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EI desarroIIo de Ios nios en edad escoIar
Autor: Lic. Mara Elisa Pizzo

1. Introduccin
El infante humano, a diferencia de otras especies, se caracteriza porque
en su desarrollo realiza simultnemente su insercin en la cultura y su
constitucin subjetiva. Denominamos a estas dimensiones del desarrollo,
estrechamente interrelacionadas, socializacin y singularizacin
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, es decir que
el infante humano estructura su psiquismo, se constituye como sujeto singular y
a la vez se integra a la cultura a la que pertenece.
Designamos sociaIizacin al proceso por el cual se apropian los
valores, ideales, normas y creencias del entorno cultural. Con el trmino
singuIarizacin, nos referimos a los procesos por medio de los cuales se
configura un sujeto nico, singular.
En su estudio sobre la construccin social de la realidad, Peter Berger y
Thomas Luckmann
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, establecen una distincin entre socializacin primaria y
secundaria. La sociaIizacin primaria es la primera que atraviesa el nio y se
produce fundamentalmente en el contexto familiar, en ella el nio construye su
primer mundo personal y al mismo tiempo se convierte en miembro de la
sociedad. En cada momento histrico y en las distintas sociedades hay
variaciones en cmo se concibe a la niez y, por lo tanto, en qu se espera de
los nios y qu es lo que debe enserseles; estas variaciones se reflejan en
los contenidos de la socializacin primaria pero, para estos autores, es sobre
todo el lenguaje lo que debe internalizarse. Ya que en toda sociedad existe
alguna divisin del trabajo, se hace necesario efectuar cierta distribucin del
conocimiento, la misma se lleva a cabo mediante la sociaIizacin secundaria,
este proceso conduce al individuo a nuevos sectores del mundo objetivo de su
sociedad, e implica el acceso a sub-mundos institucionales o basados sobre
instituciones (Berger, P.; Luckmann, T.; 1989).
Esta clsica distincin de dos momentos en el proceso de socializacin
nos resulta til al abordar el desarrollo en los aos escolares, ya que stos
constituyen el perodo de la niez en el que se despliega por excelencia la
socializacin secundaria iniciada en la edad preescolar.


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En esta exposicin, comenzaremos haciendo referencia a la delimitacin
del perodo y las distintas denominaciones que recibe en la bibliografa. Para
caracterizar el desarrollo en los aos escolares referiremos, en primer lugar, los
cambios ms destacados que se dan en el crecimiento y la maduracin en
este momento evolutivo. En cuanto a la estructuracin psquica y al desarrollo
intelectual slo mencionaremos las construcciones especficas de este perodo,
en tanto transformaciones que posibilitan la emergencia de nuevas conductas y
relaciones con el medio fsico y social. En los siguientes apartados, tomaremos
como eje el proceso de socializacin secundaria para describir el desarrollo
en los aos escolares en los distintos contextos socializadores considerados
tradicionalmente: la familia, la escuela, el grupo de pares y la sociedad.
Finalmente, presentaremos algunas observaciones referidas a los nios en
edad escolar en nuestro medio.

2. DeIimitacin deI perodo
En la bibliografa hay consenso en emplear la designacin "edad
escoIar" para referirse al perodo que se extiende desde los seis a los doce
aos de edad. Esta denominacin responde a un criterio de delimitacin del
mismo por edad cronolgica, y hace referencia al inicio de los aprendizajes
sistemticos en instituciones educativas, fenmeno comn en distintas
sociedades.
Sin embargo, en la bibliografa de la disciplina los autores le asignan
distintas denominaciones: "aos intermedios de la niez, "la edad de la
pandilla", "los aos escolares. Eric Erikson (1980) lo nombra como la edad de
la "industria vs. la inferioridad, ya que al describirlos destaca la reorientacin
de la energa psquica del nio, dirigida en esta etapa a los problemas sociales
y al aprendizaje que la sociedad en que vive les impone (aprender a cazar y a
pescar en unos casos, responder a las exigencias de la escuela, en otros).
Esta tendencia, caracterstica de este perodo, tambin es destacada por Henry
Wallon (1979) al plantear que mientras que los aos preescolares tienen una
marcada orientacin centrpeta hacia la construccin del yo, los aos que van
desde el inicio de la escolaridad hasta la pubertad son de una clara orientacin
centrfuga, que lleva a la construccin de la realidad exterior a travs del
conocimiento.


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Si evocamos escenas de nios de nuestro medio, este perodo abarca
momentos que van desde el ingreso a primer ao de escolaridad primaria
muchas veces aferrados a la mano de sus padres- hasta aquellos en que la
preparacin del pijama-party, su lugar en el equipo de ftbol, el diario ntimo y
las horas de chatear con amigos son lo ms importante. Estas imgenes
ejemplifican la magnitud de los cambios que suceden en esta etapa, y
muestran una caracterstica de este momento evolutivo: los aos escolares
no conforman un perodo uniforme. Por este motivo, algunos autores
diferencian sub-perodos. As, David Ausubel y Edmund Sullivan (1983)
distinguen la niez media o escolar como el perodo entre los seis a los nueve
aos, y reservan el trmino preadolescencia para aquel comprendido entre los
nueve aos y el inicio de la adolescencia. Por su parte Joseph Stone y Joseph
Church (1963), tal como se dijo al comienzo del apartado, llaman a este
perodo "los aos intermedios de la niez" y lo subdividen en tempranos,
medianos y tardos.
Si bien establecer los lmites del perodo por el criterio de edad
cronolgica permite un cierto acuerdo para designarlo, dicho criterio no refleja
la diversidad de manifestaciones que se observan en l, ni sealan el momento
de aparicin de los cambios estructurales necesarios para la aparicin de estas
manifestaciones.
Las denominaciones del perodo propuestas en la bibliografa ya
referida, y las descripciones de los procesos que de despliegan en l,
destacan dos caractersticas especficas del desarrollo de los nios en edad
escolar: la capacidad para realizar aprendizajes sistemticos y su insercin
en mbitos extra-familiares.


