formacin del maestro. In Ler y
Escribir em la Escuela: lo Real, lo Posible y lo
Necesario. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica, 2001.
Perrenoud, Philippe. A Prtica Reflexiva no Ofcio
de Professor: Profissionalizao e Razo Pedaggica.
Porto Alegre, Editora Artmed, 2002.
Para saber Maiss
O Projeto
O Programa de Desenvolvimento Social e Econmico de Serra Pe-
lada uma parceria entre a prefeitura de Curionpolis (PA), a Compa-
nhia Vale do Rio Doce e o BNDES. Nesse projeto vrias aes foram de-
sencadeadas nas reas de educao, sade, infra-estrutura e agricultura.
Em relao ao projeto em educao, a realizao de responsabilidade
do CEDAC/SP (Centro de Educao e Documentao para a Ao
Comunitria).. As principais aes so: capacitao de professores, dire-
tores e supervisores; oferta de oficinas de arte e de lngua portuguesa;
o uso da internet como instrumento de formao;
o desenvolvimento de um sistema de acompanha-
mento e avaliao; a criao da Casa do Professor.
Site: www.escolaquevale.org.br
Essa uma situao que pode pare-
cer paradoxal para os professores, que
costumam delegar ao formador o papel
de definir o que certo e o que er-
rado na prtica pedaggica e, por isso,
podem pensar: afinal, ele no vai dizer o
que para ser feito, o jeito certo? Ao in-
vs disso, nesse caso, lhes foi pedido que
realizassem uma atividade, levando-os a
imaginar: o que ele quer com isso? Quer
saber se nossos alunos sabem interpretar
um texto? Quer valorizar a importncia da
leitura porque considera que lemos pouco
para as crianas? Quer verificar se sabemos
explorar a leitura realizando outras ativida-
des a partir dela? Se nossos alunos prestam
ateno na histria? Deseja conhecer o mo-
do como lemos histrias para eles? Entre-
tanto, essa ruptura de contrato na rela-
o formativa, isto , a diferena entre a
expectativa dos professores e a propos-
ta feita pelo formador, fez com que ten-
tassem entender o sentido da proposta,
buscassem seu significado e, portanto, j
adotassem uma conduta de aprendiza-
gem ativa que tornou mais significativo o
que pde ser aprendido na continuidade
do processo de formao.
A criao de situaes nas quais os
professores possam pr em jogo tudo
o que sabem para realiz-las, seguida da
problematizao, permite que os pro-
fessores avancem tanto a partir da aju-
da dos colegas, do confronto entre pon-
tos de vista diferentes, quanto da ajuda
do formador que tem por funo criar
condies para a integrao de outras
variveis anlise da situao didtica.
No caso descrito o formador, construiu
questionamentos e interpretaes, for-
neceu informaes, ajudou na constru-
o de novos observveis, integrando
ao planejamento das situaes de leitu-
ra a importncia de se considerar o que
se l, para qu se l e o como se l, va-
riveis que, at ento, no apareciam no
horizonte das preocupaes dos pro-
fessores.
Assim, a difcil tarefa de eleio de
prioridades e de seleo dos contedos
pelo formador orientada pela perspec-
tiva didtica que se quer construir a par-
tir do que os professores sabem, no
sabem, do que pensam, de suas concep-
es, o que permite antecipar o que
possvel ensinar e o que ainda no pos-
svel a cada momento. Dessa forma, se
inclui a lgica dos sujeitos da aprendiza-
gem no planejamento dos encontros de
formao e no apenas a lgica dos con-
tedos.
Para concluir, podemos sintetizar o
que foi dito anteriormente ressaltando
que a maneira de trazer novas informa-
es determina suas possibilidades de
assimilao. Para ser assimilada, a infor-
mao deve ser integrada a um sistema
de conhecimentos elaborado previamen-
te (ou em processo de elaborao). No
a informao como tal que cria co-
nhecimento. O conhecimento resulta-
do da construo do sujeito. Conheci-
dssimos pressupostos que parecem no-
vos quando lidos sob o ponto de vista
da formao de professores.
CEDAC uma organizao no-governamental que atua em prol da
melhoria da educao brasileira. Desenvolve projetos voltados para o
desenvolvimento profissional de professores, diretores e supervisores
da rede pblica de ensino.Tel.: (11) 3097-0573 Site: www.cedac.org.br
Um projeto para aprender sobre
seres vivos, leitura e escrita
30
ra sempre uma animao chegar
naquela creche e ver o gosto que
as pessoas tinham pela profisso, pela
vida. L, o trabalho com as crianas, co-
mo deveria ser em qualquer creche, vi-
nha em primeiro lugar. Tudo era pensa-
do e organizado para atend-las: mate-
rial ao alcance e disposio, quantida-
de e variedade de livros, brinquedos, fan-
tasias etc., conseguidos pelas educado-
ras batalhadoras com a ajuda da co-
munidade. Naquela creche trabalhava a
Elisngela, a Li, como era carinhosamen-
te chamada pelas crianas. Ela foi minha
parceira no projeto O Pulo do Sapo,
voltado para a turma de 5 anos: eu de-
senvolvia algumas etapas de trabalho a
cada quinze dias, enquanto a Li dava con-
tinuidade durante o restante do ms.
Essa a experincia que vou relatar a
seguir.
Apresentao do projeto
Aps conhecer, observar a sala e
conversar com a Li e com a Andria, co-
ordenadora pedaggica, esbocei um pro-
jeto que pudesse trabalhar com ques-
tes de leitura e escrita e de conheci-
mentos sobre seres vivos. As crianas
adoram bichos e aos 5 anos o interesse
pela escrita visvel e necessrio.Assim,
no primeiro dia de atuao dire-
ta, levei a idia do pro-
jeto O Pulo do Sapo.
As duas gostaram
tanto que logo se
puseram a pensar
num meio de le-
var as crianas
at a represa
para a caa
aos giri-
nos. Um
entusiasmo s!
Na minha se-
gunda ida sentei-
me entre duas cri-
anas e comea-
mos a conversar. Adorei
o grupo, to falante! E conversa vai,
conversa vem, puxei assunto sobre
bichos. Todos tinham o que dizer: o
bicho de que mais gostavam, ou de que
no gostavam, dos que tinham medo,
dos que no tinham medo, daqueles que
tinham em casa ou que queriam ter...
Casos e causos aos montes permea-
ram a nossa roda.Vendo o interesse que
todos tinham pelo tema, falei da idia de
estudarmos um animal, acompanh-lo
desde pequeno at tornar-se um adulto.
Seramos, portanto, pesquisadores,
cientistas com a misso de
escrever uma revista informa-
tiva sobre tal animal.
Cientista o
homem que cuida
dos dentes dis-
se um garoto.
Depois de es-
clarecermos o significado da pa-
lavra e diferenciarmos cientistas
de dentistas, comearam os
chutes a respeito de
qual seria o animal:
Cachorro!
disse um deles.
Gato! disse o outro.
Macaco! arriscou um terceiro.
Peguei o livro que eu havia levado e
comecei a ler a histria: O Sapo e a
Princesa. E, antes que eu terminasse,
todos disseram:
Sapo!
