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CAPTULO II

POLO TERICO

La tarea de la sociologa consiste en comprender el modo en que los seres humanos
construyen la realidad social. El espacio es donde el individuo edifica los significados. Es
por ello que, para el desarrollo de esta investigacin, se establece un marco terico que sirva
de base de sustentacin al problema que se aborda, el cual est sustentado
fundamentalmente por las siguientes conceptualizaciones y teoras:
La educacin:
La educacin, a travs de la historia, ha sido considerada como el recurso ms
idneo y el e!e rector de todo desarrollo y renovacin social. "ediante el proceso educativo
se transmiten los valores fundamentales y la preservacin de la identidad cultural y
ciudadana# es la base de la formacin y preparacin de los recursos humanos necesarios.
La escuela se convierte as, en el lugar para la adquisicin y difusin de los conocimientos
relevantes y el medio para la multiplicacin de las capacidades productivas, ya que nos
permite desarrollar aprendiza!es en un conte$to pertinente donde el estudiante recibe de
forma sistemtica, coherente y secuencial con su desarrollo psico%biolgico, herramientas
cognitivas y a$iolgicas, para intervenir en su yo y modificar su conducta.
La educacin se encuentra inserta en las diferentes sociedades, instituciones,
religiones, polticas, economas y culturas que no falta en ning&n momento de la historia, es
decir, que el hombre constantemente se educa. En los pueblos primitivos la educacin fue
concebida a travs de la espontaneidad por la necesidad de sobrevivencia por medio de la
e$periencia, la imitacin y los actos rituales que se daban, desde la creencia que cada
pueblo posea. La educacin es un hecho sorprendente, desde la civilizacin occidental,
hasta los tiempos de 'ousseau ya en el siglo ()*, pero antes ya e$ista un concepto
fundamental de la educacin que lo e$pusieron los griegos, que alcanzo una buena
impresin en el mundo antiguo y a pesar de las teoras que se crearon despus como la de
'ousseau y +e,ey entre otras en el siglo ()*** hasta hoy sigue continuando siendo un
modelo principal de lo que es la prctica educativa.
-iddens ./0102, en su teora e$presa dos elementos fundamentales: esta teora est
basada en dos elementos fundamentales: El primero define que, pese a que el agente se
constituye como un ser refle$ivo, monitoreando refle$ivamente el con!unto de sus acciones,
la mayor parte de sus acciones, la mayor parte de sus acciones cotidianas no es directamente
motivada ni puede ser tampoco directamente elaborada en la forma de discurso. 3in
embargo, esa motivacin indirecta y la incapacidad discursiva de los agentes con relacin a
la mayora de sus acciones .4onciencia prctica2 no es impedimento para llevar una vida
normal, interactuar mutuamente y e!ecutar sus actividades cotidianas.
Esta caracterstica de la vida cotidiana lleva nuestra atencin hacia uno de sus
elementos fundamentales: la rutina o, en trminos de la teora de la estructuracin, la
rutinizacin. 3eg&n -iddens ./0102 5la rutinizacin es vital para los mecanismos
psicolgicos mediante los cuales un sentido de confianza o de seguridad ontolgica es
sustentado en las actividades practicas de la vida social, o sea, es la repeticin cotidiana de
prcticas sociales idnticas o similares lo que posibilita la refle$ividad del agente, pues si
las prcticas sociales fuesen efmeras .y6o &nicas2 no sera posible el conocimiento por el
su!eto del ambiente de actuacin, hecho que, seguramente, imposibilitara la accin
innovadora, creativa.
El segundo elemento consiste en que las relaciones que los hombres establecen entre
s son ob!etivamente mediatizadas, tanto por recursos materiales e$ternos y por el lengua!e
como por los mismos cuerpos de los agentes. 7s, la comprensin del tiempo%espacio
corporal es fundamental para la comprensin del modo en que por un lado las prcticas
cotidianas de los individuos son delimitadas por las propiedades estructurales de los
sistemas sociales y, por el otro, cmo es en esa instancia .lo cotidiano2 donde se efect&a la
misma perpetuacin de esos sistemas. En palabras de -iddens ./0102: 58odo sistemas
sociales, por formidables o e$tensos que sean, se e$presan y estn e$presados en las rutinas
de la vida social cotidiana, mediando las propiedades fsicas y sensoriales del cuerpo
humano9, en su detallado anlisis de las situaciones de co%presencia, en el que dedica
especial atencin a la serialidad de los encuentros, al posicionamiento del cuerpo y a la
refle$ividad del agente.
3e podra decir entonces que, la pra$is educativa del docente y estudiante de
educacin bsica se ve limitada una planificacin curricular poco significativa, ya que esa
actividad prctica rutinaria no posibilita una accin refle$iva de cambios significativos ya
que el docente por su parte por cumplir con una e$igencia de la institucin entrega siempre
una misma planificacin empleando as las mismas estrategias y evaluaciones sin tomar en
cuenta que cada grupo tiene sus propias necesidades.
8odo esto conlleva a que los estudiantes se conviertan en depsitos, es decir, ellos
almacenan conocimientos para solo obtener una nota probatoria en las diferentes
asignaturas y no generan ni construyen sus propias estructuras, debido a que solo ponen en
prctica la memorizacin de stos sin hacer un mane!o efectivo en la aplicacin de los
procesos mentales tales como: anlisis, sntesis y aplicacin. En vista, de lo mencionado
anteriormente se puede decir que hay contradicciones en el trmino educacin y la prctica.
Es por ello, que se traen a colacin varias definiciones de lo que se entiende por educacin,
:alomera ./00/2 opina que ;la educacin es un proceso de integracin personal de la
cultura, que posibilita proyectar y realizar la vida ms plenamente dentro de la comunidad
con espritu creativo;.
+ur<heim ./0=>2 define que ;la educacin es el con!unto de las acciones y de las
influencias e!ercidas voluntariamente por un ser humano sobre otro# en principio, por un
adulto sobre un !oven, y orientadas hacia un ob!etivo que concibe en la formacin !uvenil
de disposiciones de toda ndole correspondientes a los fines para los que esta destinados,
una vez que llegue a su madurez;.
:ara +eval ./00?2 ;El trmino educacin se refiere tanto a la accin como al efecto
de adquirir conocimiento y hbitos o aptitudes deseables, y que por manifestarse a travs de
conductas visibles permiten afirmar su realidad tanto en los individuos como en la sociedad
y su!eta a la accin que el espacio y el tiempo e!erce sobre lo real. :or lo tanto, seg&n
@errndes y 3arramona ./0=12 conceptualizan que la educacin es:
/. An proceso esencialmente dinmica entre dos personas
B. :retende el perfeccionamiento del individuo como persona
C. Dusca la insercin activa y consciente del ser personal en lo social.
E. 3ignifica un proceso permanente e inacabable a lo largo de toda la vida humana.
>. :roporciona los medios y ayudas necesarias para alcanzar las metas del hombre,
partiendo de la aceptacin consciente y creadora del su!eto.;
Estas diferentes definiciones muestran como el concepto de educacin va
adquiriendo un carcter ms amplio respecto a su significado ya que a la educacin se le
considera como un proceso a lo largo de toda la vida# pero sin embargo aun sigue siendo
muy poco e$tenso el concepto de educacin, es decir que todava no se tiene claro que es
realmente la educacin, ya que las que las definiciones tienen sus propias contradicciones
como: al inicio de sus conceptos dicen, que la educacin es un proceso, la contradiccin es
que luego solo lo remite al termino de enseFanza y aprendiza!e se cree que se debe tener
cuidado en la actualidad reducir el concepto de educacin a trminos de enseFanza y
aprendiza!e.

7 continuacin seguimos citando algunos autores esperando que las definiciones de
educacin sean lo ms amplia posible: :ara +elors ./00G2, ;la educacin constituye el
instrumento indispensable para que ;la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz,
libertad y !usticia social; su misin es fundamental para estos tiempos de globalizacin,
pues permitir que las nuevas generaciones enfrenten los desafos del futuro. Lo que
interesa es que los !venes y niFos de todo el mundo tengan la posibilidad de adecuarse a
los cambios del mercado de la informacin y la informtica, sin riesgo de perder sus
propios valores e identidad individual y colectiva;.
-arca ./01E2, ha dicho que ;la educacin en el proceso e$terno a nosotros en la
medida en que nos consideramos su!etos que conocemos, para que la adaptacin del ser
humano fsica y mentalmente desarrollado, libre y consciente, tal como la manifiesta en el
ambiente intelectual emocional evolutivo del hombre;.
+e,ey ./0=/2 declar ;la educacin puede definirse como un proceso de
constitucin continua de la e$periencia con el propsito de ampliar y ahondar su contenido
social, al mismo tiempo que el individuo logra el control de los mtodos involucrados;.
;En la 4onferencia "undial sobre Educacin para 8odos .8ailandia en marzo de
/00?2, 8edesco ./00/2 concluy que 5la educacin constituye una necesidad para niFos y
adultos tan indispensable como la alimentacin. 3e empez a reinterpretar as lo que se
deba entender por enseFanza y aprendiza!e, plantendole una concepcin de la educacin
basada fundamentalmente en la calidad de los sistemas educativos y la equidad en la
educacin;.
+esde un sentido Lled ./00E2 dice que ;La educacin es el proceso por el que las
propias familias, sociedad y por las instituciones educativas .escuelas, colegios,
universidades y otras2, nos muestra las pecualidades de nuestra cultura y nos da a todos la
oportunidad de desarrollar nuestra capacidades intelectuales y creativas, transmitiendo as
deliberadamente la herencia cultural conocimiento, valores y destrezas acumuladas de una
generacin a otra;.
:or lo tanto, seg&n 4ittn .B???2 dice que el pensamiento filosfico que sustenta la
educacin es con el fin de for!ar un individuo y una sociedad digna y coherente con la
realidad actual de un mundo globalizado.
+e todas las citas aun e$iste una definicin vaga sobre el concepto de educacin ya
que solo tratan de definirla desde sus propios puntos de vista ignorando algunas puntos son
esos puntos los que se tomara en cuenta, para tener una me!or definicin sobre educacin.
8eniendo como ob!etivos:

@ormar hombres libres, conscientes y responsables de s mismos, capaz de afrontar
sus propias determinaciones.
Hrientar la educacin hacia un ambiente socializante, es decir, que todo lo que nos
rodea debe ser parte de nuestro aprendiza!e.