3. EI desarroIIo en Ia edad escoIar
En nuestra asignatura, al estudiar el desarroIIo infantiI, distinguimos
factores que lo dirigen, favorecen o limitan, pero destacamos que la incidencia
y relevancia de cada factor en este proceso es diferente segn el momento
evolutivo considerado. En las primeras fases del desarrollo psicolgico del nio
tienen mayor peso los determinantes biolgicos, a medida que se avanza en el
ciclo vital, las variables situacionales y sociales cobran mayor importancia en la


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explicacin del desarrollo (Fernndez Lpiz, E.; 2000). En este perodo, se
destaca que el nio comienza ya a desempearse como miembro de la
sociedad :despliega actividades y vnculos fuera del grupo familiar, tiene en
cuenta normas en la escuela y en la prctica de juegos y deportes, se apropia
de contenidos propuestos por su cultura, recibe diversos tipos de mensajes de
los medios de comunicacin, sigue modas, etc., por lo tanto, las caractersticas
sociales, econmicas y culturales de los contextos socializadores adquieren un
lugar capital en la comprensin y explicacin del desarrollo en este perodo.

Consideremos los cambios ms destacados en el crecimiento y la
maduracin y en la estructuracin psquica e intelectual.

En cuanto al crecimiento y la maduracin:
El crecimiento fsico normal durante la niez es un proceso muy regular.
La altura se incrementa suave y regularmente, pero el ritmo de crecimiento se
desacelera (en comparacin con el del beb, el nio deambulador y el
preescolar).
Joseph Stone y Joseph Church aluden a esta relativa quietud del crecimiento
fsico como "latencia del crecimiento y destacan que parece existir menor
asincrona en el crecimiento que en cualquier otra etapa de la niez. Los
cambios ms evidentes en la fisonoma se manifiestan en las caractersticas
faciales.
El desarrollo de las estructuras del sistema nervioso central ya se ha
completado, lo particular en este perodo es el despliegue y marcado
desarrollo de distintas funciones en las habilidades motrices, sensoperceptivas
y el lenguaje.
A medida que se despliegan los patrones de crecimiento y la maduracin
en las direcciones cfalo - caudal y prximo- distal , los nios se vuelven
capaces de ejecutar movimientos ms finos y ms precisos. Con el progreso
en la maduracin y la prctica, se da una mayor diferenciacin: se adquiere
un mayor control de los grupos musculares, de modo que el nio logra una
motricidad ms fina, que le permite trepar mejor, arrojar objetos con mayor
precisin y escribir, entre otros logros. Los nios tambin progresan en el
proceso de integracin, o sea, en la capacidad de coordinar movimientos


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simples en actos complejos y armoniosamente combinados. La interaccin
continua entre diferenciacin e integracin ha sido denominada integracin
jerrquica por Heinz Werner (1948) en funcin de esto el nio puede, por
ejemplo, pasar de caminar a correr, a poder frenar en una carrera.

El desarrollo libidinal
En trminos de la evolucin libidinal, desde la teora psicoanaltica se
designa a los nios en edad escolar como latentes ya que estn atravesando
el perodo de la latencia, definido como el lapso comprendido entre la
declinacin de la sexualidad infantil - quinto o sexto ao de vida - y el
comienzo de la pubertad (Laplanche,J.; Pontalis, J.B.,1981); desde este
marco terico, algunos autores tambin distinguen sub-perodos: latencia
temprana y tarda. Sigmund Freud (1905) postula que la acometida en dos
tiempos del desarrollo sexual interrumpidos por el perodo de latencia- es una
de las condiciones para la aptitud del hombre para desarrollar una cultura
superior.
Desde el punto de vista de la estructuracin del aparato psquico, la
latencia se caracteriza por el nuevo ordenamiento intrapsquico, producto de la
declinacin del Complejo de Edipo y de la instauracin de su heredero, el
supery. El supery encarnar a la ley y prohibir su transgresin,
desempear la funcin de conciencia moral y formador de ideales.
La implementacin de mecanismos de defensa, especialmente la
sublimacin, posibilita logros en el aprendizaje y otras actividades socialmente
valoradas. Con la declinacin del Complejo de Edipo, la renuncia a los deseos
incestuosos y el distanciamiento de los padres se produce lo que algunos
autores denominan metafricamente el primer "movimiento exogmico, en
referencia al alejamiento del ncleo familiar en general.

El desarrollo intelectual
Si consideramos el desarrollo cognoscitivo, de acuerdo a las
conceptualizaciones de Jean Piaget, en el inicio de este perodo se observan
manifestaciones caractersticas de la culminacin del pensamiento intuitivo, y
aproximadamente entre los siete-ocho aos hasta los once y doce aos de
edad se organizan y consolidan las operaciones concretas; es decir que se


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produce el pasaje de la representacin egocntrica, caracterstica del
pensamiento intuitivo, a la representacin conceptual.
Se constituyen los sistemas de las operaciones lgicas y espacio-
temporales. La organizacin de los agrupamientos operatorios produce un acto
de descentracin completa del pensamiento: el nio puede seguir
transformaciones posibles y coordinar los puntos de vistas diferentes en un
sistema de reciprocidades.
En los aos escolares, las posibilidades brindadas por el progreso
intelectual y la cooperacin entre los nios dan lugar a un pasaje de la
indiferenciacin entre el punto de vista propio y el de los otros caracterstico
del pensamiento preoperatorio- a la coordinacin de los puntos de vista, con el
concomitante progreso en la socializacin. Este progreso se refleja tambin
en el desarrollo del juicio moral, en el cual se produce un pasaje de la
heteronoma a la autonoma moral, cuyas manifestaciones observamos a partir
de los siete u ocho aos. En referencia al desarroIIo moraI del nio
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, Jean
Piaget (1932) caracteriza una fase inicial en la que el nio cree en la
omnisciencia del adulto, lo que origina el respeto unilateral ("el bien es para el
nio lo que dicen los adultos). Esta sumisin caracterstica de la moral
heternoma constituye el primer tipo de control lgico y moral al que se somete
el nio; de esta forma su pensamiento egocntrico se adapta a la opinin del
ambiente. Este investigador describe tambin una fase intermedia en la que el
nio no slo obedece al adulto sino a la regla en s misma, generalizndola y
aplicndola de manera particular pero sin llegar a la autonoma; ya que esta
regla sigue siendo exterior al sujeto y no es producto de su propia conciencia.
El desarrollo intelectual y la cooperacin dan lugar a una interiorizacin de las
normas. El respeto al adulto y a la norma externa se somete entonces a un
ideal interior; y dan paso al dominio del criterio personal caracterstico de la
autonoma moral.