Desenvolver um projeto didtico possibilita trabalhar de forma integrada
diferentes reas do conhecimento. Quando se tem clareza de quais contedos e
procedimentos especficos devem ser possibilitados s crianas, os resultados so significativos.
As mudanas de percurso so feitas sem sustos
Ktia Trovato Teixeira de Souza
1
1
Ktia Trovato Teixeira de Souza foi professora de apoio do Instituto Avisa l e atualmente desenvolve projetos de formao no CEDAC.
Tempo Didtico
S
a
p
o Pulo
do
O
e
Perguntei, ento, o que sa-
biam sobre sapos e, juntos, fo-
mos preenchendo os cartazes
o que sabemos e o que que-
remos descobrir. Os cartazes
ficaram assim:
O QUE SABEMOS SOBRE
O SAPO
MORA NA LAGOA.
VERDE.
PULA.
NADA.
COAXA.
NO TEM RABO.
COME MOSQUITO.
O QUE QUEREMOS
DESCOBRIR
O SAPO TAMBM MORA
NO MAR?
A SAPA FICA GRVIDA?
COMO NASCE O SAPO?
OS SAPOS SO PRNCIPES?
(Acho que influenciados pela
histria.)
O QUE COMEM?
POR QUE O PESCOO DO
SAPO INCHA?
Aproveitando o interesse
pelos sapos, combinamos nossa
sada para a represa a fim de bus-
carmos sapinhos. Foi uma ale-
gria geral! Nesse clima de festa
me despedi da turma, ansiosa por
voltar logo.
Formao do professor: como fazemos
a reflexo sobre a prtica
31
Meu trabalho, como professora de
apoio, tem como principal objetivo con-
seguir avanos nas aprendizagens das
crianas. Mas enquanto fao isso tam-
bm colaboro para a formao da edu-
cadora e da coordenadora pedaggica,
que tm a rara oportunidade de se de-
sincumbir da gesto da sala apenas pa-
ra me observar. Assim foi na Creche
Figueira Grande: enquanto trabalhava
com as crianas, Li e Andria faziam
suas anotaes, registravam suas dvi-
das. Duas horas depois uma outra e-
ducadora vinha me substituir para que
eu pudesse conversar com elas.
Naquele dia, comecei falando so-
bre a necessidade de termos um tem-
po no nosso prximo encontro, antes
de sairmos para a represa, para a pes-
quisa em livros, pois na conversa com
as crianas havia notado que elas des-
conheciam a fase dos girinos, pensa-
vam que eles nasciam como sapinhos.
Mal eu terminara de falar, fui inter-
rompida pelo entusiasmo de Li:
Eu gostei tanto da reao das
crianas, das coisas que elas falaram
sobre o sapo... At eu fiquei curiosa!
E Andra acrescentou:
Eu gostei do jeito que voc
conduziu a conversa, despertou o in-
teresse de todo mundo. Primeiro vo-
c partiu da roda de conversa, falou
de animais, os animais preferidos, de-
pois falou de estudar um animal, dei-
xou todo mundo curioso e contou a
histria do sapo.
Percebendo que as duas estavam
to satisfeitas com a manh que ha-
vamos tido, pedi que falassem tudo o
que haviam observado e, assim, fomos
comentando juntas cada questo que
levantaram:
Escrever em cartaz o que sabem
e o que querem descobrir. Essa
escrita serve como registro de me-
mria e norteia o trabalho, mos-
trando o que j foi e o que no foi
pesquisado, as descobertas feitas e
os novos conhecimentos conquis-
tados. Esse texto ainda dar subs-
dios para a produo da revista in-
formativa sobre os sapos. Impor-
tante escrever na frente das cri-
anas e, mais do que isso, escrever
o que as crianas ditam, situao
em que se vem como autoras do
texto e passam a perceber a cor-
respondncia entre o oral e o es-
crito, uma vez que comeam a
tentar acompanhar o tempo da
fala com o da escrita no cartaz.
Atravs da roda voc chegou aon-
de queria. Interessante ver como
possvel promover uma situao
favorvel que desperte o interesse
das crianas pelo assunto. Fazer uso
da roda no s para partilhar o
objetivo do projeto, mas tambm pa-
ra favorecer a socializao dos co-
nhecimentos que as crianas j pos-
suem.
Voc deixou o cartaz na altura das
crianas e no quis colocar em
cima do armrio. Os cartazes ser-
viro como material de consulta
para as crianas para as suas prxi-
mas pesquisas e tambm para a
produo da revista (alm da con-
sulta possvel para a escrita de de-
terminadas palavras que precisem
escrever e que tenham como
localizar etc.). As crianas so as
autoras do texto e devem se ver
como tal; para tanto devemos
aproximar o material deles, j que
faro uso dele, e no afast-lo.
Avaliamos, ao final, que tivra-
mos uma manh muito produtiva,
tanto para as crianas quanto para
ns, educadores, que pudemos nos
deter mais tempo sobre nossa prti-
ca e refletir sobre aspectos deste
trabalho que podem nos ajudar a
potencializar nosso tempo com as
crianas.
Preparativos para o passeio
Dias depois, nosso passeio! Che-
guei na creche e a ansiedade pela sada
era geral.Antes, porm, propus s crian-
as uma breve pesquisa em livros para
sabermos de fato o que iramos buscar:
girinos, como so, onde esto. Bom!
Cheguei com um aqurio nas mos
como as crianas disseram. Ento, tratei
logo de sentar em roda e juntos obser-
vamos o que havia de diferente naquele
aqurio:
que tem esse vidrinho no meio
algum arriscou.
E por que ser? perguntei.
Pro sapinho subir responderam.
Na verdade, embora ainda ningum
houvesse dito, todos sabiam que o sapo
tambm vive fora da lagoa, pois todos j
haviam tido a oportunidade de ver um
sapo por a. Contudo, esta foi a deixa
para eu renomear com eles aquele no-
vo objeto: na verdade seria no terrrio
que agora o nosso futuro sapinho iria
viver (montamos o terrrio juntos - co-
locamos as pedras, as plantinhas, a bom-
binha de ar). Depois, perguntei se al-
gum j havia visto um sapinho recm-
nascido ou se j haviam descoberto
como um sapo nasce; como no sabiam,
fomos pesquisar nos livros que estavam
separados. Diante das imagens das figu-
ras as crianas descobriram:
A sapa bota ovinhos disse uma
criana.
Olha, ele parece uma bolinha
completou a outra, observando
as imagens do
livro.
Li, ento,
pequenos tre-
chos que fala-
vam sobre os gi-
rinos e, assim,
colocamos no nos-
so cartaz as seguintes in-
formaes que foram
apreendidas:
O QUE DESCOBRIMOS
ACERCA DO SAPO
NASCE DO OVO.
QUANDO PEQUENO
SE CHAMA GIRINO.
NO TEM PATA, S VIVE NA GUA,
RESPIRA E NADA.
Coleta, um procedimento de
pesquisa
Terminada nossa pesquisa, samos
sabendo exatamente o que iramos pro-
curar: girinos! Porm, naquele momen-
to, a grande questo para as crianas
no era saber mais sobre sapos e sim
descobrir quem iria de carro comigo e
quem iria com a perua que a Gislia, di-
retora da creche, e a Andra consegui-
ram emprestar de um senhor da comu-
nidade. Na verdade as crianas no sa-
biam o que poderia ser mais divertido
e, por isso, essa foi a grande dvida ini-
cial, resolvida com um revezamento de
conduo entre a ida e a volta.