En conclusin, se dira hubo un gran empu!e a su me!oramiento gracias a varios
reformadores, entre los que sobre salen 4omenio, 'ousseau, :estalozzi y Ierbart, en
general, toda la actividad de estos siglos sigue dentro del marco tradicional aunque la
mayora de los reformadores con la e$cepcin de 'ousseau, trataron de modificar, me!orar
y superar las prcticas e$istentes. 7 pesar de todos esos intentos antes mencionados, el
concepto de educacin no pierde su esencia ya que por las varias definiciones e$istentes
todas conllevan a un mismo fin.
Lo educativo y sus limitaciones:
La educacin se muestra como un fenmeno humano y tambin como proceso de
influencia de desarrollo del hombre, es decir, demostrndose dinmico. 8iene como
caracterstica principal de ese proceso a su realidad, ya sea esta individual o con!unta, que
se presenta constantemente tanto en el ser humano como en la historia misma de pueblos,
estados, ciudades y hasta culturas.
3eg&n 8homas ./01B2, la educacin no solo es transmitir conocimientos sabiendo
que se lo hace, sino lo que inconscientemente se logra por su presencia, es el caso de la
sociedad y sus diferentes culturas que en ella en cierra. ;Es evidente que lo educativo es un
hacer, una prctica, una actividad que, intencionalmente o no, configura al hombre;. 3e
dice que configura al hombre porque determina la figura intelectual del ser humano por
medio de contenidos o vivencias de la vida diaria que son constantes.
En su divisin muestra dos formas de educacin prevalecientes en el proceso
educativo, los cuales son: la heteroeducacin que es la formacin del hombre a travs de
una influencia e$terior a l o la forma de agrupar conocimientos para l y saber darlos a
conocer# y la autoeducacin que es la voluntad de aprender conocimientos a travs de el
mismo, es decir, un desarrollo intelectual autnomo.
Lo educativo ser entonces las capacidades y disposiciones que el educando tiene
para aprehender o realizar alg&n saber especfico, que se da desde la educacin ya sea ste,
consciente o inconscientemente trasmitido. En el proceso educativo se dan cambios, cuando
estos aprendiza!es dan un giro, es decir, se transforman de manera en que estos
conocimientos son acumulados para adquirir e interpretar otros. Lo negativo en estos
cambios, se encuentra cuando en uno de estos procesos se adquieren conocimientos
;malos;, que si bien son adoptados, van a daFar al ser humano en el desarrollo de su
intelecto, estos pueden ser adquiridos en la vida cotidiana o por medio de un saber
cientfico, ya sea por s mismo o por la persona que lo est formando.
Es educativo hasta el punto en la persona se educa por s mismo o por otra persona
sabe sobre esos conocimientos y no solo conoce sobre ellos. 3eg&n 3hirley .B??=2 e$pone
que, 5la educacin es el proceso y resultado de formar en el hombre su espritu,
sentimientos, convicciones, voluntad, valores con la vinculacin a su instruccin y
capacitacin9. Entonces educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que
precedi.

7simismo, se dira que la educacin empez a constituirse como tal cuando una
serie de usos y prcticas sociales, creencias ideales, intereses y motivaciones
comportamentales, entre otros. 3e van independizando de la conducta individual para
convertirse en modos de pensamiento y accin del grupo, cuya posicin le permite al
hombre progresar y desarrollarse como su!eto a la vez que identificarse como miembro de
una colectividad. Entonces debemos indicar que 5la educacin es un proceso permanente y
sistemtico y que sta se da a lo largo de toda la vida, es decir somos seres definidos por el
constante aprendiza!e;. .4orts -. B??/2.
3e podra decir con lo antes e$puesto, que la educacin es el vehculo ms
importante en la transmisin de la cultura y del conocimiento humano, y desde una ptica
terica, va a ser la 4ultura, la que nos defina como raza humana, mu!eres y hombres, que
transitan por el Aniverso. El historiador Hsvaldo 3ilva, ha planteado que la Educacin y el
Lengua!e, han permitido perfeccionar la cultura, y con ello se ha logrado el avance la
Iumanidad. +e all se puede establecer entonces que la educacin es un elemento central
en nuestra vida y de la vida del te!ido social porque transforma al individuo
constantemente, es decir que mediante la educacin es preparado hacia un futuro para que
este pueda desarrollarse interior y e$teriormente.
La educacin en Venezuela:
La evolucin de la Educacin en )enezuela se ha dado en forma lenta. El "inisterio
de Educacin tiene su origen en /1=?, cuando el entonces :residente de la 'ep&blica
-uzmn Dlanco, establece por +ecreto la *nstruccin :&blica, gratuita y obligatoria. :ara el
aFo de /1=C, el 3istema Educativo slo atenda C.=EE alumnos en /?? escuelas p&blicas. En
/11/, se crea el "inisterio de *nstruccin :&blica, que continu llamndose as hasta el
final de la dictadura gomecista.
En el perodo que va desde /10? hasta /0C>, )enezuela se encuentra dominada por
sistemas dictatoriales y la educacin sufre un estancamiento. 'efle!o de ello es la
paralizacin casi total de la educacin superior. :ara el aFo /0CG, cuando finaliza el perodo
de la dictadura, la educacin se convierte en una de las prioridades del Estado )enezolano
y el "inisterio cambia de nombre a 5"inisterio de Educacin Jacional9. 3e impulsa el
proceso de alfabetizacin de adultos y en /0E1 se crea la Ley Hrgnica de Educacin
Jacional.
+esde el inicio del siglo (( y hasta finalizada la dictadura de "arcos :rez
Kimnez, las escuelas que impartan la educacin primaria y secundaria, adems de las
restantes instituciones como las de educacin superior fueron creciendo lentamente, pero es
precisamente a principios de la dcada de los aFos G?, donde la educacin venezolana
present una e$pansin espectacular, estimulado por un proceso de masificacin educativa
que se torn favorable y un aumento en el acceso a la educacin de forma notoria para
todas las clases sociales del pas.
:or lo tanto, no es de e$traFarse que el gran desarrollo del sector educativo en
)enezuela para los aFos G?, se deba principalmente a la cada de la dictadura, que tra!o
consigo profundos cambios al sistema educativo, entre los que destacan el inicio del
proceso conocido con el nombre de la 5democratizacin de la enseFanza9, con especial
atencin a los sectores de educacin primaria y secundaria, por lo que se crearon nuevas
instituciones y se incrementaron el n&mero de maestros y profesores. 3e puede decir que, la
evolucin de la alfabetizacin ha sido creciente y especialmente acelerada desde que
finaliz la +ictadura de :rez Kimnez hasta la poca actual.
4abe seFalar, que una segunda e$plicacin posterior de este desarrollo del
sistema educativo se encuentra ligada al entorno econmico favorable que presentaba el
pas para los aFos =?, sustentado entre otras cosas, en un aumento de los precios del
petrleo en los mercados internacionales, lo cual permiti la entrada de grandes cantidades
de divisas al pas, situacin no esperada en la historia reciente de la renta petrolera en la
cual se apoyaba el Estado )enezolano. 4on base a lo anterior, se inicia posteriormente una
poltica educativa agresiva, sustentada en la teora del 4apital Iumano y la cual se
encuentra de manera e$plcita en el ) :lan +e La Jacin, donde el Estado )enezolano,
adems, se fi!a una poltica desarrollista para las reas econmico y social, incluyendo por
supuesto la educacin.
En /0E1 se crea la Ley Hrgnica de Educacin Jacional, en al cual se toman en
cuenta las consideraciones de Luis Deltrn :rieto @igueroa que fue coautor del primer
proyecto de educacin. @igueroa crea en una educacin humanista democrtica que tome
en consideracin todo lo referente el ser, adems, que la educacin tiene que ser impartida a
la poblacin es general, apta para formar hombres capaces de afrontar sus debilidades y
desempeFarse de la me!or manera en su entorno.
:osteriormente, en agosto de /0G0, fue promulgado el +E4'E8H /B?, mediante el
cual, se crearon institutos y colegios universitarios destinados a la formacin individuos
capaces de incorporarse en el campo laboral que demanda el pas. 8ambin se reformularon
los salarios de los docentes universitarios y los docente que laboraban en escuelas tcnicas,
pues estos reciban un bono laboral por traba!ar en estos centros. En la dcada de los =?Ls,
se le daba ms importancia a las habilidades de los estudiantes, la inclusin en el proceso
educativo era ms amplia, es decir, haba ms igualdad de participacin, se buscaba
desarrollar el anlisis crtico del estudiante, modelar su conducta, formar valores que a
futuro enmarcarn el desempeFo del individuo.
:or otro lado, se buscaba me!orar el sistema educativo mediante la innovacin, es
decir, incorporar a los sistemas educativos nuevos recursos de enseFanzas y motivacin que
fueran capaces de reducir el nivel de desercin. La Ley Hrgnica +e Educacin de /01?,
actualiza el sistema educativo en correspondencia con los acuerdos, convenciones,
conferencias y dems compromisos internacionales contrados en materia de educacin#
pero su instrumentacin, lamentablemente, coincidi con el estallido del problema de la
deuda e$terna, que afect de manera sensible el suministro de recursos suficientes para su
cabal aplicacin. La crisis econmica deriv en una crisis social, que afect particularmente
al sector educativo oficial. +e modo que las aspiraciones de me!orar la educacin que los
legisladores y el pas de entonces tenan, se encontr con el obstculo de la falta de
financiamiento.
7 partir de la segunda mitad de los aFos setenta, la disminucin de los precios del
petrleo impacta desfavorablemente la economa venezolana y el pas comienza a
e$perimentar una fuerte crisis econmica. En los inicios de esta crisis se elabora el 3e$to
:lan de la Jacin, para el perodo /01/%/01>, durante el gobierno de Luis Ierrera
4ampins, y en el mismo se presenta nuevamente la necesidad de asumir la integracin
regional como un instrumento indispensable para lograr el desarrollo nacional. En este
sentido las principales medidas de poltica contenidas en el plan buscaban estimular el
avance de las negociaciones del -rupo 7ndino con miras a la armonizacin de polticas,
liberacin del comercio y arancel e$terno com&n. y dar nfasis al tratamiento de materias
relativas al desarrollo social y cultural de la subregin.