4.La famiIia:
En el estudio del desarrollo humano, se considera a la familia como
articuladora entre la naturaleza y la cultura, entre el individuo y la sociedad.
Junto a esta afirmacin, debemos considerar que tanto la organizacin de la
familia como sus funciones en relacin a la infancia han variado a lo largo de la


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historia. En la Edad Media y hasta el inicio de la Edad Moderna, la funcin de la
familia se centraba en transmitir la vida, los bienes y los apellidos. En cuanto a
la transmisin de conocimientos, debemos considerar que en ese momento los
nios participaban de toda la vida de la comunidad, mezclados con los adultos;
no haba lugares especficos para ellos. Era frecuente la prctica de separar a
los menores de su familia, los nios "aprendan al lado de otros adultos, a los
que ayudaba en sus tareas
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.
En la era Moderna, la familia tena a su cargo la formacin moral y
espiritual de la prole, comienza a desarrollarse el inters y la preocupacin por
la educacin de los hijos. La prctica caracterstica de la edad Media, el
aprender al lado de un mayor, dar paso al surgimiento de la escuela (Aris, P;
1960).
En la modernidad, la escuela y la familia fueron las dos instituciones
encargadas de tutelar a la niez, y a su cargo estaba la formacin de los
ciudadanos. gnacio Lewkowicz (2004) plantea que en la Modernidad, para
forjar al ciudadano se parte de un nio, al que se supone inocente y frgil: el
nio requiere amparo para su fragilidad y educacin por su inocencia. La
infancia como institucin, no los nios- sino la infancia como representacin,
es producto de las dos instituciones modernas: la familia y la escuela. Este
autor plantea que en la Modernidad la infancia era una institucin slida porque
las instituciones que la producan eran a su vez slidas. (Lewkowicz, .;
2004).La transformacin contempornea ha dejado atrs la solidez de las
instituciones, hecho que se refleja en la nominacin de nuestro presente como
la era de la fluidez.
Si nos detenemos en nuestra prctica profesional actual, resulta cada
vez ms frecuente al indagar la historia vital de un nio registrar separaciones
conyugales de los padres, formacin de nuevas parejas, convivencia con
hermanastros, padrastros, etc. Es un hecho de observacin la existencia de
nuevas configuraciones familiares: las familias uniparentales, a cargo de un
solo progenitor despus de un divorcio; las familias "ensambladas,
conformadas a partir una nueva unin conyugal, que integra en la convivencia
a los hijos de matrimonio/s previo/s. Los cambios observables en la
composicin de las familias, nos remiten a transformaciones ms profundas en


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su estructuracin y en el desempeo de los roles tal como tradicionalmente se
los conceba desde la organizacin de la familia patriarcal.



5. La escueIa
En la biografa de un nio, la escuela es la primera institucin que le
propone la adquisicin sistemtica de conocimientos, as como de normas
acerca del funcionamiento institucional. Es en ella donde por primera vez en la
historia del nio se le exige una cierta productividad, un Iogro: eI aprendizaje
y Ios resuItados acadmicos. El ingreso al sistema escolar confronta a los
nios con las exigencias y expectativas del entorno social y con la propia
vivencia de su ajuste o desajuste a ellas.
Sabemos que todo aprendizaje entrama una compleja sntesis de
factores biolgicos, neurofisiolgicos, cognitivos, emocionales y sociales. Un
desempeo adecuado y saludable en el mbito escolar supone no slo el
desarrollo intelectual esperable para adquirir conocimientos, sino tambin un
desarrollo emocional y social tal que posibilite al nio acceder al conocimiento
con placer, reflexionar y cuestionarse acerca de lo aprendido, expresar ideas,
sentimientos , y vincularse con sus pares y maestros.
En nuestro medio lo ms frecuente es que los padres se preocupen casi
exclusivamente por el rendimiento acadmico de sus hijos sin considerar, o
relegando a un plano de menor importancia, otros aspectos de los desempeos
del nio en la escuela, tales como la calidad de los vnculos con los pares y
adultos, la capacidad de realizar tareas con el grupo, de expresar sus ideas y
confrontarlas con las ajenas, la adecuacin a las normas de la institucin, los
hbitos en el manejo del tiempo, etc. Se desestima as, muchas veces, el
vaIor sociaIizador de Ia institucin escoIar en el desarrollo del nio.
En cuanto al desarrollo intelectual, el pensamiento operatorio posibilita el
aprendizaje de los contenidos propuestos en la escolaridad primaria; a la vez,
la descentracin cognoscitiva permite tambin el intercambio con otros, la
coordinacin de puntos de vista y la cooperacin.
Al considerar las condiciones de un desempeo adecuado en la
escuela, eI Ienguaje requiere una atencin particular ya que el dominio de las