O trajeto at a represa foi uma de-
lcia. Passamos por lugares to bonitos
que me fizeram sentir como se estivs-
semos fora de So Paulo. Incrvel, tudo
to diferente e to prximo da creche!
Ao chegarmos, as crianas ficaram
felicssimas e ns tambm, pois a princ-
pio parecia termos encontrado o pa-
raso dos girinos.Todos alegres, beira
da represa, munidos de peneiras e gar-
rafas dgua, pescvamos os girinos e
espantvamos com a nossa falao os
peixes dos pescadores que por ali se
encontravam. Samos da represa
muito animados, porm com
uma dvida: ser que o
que pegamos eram
mesmo girinos? A-
pesar de se apa-
rentarem com gi-
rinos pelo tama-
nho e formato,
estavam muito
claros para girinos... Enfim, como bons
pesquisadores, combinamos acompa-
nhar e ver o que aconteceria at a minha
prxima visita.
Estratgias de leitura: como
as crianas lem
Na semana seguinte voltei a me en-
contrar com as crianas. Achei que era
o momento de aprofundarmos nossa
pesquisa e propus, ento, que trabalhas-
sem em grupos. Lamentei no ter mo
uma filmadora durante a realizao da
atividade de leitura que propus ento.
Foram cenas lindas de trabalho, em pe-
quenos grupos, em que o respeito, a co-
laborao e a troca entre parceiros mais
e menos experientes fizeram par ao en-
volvimento e dedicao. As crianas se
debruaram sobre os livros buscando
vencer o desafio que eu havia lanado
durante a roda: encontrar em meio va-
riedade de livros oferecidos poesias,
trava-lnguas, contos, parlendas, textos
informativos e livros didticos, cientfi-
cos todos acompanhados de ilustraes
aqueles em que havia informaes
que nos fariam aprender mais sobre os
sapos. Estava proposta, portanto, uma
atividade de leitura na qual as crianas
teriam que fazer uso de diferentes es-
tratgias a fim de construir um signifi-
cado.
Tempo Didtico
32
Esse no d para aprender sobre
sapo disse Fabielly observando um li-
vro de histrias.
Por que voc acha isso? pergun-
tei.
Voc j viu sapa com lao na ca-
bea? Isso histria, no de verdade -
respondeu ela, j deixando claro o con-
ceito que tinha sobre informaes cien-
tficas.
Esse de msica, no ? A Li j
cantou esse pra gente? quis saber V-
tor.
Fui verificar o que ele dizia e, de fa-
to, era o trava-lngua:
O sapo dentro do saco
o saco com o sapo dentro
o sapo batendo papo
e o saco soprando o vento
No sei se Vtor reconheceu pela
configurao grfica do texto, ou se pe-
lo desenho do sapinho estampado na
pgina. S sei que a Li j lera o trava-ln-
gua para eles em outro livro, pois aque-
le eu havia levado naquela manh. Li pa-
ra ele e o sorriso de satisfao atraves-
sou seu rosto:
Eu no disse?!! comemorou.
Noutro grupo, Gabriel comentava:
Esse livro no d para pesquisar,
porque sapo de verdade no fuma, refe-
rindo-se imagem que aparecia na capa
do livro.
Na verdade o livro era mesmo de
histria, porm o texto fornecia vrias
informaes sobre sapos. Enquanto isso,
outras situaes de leitura de imagem
iam acontecendo nos grupos:
O sapo come borboleta, grilo,
minhoca... dizia Thiago Lucas enquan-
to observava as fotos de um livro infor-
mativo.
Esse livro fala de girinos disse
Fabielly, usando a mesma estratgia.
Os girinos comem folhas. Esse
livro de histria, porque urubu no to-
ca viola disse Tiago Luan diante das ilus-
traes da histria A festa no cu.
Estes foram exemplos de estrat-
gias de leitura em que as crianas se va-
leram da observao do contexto para
inferir sobre o que diziam os textos. Eu,
por minha vez, tratava de ler pequenos
trechos para que eles pudessem confir-
mar ou no suas hipteses.
Objetivos da atividade:
aproximar as crianas dos textos in-
formativos;
criar estratgias de leitura;
ampliar os conhecimentos sobre os
sapos.
Orientaes didticas:
abordar a escrita sempre dentro de
um contexto material e/ou um con-
texto verbal;
coordenar o que as crianas j sa-
bem com as informaes que so ca-
pazes de retirar do contexto do qual
o texto faz parte e com as novas in-
formaes que so apreendidas.
A reflexo sobre o sistema de
escrita
Feito isso, pedi que, em grupos, as
crianas registrassem o que haviam des-
coberto. Uma delas assumiria a funo
de escriba da turma. Foi ento que con-
segui abordar questes especficas da
escrita das palavras.
Um dos grupos, por exemplo, que-
ria registrar que o sapo era inicialmente
um girino que vivia na lagoa. No entan-
to, queria apenas escrever as palavras-
chaves: SAPO, GIRINO e LAGOA. Per-
guntei se sabiam onde podiam encon-
trar a palavra sapo, e Gabriel recorreu
capa do livro em que estava escrito:
A VIDA DE SAPO
Joice era a escriba da turma e j ia
comear a copiar todo o ttulo do livro
quando eu li para o seu grupo o que es-
tava escrito, ou seja, forneci a eles uma
informao necessria para que pudes-
sem ler o que estava escrito (contex-
to verbal) e fossem capazes de localizar
a escrita de determinada palavra:
Sabendo que a est escrito A
VIDA DE SAPO, onde estar escrito
SAPO?
Gabriel apontou precisamente a
palavra, mas, embora estivesse convicto
de sua leitura, no foi capaz de justifi-
33
Os saberes das educadoras
Como de costume no nosso projeto de formao, sa da sala com Li e
Andria para que conversarmos sobre o que aconteceu. Li comeou:
Eu nunca tinha feito pesquisa com eles, achava que eles no eram
capazes, que no iam conseguir... Serviu para mim, porque eu vi que d. A
gente nunca pesquisou em livro, eu mesma nunca fiz leitura com eles. Isso de
eles ditarem para os outros escreverem tambm no.
O que eu fiquei observando foi a interao das crianas. Todo mundo
estava procurando o que voc pediu. Mas voc trouxe o material necessrio,
sabia o que ia pedir. diferente de quando a gente larga o material na mo
das crianas e pede que procurem sem a gente mesmo saber se ali tem o
que se quer, e elas vo achando qualquer coisa. Mas tambm tem que ter a
maior pacincia de ir passando de grupo em grupo, repetir a toda hora
aquilo que j falou, em todos os grupos dar a mesma consigna continuou
Andria.
Por fim, falei para elas dos meus principais objetivos com a atividade e
quais orientaes didticas seriam importantes para o planejamento de uma
atividade de leitura.
c-la. Isso me fez acreditar que SAPO
havia se tornado uma palavra estabiliza-
da para ele (como para muitos outros
tambm), em virtude do freqente uso
que estvamos fazendo dela, pois apare-
cia vrias vezes em todos os nossos
cartazes.