3in embargo, estos planteamientos no se e!ecutaron debido la devaluacin de la
moneda y al establecimiento de un control de cambios, en el aFo /01C. En )enezuela
hemos notado grandes cambios en el sistema de educacin, enmarcados en los avances de
las sociedades y acogindose a tratados internacionales o tomando como referencia algunos
e$tractos de estos tratados .AJE34H2. 3in embrago no es hasta el aFo /000 cuando el
actual presidente de la 'epublica Dolivariana de )enezuela, Iugo 4hvez @ras, es cuando
se siente un verdadero cambio radical de la forma en que se percibe la educacin de los
pueblos para hacer frente al nuevo modelo que el estado ha asumido y es por lo que se est
rigiendo en los actuales momentos.
Estos cambios o la nueva percepcin de la educacin, rompe con los paradigmas del
sistema educativo anterior, ya que su filosofa est basada en la profundizacin de los
ideales Dolivarianos en cuanto a libertad, !usticia, originalidad y emancipacin, y
agregando nuevos elementos como lo son la participacin activa de los estudiantes en la
toma de decisiones en su escuelas y en su comunidad, hacindolos parte fundamental para
la toma de decisiones y el traba!o en com&n en todos los aspectos relacionados con su
entorno y el entorno de su institucin.
)emos como nace el 3istema Educativo Dolivariano, el cual se inicia e$actamente
desde el mismo momento del nacimiento de los niFos, observamos como ya el estado les
brinda oportunidades a las madres para que sus hi!os sean institucionalizados desde la edad
de ? a C aFos, rompiendo el paradigma de la educacin anterior la cual este nivel acadmico
educativo no e$ista, solo estaba lo que se llamaban los hogares de cuidado diario, los
cuales se encargaban de atender a los niFos en edades primarias solo como una guardera,
sin ning&n tipo de educacin a impartir, vemos como el estado asume esa responsabilidad
en comenzar a desarrollar cualidades y potencialidades en los niFos en sus primeros aFos de
vida, as como este punto se pueden encontrar muchas otra bondades que nos presenta el
nuevo 3istema Dolivariano de Educacin en )enezuela, que a primera vista se hace un
sistema que podra dar e$celentes resultados, teniendo en cuenta el avance de las
sociedades.

:ero hay que acotar desde la ptica actual que este sistema se ha visto desde un
punto muy delicado y es el que se ha tornado como un solo punto de vista poltico, porque
vemos que la educacin si bien es gratuita y el estado est en la obligacin de proveer todos
los recursos para dar cumplimiento a este mandato que esta dado por la misma constitucin,
vemos como algunas bondades solo llegan a los que estn identificados con el presidente de
turno o con el proceso de cambios, e$cluyendo a los niFos de familias que tienen puntos de
vistas diferentes a los partidarios del gobierno, lo que hace imposible la convivencia en un
ambiente de unidad solidaridad y !usticia, principios estos dados por el Libertador 3imn
Dolvar, si bien es cierto es un modelo que podra dar e$celentes resultados, debera ser
e$cluido de la agenda poltica del gobierno, para que esta educacin llegue a todos los
rincones de nuestra nacin sin ning&n tipo de e$clusin, de razas, credos e ideologas
polticas.
La educacin en )enezuela ha venido cambiando orientndose las dimensiones
del aprender a ser, conocer y hacer planteadas por la AJE34H en /00G. :ero a partir del
/000 al asumir la presidencia el presidente hoy da fallecido comenz una nueva
reestructuracin al sistema educativo basndose en los ideales de libertad, !usticia,
originalidad y emancipacin de 3imn 'odrguez, 3imn Dolvar, @rancisco de "iranda y
Ezequiel Mamora, y en los postulados filosficos de 3imn 'odrguez. :or lo que se
observaron cambios y uno de los que consider importantes es la integracin a la
educacin de la edad maternal .niFos de ? a C aFos2, dando la oportunidad a las madres
solteras el poder traba!ar o en muchos casos continuar con sus estudios. 8eniendo como
ob!etivo la integracin y participacin de la familia y la comunidad. Las implicaciones en
referencia al 3istema Educativo Dolivariano se encuentra enmarcada ba!o la concepcin del
4ontinuo Iumano, el cual, considera la educacin como elemento fundamental para el
desarrollo del ser social, entendiendo que esto se logra mediante un proceso durante toda la
vida, desde la gestacin hasta la ve!ez y que se origina por la relacin entre lo biolgico .lo
gentico2 y las condiciones sociales y culturales.
3e podra decir entonces, que la estructura de la Educacin Dolivariana que se nos
presenta, est muy bien fundamentada en cuanto a caractersticas, principios, perfil tanto
del docente como del egresado, pilares, entre otros, tambin se puede acotar que todos los
subsistemas que encontramos tienen muchas similitudes esto se debe a que la Educacin
Dolivariana viene dada en b&squeda a la me!ora de la calidad de vida en Juestro :as. 3in
embargo, dira que a Juestro :as a&n le falta madurez para poder enfrentar este tipo de
cambio radical en nuestra educacin, ya que si partimos de nuestras culturas y tradiciones
nos podemos percatar que son en lo absoluto muy diferentes a este nuevo reto Educativo.
3e puede resaltar que los mtodos que e$istan anteriormente son malos e incluso me atrevo
a comentar que la fusin de ambos 3istemas Educativos nos llevaran al 3istema Educativo
ideal o ms idneo para el :as. 3i logramos impartir, conocer y aplicar todas las
caractersticas y bases que debera tener la educacin seg&n el 3istema Educativo
Dolivariano debera ser de me!or calidad, no obstante estas no se cumplen debido a muchas
variantes, entre una de ellas las infraestructuras de las *nstituciones que se nos describen,
entre muchas otras caractersticas que no se cumplen. :ero nos encontramos con otra
realidad la cual no se puede obviar, la cual es crear o formar a los niFos con un solo ideal,
dentro de unas creencias dictaminadas por el :residente de la 'ep&blica.
undamento sociocultu!al de la educacin:
3eg&n 7lemn .B??=2, a lo largo de la historia se observa una tendencia de las
sociedades a la conservacin de su cultura, es el proceso de socializacin o enculturacin
de sus miembros, lo cual es funcin de la educacin a travs de la cual, a nivel social, se
adaptan los individuos a los comportamientos y e$igencias de su grupo social y tambin se
les imprime el deseo de me!ora y cambio de su propia realidad social.
+esde el punto de vista social, la educacin se produce siempre en conte$tos
sociales tales como familia, amigos, escuela, asociaciones, etc., que a su vez son influidas
por la cultura com&n de la sociedad a la que pertenecen, y es ella la que al potenciar las
relaciones e influencias entre grupos, prepara a los individuos para comportarse como
personas y desempeFar su funcin social. Esas relaciones e influencias grupales generan un
con!unto de valores y conocimientos que se transmiten y que son asimilados desde una
perspectiva social, por ello en el proceso educativo estn presente la contradiccin
dialctica entre lo individual y lo social cuya solucin es el enmarcamiento social de la
educacin.
+esde el punto de vista cultural, la educacin debe atender a que cada grupo social
dispone de su propia cultura que la hace ser peculiar y distinto a otros grupos, por el
con!unto de comportamientos, actitudes y valores que conforman su modo de vida y su
propia identidad. La cultura dinamiza la estructura social que se transmite de unas
generaciones a otras, es por ello que la socializacin plena de los individuos de una
sociedad debe hacerse desde el compromiso de toda ella de educar y culturizar a todos sus
miembros. El proceso educativo es por tanto un proceso universal inherente a toda la
humanidad pero se mueve en un determinado marco sociocultural que es el vehculo para
hacer cumplir sus funciones sociales. Las funciones sociales de la educacin seg&n 7lemn
.B??=2 se dirigen a tres dimensiones fundamentales:
/. :reservar la cultura social.
B. +esarrollar la cultura social.
C. :romover la cultura social.
La funcin preservadora de cultura de la educacin, garantiza la continuidad y
cohesin que permite a la sociedad perdurar mas all de la vida de los miembros que la
conforman. La transmisin de la cultura es condicin de supervivencia de la sociedad y se
logra de una generacin a otra.
La funcin de desarrollo de cultura de la educacin, est en correspondencia con la
formacin de personas crticas y creativas que generen nuevos conocimientos y den
respuesta desde un enfoque histrico cultural a los problemas presentes y futuros
transformando y enriqueciendo la sociedad.
La funcin de promocin de cultura de la educacin complementa las de preservar
y desarrollar en tanto logra mediar entre una y la otra, haciendo que las personas libres y
creadoras que se formen, adaptadas a las normas sociales del grupo, estn preparadas para
difundir la nueva cultura que se va creando como una nueva cualidad a lo largo del proceso
educativo y permita as que las nuevas actitudes, valores y patrones de conducta de la
sociedad no la desestabilicen, si no que la potencien y eleven a un nivel superior.
7 partir de estas funciones se definen los ob!etivos de las polticas educativas de la
sociedad como:
La incidencia de la capacitacin profesional, social y poltica de sus miembros en el
progreso del pas.
El control social que los dirigentes puedan e!ercer sobre las ideas, valores y
actitudes que se desean transmitir.
La me!ora de la calidad humana de los individuos.
La democratizacin de la enseFanza ba!o el principio de igualdad de oportunidades.
La relacin entre los intereses individuales y los intereses sociales.
El perfeccionamiento contin&o del sistema general de educacin.
En la definicin de estas polticas educativas inciden factores de orden econmico,
pues el proceso educativo de una sociedad precisa de recursos humanos y materiales que se
traducen en inversiones que se destinan a obtener resultados de carcter social superiores a
los mismos, interesa prioritariamente el desarrollo econmico del pas que a su vez
promueve el desarrollo educativo# de orden poltico, pues en la educacin las distintas
sociedades fi!an parte de sus metas de accin polticas con ob!etivos como el de preservar
el sistema poltico, como agente de modificacin y me!ora social, o como instrumento de
estabilidad social# y en el orden cultural, pues a travs de la educacin, la cultura se
impregna de ideales de vida, de las aspiraciones individuales y colectivas y hasta de los ms
elementales hbitos y costumbres.
En la relacin educacin y sociedad, se observa un par categorial que aunque con
identidad propia no pueden e$istir uno sin el otro, pues no e$iste sociedad sin educacin, ni
educacin sin sociedad y es por ello, que la educacin puede ser entendida como una
herramienta social y que el hombre es el &nico que debe y puede ser educado. +ebe serlo,
pues sin educacin no tendra de humano ms que el aspecto fsico. :uede serlo, pues lo
que lo distingue del animal %las tcnicas, la lengua, las costumbresN el hombre lo ha
aprendido. Es este lazo con la humanidad que hace de la educacin algo distinto de una
simple maduracin o un amaestramiento. La educacin es el con!unto de procesos y
procedimientos que permiten a todo niFo humano acceder a la cultura, siendo la cultura lo
que distingue al hombre del animal.