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funciones lingsticas en este perodo coincide con el aprendizaje de la lectura
y la escritura, uno de los objetivos principales de la escolarizacin. Pero a la
vez, el lenguaje es el sostn de la comunicacin en los intercambios sociales y
tiene un valor instrumental para la adquisicin y transmisin de conocimientos.
El desarrollo del lenguaje, dada su naturaleza, refleja las particularidades
de cada contexto socio-cultural; por lo tanto en este perodo se verifican
notables diferencias entre los nios en cuanto a la capacidad de comprensin y
expresin, la riqueza del vocabulario y, en general, en cuanto al uso del
lenguaje como instrumento de comunicacin verbal y escrita.
En este perodo, las emisiones del lenguaje acompaantes del juego en
los aos preescolares se han interiorizado completamente y las caractersticas
de la comunicacin reflejan el paso de las formas de pensamiento
preoperacionales a las operacionales. Los estudios sobre el desarrollo del
lenguaje, refieren que es esperable que entre los cinco y los siete aos los
nios hayan integrado los instrumentos locutivos, fonolgicos y gramaticales en
forma similar al lenguaje de los adultos. Entre los siete y los doce aos, el
lenguaje se ampla tanto en los aspectos semnticos, evidenciado en el
aumento de la cantidad de palabras empleadas, como en los sintcticos, con el
dominio del uso de conjunciones y preposiciones, reflejado en la produccin de
oraciones subordinadas (Azcoaga, J.; 1977).
Acerca del aprendizaje de Ia Iectura y Ia escritura, existe toda una
lnea de investigaciones que por su especificidad no abordaremos aqu; slo
destacaremos algunos aspectos implicados en su aprendizaje en la escuela.
La lectura y la escritura introducen un cdigo de signos arbitrarios que
en cada lengua tiene leyes de composicin; para Emilia Ferreiro (1999) el rico
entramado del aprendizaje de este objeto supera a un proceso de codificacin
del habla. Esta investigadora sostiene que la escritura es un sistema de
representacin; por ser un sistema comprende elementos que se relacionan
(letras, signos, etc.) y las reglas por las que se rigen las relaciones entre los
mismos. (Ferreiro, E.; 1999). Por lo tanto, aprender a leer y escribir se vincula
con la capacidad del nio de reconocer la existencia de reglas y respetarlas.
Sobre este aprendizaje, Nlida Garca Mrquez (1986) seala que la lectura y
la escritura confieren autonoma al nio y le proponen modelos de identificacin
y proyeccin distintos a los dados en la familia, el acceso a este aprendizaje


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requiere que el nio acepte internamente otra fuente de informacin que no
sean sus padres (Garca Mrquez, N.; 1986).
Para que un nio aprenda es necesario que experimente el deseo de
conocer, la teora psicoanaltica explica el origen de este deseo a partir de la
curiosidad sexual temprana; por accin de la angustia de castracin esta
curiosidad deviene impuIso epistemofIico; en el que se anan la pulsin de
saber y de dominio. En los aos escolares, la sublimacin de la curiosidad
sexual dirige este temprano inters por conocer hacia otros objetos; el inters
por el cuerpo y su funcionamiento se desplaza hacia el conocimiento de objetos
y fenmenos del mundo.
Desde las conceptualizaciones psicoanalticas, apelamos a la
transferencia de Ios afectos de los vnculos con padres y hermanos hacia las
figuras de autoridad y compaeros de escuela para explicar la dinmica de la
socializacin en la escuela. Como ya se dijo al referirnos al desarrollo libidinal,
el ingreso a la escuela coincide con el momento de paulatino alejamiento de los
padres y del medio familiar; la desidealizacin de las figuras parentales debilita
la creencia en su omnipotencia y paulatinamente su autoridad se traslada a los
maestros. En relacin a esta nueva fuente de autoridad para el nio en edad
escolar, un fenmeno observado frecuentemente es el surgimiento de
conflictos entre padres y docentes por la discordancia entre valores propios del
medio familiar y los propuestos por la institucin. A menudo los nios son
testigos de cuestionamientos y descalificaciones que sus padres hacen de las
normas y exigencias escolares.
En un trabajo reciente, Emilio Tenti Fanfani (2004) analiza las nuevas
formas de autoridad y caracteriza algunos aspectos de la crisis de la
institucin escolar
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.All este autor sostiene que la escuela pblica hoy se ha
convertido en una institucin sobredemandada y subdotada. En relacin a la
autoridad, este investigador plantea que el estatus del maestro proviene de
una delegacin de autoridad de la familia y la escuela en la figura del
docente. Actualmente, en el marco de una crisis generalizada de las
instituciones, tanto la escuela como la familia han dejado de funcionar como el
soporte que garantizaba la legitimidad de los maestros (Tenti Fanfani, E.;
2004).


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La institucin escolar debe enfrentar en nuestros das profundos
cuestionamientos tanto en la transmisin de conocimientos como en la
formacin de sujetos sociales. En este sentido, Tenti Fanfani seala que los
procesos de socializacin exceden la escuela y plantea que esta institucin
tradicional pierde peso relativo -en trminos generales- en la socializacin
global de los nios en las sociedades actuales. (Tenti Fanfani, E.; 1987). Al
respecto, es un hecho de observacin que los cambios contemporneos
incluyeron en la escena cotidiana de todos nosotros a los medios masivos de
comunicacin y a la informtica. En la edad escolar, los medios comparten y
para algunas posiciones, disputan- con la escuela la funcin socializadora y
podemos postular que tanto la televisin como nternet constituyen no slo
fuentes de informacin, sino tambin de transmisin de valores y modelos.

En relacin a las solicitudes de intervencin del psiclogo en las
escuelas, uno de los motivos ms frecuentes de demanda se debe a las
conductas violentas de los nios hacia los pares o maestros. Esta demanda
se verifica tanto en instituciones pblicas como privadas y ha registrado un
alarmante crecimiento en los ltimos aos
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. Este fenmeno es usualmente
designado como "violencia escolar y genera distintas posiciones en relacin a
la definicin y abordaje del problema. En un trabajo reciente Javier Garca y
Sebastin Garca (2005) revisan la cuestin y plantean que la categora
"violencia referida a fenmenos y sujetos educativos es relativamente
reciente. Desde su anlisis, el "alumno violento es un fenmeno emergente,
sostienen que los estudiantes no se tornan violentos por su naturaleza o su
herencia familiar; sino que la violencia en tanto fenmeno social se instaura
en el mbito escolar.
Las manifestaciones de violencia en la escuela es un problema
planteado en todos los niveles del sistema educativo y es objeto de
indagaciones y de diseo de distintas modalidades de intervencin en la
actualidad.