Em seguida, fizemos outra
nova roda, na qual cada grupo
falou de suas descobertas a
fim de socializar os novos co-
nhecimentos. Encerrei a manh
lendo para eles A festa no cu.
Em tempo: os tais girinos
eram na verdade pequenos pei-
xinhos que agora j se trans-
formaram em peixes. Por en-
quanto so os moradores
provisrios do
nosso terrrio,
que virou aqu-
rio, e fazem o
maior sucesso
com todas as
crianas da creche.
O que as crianas sabem
sobre a escrita
Mais tarde, refletindo sobre o en-
contro, pensei que seria importante co-
nhecer o que aquelas crianas pensavam
sobre o sistema de escrita. Precisaria
pensar uma forma de fazer um levan-
tamento e estabelecer critrios para a
formao de grupos de trabalho para
encaminhar atividades de escrita da re-
vista informativa. Esse foi meu propsi-
to na visita seguinte.
Assim que cheguei, as crianas me
aguardavam sentadas em roda. Tivemos
um bate-papo inicial, mas logo os sa-
pos pularam em nossa conversa. As
crianas estavam to envolvidas com o
projeto, que sapo foi um dos temas
abordados pelos seus pais durante a
reunio que tiveram na creche. Todos
estavam enlouquecidos na caa aos
danadinhos, pois no agentavam mais
ouvir os pedidos incessantes de seus fi-
lhos. Alis, visitas a lagos, lagoas e repre-
sas tinham se tornado rotina nos fins de
semana de muitas famlias.
Ah! Os peixes tambm tinham au-
mentado em quantidade, andavam tra-
zendo para a creche pequenos peixi-
nhos, acreditando que fos-
sem girinos.
Depois de muito falar
sobre sapos, girinos e pei-
xinhos, propus uma ati-
vidade de escrita. Antes
de comear com a
sondagem, pedi que
me dissessem tudo
o que haviam apren-
dido sobre sapos
nos ltimos dias e
tratamos de
atualizar os
nossos re-
gistros:
O QUE DESCOBRIMOS SOBRE
SAPOS:
COMEM MOSQUITO, ARANHAS E
BORBOLETAS
Sempre registrando o que era
ditado pelas crianas, fui escrevendo
calmamente sob seus olhares atentos,
ao mesmo tempo em que ia fazendo
perguntas especficas sobre as
escritas das palavras, do tipo: quem
sabe como se escreve mosquito?;
com que letra devo comear a
escrever aranha?; com que
letra acaba?; quem tem
essa letra em seu nome?
etc.
Depois disso, fiz
duas propostas de
atividades dife-
rentes: para
um grande
grupo, o
desenho
de um sapo e tudo o que ele come para
futuramente termos material de esco-
lha para ilustrar nosso livrete. Formei
um outro grupo, com apenas trs crian-
as, para poder acompanh-las melhor
naquele dia. Para esse propus a escrita
de uma lista contendo o nome dos ali-
mentos do sapo. Gabriel, sabiamente,
passou a copiar a escrita que havamos
acabado de acrescentar em nossos car-
tazes, o que inviabilizava minha inteno
de sondar o nvel de conceitualizao
da escrita que apresentavam no mo-
mento. Sendo assim, mudei a proposta
para um ditado, tambm sobre os ali-
mentos dos sapos.
Tiago mostrou-se silbico com va-
lor sonoro convicto: OOEA para bor-
boleta; AAO para rato (aqui entrou em
conflito com a quantidade de letras,
mas embora lesse silabicamente, achou
melhor acrescentar mais uma letra A);
IOA para minhoca; e OIO para mos-
quito.
Tempo Didtico
34
35
Gabriel registrou BOBOEA para
borboleta; RAO para rato; ILBLA para
minhoca; e OEIO para mosquito, o que
me faz desconfiar que j comea a osci-
lar entre uma hiptese de escrita silbi-
ca e uma escrita silbico-alfabtica, po-
rm ainda me parece pequeno o reper-
trio de letras que domina.
J Alexandre apresentou uma escri-
ta pr-silbica, mas durante a leitura,
com as minhas interferncias, alterou
seus escritos iniciais e alcanou uma es-
crita silbica, porm sem nenhuma cor-
respondncia sonora intencional com
as palavras pretendidas: PAEF para bor-
boleta; ES para rato; NOF para minho-
ca; e PFO para mosquito.
Nos demais dias daquela semana, Li
deu continuidade ao trabalho de sonda-
gem. Avaliamos que escrever textos in-
formativos para a revista, de prprio pu-
nho, seria um desafio muito difcil para
aquelas crianas, muitas ainda pr-silbi-
cas, outras silbicas, nenhuma alfabtica.
Sobretudo porque teramos pouco
tempo para fazer as intervenes ne-
cessrias para que aqueles textos pu-
dessem ser lidos de fato. Avaliamos que
seria mais importante aprofundar os co-
nhecimentos das crianas sobre a lin-
guagem que se escreve. Por isso opta-
mos por editar os textos produzidos
oralmente por elas, dos quais havamos
sido as escribas, e que j estavam pron-
tos. Portanto, o passo seguinte foi apro-
fundar os conhecimentos das crianas
sobre os tipos de textos informativos e
as caractersticas do livrete como por-
tador desses textos.
Durante a sondagem, Li observava
todos os meus passos: primeiro o dita-
do, depois o pedido pela leitura e, por
fim, as intervenes que eu julgava ade-
quadas e necessrias nesse momento.
Depois, na hora de nossa conversa, per-
guntei Li quais haviam sido as suas difi-
culdades diante da atividade de sonda-
gem que tentara fazer:
Eu no sabia como interferir, se
eu podia sugerir ou no a borracha... Na
leitura deles eu tambm ficava confusa.
A eu lia assim: bor-bo-le-ta. Eles me res-
pondiam que no sabiam escrever. A eu
dizia; lembram das vogais que eu ensinei
a vocs?
Para responder a essas dvidas ana-
lisei com ela, e sob os olhares atentos e
curiosos de Andra e Gislia, as ativida-
des que tnhamos em mos, discutindo
cada interferncia que fiz, conceituali-
zando cada estgio das crianas. Como
tarefa, pedi que repetisse a proposta e
registrasse por escrito para mim cada
colocao feita pelas crianas e todas as
intervenes feitas por ela. Na semana
seguinte, Li trouxe novamente sua ques-
to:
Achei difcil na hora de interferir,
fiquei com medo.
Notei que a dificuldade de intervir
estava relacionada dificuldade de com-
preender o que de fato as crianas sa-
biam, em que estgio estavam. Ento con-
ceitualizei novamente com ela cada uma
das hipteses das crianas e, juntas, fo-
mos analisando cada produo e classi-
ficando de novo as atividades delas. Fiz
todas as ressalvas possveis sobre o fato
daquela nova classificao no corres-
ponder de fato realidade, j que eu
no havia proposto a atividade para as
crianas, nem presenciado o processo
de produo e realizado as interfern-
cias. Contudo, fizemos
essa anlise baseada nos
materiais que tnhamos
em mos e de acordo
com o que Li me con-
tava sobre a forma co-
mo as crianas escre-
veram e as suas inter-
ferncias. Foi melhor
dessa vez, e com esse
esclarecimento Li p-
de seguir com seu tra-
balho.