In"luencia de la sociedad en la educacin:
La cultura de cada sociedad es el elemento dinamizador e integrador de todos sus
miembros dando cohesin y consistencia a los grupos humanos, que al concientizarlo, lo
preservan, desarrollan y promueven, educando a las nuevas generaciones que se capacitan
para asimilar sus formas de vida y se integran al grupo, aceptando, asumiendo y
promoviendo, a su vez esa cultura. El proceso de integracin de los miembros de la
sociedad a travs de la educacin, que sobre la base de la comunicacin y la transmisin
cultural realiza esta labor, garantizan la estabilidad de la sociedad.
7s la sociedad se convierte en educadora porque persigue su ato conservacin y
subsistencia, esto e$plica como ella presiona a los su!etos en distintas instancias y dicta
normas para organizar la educacin sistemtica, tambin se e$plica porqu en cada
comunidad la educacin adquiere formas diferentes persistiendo as culturas distintas en el
mundo. La sociedad es por tanto, la que marca las pautas de accin de la educacin, que a
su vez forma a las personas capaces de integrarse a la sociedad brindndole las
posibilidades de realizacin personal, social y profesional.
La educacin como a#ente de cam$io y %!omoto!a del desa!!ollo:
En este marco conte$tual actual en el que el desarrollo nos da la evolucin o
involucin de nuestra humanidad, se requiere de un perfeccionamiento prioritario del
proceso educativo, pues la educacin puede ser a travs del incremento de su calidad y
pertinencia, un importante factor de cambio, desde sus finalidades ideales de formadora de
personas que se acerquen lo m$imo a la perfeccin del ser humano. La funcin de la
educacin como preservadora, estabilizadora y controladora de la e$istente situacin social
permite transmitir, conservar, promover y consolidar los patrones de conducta, las ideas y
valores socialmente aceptados, crendose en este proceso una cualidad superior, traducida
en nuevos valores para la interpretacin de nuevas realidades que construye cada
generacin.
El proceso educativo tiene una incidencia vital en el cambio de conducta de las
personas, procurando desarrollar sus m$imas potencialidades. Las sociedades que busquen
el desarrollo deben modernizar sus estructuras, sus procesos de producir sus valores, y
potenciar una educacin donde prime la formacin de hombres creativos, innovadores,
libres, atendiendo a todos los sectores sociales.
7sumir una actitud proactiva hacia su sistema educativo propicia a la sociedad
convertir la educacin en agente de cambio y factor de desarrollo impulsora de una
renovacin de valores, normas y patrones de comportamiento, as como innovadora de las
propias estructuras sociales .instituciones, economa, poltica2, se convierte en
dinamizadora y promotora de cambios. Es evidente que los cambios sociales no los origina
de forma directa la educacin, pero si es ella la responsable de dotar a la sociedad de
personas capacitadas para que promuevan el progreso y prepararlas para adaptarse a la
vertiginosa renovacin tecnolgica.
3on retos de la educacin actual formar personas crticas, con conciencia de los
problemas que afectan a la sociedad y sus miembros con entrenamiento en tcnicas de
discusin y debate, capaces de criticar los propios modelos sociales en los que se les forma
y de proponer modelos sociales superiores. 8radicionalmente se ha considerado a la
educacin como factor fundamental de promocin socioeconmica, pues a travs de ella se
acreditan conocimientos, habilidades y capacidades para el desempeFo de una profesin u
oficio, o sea, se capacita a la persona como productor.
Los estudios y la superacin se convierten en fuente de reconocimiento social y de
acceso a determinadas fuentes de traba!o. Ana formacin elevada, seg&n los valores que
hemos formado, es la me!or garanta de un empleo estable. La b&squeda de igualdad de
oportunidades para acceder a la educacin en su mayor acepcin la convierte de hecho, y
ba!o estas motivaciones en un agente de movilidad social y por tanto la convierte en
promotora de nuevas alternativas socioeconmicas y modelos sociales diferentes. La
educacin es factor principal de desarrollo a su vez que es promotora de este.
La poltica educativa en )enezuela est orientada hacia el me!oramiento de la
calidad, incremento de la cobertura y modernizacin de la estructura administrativa del
sistema educativo, a travs de la revisin y reforma de todos sus niveles y modalidades,
razn, por la cual se le ha dado nfasis al proceso de descentralizacin, como una estrategia
orientada a dar mayor autonoma de gestin a los centros educativos# y por otra parte,
generar cambios profundos en la profesin docente para la transformacin de las prcticas
pedaggicas.
El docente del aye! y el de &oy:
El docente a lo largo de su e!ercicio profesional est en contacto con distintas
demandas o requerimientos de informacin sistemtica# por e!emplo para describir, e$plicar
y comprender los fenmenos al interior de instituciones como la Escuela, para decidir sobre
el qu y el para qu del :roceso Educativo# y para diagnsticas y para evaluar el impacto
que tiene alguna forma determinada de enseFar. :ero adems, a diferencia de lo que haca
la educacin tradicional, hoy se considera que el docente traba!a con la cultura que el niFo
lleva con l al interior de su aula, porque el docente debe tomar esa cultura como materia
prima de traba!o para potenciar y e$pandir hasta ensanchando su horizonte cultural. El
problema es que si el docente carece de destrezas para investigar observando las
caractersticas de su conte$to de traba!o, malamente podr darse cuenta de cul es la cultura
del niFo y mucho menos de los lmites de su horizonte.
+el mismo modo los docentes modernos tienen que mane!ar habilidades de
observacin sistemtica y tcnicas de investigacin variadas para aportar algo
efectivamente al desarrollo de su local a travs del :royecto *nstitucional de la institucin
educativa. El docente en su condicin de profesional de la educacin necesita responderse
grandes interrogantes, sobre todo si en las *nstituciones Educativas se reproducen
estructuras sociales acordes a la sociedad donde se desenvuelven. En este sentido, se
desprenden algunas preguntas cuyas respuestas nos remiten a pensar en la educacin, la
sociedad y las personas en un nivel general OEn qu medida el sistema educativo responde
a lo que la sociedad le demandaP +icho de otra manera O4ul tiene que ser el aporte de la
educacin a la sociedad en que est insertaP OIasta qu punto los cambios en el sistema
educativo producen cambios en la sociedadP, O:uede o est haciendo cambiar a la sociedad
el impacto de la educacin actualP Etc. Etc. Estas interrogantes estn en un macro nivel ya
que lo que se necesita conocer son grandes temas, como son el origen social de los
sistemas educativos# las funciones que cumple la educacin en la sociedad .para que sirve2,
las relaciones entre el sistema educativo y las otras estructuras de la sociedad# por e!emplo,
la estructura econmica y su relacin con la estructura educacional.
4mo tambin el docente, necesita ubicarse en un escenario que le permita
apro$imarse a contemplar cmo el 3istema Educativo afecta a los distintos grupos de
estudiantes. 7 su vez se conocer como la accin del profesorado puede ser responsable o
dar cuenta de los resultados del proceso educativo. :or ello, resulta recomendable estudiar
lo que suceda en la Escuela, Liceo o 4olegio, lo que ocurre en el aula, en la sala de
profesores, en los conse!os de curso y en las reuniones de apoderados ya que nos permitira
comprender el resultado o producto de la interaccin entre las personas. :or qu las
personas hacen lo que estn haciendo y que significa para los actores lo que ocurre en
situaciones especficas entre los distintos estamentos, .profesores, directivos, apoderados,
au$iliares y estudiantes, entre otros2. :or tanto, el docente necesita desarrollar una actitud
investigativa para poder e!ercer su funcin formadora de personas.
La educacin enfrena hoy un con!unto de transformaciones producto de la 'eforma
en "archa# estos cambios se e$presan por e!emplo en el rediseFo curricular. 7qu el
docente tiene un papel importante en la seleccin, enseFanza y evaluacin de los
contenidos# por tanto, como docente se debe conocer los antecedentes familiares y
culturales de los estudiantes y adecuar lo que deseas enseFar a esa realidad social. El
conocimiento que se adquiera de la pra$is docente es necesario compartirlo y divulgarlo, ya
sea dando cuenta de tu e$periencia a otros docentes o como un insumo para refle$ionar
sobre lo que haces diariamente.
:or &ltimo, la misin como docente que requiere nuestro pas es un docente
humanista, dispuesto a aprender a aprender. 3e necesita aprender a traba!ar con mucha
informacin, con resultados que cambian constantemente, con el conocimiento que nunca
puede ser acabado# este aprendiza!e es necesario enseFarlo y mostrarlo a los estudiantes# se
necesitas pensar sobre el quehacer docente y adems enseFar a pensar, a soFar y a construir
un mundo me!or. El docente actual tiene la posibilidad de contribuir a la formacin de la
imagen de sociedad de los estudiantes, sin olvidar la historia# el docente de hoy da tiene la
responsabilidad y el maravilloso desafo de aportar al enriquecimiento de la calidad de los
procesos pedaggicos y a la formacin de personas.
Ca!acte!'sticas del docente actual (P!a)is educativa*
El docente debe ser creativo, innovador, emptico, comunicador y ob!etivo.
La creatividad e innovacin est relacionada con la capacidad para pensar, crear o producir
situaciones novedosas que motiven al estudiante, crear las condiciones que facilitan
el conocimiento, pensamiento crtico, refle$ivo y creativo que conduce al aprendiza!e
significativo, para ello es necesario que los docentes realicen cursos de capacitacin y
actualizacin en me!ora de su crecimiento personal y profesional.
4abe seFalar, que en el aFo escolar B??G%B??= la Mona Educativa de 4arabobo
suministr a los planteles una -ua sobre las Hrientaciones para los Liceos Dolivarianos,
elaborada por la +ivisin 7cadmica y la 4oordinacin de @ormacin :ermanente, en la
cual se seFala la dimensin personal o el perfil que debe tener un docente del Liceo
Dolivariano, entre las cuales plantean que el profesional de la docencia debe caracterizarse
por ser un ;lder, investigador, planificador, evaluador, tico, visionario, multifactico,
practico, mediador, proactivo, innovador, orientador, comunicador, comprometido con el
ideario bolivariano y promotor; .p. 12.