6. EI grupo de pares
En la escuela y en otros mbitos extrafamiliares - clubes, iglesias,
plazas- los nios de estas edades tienen oportunidad de vincularse con


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compaeros; estas relaciones son esenciales en el desarrollo de sus
competencias sociales. En la bibliografa la denominacin relaciones con
compaeros pares (peer) se refiere exclusivamente a aquellas en las que
los participantes tienen un nivel de desarrollo o status equivalente (Hartup, W.,
1984). Es decir que en estos grupos por primera vez el nio no ocupa una
posicin marginal o de subordinacin, sino de paridad, en un conjunto de
iguales, con intereses similares.
El escolar establece con sus pares relaciones de rivalidad y/o
cooperacin, pero siempre teidas de los afectos de las relaciones fraternas
que el nio transfiere a sus compaeros.
En los primeros aos de este perodo las actividades en grupo tienen en
general una organizacin inestable; la heteronoma moral hace necesaria la
intervencin de los adultos o nios mayores para organizar actividades o como
mediadores de los conflictos. Hacia el final del perodo, las actividades con
pares tienden a ser ms estables en el tiempo, organizadas por los mismos
nios y con muestras de fuertes sentimientos de pertenencia al grupo.
Si bien varones y nias comparten tareas escolares y juegos, en los
aos escolares es caracterstica la separacin para compartir actividades con
compaeros del mismo sexo. Al respecto, Stone y Church refieren que en los
aos intermedios tempranos la separacin por sexos es casual, pero en la
mitad del perodo la separacin por sexos se hace conciente e
institucionalizada. Esta caracterstica -destacada en la mayora de las
descripciones del perodo- se observa, por ejemplo, en las modalidades de
festejo de cumpleaos de los nios de sectores medios: al iniciarse la
escolaridad, es habitual la organizacin de fiestas a las que concurren tanto
varones como nenas. Entre los ocho o nueve aos, lo ms frecuente es que
slo se invite a compaeros del mismo sexo, siendo tpicos los festejos de los
varones en las canchitas de ftbol y para las nenas, los "pijama parties.
Esta tendencia a separase y diferenciar actividades propias de cada
sexo, desde las conceptualizaciones psicoanalticas ha sido explicada por la
angustia de castracin. Rodolfo Uribarri (1988) plantea que si bien sta genera
un movimiento defensivo que lleva al apartamiento, el latente tambin se
manifiesta en un aspecto progresivo que tiende a la diferenciacin sexual y
preanuncia el futuro rol sexual.


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Las diferencias de gnero
En este perodo las desigualdades entre los sexos se profundizan y
comienzan a desplegarse; observamos en los escolares expresiones de una
clara distincin en actividades, gustos, prendas, vocabulario, etc propias de los
varones o de las mujeres; en la bibliografa se alude a este fenmeno como
manifestaciones de las diferencias genricas o de de gnero.
Emilce Dio Bleichmar (2005) plantea que el gnero
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es una categora compleja
que comprende: la atribucin de gnero, el ncleo de la identidad de gnero y
el rol de gnero.
La atribucin de gnero alude a la asignacin de significados efectuados por
los adultos. El ncleo de la identidad de gnero se refiere a la organizacin de
un ideal de gnero, prototipo al cual se toma como modelo y el yo tiende a
conformarse de acuerdo a l. El rol de gnero tipifica cmo debe ser el sujeto
femenino o masculino, en este sentido el gnero es un modelo normativo. En la
latencia la identidad femenina o masculina se completa con los atributos
existentes en cada cultura. (Dio Bleichmar,E.; 2005)
En una investigacin recientemente realizada
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con alumnos de 3
grado/ao de escuelas pblicas de Ciudad de Buenos Aires y del conurbano
bonaerense, de nivel socioeconmico medio y bajo respectivamente, se
evidenciaron tendencias diferentes en relacin a las valoraciones de los roles
de gnero. En los nios de nivel socioeconmico medio se observaron tanto
desembozadas expresiones de prejuicio como de crtica al estado de las
cuestiones de gnero, esto ltimo particularmente por parte de las nias. En el
grupo de nivel socioeconmico bajo, las valoraciones resultaron menos
crticas, los roles de la mujer y del varn aparecan ms claramente definidos y
menos cuestionados. A la vez, las respuestas de los varones de este grupo
mostraban con mucha ms fuerza los roles institudos para cada gnero en
nuestra cultura. (Sorn, M; Pizzo, M. 2004)

EI juego
En el desarrollo del nio el juego es una actividad central, posibilita la
expresin y elaboracin conflictos propios de cada momento evolutivo, la
constitucin subjetiva y el conocimiento del mundo. Sabemos que las


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caractersticas y los contenidos de los juegos infantiles varan a lo largo del
desarrollo y que existen juegos caractersticos en cada momento evolutivo
Al iniciarse los aos escolares observamos el despliegue del
denominado juego dramtico en el que los nios representan distintos roles,
desempean el papel de un personaje. Los contenidos de estos juegos pueden
tomarse del mundo cotidiano que rodea al nio, de la televisin o de los
cuentos infantiles, pero el modo de tratar estos contenidos vara segn la edad
de los nios. La representacin puede incluir distintos tipos de personajes.
Garvey (1977; cit. por Delval; 1994) distingue los personajes estereotipados,
caracterizados por su actividad, a la que los nios tratan de reproducir con
fidelidad (la mam, el bombero, la vendedora, etc.), y los personajes de ficcin,
que llevan nombres propios y muchas veces son extrados de los cuentos.
Los juegos dramticos o de papeles tienen gran importancia para el
desarrollo del nio ya que favorecen el intercambio social con los pares y
permiten la elaboracin de situaciones conflictivas en forma simblica.
En su clasificacin de los juegos, Piaget plantea que entre los cuatro y
los siete aos, los juegos simblicos caractersticos del nivel de pensamiento
preconceptual declinan debido a la preocupacin creciente por la veracidad de
la imitacin exacta de la realidad. En el juego dramtico slo el tema general
de las escenas representadas seguir siendo simblico; progresivamente los
roles se diferenciarn y complementarn entre s. A partir de los siete-ocho
aos se observa que los juegos simblicos colectivos se desarrollan con una
mayor coordinacin de papeles y una ampliacin de la socializacin, por
ejemplo a travs de la representacin de escenas de teatro, de los juegos de
muecas. Se produce una disminucin del simbolismo en beneficio del juego
de reglas o de construcciones simblicas cada vez ms cercanas al trabajo.
Los juegos de regIas se rigen por cdigos transmitidos de generacin
en generacin o por acuerdos temporales. En la escuela, vemos que los
recreos conforman un espacio privilegiado para el desarrollo de juegos
grupales tales como la rayuela, el "poliladron, la escondida, etc. Los juegos
reglados aparecen en el subperodo de pensamiento intuitivo -entre los cuatro
a los siete aos- , se consolidan entre los siete y los once aos y perduran
durante toda la vida. Al comienzo, las reglas son consideradas como absolutas,
los progresos de la descentracin del pensamiento permitirn otorgar cierta