Ler quando no se sabe ler
Credo! Acho que estou ficando
com cara de sapo! Mal piso nesta cre-
che e todas as pessoas vm falar de sa-
po comigo. No so s as crianas, no!
Todas as professoras, a Andra, a Gi-
slia... Todo mundo desesperado atrs
dos tais girinos nos finais de semana. ,
no tem jeito. Ningum encontra! Mas
nem por isso a animao diminui: a Li j
falou que vai continuar trabalhando
com sapos no prximo semestre e que,
na poca certa, vai captur-los na repre-
sa. Mesmo no tendo conseguido obser-
var os girinos, nosso projeto deu muito
certo!
As crianas me esperavam na sala
de leitura, como de costume. Assim que
cheguei, e depois da nossa conversa ha-
bitual, dividi a classe em pequenos gru-
pos. A inteno era fazer uma pesquisa
para adquirir mais informaes sobre
sapos que fossem interessantes de es-
crevermos em nosso livrete.
Desta vez, eu, Li e Andra ajudara-
mos as crianas fazendo a leitura dos tex-
tos informativos. Primeiro, claro, elas
folhearam bastante os livros, levantaram
hipteses do que poderia estar escrito
em determinados trechos, mas, em se-
guida, ns nos aproximamos e fizemos
diversas leituras para os grupos, confir-
mando ou refutando suas
hipteses iniciais, len-
do partes dos
36
Tempo Didtico
textos que nos pediam ou, ainda, desta-
cando trechos que eu j havia selecio-
nado por conterem informaes inte-
ressantes para as crianas.
Depois, sentamos em roda nova-
mente e cada grupo socializou as des-
cobertas feitas aos demais. A seguir,
uma sntese de tudo o que as crianas
expuseram:
Quando o girino nasce, ele pre-
tinho. Depois cria cauda e depois esse
rabo some e nascem as patas e ele vira
sapo. disse uma criana.
O sapo vive na lagoa e faz xixi,
muda de cor, solta o veneno que tem na
pele e fica escondido nas plantas quan-
do tem medo. completou a outra, com
o livro nas mos.
O sapo s come bichos vivos; ele
no bebe gua; e enxerga de todos os
lados. disse o representante do ter-
ceiro grupo.
E muitas outras crianas se sucede-
ram numa conversa interessante, ex-
pondo tudo o que haviam descoberto:
As patas do sapo servem para na-
dar; os ovos do sapo no tm casca, pa-
recem gelatina.A r maior que o sapo,
a pele da r macia e a do sapo
spera.
Anfbio tudo o que vive
na gua e na terra que nem o sa-
po.
Se a gente cobrir o sapo
ele morre porque ele respira pe-
la pele.
O sapo canta para namo-
rar, depois a sapa bota os ovi-
nhos.
Na pele do sapo tem ver-
rugas e veneno, que um jeito
dele se defender.
Quando o sapo girino
ele come plantas e quando ele
cresce ele come bichinhos.
O sapo tem corao e
pulmo que nem a gente; o
nariz do sapo bem peque-
nino.
O sapo tem duas patas na frente
com quatro dedinhos e tem duas patas
atrs com cinco dedinhos.
Quando faz frio o sapo faz um
buraco na terra para se esconder; o sa-
po s aparece na primavera.
Ele gosta de caar noite. Exis-
tem vrios tipos de sapos: o sapo par-
teiro aquele que pe os ovos nas cos-
tas e saltador.
O sapo sobe em cima da fmea e
ela solta os ovos na gua e o sapo solta
uma coisa branca e a que vira os giri-
nos.
O girino se transforma em sapo,
chama metamorfose.
Passamos as informaes para o
nosso cartaz de descobertas, que a essa
altura j estava bem recheado.
A edio da revista sobre os
sapos
Hoje foi o dia de discutirmos sobre
a elaborao da revista. Sentei em roda
com as crianas e elas comearam a fa-
lar tudo o que sabiam sobre as caracte-
rsticas de uma revista.
Tem capa algum falou.
Tem fotografia completaram.
Tambm tem desenho uma cri-
ana lembrou.
O que mais? perguntei.
S responderam.
No tem nada escrito? eu.
claro disseram.
E sobre o que falam? provoquei.
De amor uma menina respon-
deu.
Das pessoas outra.
Tem signo um garotinho.
E do que so as fotos? eu.
Das pessoas que esto falando
arriscou uma criana.
Quem faz a revista? eu, mais
uma vez.
Tem uma pessoa que escreve al-
gum respondeu.
E assim prosseguimos, levantando
todos os conhecimentos prvios. De-
pois passamos a analisar algumas revis-
tas comuns e tambm revistas especfi-
cas (como ser a nossa). Diante dessa
pesquisa, Tiago descobriu:
Tem nmeros tambm disse ele
diante do ndice.
E para que voc acha que eles
servem? perguntei.
37
Acho que para dizer os nmeros
que j vendeu respondeu ele.
Achei fantstica a sua resposta e,
por isso, fui para a capa da revista onde
aparece o nmero que representava
exatamente a idia do que ele falava.
Ento perguntei:
Que nmero teremos que escre-
ver na capa da nossa revista?
Um! vrios responderam.
Mas, afinal, o que seriam aqueles n-
meros? Diante dessa pergunta, instau-
rou-se um enorme silncio, s quebra-
do por uma criana:
quanto custa arriscou.
Mas uma revista pode ter vrios
preos? perguntei.
Como no sabiam o que poderia sig-
nificar aquilo, perguntei:
Como a gente faz para achar o
horscopo nessa revista?
Vai virando.
E para que servem estes nme-
ros? eu, apontando para os nmeros
que aparecem nas pginas da revista.
Tiago percebeu a funo de tais n-
meros e disse:
Os nmeros so para saber se a
gente t no certo.
Foi ento que expliquei a funo do
ndice e, juntos, verificamos a sua utili-
dade. Aproveitei e peguei tambm os li-
vros sobre sapos e fizemos novas cons-
tataes. E assim fomos prosseguindo
nosso trabalho: escolhemos o ttulo pa-
ra a nossa revista, n
o
de edio, vimos a
importncia do ndice, fotos etc.
Finalmente chegou a hora de pro-
duzirem os textos. Eu assumi a funo
de escriba e ia fazendo perguntas co-
mo o sapo nasce; o
que ele come etc.
que orientavam
o ditado realizado pe-
las crianas. E como ti-
nha muito assunto, tivemos que
combinar um outro dia para continuar,
pois nosso tempo j tinha se esgotado.
Demoramos ainda alguns dias para fi-
nalizar tudo. O resultado ficou surpre-
endente, tamanha a quantidade
de informaes sobre os sapos. E
at hoje as crianas pensam e fa-
lam sobre sapos, rs, girinos e
companhia.
Uma breve avaliao
De tudo o que fizemos pode-
mos afirmar que o que ficou mais
marcado para Li, Andria e eu, foi
a importncia de considerar os co-
nhecimentos prvios das crianas
antes de tentarmos ensinar no-
vos contedos e o quanto esse tipo
de atitude as aproxima da atividade,
fazendo com que
se torne signifi-
cativa para elas.