El docente es un planificador, rediseFador, implementador, evaluador, investigador
y transformador del proceso de enseFanza y aprendiza!e, a travs de un pensar y actuar
sobre su prctica pedaggica debe asumir una actitud proactiva, crtica y refle$iva frente a
la enseFanza, de manera tal que est preparndose, ensayando, y e$perimentando
continuamente para transformar su pra$is pedaggica, esto amerita que el docente se
asegure de que las evaluaciones que realiza sean las ms convenientes para el logro de los
aprendiza!es y que considere los resultados de la evaluacin para me!orar los logros o
avances en el proceso educativo. 7dems, el docente debe concentrar su esfuerzo en
motivar a los estudiantes para la b&squeda de la e$celencia como valor social importante en
su desarrollo. La idea de e$celencia, debe ser entendida como el propsito de esforzarse en
ser cada da me!or, para no contentarse con lo fcil, sino en plantearse metas e$igentes que
lo conviertan en un ser ms apto y socialmente realizado.
:or otra parte, la ob!etividad es una importante caracterstica del docente como
evaluador, es la capacidad de ser imparcial, de ser !usto, de no imponer sus observaciones
personales o ser sub!etivo. 7l respecto, 4olmenares .B??>2 en su investigacin concluy
que ;un alto porcenta!e de los docentes no utilizan instrumentos de observacin en forma
ob!etiva y un ba!o porcenta!e valora los estados emocionales de los estudiantes y no
propician un aprendiza!e cooperativo; .pg. B/12, ya que no se basaban en los criterios
previamente establecidos. En este sentido, para que el docente sea ob!etivo debe tener
claramente establecidos los criterios de la evaluacin. :or otra parte, @lores ./0002, seFala
que:
An buen docente no debe descuidar nunca la caracterstica esencial de saber observar,
apreciar y decidir sobre la marcha del proceso de evaluacin, las intervenciones, los
correctivos, apoyos e impulsos pedaggicos para que los alumnos no se estanquen, no se
pierdan, ni desgasten su talento por falta de la realimentacin oportuna y necesaria; .pg.
12.
:ara resumir, dado que la actitud y comportamiento del docente es un factor determinante
en el $ito del estudiante, el docente debe caracterizarse por poseer las siguientes
cualidades o el siguiente perfil:
An promotor social e investigador
4onfianza en las capacidades del estudiante
'espeto y valoracin hacia el estudiante
4reacin de ambientes de confianza y libertad
7pertura y actitud de escucha
-enerador de debate intelectual
4apaz de aceptar sus propias limitaciones tener un con!unto de atributos personales
como: creativo, honesto, optimista, perseverante, ob!etivo, refle$ivo, observador, critico,
participativo, emptico, tolerante, comunicativo, capacidad de aceptacin, capacidad de dar
y recibir, saber escuchar, coherencia entre lo que dice y lo que hace e inters por el ser
humano.
La Cultu!a:
El uso de la palabra 4ultura fue variando a lo largo de los siglos. En el Latn
hablado en 'oma, significaba inicialmente ;cultivo de la tierra;, y luego, por e$tensin
metafricamente, ;cultivo de las especies Iumanas;. 7lternaba con civilizacin, que
tambin deriva del latn y se usaba como opuesto a salva!ismo, barbarie o al menos
rusticidad. En pocas palabras, civilizado era el hombre educado.
+esde el siglo ()***, el romanticismo impuso una diferencia entre civilizacin y
cultura. El primer trmino se reservaba para nombrar el desarrollo econmico y
tecnolgico, lo material# el segundo para referirse a lo ;espiritual;, es decir, el ;cultivo; de
las facultades intelectuales. En el uso de la palabra ;4ultura; caba, entonces, todo lo que
tuviera que ver con la filosofa, la ciencia, el arte, la religin, entre otros. 7dems, se
entenda la cualidad de ;culto; no tanto como un rasgo social sino como individual. :or eso
poda hablarse de, por e!emplo, un hombre ;culto; o ;inculto; seg&n hubiera desarrollado
sus condiciones intelectuales y artsticas.
Las nuevas corrientes tericas de sociologa y la antropologa contemporneas
redefinieron este trmino, contradiciendo la conceptualizacin 'omntica. 3e entiende
4ultura en un sentido social. En general, hoy se piensa a la 4ultura como el con!unto total
de los actos humanos en una comunidad dada, ya sean stos prcticas econmicas,
artsticas, cientficas o cualesquiera otras. 8oda prctica humana que supere la naturaleza
biolgica es una prctica cultural.
:artiendo del hecho significativo de que todo ser humano crece y se desarrolla en
una cultura, esta puede ser observada dentro del entramado de su concepto, su estructura y
su pra$is, :or consiguiente, se trata de impregnar a travs de una triada concepto, estructura
y pra$is, una totalidad, y establecer en un aspecto vivo y cambiante, las interacciones
sociales como parte de los productos humanos.
:ara Dauman .B??B2, la cultura es un agente de orden y desorden, calificndola
como factor de enve!ecimiento en su condicin temporal. 3in embargo el autor considera la
cultura como un espacio en la vida del hombre para crear, asi como un marco de regulacin
normativa.
Este uso actual del trmino 4ultura designa, como se di!o arriba, el con!unto total de
las prcticas humanas, es decir, 5a la vida diaria, con su comple!idad e incertidumbre,
ocurre en conte$tos que son naturales, tomadostal y como se encuentran9 .Le4ompte,
/00>2. Ese ambiente natural, ms que un escenario o teln de fondo, es un producto directo
y cambiante de la interaccin social .+os 3antos @ilho, /00>2, de modo que incluye las
prcticas: econmicas, polticas, cientficas, !urdicas, religiosas, discursivas,
comunicativas, sociales en general.
Es por ello, que seg&n Lled ./00E2, define la cultura como todo aquello que los
seres humanos hemos sido capaces de crear y que no estaba en la estructura misma de la
naturaleza, y que comprende el ;con!unto de representaciones, reglas de conducta, ideas,
valores, formas de comunicacin y pautas de comportamiento aprendidas .no innatas2 que
caracterizan a un grupo social; .Quintanilla, /00B2.
La cultura est orientada y mantenida socialmente, se hereda mediante un sistema
de transmisin con formas simblicas y forma parte del patrimonio de los grupos humanos
proporcionando el entorno donde las personas nos desarrollamos ba!o su influencia, somos
.o deberamos ser2 seres libres y contribuimos a su evolucin. +ebido a lo antes e$puesto,
-eertz ./0112 dice que 5la cultura denota un esquema histricamente transmitido de
significaciones representadas en smbolos, un sistema de concepciones heredadas y
e$presadas en formas simblicas por medios con los cuales los hombres comunican,
perpet&an y desarrollan su conocimiento y actitudes frente a la vidaR9
En las ciencias sociales, el sentido de la palabra cultura es ms amplio, la cultura
abarca el con!unto de las producciones materiales .ob!etos2 y no materiales de una sociedad
.significados, regularidades normativas creencias y valores2. 4on el aporte de la
antropologa, la cultura debe incluir: bienes materiales, bienes simblicos .ideas2,
instituciones .canales por donde circula el poder: escuela, familia, gobierno2, costumbres
.reunirse para cenar entre gente amiga o familiares2, hbitos, leyes y poder .ya que este
tambin es parte de la cultura2. Entonces podemos decir que toda sociedad tiene cultura, y
toda cultura es puesta en prctica, por las personas que se interrelacionan y que toda cultura
se manifiesta en una sociedad. 7 lo cual cabe decir que sociedad es igual a la cultura.
La cultura no es algo que se tiene .como generalmente se dice2, sino que es una
produccin colectiva y esa produccin es un universo de significados, ese universo de
significado est en constante modificaciones. La cultura no puede ser vista como algo
apropiable porque es una produccin colectiva de un universo de significados que es
trasmitida a travs de las generaciones, ya que, se considera a la cultura como el con!unto de
conocimientos de una persona, sociedad o de un pas, lo que conlleva un sistema de
creencias y tradiciones, un sistema de valores y un sistema de acciones. Es por ello, que al
construir y deconstruir lo relacionado a la cultura e$iste una ttrada compuesta por lo
lingSstico, geogrfico, poltico e histrico que se entremezcla con las creencias y las
costumbres del hombre.
:or lo tanto, dentro de la cultura se da el proceso de socializacin, ya que es el
mecanismo 3ocio%4ultural bsico por el cual un con!unto social asegura su continuidad.
Los principales agentes de la socializacin son los padres y otros miembros de la familia,
las instituciones educativas, entre otros. La socializacin comienza con el nacimiento y
transforma a los individuos en seres sociales, en miembros de su sociedad. Este es el
proceso que convierte progresivamente a un recin nacido con un muy limitado repertorio
de conductas en un su!eto 3ocial hasta llegar a ser una persona autnoma, capaz de
desenvolverse por s misma en el mundo en el cual ha nacido.
"ediante las socializacin se transmite lengua!es de palabras y gestos, destrezas
tcnicas, habilidades, la destreza de escribir, significados relacionados entre las personas y
otros ob!etos, hbitos, valores, sentido com&n, por el simple hecho de ser humanos, ya que
como seres hablantes, son constructores de mundos imaginarios y simblicos, no slo con
lo actual sino con lo virtual .*baFez /01>, citado por )alles, /00=2. En este sentido, los
su!etos pueden comprenderse como su!etos y autores .+os 3antos @ilho, /00>2.
La vida humana es lengua!e, en el sentido de que se articula a travs del dilogo.
Esto implica reconocimiento y aceptacin del otro. 5La realidad supone la interpretacin
que dan los actores de los procesos sociales9 .Elliot, /00?2. :or lo tanto, la comunicacin
constituye uno de los pilares bsicos en los que se apoya cualquier tipo de relacin humana
y es provechosa en prcticamente todas las esferas de la actividad humana. Es crucial para
el bienestar personal, para las relaciones ntimas, nos ayuda a superar situaciones delicadas,
resolver conflictos, e$presar sentimientos, defender nuestros intereses, evitar malas
interpretaciones, entre otros.