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relatividad a las reglas que promediando los aos escolares son consideradas
como relativas y pueden estar sujetas al acuerdo entre los participantes del
juego. Pueden poner en juego destrezas motoras (carreras, bolitas, etc.) o
intelectuales (ajedrez, damas) pero siempre implican una competencia entre los
participantes, de ah la necesidad de reglas.
La organizacin del juego mediante reglas establece qu es posible y
qu est prohibido en cada situacin ldica compartida con los pares. La
aceptacin de estas condiciones implica una renuncia pulsional, posibilitada por
el advenimiento del supery.
Piaget plantea que el juego de reglas es la actividad ldica del ser
socializado, esta razn explica su aparicin tarda y su persistencia una vez
atravesada la infancia. Desde el punto de vista del desarrollo moral, las
actitudes de los nios ante las normas constituyen situaciones privilegiadas
para observar el progresivo pasaje de la heteronoma a la autonoma.
Considerar los juegos tpicos de los escolares en la actualidad, nos lleva
a interrogarnos acerca del impacto de las nuevas tecnologas en la actividad
ldica y sobre la persistencia de los juegos tradicionales. Los resultados de
una investigacin reciente
9
, llevada a cabo en nuestro medio aportan a la
reflexin sobre estos cuestionamientos. En ella se indag acerca de la
representacin que tienen los nios de su propia experiencia ldica y su
relacin con los juegos tradicionales y los mediados por la tecnologa. Con este
objetivo, se entrevistaron nios de seis a doce aos, asistentes a escuelas de
la Ciudad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense, de distintos contextos
socioeconmico y cultural. En el relevamiento realizado en este sector de la
poblacin infantil, se registraron menciones recurrentes en el listado de los
juegos habituales enumerados por los nios: en casi la totalidad de los
varones, el ftbol o la pelota y en las nias, los juegos de escenificacin.
Tanto los varones como las nias entrevistados incluyeron juegos grupales en
sus listas (mancha, escondida, "poliladron, etc.), as como juegos con
computadora y videojuegos. Los datos recogidos en esta investigacin
muestran que en la actividad ldica de los nios entrevistados coexisten los
juegos de mesa tradicionales (ludo, damas, ajedrez,) y los tecnolgicos
(videojuegos).


16
16
En relacin al uso los videojuegos, aparece a modo de alternativa entre los
nios de seis a diez aos; en cambio, para los nios de entre diez y doce
aos, es referido como una actividad central. En este trabajo tambin se
analizan las particularidades del tratamiento de Ias regIas en Ios
videojuegos; un primer punto sealado es que mientras los juegos
tradicionales admiten la posibilidad de transgredir y recrear sus reglas, de
vaciar de sentido el soporte material del juego para utilizarlo de modo diferente,
el soporte material virtual no admite este tratamiento ya que el escenario solo
puede ser utilizado segn lo ya establecido. En el estudio citado se plantea
que en los videojuegos ".las reglas no pueden ser transgredidas, es cierto
que los conocedores saben de trucos que sirven al propsito de engaar a la
mquina, pero estos trucos no pueden ser pensados como transgresiones dado
que estn estipulados de antemano por el video mismo, y el engaado resulta
ser el jugador en caso de creer que efectivamente se encuentra haciendo
trampa. En cuanto a recrear las reglas, los instrumentos tradicionales tambin
permiten la apertura a otros tipos de encuentro con otro, donde es posible el
aprendizaje del acuerdo y de la negociacin; la regla puede, en este sentido,
ser objeto de variaciones no estipuladas. En cambio, en los videojuegos no es
posible esta perspectiva innovadora o impredecible dentro del jugar. El otro
virtual se presenta de modo inapelable y en este punto la tecnologa da un
marco diferente a lo imaginario, en un encuentro distinto con el otro (Santos,
G. y cols.; 2003; pg. 14).


7. La sociedad
En base a sus experiencias de vida y a sus vivencias, el nio va
construyendo una representacin de los distintos aspectos de la sociedad en
que vive. Este proceso reviste particular inters en los aos escolares en los
que la ampliacin de perspectivas brindada por el desarrollo intelectual,
emocional y social junto al acceso a distintas realidades institucionales,
genera condiciones para conocer, interrogarse y teorizar acerca de las
normas, valores e ideales propuestos por su cultura. Es decir que cada nio
realiza un activo y complejo proceso de construccin en el conocimiento de su
entorno social.


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17
En el campo de la Psicologa del desarrollo se denomina conocimiento
social a los conocimientos de diversos aspectos del mundo social tales como
los distintos roles sociales, los sistemas de valores y creencias y, en general, a
distintas nociones acerca del funcionamiento de la sociedad. Hasta mediados
de la dcada del setenta los estudios se centraban en la comprensin del
mundo social y apuntaban a indagar cmo el nio perciba las caractersticas
personales, emocionales, etc. de los otros y cmo adquira conceptos sociales
tales como "dinero, "mercancas, "gobierno, etc. Alvaro Marchesi plantea que
estos estudios pueden considerarse una aplicacin de los mtodos de
investigacin de la comprensin de la realidad fsica al mbito de la realidad
social. En las ltimas dcadas el campo de estudio del conocimiento social se
ha ampliado, las numerosas investigaciones realizadas centran su inters en la
naturaleza interactiva de este conocimiento e incorporan nuevos conceptos y
mtodos de investigacin (Marchesi, A.; 1984). Adems, las concepciones de
los nios sobre la sociedad refieren a una elaboracin conceptual especfica,
ya que como plantea Castorina (1997) los nios, en tanto agentes sociales,
son tericos sociales prcticos, al participar de la produccin de significados
sociales.
La manera en que el nio concibe el mundo social no es un proceso
lineal y simple, ya que se refiere no slo al conocimiento de las reglas, los
valores, las nociones y las teorizaciones que el nio hace sobre ellas, sino que
refleja las caractersticas de su entorno sociocultural y la posicin del nio en
ste. En la bibliografa contempornea se conceptualiza este proceso como
produccin de subjetividad. La subjetividad incluye no slo al psiquismo
que es siempre subjetivo- sino a mltiples construcciones socio-histricas
(Sorn, M. 2004).
En la niez, la percepcin del mundo social y la estructuracin subjetiva
son construcciones simultneas. Por una parte la percepcin del mundo social
no es algo dado, es producto de un trabajo personal del nio, a la vez el
proceso de estructuracin subjetiva es atravesado por valores, ideales,
construcciones imaginarias que el espacio social instituye, sostiene y garantiza.