Sobretudo quan-
do so conside-
radas autoras e
produtoras de tex-
to, ainda que to pequenas, ainda
que no escrevam convencional-
mente. A professora, claro, sempre
ajuda, mas sem mo de gato. Ela inter-
vm para apoiar, dar visibilidade e po-
tencializar o que as crianas sabem, alm
de intervir para que possam ir alm. E o
resultado vale por si e ningum h de
negar!
sapo s.m. (sXIV cf. FichIVPM)1. HERP design. Comum aos
anfbios anuros em geral, e em particular aos anfbios
terrestres do gn. Bufo da fam. Dos bufondeos, de pele
rugosa e seca. cf. bufondeo 2. BS. Pessoa que observa um
jogo; peru, miro ()
Fonte: Dicionrio Houaiss
38
O Projeto O pulo do sapo
Faixa etria: 4 anos
Objeto social do conhecimento: Lngua
Portuguesa e Cincias
Objetivo do projeto: produzir uma re-
vista com textos informativos sobre a
transformao (evoluo) de girinos em
sapos.
Objetivo didtico: aprender os proce-
dimentos de pesquisa atravs do uso de
vrios instrumentos, tais como observa-
o direta da metamorfose dos girinos; lei-
tura de textos informativos (leitura por
imagens, leitura de antecipao de signifi-
cados e leitura realizada por adultos); as-
sistir a um vdeo referente ao tema; fazer
uso da escrita como registro dos conhe-
cimentos construdos ao longo dos pro-
cessos (situaes de registro expontneas
e produo de textos tendo o professor
como escriba); promover o desenvolvi-
mento da oralidade por meio de troca en-
tre as crianas.
Contedo especfico: seleo de fontes
de informao por meio de leituras diver-
sas e outras fontes de pesquisa; uso da es-
crita como recurso de sistematizao; uso
da escrita e da oralidade como meio de so-
cializao dos conhecimentos adquiridos
e produo de textos informativos sobre
sapo.
Justificativa: as crianas pequenas tm
um grande interesse por animais. O pro-
jeto O pulo do sapo proporcionar esse
contato ao promover uma postura inves-
tigativa por meio da observao direta e
por meio de outros recursos de pesquisa
(revistas, livros e textos informativos). A
produo da revista entra com a funo
de sistematizar o conhecimento produzi-
do, privilegiando, portanto, o uso da escri-
ta de forma significativa.
Desenvolvimento do projeto: em ca-
da momento, teremos sempre:
etapas provveis;
o que a professora quer que as crianas
aprendam em cada etapa do projeto.
1 Atividade inicial provocar uma dis-
cusso sobre os sapos em uma roda
de conversa e construir um quadro que
dever ser preenchido ao longo do
projeto a partir das questes: o que j
sabemos, o que queremos descobrir, o
que aprendemos. Promover a troca de
conhecimento entre as crianas, sensi-
bilizando-as para o tema.
2 Buscar em livros, revistas e textos in-
formaes sobre o assunto.
Aprender a utilizar esses recursos co-
mo fonte de informao e criar situa-
es de leitura de imagem.
3 Levar para a sala de aula alguns girinos
para observao.
Ter uma postura investigativa e buscar
conhecimentos a partir da observao.
4 Registro das transformaes observa-
das, realizado pela professora a partir
do que foi ditado pelas crianas.
Presenciar o uso da escrita como um
recurso para a coleta de dados e que
as crianas sejam as autoras efetivas do
texto.
5 Assistir a um vdeo que trate do assun-
to, ressaltando alguns pontos que de-
vem ser observados.
Reconhecer esse instrumento (vdeo)
como mais uma fonte de pesquisa capaz
de enriquecer os registros do quadro.
6 Desenho de observao das transfor-
maes ocorridas que iro ilustrar a re-
vista.
Uso do desenho como forma de ex-
presso e documentao das transfor-
maes observadas e produo de ma-
terial ilustrativo da revista.
7 Escrita de textos informativos para a
revista a partir do conhecimento cons-
trudo no desenrolar da pesquisa (pro-
fessor escriba).
Sistematizar as descobertas para a ela-
borao da revista.
8 Leitura de contos que tm o sapo co-
mo personagem principal (A festa no
cu, A princesa e o sapoetc.).
Ao entrar em contato com os textos
narrativos, descobrir a existncia do
sapo como personagem de contos, con-
frontando as caractersticas de um sa-
po real com o sapo das histrias.
9 Escrever legendas para as figuras que fa-
ro parte da revista.
Permitir que as crianas tivessem a o-
portunidade de escrever de prprio pu-
nho e a possibilidade de avanar nas
suas hipteses de escrita.
10 Selecionar imagens e/ou desenhos de
que mais gostaram para compor a re-
vista.
Que possam discutir e ter material pa-
ra tornar o texto que escreveram mais
atrativo e interessante para o leitor.
11 Atividade avaliativa: produo de uma
revista com textos informativos, refe-
rentes transformao (evoluo) de
girinos em sapos.
Socializar amplamente o que apren-
deram sobre o tema por meio dos re-
gistros e ilustraes que fizeram, de-
senvolvendo uma postura de pesqui-
sadores reais.
Para saber Maiss
Tempo Didtico
Ficha tcnica:
O projeto foi possvel graas parceria do Instituto C&A; Desenvolvimento
Social, Instituto Avisa l e Sociedade Amigos do Parque Figueira Grande.
Creche Recanto Infantil Comunitrio. Tel.: (11) 5831-3398.
Equipe: Andria Aparecida Rodrigues Yamachita, Gislia Marcelino dos Santos
Silva, Elizngela Eloy de Souza e Ktia Trovato Teixeira de Souza.
39
Secretaria Municipal de Educa-
o, Cultura e Esportes de Jun-
dia vem investindo maciamente na ca-
pacitao e formao permanente e con-
tinuada de nossos trabalhadores em edu-
cao. No incio capacitvamos dois pro-
fessores de cada escola, e eles tinham a
misso de multiplicar os conhecimentos
adquiridos. Consideramos que isso no
era suficiente. Queramos mais!
Passamos ento a oferecer cursos
voltados s reas do conhecimento e
seus contedos de maneira opcional, fo-
ra do horrio de servio. Noventa e cin-
co por cento dos professores aderiram,
e nossas noites transformaram-se em
momentos de cultura e saber. Ano aps
ano esses cursos foram sendo avaliados,
reformulados modificados, para atender
cada vez mais s nossas necessidades
Com a aprovao do Estatuto do
Magistrio em 97, a capacitao passou
a integrar a jornada de trabalho. Cinco
horas semanais passaram a ser des-
tinadas a ela, permitindo que 100%
dos professores a usufrussem, me-
lhorando significativamente o de-
sempenho em sala de aula.
Sentimos tambm a necessidade
de incorporar todos os trabalhadores
em educao, do zelador ao diretor da
escola, no processo de capacitao pa-
ra dar unidade ao pedaggica.