Es por ello que, Iabermas ./01=2 en la 8eora de la 7ccin 4omunicativa, nos dice
5Ral elegir un determinado concepto sociolgico de accin, nos comprometemos con
determinadas presuposiciones ontolgicas. +e las relaciones con el mundo, que al elegir tal
concepto, suponemos al actor, dependen a su vez los aspectos de la posible racionalidad de
su accinR9 :ero sobre todo la razn comunicativa es la que permite desde el punto de
vista metodolgico una comprensin de lo social como reconstruccin gentica del sentido
y de las pretensiones de racionalidad de las diversas manifestaciones socio%culturales. +icha
comprensin se ha considerado tradicionalmente como dimensin hermenutica de las
ciencias sociales. La teora de la accin comunicativa muestra cmo se puede acceder a la
comprensin de sentido precisamente porque la dimensin de sentido se ha construido
comunicativamente. +e igual forma, se comprende me!or el sentido de una e$presin, de
una forma de vida, de una institucin, si se hace de lo que pretendidamente es el mayor
obstculo epistemolgico .el compromiso valorativo. la mayor virtud de un proceso de
comprensin comunicativo.
Los participantes en un proceso de comunicacin hacen referencia, con sus
emisiones, a t res mundos: al mundo objetivo, al mundo social y al mundo subjetiva. Estos
tres mundos fundamentan las tres funciones clsicas del lengua!e: e$positiva, apelativa y
e$presiva. E* mundo objetivo es el mundo de los estados de cosas e$istentes, y est
integrado por la totalidad de las entidades sobre las que so n posibles enunciados
verdaderos. E* mundo social, est constituido por la totalidad de las relaciones
interpersonales legtimamente reguladas. 7* mundo subjetivo pertenece la totalidad de las
propias vivencias a las que cada cual tiene un acceso privilegiado y que el hablante puede
manifestar verazmente ante un p&blico.
Iay en Iabermas ./01=2 un correlato ontolgico, que sirve para fundamentar las
pretensiones de validez de los actos comunicativos: ;La accin comunicativa se basa en un
proceso cooperativo de interpretacin en que los participantes se refieren simultneamente
a algo en el mundo ob!etivo, en el mundo social y en el mundo sub!etivo aun cuando en su
manifestacin solo subrayen temticamente uno de estos tres componentes;.
Estos tres mundos no deben ser confundidos con el mundo de la vida, el cual est
constituido por la tradicin cultural compartida por una comunidad. :odemos
representarnos el mundo de la vida como un acervo de patrones de interpretacin
transmitidos culturalmente y organizados lingSsticamente. La prctica comunicativa y la
referencia al mundo ob!etivo, social y sub!etivo se realiza desde el horizonte pre
interpretado del mundo de la vida, con!unto de supuestos de fondo que se dan por
descontado y que se admiten pre refle$ivamente, saber conte$tual que comparten hablantes
y oyentes y que determina en gran manera la interpretacin de sus emisiones e$plcitas.
3eg&n Iabermas ./01=2, el mundo de la vida es el horizonte conte$tualizador, o el 5lugar
trascendental9 desde el que los participantes en la comunicacin se entienden entre s sobre
algo.
:ara la racionalidad comunicativa, lo paradigmtico no es la relacin de un su!eto
solitario con algo en el mundo ob!etivo, que puede representarse y manipularse, sino la
relacin intersub!etiva que entablan los su!etos capaces de lengua!e y accin cuando se
entienden entre s sobre algo. La accin comunicativa sirve a la reproduccin cultural, a la
integracin social y a la socializacin. 7 estos procesos corresponden los componentes
estructurales del mundo de la vida que son la cultura, la sociedad y la personalidad. La
accin orientada al entendimiento reproduce las estructuras del mundo de la vida,
reproduccin que puede evaluarse desde el punto de vista de la racionalidad del saber
.reproduccin cultural2, solidaridad de sus miembros .integracin social2 y capacidad de la
personalidad adulta para responder autnomamente de sus acciones .socializacin2.
7l mismo tiempo, las perturbaciones en el proceso de reproduccin se manifiestan
como prdida de sentido, en el mbito de la cultura, como anoma, en el mbito de la
sociedad, y como psicopatologas, en el mbito de la personalidad. Iabermas ./01C2,
distingue dos modos de integracin: integraci6n social e integraci6n sistemtica. En el
primer caso el sistema de accin queda integrado mediante un consenso asegurado
normativa o comunicativamente alcanzado. +e estos mbitos de accin, que l llama
mundo de la vida, se desga!a. En la poca moderna la Economa y el Estado, que funcionan
autGnomamente, y donde la integracin es sistemtica, efectundose a travs de los medios
dinero y poder.
El autor nos dice 5El concepto de accin regulada por normas se refiere no al
comportamiento de un actor en principio solitario que se topa en su entorno con otros
actores, sino a los miembros de un grupo social que orientan su accin por valores
comunes9 .Iabermas, /01=2. Entonces, la accin comunicativa no es ms que la
interaccin de por lo menos dos su!etos capaces de entenderse a travs del lengua!e y de
acciones entablando as una relacin interpersonal porque de una u otra forma se podra
decir que por medio de ste se da la interaccin entre los individuos, ya que es el &nico
horizonte desde el cual y sobre el cual puede producirse la reproduccin simblico N social
en acciones lingSsticamente mediadas.
Los actores buscan entenderse sobre una situacin de accin para poder coordinar de
com&n acuerdo sus planes de accin y con ello sus acciones. El concepto central aqu, es el
de interpretacin. :or lo tanto, la accin comunicativa permite e$presar desde cada una de
las perspectivas, formas de vida y culturas, los puntos de vista y las opiniones. Tsta es la
concrecin propia de una racionalidad dialogal, abierta a las diversas manifestaciones del
multiculturalismo contemporneo. Iabermas .Hb. 4it.2 logra mostrar cmo la verdad en su
sentido ms amplio y fle$ible se alimenta por un lado de las perspectivas, a partir del
mundo de la vida, de quienes participan en la comunicacin desde m&ltiples intereses, y por
otro del poder argumentativo del lengua!e, cuyo sentido de nuevo se retroalimenta en el
mundo de la vida, pero se consolida y valida en la comunicacin misma. 3eg&n Iabermas
./01=2, quien se inspira en planteamientos de Uilhelm von Iumboldt, en el lengua!e no en
la conciencia intencional, radica un telos hacia la comprensin y por lo menos hacia la
racionalidad. Es de la naturaleza del lengua!e buscar la comprensin y el reconocimiento
mutuo, recproco, y en caso de ser necesario, acordar consensos y acciones comunes.
-iddens .B???2, define a la familia como un grupo de personas directamente ligadas
por ne$os de parentesco, cuyos miembros adultos asumen la responsabilidad del cuidado de
los hi!os. Los lazos de parentesco son los que se establecen entre los individuos mediante el
matrimonio .unin se$ual entre dos individuos adultos socialmente reconocida y aceptada2
o por las lneas genealgicas que vinculan a los familiares consanguneos.
La familia, en trminos generales y de!ando de lados e$cepciones, es el primer
grupo del que forma parte la persona, es el primer ;mundo social; con el que se encuentran
los niFos. Es el primer grupo de referencia de ellos, es el primer grupo cuyas normas y
valores adoptan como propios y que les sirven de referencia para evaluar el
comportamiento de los dems y para saber qu es lo que se espera de ellos. :alomera
./00/2 e$pone que, el papel de la familia es fundamental en la socializacin del niFo, ya
que es la ;primera impresin; que el individuo tiene de la sociedad, y de acuerdo a lo que
reciba en este grupo, a lo que aprenda, a las herramientas que ste le brinde, el niFo estar
preparado para el contacto con otros grupos sociales, porque es la que va a dar la mayora
de las veces el primer paso hacia la socializacin del niFo.
3in embargo, y como ya se mencion antes, la familia no es un grupo aislado, sino
que forma parte de una sociedad. Los valores, actitudes y estilos de vida de una familia
refle!an la clase social, la religin, el grupo tnico, las pautas culturales, etc. de la sociedad
de la cual forman parte. Esto significa que los niFos adquieren versiones seleccionadas de
la cultura de su sociedad dependiendo de los antecedentes y e$periencias de su familia
particular, lo que quiere decir que no todas las familias son idnticas entre s, por lo tanto
no todas las personas van a recibir el mismo proceso de socializacin, es decir, no todos los
individuos van a adquirir y aceptar las mismas pautas, los mismos valores, etc.
7simismo, como dentro de una misma sociedad no todas las familias son iguales,
dentro de un mismo pas no todas las sociedades son iguales, y ms a&n dentro del "undo
las pautas culturales, los estilos de vida, los valores, la religin, etc. varan enormemente de
un lugar a otro. :or tanto podemos decir, que lo que se aprende en el proceso de
socializacin no es igual para todas las personas humanas, se relaciona principalmente con
la cultura y con la sociedad dentro de la cul crece el individuo socializado. 7lgo a
destacar, antes de seguir, es que la transmisin de las pautas culturales no es slo a travs
de la comunicacin verbal# es decir el niFo no aprende slo lo que los padres o las dems
personas les dicen, sino que tambin aprenden de observar lo que stos hacen.
La cultura es un rasgo de la realidad social, uno de los muchos hechos sociales cuyo
fenmeno ob!etivo puede medirse y evaluarse ante cualquier modelo cognitivo, la cultura,
significa lo que los humanos pueden hacer, o la forma como el hombre hace las cosas, pero
dentro de su estructura practica esta la naturaleza que designa lo que los humanos deben
obedecer. :or lo tanto, la cultura mantiene fundamentalmente lo divino, lo racional y la
construccin del orden# ese orden es la piedra angular del concepto de cultura porque es
importante tener presente que el estudio de la cultura y sobre todo en lo educativo es uno de
los temas comple!os ante los e$pertos en antropologa, sociologa e historiadores, pues es
e$tremadamente polmico abordar de manera cientfica la comple!a y cambiante realidad
cultural del ser humano.
La cultura fue una invencin histrica impulsada por la necesidad de asimilar
intelectualmente una indudable e$periencia histrica. En este sentido, se comprende que en
el momento histrico en que naturaliza la cultura# se crea el concepto de hecho social y la
e$istencia humana desarrolla sus propios fundamentos. 3e podra decir entonces, que la
cultura es un poderoso determinante de lo que somos.
3in embargo, a travs del tiempo y en la agona de definir lo que es la cultura la
vean como un rasgo de la realidad social, es decir, como captar, describir y representar un
hecho social. 4on la llegada de la postmodernidad y el desarrollo vertiginoso de la
tecnologa de la informacin y comunicacin el mundo asuma una forma cada vez ms
humana. El humanismo fue la roca sobre la base de la construccin de la cultura as como
lo racional. Htro elemento que se vincula al concepto de cultura es la construccin del
orden a travs del control conductual y la educacin. :or lo consiguiente, lo filosfico del
trmino entra en vigencia por la fragilidad del mismo ante la conformacin social de los
seres humanos. En resumen, este concepto despliega los atributos de lo humano o de la
condicin humana, la cultura es un instrumento al servicio de la rutina y del orden social.