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8. Los nios de edad escoIar en nuestra sociedad hoy

Los cambios de las ltimas dcadas en el mundo y en nuestro pas,
nos obligan a pensar acerca de la complejizacin y de la diversidad de las
variables que intervienen en el desarrollo en este perodo. La primera
consideracin es destacar que si bien la potencialidad del desarrollo es similar
para todos los sujetos, las condiciones del entorno facilitarn, retardarn o en
casos extremos, impedirn el despliegue de dichas potencialidades. En los
aos escolares, las caractersticas sociales, econmicas y culturales del
contexto generarn condiciones de enorme diversidad en el modo de realizar
aprendizajes sistemticos e insertarse en mbitos extrafamiliares,
caractersticos de este perodo.
En los ltimos aos en nuestra sociedad se verific un progresivo
crecimiento de la brecha entre los que ms tienen y los que menos tienen
10
,
con los efectos de exclusin en unos sectores de la poblacin y de temor a la
exclusin, en otros. A la vez, otras variables, menos tangibles pero tan
determinantes como las econmicas, atraviesan el desarrollo del nio en este
perodo: los valores e ideales sostenidos por el espacio social.

Cabe preguntarnos entonces qu matices particulares adquiere la
produccin de subjetividad en los aos escolares en nuestro contexto actual.
Emiliano Galende plantea que el psicoanlisis ha destacado el papel de ciertas
regiones tradicionales de lo social para la produccin de subjetividad: la familia
edpica, la institucin escolar, las relaciones con la ley, la religin; y que son
precisamente estas instituciones las que estn sufriendo cambios profundos en
la actualidad. Al mismo tiempo, se verifica que nuevas instituciones han tomado
un papel predominante en la produccin de subjetividad, tales como los medios
masivos de comunicacin, en especial, la televisin y el cine, y la informtica
(Galende, E; 2001).
Los planteos acerca de la ampliacin de los agentes socializadores
tradicionales enfatizan el rol de la televisin y discuten acerca de sus efectos y
de las posturas a adoptar frente este fenmeno. La magnitud de su presencia
en la vida cotidiana del nio se visualiza en mltiples estudios realizados, stos


19
19
informan que las rutinas de los nios de edad escolar incluyen frente a las
pantallas del televisor casi tantas horas como las que asisten a la escuela
11
;
consideremos que en la franja de mayores recursos econmicos, a stas se
suman las pantallas de la computadora personal. En relacin con este
fenmeno, Corea nos dice que en el siglo XX la subjetividad social se
constituy a partir de la prctica de la lectoescritura, en el siglo XX a partir de la
escucha con el acento en la comunicacin-, y en el siglo XX a partir de la
mirada, nombrndolo como el siglo del espectador. (Corea, C.; 2005).
El papel de los profundos cambios en la familia y en la escuela, as como
el lugar de la televisin y la informtica en la produccin de nuevas formas de
subjetividad es un tema an abierto y objeto de diversos enfoques en la
investigacin, no nos ocuparemos aqu de l; pero es indispensable plantearlo
para comprender manifestaciones de los nios en este perodo, producidas en
y por su contexto social e histrico.
Consideremos dos aspectos en la vida cotidiana de los escolares: qu
espacios habitan y cmo se efecta la distribucin de actividades en el tiempo.
Tradicionalmente, y as aparece en las descripciones de los manuales de
nuestra disciplina, el espacio habitado por los nios en este perodo era el
hogar, la escuela, los clubes. Observemos la particularidad del uso deI
espacio por los nios de edad escolar en nuestra sociedad. En los sectores
medios, se han limitado los desplazamientos autnomos en espacios abiertos,
ya no se juega ms en la vereda, en la plaza, o se "sale a andar en bicicleta por
el barrio, al menos sin la compaa del adulto. Esgrimiendo distintas razones
seguridad, cuidado- en muchos casos la propuesta de espacios se reduce a
los shoppings, los cyber, o el interior de sus casas. Estos parecen ser los
lugares privilegiados para las actividades de tiempo libre, con la prdida de
oportunidades para ampliar sus vnculos con otros pares, e integrarse en
grupos diversos. Paradojalmente, en los sectores de mayor carencia
econmica, parecera ser que el espacio disponible para los nios de esta
edad se limita en muchos casos a la calle.
En cuanto al uso deI tiempo, muchos escolares de sectores medios
urbanos incluyen en su rutina un cmulo de actividades extraescolares
planificadas. Pareciera que el afn de los padres por capacitarlos y organizar
su esparcimiento lleva a una saturacin del tiempo, dejando escaso margen


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20
para la actividad espontnea, las elecciones del nio y en general, el
despliegue de la autonoma. En el otro extremo, los nios en situacin de
pobreza casi no disponen de ofertas de espacios y propuestas de actividades
para el tiempo libre.
12

El fenmeno denominado en la bibliografa "nios bajo llave impacta
tanto en el espacio habitado por los nios como en su posibilidad de organizar
su tiempo libre. "Nios bajo llave alude a la situacin, comn a familias de
sectores medios y bajos, en la que los padres salen a trabajar y dejan a sus
hijos solos y encerrados en la casa. Esto implica que los nios en edad
escolar permanezcan en el hogar solos o a cargo de hermanos menores;
exigencia planteada justamente a partir de la relativa autonoma alcanzada por
los nios en este momento evolutivo.
A pesar de generar malestar en el nio o su familia, muchas de estas
formas de uso del espacio y del tiempo, son naturalizadas e incorporadas a
las rutinas cotidianas.