Para solidificar e ampliar os resul-
tados positivos da capacitao foi cons-
trudo o Centro de Formao e Capaci-
tao Permanente do Pessoal do Magis-
trio Prof. Paulo Freire. Suas salas so
equipadas com recursos tecnolgicos,
como: TV, vdeo, DVD, CD, computado-
res (com Internet), retroprojetor, data
show, teles, caixas acsticas, microfo-
nes, ar condicionado etc., H tambm sa-
las ambientes para artes, msica, dana,
informtica (trs laboratrios), videote-
ca, biblioteca, cozinha experimental (com
oito minicozinhas), sala de estudo, audi-
trio com transmisso simultnea, en-
tre outras.
Alm disso h projetos especiais que
complementam e enriquecem a ca-
pacitao, tais como:
TVE na Educao (desde 96)
um programa, interativo e ao vivo
de debates, transmitido pela TV
Educativa de Jundia.
Socializao de experincias.
_
nele professores e funcionrios
socializam, aos seus pares, expe-
rincias e projetos exitosos rea-
lizados nas escolas e nas salas
de aula.
SAM Sistema de Ajuda ao Ma-
gistrio plantes permanen-
tes esto disposio de nossos
trabalhadores.
Coordenao Pedaggica as escolas
contam com um coordenador peda-
ggico que complementa a capacita-
o e orienta os professores no dia-
a-dia da sala de aula.
Assessoria Pedaggica assessores
pedaggicos fazem a ponte entre e
escola e a Secretaria de Educao, Cul-
tura e Esportes, orientando e assesso-
rando diretores, coordenadores, pro-
fessores e funcionrios.
Todas essas aes tm um s pro-
psito: tornar o aluno autnomo, cri-
ativo, honesto um verdadeiro cidado.
1
Diretora de Educao Infantil e responsvel pela proposta pedaggica e capacitao do Sistema Municipal de Educao de Jundia.
Formao nos Municpios
Ana Maria Pontes Nogueira
1
EMEBS de 0 a 3 anos 18
EMEBS de 4 a 6 anos 58
EMEBS de educao infantil (1
o
ao 4
o
ano) 57
EMEBS de ensino fundamental (5
o
ao 8
o
ano) 02
Educao de jovens e adultos 01
Ncleos 16
Total de alunos: 42.000
Total de professores: 1.500
O Centro de Formao e Capacitao Per-
manentes do Pessoal do Magistrio Prof.
Paulo Freire fica na Rua Dr. Cavalcanti, 396
(Complexo Argos) Centro Jundia SP,
CEP 13201-500.
Tel.: (11) 4526-6271. Fax: (11) 4587-0167.
Para saber Maiss
Jundia em busca da
Qualidade do ensino
A
parabolicas
Parablicas
Aconteceu
No dia de 14 setembro, no Centro Social do Brooklin, o
primeiro seminrio do projeto Um Passo a Mais, do Instituto Po
de Acar, especialmente destinado a educadores e demais pro-
fissionais dos EGJ (Espao Gente Jovem). O projeto foi desenvol-
vido em seis instituies que durante dois anos passaram por um
intenso processo de formao profissional. Os adolescentes tive-
ram acesso a experincias inovadoras que integraram msica,
educao fsica e lngua portuguesa como possibilidade de ampli-
ao do universo cultural.Tambm participaram de peas de tea-
tro, shows, exposies e outros eventos culturais. Todas essas ex-
perincias puderam ser vistas nos painis e oficinas organizadas
pelos prprios profissionias envolvidos no projeto. Contardo Ca-
ligaris, psicanalista e colunista da Folha de So Paulo, abriu o
evento discutindo idias em torno da adolescncia e do papel da
educao. Depois, os participantes puderam se inscrever em uma
das oito salas temticas para conhecer mais sobre o trabalho pe-
daggico. Para fechar, uma mesa-redonda emocionou o pblico,
que atento escutava experincias de gerentes de centros de juven-
tude que comprovam que possvel dar um passo a mais rumo
qualidade de educao e cidadania de jovens brasileiros.
Iniciativa: Instituto Po de Acar de Desenvolvimento
Humano.
Desenvolvimento: Instituto Avisa l.
Aconteceu
Entre os dias 24 e 27 de setembro, o municpio de Caja-
mar, em So Paulo, se transformou numa grande mina de
projetos que esto, de fato, mudando para melhorar a qualida-
de do ensino publico brasileiro. Os garimpeiros foram educa-
dores e especialistas em educao de todo o pas. E a grande
gema de diamante: a apresentao de um documentrio
referencial sobre escolas pblicas de qualidade para orientar a
elaborao de projetos em prol da melhoria da educao. Esse
evento fez parte do 7
o
Encontro e 6
o
Seminrio Nacional do Pro-
grama Crer Para Ver, uma iniciativa da Fundao Abrinq pelos
Direitos da Criana e dos Adolescentes e da Natura Cosmti-
cos.A revista avisal publicar os resultados desse encontro na
prxima edio.
Dica de Servio
O Al Vida foi criado para aten-
der por telefone, crianas, adoles-
centes, pais, responsveis, profissio-
nais que necessitam de ajuda, orien-
tao e encaminhamento em casos
de violncia, deficincia e adoo. Esse servio telefnico de
escuta oferece atendimento telefnico gil e sigiloso; equipe ca-
pacitada e especializada; banco de dados atualizado. Mantm
endereos de Varas da Infncia, Conselhos Tutelares, institui-
es de abrigo, de atendimento especializado, centros de refe-
rncia e de muitos profissionais da rea, para indicar ou enca-
minhar os casos de violncia, deficincia e adoo.
Tel.: (11) 4181-8866 Horrio de funcionamento: de
segunda a sexta, das 8h00 s 18h00.
Criada em 1997 por Georgia Lengos, a Balangandana
Cia. une arte e educao, como o objetivo de falar a lingua-
gem corporal da criana de hoje. A companhia vem se afir-
mando com um trabalho original e indito no Brasil, desen-
volvendo uma linguagem de dana contempornea dirigida
s crianas, respeitando-as como espectadores criativos e
participativos. A linguagem artstica da Companhia basea-
da na investigao do cotidiano ldico infantil aliado a dan-
as populares. O intuito despertar o olhar infantil para a
Dana Cnica, oferecendo criana a possibilidade de apre-
ciar espetculos de dana de qualidade, resgatando o lado l-
dico, saudvel e criativo do corpo.A companhia vem se apre-
sentando no Brasil So Paulo, Gois, Bahia, Minas Gerais
e no exterior Portugal e Finlndia , com a realizao
dos espetculos interativos Brincos & Folias (1997) e En-
tranas (1999) e de oficinas de dana educativa para cri-
anas e capacitao de professores.
De 2 a 11 de novembro
Teatro do Centro da Terra
Rua Piracuama, 19 Sumar.Tel.: (11) 3159-0368 ou
9249-5663. E-mail: balancia @ zipmail.com.br.
No perca a BALANGANDANA...
40
41
Cartas do leitor
Foi com muita satisfao que os profissionais da rede de
educao de Cajamar receberam a edio 9 da revista avisa
l. Primeiramente por vermos nosso municpio e trabalho pe-
daggico ocupando um espao num portador to conceitu-
ado como esta revista, e segundo por podermos comparti-
lhar com outras pessoas um pouquinho do que fazemos, o
que pensamos, o que almejamos etc. Enfim temos muito a
agradecer e parabenizar todos aqueles que dedicam esfor-
os para a concretizao da publicao dessa revista, a qual
muito tem contribudo para o trabalho desenvolvido por nos-
sos professores. Saibam que muito do que sabemos e faze-
mos hoje tem um pouco de vocs no apenas como inspi-
rao, mas principalmente enquanto possibilitadores da re-
flexo constante sobre nossa prtica pedaggica.