La Cultu!a Educativa:
La cultura educativa se podra decir que se encuentra dentro del mbito de lo que es
la cultura debido a que la cultura educativa es entendida como el proceso que nos permite
acumular y transformar todo aquello que tomamos en el aspecto social, es decir tamizamos
lo que aprendemos. +e esta manera nos vamos transformando en seres diferentes de los
dems. Esta tambin es un aspecto fundamental de la cultura, gracias a esta ella cambia.
7unque generalmente, se toma a la escuela como un elemento e$clusivo del proceso de
educacin, como un mbito para aprender materias acadmicas. Esto de!a de lado el hecho
de que buena parte de la socializacin tiene lugar tambin all.
7simismo, el propsito oficial de un establecimiento educativo es enseFar
habilidades intelectuales y tcnicas, pero tambin enseFa a los individuos valores y
actitudes culturales. Lo que sucede en las escuelas y las relaciones que las personas
mantienen en la misma contribuye a comunicar a los niFos las creencias y valores de la
cultura. Esto se da, bsicamente por el hecho de que la escuela es un grupo e institucin .al
igual que la familia2 que forma parte de una sociedad determinada, en un conte$to histrico
determinado, dentro de una cultura distinta# la escuela es tambin un refle!o de la sociedad
y la cultura, por lo tanto lo que pasa dentro de ella, lo que se aprende en ella y las relaciones
que se dan en ese conte$to contribuyen al aprendiza!e de los modos indicativos de
comportamiento social.
4omo sucede tambin con las familias, las instituciones educativas son diferentes de
acuerdo a la sociedad a la cual pertenezcan. 7s mismo, e$isten instituciones educativas
que imparten religin, otras que no, asimismo tambin pasa con la asignatura educacin
para el traba!o en unas instituciones dan subprogramas diferentes a otras, pero bsicamente
al ser parte de una cultura la escuela transmite las pautas culturales por medio de los
miembros, es decir, por medio de las personas sociales que la integran. Es por ello que, se
hace necesario comprender el modo en que los seres humanos construyen su realidad
social. El espacio en donde el individuo edifica los significados y Dourdieu ./0==2 describe
muy bien los trminos hbitus y campo, los cuales son dos definiciones que no pueden
separarse, ya que, son dos palabras que estn ntimamente relacionadas, adems el hbitus
hace que las personas de un entorno social homogneo tiendan a compartir estilos de vida
parecidos.
:or lo tanto, el traba!o pedaggico debe contribuir a la integracin de grupos y
clases sociales, tratando de conformar un hbitus com&n legitimado por la sociedad. En
otras palabras, la aptitud que tiene la gente en este caso docentes y estudiantes de la tercera
etapa para orientarse espontneamente en el espacio social .institucin y sociedad donde se
desenvuelven2 y de reaccionar adaptativamente a los eventos y situaciones enfrentadas.
8odo este mantenimiento de orden e$istente y la reproduccin de las estructuras sociales
reposan en gran parte sobre el traba!o educativo .proceso de aprendiza!e e inculcacin2.
+e all parte, la importancia que tienen estos trminos para la comprensin de esta
investigacin, ya que, el hbitus hace referencia, como ya se di!o antes, al con!unto de
huellas de ciertos saberes y e$periencias, que han sido adquiridas por la gente en los
procesos educativos, y que le permiten a esa gente desenvolverse socialmente en las
situaciones y eventos que le presente la vida, para as mantener unas estructuras y un orden
social. Es decir, los comportamientos se han adquirido de la misma sociedad, a travs de sus
procesos educativos y de inculcacin.
Esta pedagoga de la familiarizacin es tan importante, que cuando se dice que
alguien es 5bien educado o mal educado9, significa que posee las maneras y los estilos
adecuados para una sociedad, o legitimado por la clase social que tiene poder. Es por ello
que, Dourdieu%:asseron ./0==2 propone e$plcitamente el hbitus como concepto que sirve
para superar la oposicin entre 5ob!etivismo9 y 5sub!etivismo9. Las teoras 5ob!etivistas9
e$plicaran las prcticas sociales como determinadas por la estructura social: los su!etos no
tendran aqu ning&n papel: seran meros 5soportes9 de la estructura de las relaciones en que
se hallan. 7 su vez, las teoras 5sub!etivistas9 tomaran el camino contrario: e$plicaran las
acciones sociales como agregacin de las acciones individuales.
Es por ello, que se podra definir a la 4ultura Educativa como el con!unto de
conocimientos de una persona que se va modificando a travs de la educacin teniendo un
comportamiento y forma de pensar diferente desarrollando sus potencialidades humanas,
trayendo as la reproduccin la cual tiene como funcin permitir a los individuos
perpetuarse. El hombre es evidentemente un ser social, esto significa que necesita de los
otros hombres para vivir, crecer y desarrollarse. Esto no quiere decir que si no se relaciona
con los dems hombres no es hombre, es decir, lo social del hombre no determina la
naturaleza humana, pero si podemos tomarlo como una ;segunda naturaleza humana;, ya
que es indispensable y determina una ;forma; de ser hombre.
Lo social aparece como un resultado de la vida humana con los otros hombres,
conforma y transforma hombre. El hombre no nace social, se hace social porque ste, desde
que nace forma parte de grupos humanos, el primero es la familia, y luego se va
incorporando a otros grupos, manteniendo relaciones sociales a partir de la participacin,
ocupa un status, cumple roles, cumple modelos indicativos de comportamientos .pautas2.
Es decir, participa activamente de la vida social. Esto implica que el hombre es miembro
de una sociedad determinada, con todo lo que ella significa, principalmente la adopcin de
una cultura com&n. :ues bien, seg&n 7gulla ./0=B2 el hombre se hace social por medio de
dos procesos: ellos son el proceso de socializacin que conforma socialmente al hombre y
el proceso de educacin lo transforma.
:ara e$plicar me!or , el proceso de socializacin ;es un proceso de influ!o mutuo
entre una persona y sus seme!antes, un proceso que resulta de aceptar las pautas de
comportamiento social y adaptarse a ellas; y el proceso de educacin ;se refiere a los
factores sociales y culturales que ayudan al individuo a desarrollar sus potencialidades;. Es
decir, el proceso de socializacin es un proceso mediante el cual el individuo aprende las
pautas de comportamiento, o sea , aprende a vivir en sociedad, ms especficamente
aprende a vivir en ;su; sociedad y el proceso de educacin es un proceso por el cual el
individuo % que ya aprendi o est aprendiendo las pautas de comportamiento socialmente
aceptadas N es ayudado de manera intencional y generalmente impuesta a desarrollar sus
potencialidades ,de acuerdo, por supuesto, a lo que se espera socialmente y a las
posibilidades sociales.
7mbos concluyen en un cambio social .transformacin observable en el tiempo, de
carcter permanente, estructural o funcional , se da en el comportamiento social, define el
curso histrico2 la diferencia est en que en el proceso de educacin ese cambio es
impuesto o inducido, en cambio en el proceso de socializacin el cambio se da mediante la
participacin social, es un cambio funcional, pero en s mismo no tiene ese ob!etivo
determinado , a diferencia del de educacin que tiene como principal ob!etivo el cambio
porque ;afectan; a la persona social. "s claramente, mediante el proceso socializador la
;criatura inmadura; incorpora pautas esenciales de comportamiento , pasa de ser !ustamente
;criatura inmadura; a ser una persona socializada con pautas de comportamiento
incorporadas, y una vez que esto sucede, sigue el proceso de socializacin afectando sus
hbitos sociales# y, mediante el proceso educativo , la persona social es transformada
debido a los conocimientos adquiridos y el desarrollo de sus potencialidades, lo que lleva
evidentemente al cambio.
La Re%!oduccin +ocial:
Dourdieu y :asseron ./0==2 citados por 4oulom ./00>2, han establecido el
significado del concepto de reproduccin, de origen mar$ista, en el campo de la educacin.
3u interpretacin permite articular la reproduccin cultural y la reproduccin social: 8odo
sistema de enseFanza institucionalizado debe las caractersticas de su estructura y de su
funcionamiento a la necesidad de producir y de reproducir, con los medios propios de la
institucin, las condiciones institucionales cuya e$istencia y persistencia son necesarias
.autorreproduccin institucional2 tanto en virtud del e!ercicio de su funcin natural de
inculcacin, como en virtud de la inclusin, dentro de su funcin de reproduccin, de un
arbitrio cultural e$terno que es producto del propio sistema .reproduccin cultural2, y cuya
reproduccin contribuye a la de las relaciones entre los grupos o las clases .reproduccin
social2.
:or lo tanto, las sociedades act&an y se desarrollan en la dialctica produccin%
reproduccin social. La produccin, se entiende como el con!unto de acciones que la
sociedad realiza para subsistir y garantizar la e$istencia, implica necesariamente la
produccin de bienes materiales y la incorporacin de innovaciones tecnolgicas y
organizacionales. La reproduccin se entiende como las acciones tendientes a inculcar e
interiorizar las formas y los significados de la produccin, da sentido a la e$istencia, es la
e$periencia social acumulada. El orden social puede entenderse entonces, como un
comple!o dialctico de produccin y reproduccin, donde producir implica la intromisin
de lo nuevo que se opone y violenta a la e$periencia consolidada, y donde el orden
reproductor impone lmites y e$igencias a la capacidad de producir.
3in embargo, la produccin requiere del ancla!e del conocimiento aprobado y
sabido y la reproduccin requiere incorporar el cambio para ampliar lo ya sabido y con ello,
la posibilidad de enfrentar venta!osamente los conflictos y e$igencias provenientes del
medio, interno y e$terno. La evolucin de los sistemas sociales estara determinada,
entonces, por su capacidad para admitir o introducir cambios productivos %lo cual las hace
ms o menos aptas% y por la apertura reproductiva para incorporar nuevas formas y
significado en el proceso enculturizador %lo cual las hace ms o menos viables .3errano,
/0012. La reproduccin social, traducida en proyecto, puede apostar por la innovacin,
estrategia normalmente asociada a grupos emergentes# puede optar, en cambio, por una
estrategia conservadora, asociada a grupos con posiciones hegemnicas o en decadencia.