9. Las intervenciones deI psicIogo con nios en edad escoIar
Nuestro contexto social actual plantea complejos interrogantes para
pensar y decidir estrategias de trabajo con los nios en edad escolar. En
nuestra tarea como psiclogos especialistas en el desarrollo infantil, el
conocimiento de los procesos y manifestaciones especficas de este perodo
posibilitar la deteccin temprana de alteraciones o interferencias en el
desarrollo y el reconocimiento de aquellas manifestaciones evolutivas, no
indicadoras de patologa.
Dada la complejidad del desarrollo en s mismo y de los distintos
contextos socializadores, estamos obligados a pensar conjuntamente las
caractersticas del nio en este perodo y los problemas planteados por la
cultura y la vida social actual. dentificar y valorar los factores intervinientes en
cada situacin es indispensable para discernir sobre cules es necesario
centrar nuestro trabajo, y qu modalidad puede adoptar nuestra intervencin
en funcin de esta realidad.





21
21
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Notas:

1
En Psicologa Evolutiva (Niez) empleamos singularizacin., trmino propuesto por la Prof.
Mara Julia Garca, en base a las concepciones psicoanalticas, y que no figura en los textos de
Psicologa que soslayan el psicoanlisis. M. Mahler habla de "individuacin con perspectiva
psicoanaltica, pero individuacin deriva de individuo y no expresa adecuadamente la
singularidad.


2
Peter Berger y Thomas Luckmann elaboran un sistema conceptual que enriquece la
comprensin de los procesos de socializacin, entendidos como interiorizacin del mundo
objetivo

3
Para explicar cmo llega el nio a la autonoma moral, establece un paralelismo gentico
entre la constitucin de la conciencia lgica y la conciencia moral, parte de establecer una
relacin de analoga entre ambas ya que sostiene que "la lgica es una moral del
pensamiento, como la moral es una lgica de la accin (Piaget, J.;op.cit. 1932, pgs 335).

4
"Esta civilizacin medieval haba olvidado la paideia de los antiguos e ignoraba todava la
educacin de los modernistas (Aris, P. op.cit. pg.539)

5
"La escuela pblica ya no tiene la fuerza caracterstica de otras pocas, lo que obedece a una
serie de razones. En primer lugar, ya no est en condiciones de cumplir con las nuevas
expectativas sociales. Por los recursos de que dispone y por las estrategias que emplea no
puede satisfacer demandas complejas relacionadas tanto con el desarrollo de los aprendizajes
como con la socializacin y la formacin de las subjetividades libres y autnomas (aptas para
ejercer la ciudadana y todas las actividades creativas, productivas, etctera). (Tenti
Fanfani,E.;op.cit. 2004)


25
25


6
"Una encuesta desarrollada por la fundacin Poder Ciudadano en el conurbano bonaerense
relevaba que, para 1998, el 84,7% de los directivos encuestados observaba el progresivo
incremento de la violencia en el aula y el 78% marcaba que se haba incrementado la violencia
protagonizada por los alumnos: peleas en los recreos y hasta portacin de armas Resultados
de una consulta realizada a 92 directores en el conurbano bonaerense. Publicado en el diario
La nacin, 14 y 15 de noviembre, 1998 (cit. En : Garcia, J.; Garca, S. op. Cit.; 205)

7
Gnero es una nocin eminentemente psicolgica; surge en la dcada de 1950, ligada a la
identidad en tanto identidad de gnero. El trmino gnero perteneca inicialmente como
concepto a la gramtica, fue importado por John Money a la Medicina y a la Psiquiatra para
dar cuenta del proceso de adjudicacin de significado en la constitucin de la identidad, en la
cual el sujeto asume aspectos femeninos masculinos. Desde esta perspectiva, la identidad de
ser varn o nia queda constituda a travs de un sistema simblico. El sentimiento de ser
varn o nia se instituye en el psiquismo, sentimiento al que Money denominar identidad de
gnero. Con posterioridad este concepto se extiende a las Ciencias sociales. (Dio Bleichmar,
E.; op cit.; 2005)

8
Proyecto de investigacin: Estudio de actitudes prosociales en nios de edad escolar, dirigido
por la Dra. Mnica Sorn. UBACYT TP 59 y TP 36 Programaciones Cientficas 1998-2000 y
2001-2003.

9
Proyecto de nvestigacin "El vnculo entre el nio y el objeto juguete. Un estudio de las
representaciones de sus juegos y juguetes, dirigido por la Lic. Griselda Santos. UBACYT
AP46. Programacin Cientfica 1998-2000.

10
En base a estadsticas del NDEC, publicadas por el diario Clarn el 5 de marzo de 2002,
sabemos que en la Argentina de ese ao las estadsticas sealaban que en marzo existiran
15.600.000 personas pobres, 1.057.000 ms que en octubre del ao anterior. Esto significa que
por da 8.800 personas caan por debajo de la lnea de pobreza.
En julio de 2006 los medios radiales informaron que en los ltimos cinco aos se han
establecido 24 nuevas villas de emergencia en la ciudad de Buenos Aires.

11
"Segn un estudio global de la UNESCO, realizado en 23 pases de diversas regiones del
mundo (entre los que se incluye a la Argentina), que abarc a 5.000 nios de doce aos tanto
de reas urbanas como rurales, concurrentes a distintos tipos de centros educativos, el 93 %
de los nios tiene acceso a un televisor, siendo para los de edad escolar la fuente ms
poderosa de informacin y de entretenimiento. Los nios del mundo pasan un promedio de tres
horas diarias viendo televisin. Esto representa un 50% ms de tiempo que en cualquier otra
actividad fuera del horario escolar. " (Clrici,G.; Krauth, K., 2004)

12
En mayo de 2006, en la realizacin de tareas de investigacin en una Escuela General
Bsica (EGB) de la Provincia de Buenos Aires, se entrevist a personal directivo de la
institucin. Al describir los espacios y actividades para el tiempo libre destinados a los nios
en esa comunidad, un directivo refiri que los varones juegan ftbol en los clubes del barrio o
el potrero, y las nenas..estn en la calle.