Atenciosamente,
Karla R. P. Oliveira
Coordenadora Pedaggica da educao Infantil.
Que bom que voc gostou Karla, podemos assegurar que nossos
leitores tambm. Agora aguardamos dirios de seus professores, quem
sabe no editamos um artigo das professoras de Cajamar?
Direitos Humanos no Cotidiano
Esta publicao, apresentada como um
trabalho de cunho educativo, o resultado
da parceria entre o Ministrio da Justia, a
UNESCO e a Universidade de So Paulo. O
apoio financeiro veio da Fundao Ita
Social. Trata-se de uma obra com perfil cla-
ro: nela esto expressos os valores ineren-
tes aos direitos humanos por meio da arte,
da palavra e da ao de pessoas de grande
talento artstico, detentoras de forte sen-
tido de responsabilidade social. Sua elabo-
rao envolveu organizaes no-governa-
mentais, artistas de diferentes reas, escri-
tores, jornalistas, religiosos, acadmicos,
representantes de minorias, crianas, jovens,
idosos, agncias e instituies internacionais.
A proposta dirige-se, ento, para:
uma abordagem educacional, voltada pa-
ra a formao de novas mentalidades, on-
de a sociedade age como educadora da
prpria sociedade;
a valorizao da diversidade racial-tnica,
religiosa, cultural e poltica do Brasil, ex-
pressa em um documento histrico, on-
de essa diversidade esteja presente;
dar visibilidade e voz queles que tradici-
onalmente tm sido ocultados e calados,
freqentemente porque a sociedade no
sabe como lidar com questes que tra-
zem;
a importncia do uso de recursos varia-
dos de expresso para sensibilizar, infor-
mar e oferecer elementos reflexo;
a compreenso de que o respeito aos Di-
reitos Humanos tarefa a ser construda
no cotidiano, como atividade de coope-
rao dos diversos cidados;
a cooperao de ONGs, rgos de impren-
sa e meios de comunicao em geral.
No Brasil multiplicam-se experincias
que valorizam o exerccio da cidadania e que
contribuem para a promoo de uma cul-
tura de paz e de respeito aos direitos hu-
manos. Este livro uma dessas iniciativas.
Um verdadeiro manifesto em favor da vida,
da pluralidade, da tolerncia e contra todo
tipo de discriminao.
Ministrio da Justia. Esplanada
dos Ministrios, Bloco T edifcio se-
de - Braslia, D.F. 70 064 900.
Tel.: (61) 429-9111.
Dicas de leitura
A Floresta e o Homem
Serra Pelada no o nico ca-
so de desmatamento que salta aos
olhos. Muito das florestas brasilei-
ras foi devastado nos ltimos anos,
por motivos diversos. Para quem
quiser saber mais sobre o impacto
da presena do homem nas flores-
tas brasileiras e entender por que
a preservao do meio ambiente
deve estar presente na agenda do
Brasil, no pode perder essa leitura.
EDUSP. Edusp@edu.usp.br
Erramos:
A carta sobre o projeto Trocando Figurinhas, enviada
por uma de nossas leitoras, no de Jundia, conforme cons-
ta na edio passada, mas sim de So Caetano do SUL.
Gostaria de parabenizar toda a equipe da revista
avisa l. Sou coordenadora de uma escola de Educao
Infantil e tenho aproveitado muito todas as matrias apre-
sentadas nas revistas. Continuem proporcionando mo-
mentos de leitura ricos e interessantes, enriquecendo e
ampliando nossos conhecimentos.
Josiane Del Corso.
Obrigada Josiane, por seu simptico elogio. Esta revista produ-
zida graas ajuda de muitas escolas e professores que realizam
importante trabalho em suas unidades. Participe voc tambm!
Envie material para a revista.
42
uando Helena Morley
pseudnimo de
Alice Dayrell Caldeira
Brant (1890-1970) era
criana, na Diamantina dos
anos 1890, seu pai, peque-
no minerador descendente
de ingleses, aconselhou-a a
escrever diariamente num ca-
derno suas observaes so-
bre o mundo sua volta.
Ela seguiu o conselho do
pai e, entre os doze e os quinze
anos, manteve um dirio em que anota-
va no apenas o dia-a-dia na famlia e na
escola, como tambm agudos coment-
rios sobre a vida da cidade e da regio,
com seus costumes arraigados, suas re-
laes sociais, suas contradies.
No sei porque me vm memria certas
coisas da minha infncia, sempre que pego na
pena; talvez porque naquela poca coisas pe-
quenas me impressionassem mais, e eu guardo
tudo muito.
Olhando agora uma revista, vi uma fi-
gura parecida com uma boneca, a nica que
eu tive na vida e que me causou uma hora, se
tanto, de desapontamento.
Ns, eu e Luisinha, nunca ti-
vemos bonecas de loja. Nossa dis-
trao era carregar os meninos
dos vizinhos ou brincar com
grandes bonecas grosseiras que
fazamos de pano, para fingir
de menino pequeno.
Um dia, eu devia ter
seis ou sete anos, passou
pela nossa porta Mariqui-
nha Bonecreira, vendendo
bonecas de pano. Mame quis
nos comprar mas no quisemos, porque no
poderamos vesti-las bem. Mariquinha logo
ofereceu fazer maiores e eu disse: Quero
ento uma bem grande, que eu possa car-
regar como se fosse menino. A senhora faz
assim?. Ela no respondeu, mas eu insisti:
Faa bem grande, Si Mariquinha.
Passados uns dias ela trouxe as bonecas,
pouquinho maiores do que as outras. Os ca-
belos com que sonhvamos para pente-los, ela
os encaracolou e fez as bonecas com coques.
Ns vnhamos fazendo castelo com as
bonecas e arranjando retalhos para fazer os
vestidos; quando vimos as que ela trouxe, ti-
vemos muito desapontamento.
Felizmente durou pouco a decepo.
Guardamos as bonecas no armrio e no nos
lembramos mais daquilo.
Por estas decepes da minha infncia eu
tenho experincia de que as crianas nunca
sofrem, como a gente pensa, com as coisas. Eu
era, como sou, muito feliz.
Trechos extrados do Livro: Minha vida de menina
Helena Morley. Companhia das Letras.
Tel.: (11) 3167-0801
minha vida
de menina
Q
Crnica
minha vida
de menina
Sites de bonecas de pano:
www.geocities.com/atelier_de_bonecas/
www.abayomi.com.br
www.codan.com.br/ervas/dolls.htm
http://members.tripod.com/~clauci/
www.asahi-net.or.jp/~eq5k-mgry/my_doll_e.htm
www.clothdollconnection.com/
Folha de So Paulo
Artes Maria Ribeiro, tel.: (11) 5284-6341

Revista
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Revista para a formao de professores de educao
infantil e sries iniciais do ensino fundamental
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E-mail: institutoavisala@uol.com.br
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Pensamos que
Julinho teria ficado
rico e feliz...
O ouro foi dado ao patrao