7hora bien, la comunicacin es una forma especfica de accin social que interviene
en los procesos de produccin y reproduccin social, porque la produccin e intercambio de
signos son fundamentales tanto en la organizacin del traba!o, como en el desarrollo e
incorporacin de nuevas tecnologas, en el campo de la produccin. V en el campo de la
reproduccin, porque la comunicacin es el espacio donde ob!etivan y difunden los smbolo
y valores que conforman tanto la cosmovisin de las sociedades, ese depsito de la
e$periencia colectiva que da sentido a la sociedad y al individuo y a las relaciones entre
sociedad, individuo y naturaleza, como las versiones ideolgicas de esas cosmovisiones. 7
esta prctica comunicativa se le reconoce como comunicacin p&blica.
La comunicacin p&blica institucionalizada es la forma en que cada sociedad ha
garantizado la intervencin de la comunicacin en la organizacin, ob!etivacin y difusin
de la informacin necesaria para la produccin6reproduccin sociales mientras que la
comunicacin institucional est ntimamente ligada al proceso de reproduccin social, pero
no en abstracto: est ligada a un proyecto social, a una propuesta de organizacin de los
grupo hegemnicos.
El o los grupos hegemnicos, con sus acciones y discursos, se sostienen en esa
posicin en la medida en que ofrecen modelos de accin eficaces para enfrentar y resolver
los problemas sociales y por tanto, mantienen el consenso legtimamente. En este
diseFo6construccin el grupo hegemnico dispone6desarrolla mecanismos para apropiarse
de los recursos sociales, materiales y simblicos, que le permiten asegurar su posicin. La
hegemona se cuestiona slo en la medida que su proyecto es capaz de seguir ofreciendo un
modelo viable para la sociedad en con!unto.
4ada comple!o de hegemona construye no slo los valores que caracterizan a la posicin
privilegiada, sino sus smbolos, sus maneras de llegar o de acceder a ellos %a veces hasta
ilegalmente% y los mecanismos de difusin y enseFanza. Esto es lo que da completitud y
coherencia al proyecto social: establece el deseo u ob!etivo, la satisfaccin o el logro y los
medios para alcanzarlos.
Entre el proyecto o el comple!o de ideas que lo componen en lo abstracto y los
individuos completos hay una serie de mediaciones, que articulan estos dos niveles.
Entiendo que el concepto de hbitus ayuda a e$plicar este a!uste. El hbitus sera un sistema
de principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones .Dourdieu,
/00?2. El proceso mediante el cual los individuos aprenden, interiorizan y practican el
proyecto social, que abarca prcticamente todos los mbitos de vida: amor, familia, traba!o,
participacin poltica, principios ticos y estticos.
Este dispositivo de percepciones y prcticas, estructuradas y estructurantes, se
adquiere6construye6funciona en la prctica cotidiana, en cada momento de vida y se
comprueba a cada paso. :ero tambin distingue a cada grupo social y su posicin,
estructura sus aspiraciones y los medios para lograrlas. Es decir, tambin organiza la
divisin social: los miembros o agentes de cada clase o grupo aprenden los lmites de sus
aspiraciones, reproduciendo as su sentimiento de clase, y con sentimiento quiero decir, su
esquema de percepcin de clase y de grupo especfico.
Estos dispositivos se aprenden simblicamente en cada prctica, pero se anticipan y
refuerzan en la comunicacin. La comunicacin, apuntbamos arriba, ob!etiva los valores y
principios que orientan la accin social en relatos donde ofrece situaciones viables y las
maneras de ob!etarlas. La comunicacin media entre la accin prctica y las
representaciones sobre la sociedad y sobre la propia accin ."artn 3., /00C# pg. /?=
%/0=1# pg. E02.
Los grupos hegemnicos se apropian de los recursos que permiten reproducir su
posicin, en la medida y al ritmo que se reproducen la sociedad a su imagen y seme!anza: la
comunicacin es uno de esos recursos. :or eso la construccin de hegemona pasa por la
e$propiacin e institucionalizacin de la comunicacin, donde el proyecto social se
reproduce en dos niveles. En la prctica comunicativa en s y en la ob!etivacin en relatos y
productos comunicativos concretos. En la prctica comunicativa, porque es la forma de
legitimar al sistema de comunicacin# en el proceso de ob!etivacin de valores y principios,
porque es as como propone los modelos que ordenan y dan sentido a las relaciones y la
accin social %esto entre otras prcticas enculturizadoras, como las familiares, religiosas,
escolares, etc.
Iay que destacar que el proceso de socializacin es asistemtico, espontneo, no
tiene una programacin, un orden, sino que se da por la participacin social y las
relaciones sociales. En cambio, el proceso educativo es sistemtico. 3igue un programa, un
orden. 7dems es obligatorio en la mayora de los Estados del "undo# est avalado por
una Ley.
Entonces se puede decir que, la 'eproduccin 3ocial es la manera como se
producen y reproducen las relaciones sociales dentro de la sociedad, entendida sta como la
reproduccin de la totalidad de la vida social. 8omando en cuenta lo cotidiano, los valores,
la cultura y los patrones de comportamiento y que acaban por permear toda la trama de
relaciones de la sociedad.
Teo!'a de la !e%!oduccin de Pie!!e ,ou!dieu:
Abicamos est teora dentro de la sociologa del conflicto que se basa en las
desigualdades sociales, en donde un grupo de personas e!ercen un dominio sobre otras# por
tanto, la cultura es arbitraria en su imposicin y contenido. La imposicin arbitraria de la
cultura se realiza a travs de acciones pedaggicas que en s representan un claro e!emplo
de violencia simblica y constante, o sea, como aquel poder que logra asignar
significaciones e imponerlas como legtimos disimulando las relaciones de fuerza en las que
se funda. En consecuencia, la cultura no puede e$plicarse a partir de un anlisis lgico, ni a
partir de la naturaleza del hombre en valores inculcados.
:ierre Dourdieu ./0C?%B??B2, socilogo francs, una de las figuras centrales del
pensamiento contemporneo, y, cuyos traba!os giran en torno a la transmisin cultural,
como refle!a en su obra 5La 'eproduccin. Elementos para una teora del sistema de
enseFanza9 ./0=?2, en la cual hace referencia a la transmisin de valores culturales entre
los individuos de clases sociales ba!as y cmo la burguesa se reproduce dentro de un
mismo entorno cultural.
:ara l la educacin es el agente fundamental de reproduccin y de la estructura de
las relaciones de poder y las relaciones simblicas entre las clases, pone nfasis en la
importancia del capital cultural heredado en la familia como clave del $ito en la escuela
.sus valores y creencias2, su anlisis se centra en los principios tradicionales que rigen el
currculo, los modos de transmisin y de evaluacin escolar.
3e deduce que el sistema escolar, forma en las personas un proceso de
adoctrinamiento como enseFanza de principios que un individuo debe saber para actuar
correctamente ante la sociedad contempornea, por tanto, es la base de la reproduccin
cultural y social. Los que no adquieren esta formacin son 5e$cluidos9, ya que el sistema
les impone una cultura dominante y discriminante, lo que implica renunciar a su propia
cultura, en otras palabras someterse a un con!unto de normas, reglas, valores y creencias
que muchas veces no son concordantes con su estilo de vida.
+e esto, se desprende que la imposicin cultural se realiza sutilmente, el dominado
no la percibe as, sino como una cultura ob!etiva que debe esforzarse para lograrla. Lo que
se produce en el individuo cuando interioriza los principios de un dogma, esa arbitrariedad
cultural son 5Iabitus9# prcticas habituales intelectuales, morales y laborales. El traba!o
pedaggico debe contribuir a la integracin de individuos de grupos y clases sociales,
tratando de conformar un habitus com&n legitimado por la sociedad.
Dourdieu .Hb. 4it.2 postula que la escuela enseFa una cultura de un grupo social
determinado que ocupa una posicin de poder en la estructura social# la que se reproduce a
travs de una accin pedaggica del docente con mayor pertinencia, las que tienden siempre
a reproducir la estructura de la distribucin del capital cultural ante esos grupos o clases,
contribuyendo a la reproduccin de la estructura social, definida como la reproduccin de la
estructura de las relaciones de fuerzas entre las clases.
7simismo, el autor citado, considera que la permanencia de los sistemas
socioeconmicos de la sociedad capitalista est ligada con la reproduccin cultural
arbitraria, la que a su vez contribuye a la reproduccin social. La escuela, por tanto, tiene la
misin de inculcar, transmitir y conservar la cultura dominante, al imponer un paradigma
cultural# reproducir la estructura social y sus relaciones de clase# y por &ltimo, esconder su
falta de libertad al enmarcar sus ideologas de acuerdo al rgimen imperante.
Es por ello, que el profesor en su desempeFo acadmico, que se identifica con el
cumplimiento de su misin, se le considera la instancia ms directa de la transmisin
cultural y social, tiene la responsabilidad de ser formador y tener la autoridad pedaggica.
Es l quien e!erce sus funciones mediante sus acciones pedaggicas, pero todas ellas
dominadas y sometidas a las clases dominantes de!ando a un lado las clases populares,
donde se enseFa arbitrariedad cultural, los que son instrumentos de dominacin y de
reproduccin, as la cultura se reproduce y toda accin pedaggica se convierte en violencia
simblica. Los profesores y directores del colegio, son los primeros que asumen las normas
e imponen las reglas, sin sospechar que muchos de ellos tienen que llevar un disfraz de la
formalidad que es desagradable, pero simplemente la deben hacer cumplir ya que 5es la
norma de la institucin9# lo cual se va transformando en un hecho inconsciente que se une a
la cultura educativa.
Esto lleva a preguntarnos, hasta qu punto sta situacin es beneficiosa para los
entes involucrados, ya que, hoy da casi siempre no nos gusta cumplir con los deberes o
normas establecidas debido a que queremos establecer nuestras propias reglas, sabiendo que
e$isten la de la institucin que hay que cumplir tanto como docentes y estudiantes, a
sabiendo que toda organizacin tiene normas y ellas garantizan un mnimo de
funcionamiento, e!emplos cotidianos: para los docentes es un deber cumplir a cabalidad con
el horario de clases establecido por la institucin y que muchos no lo hacen cabalmente. :or
otra parte, estn los estudiantes que no les gusta cumplir con el uniforme escolar establecido
en las normas de convivencias de la institucin, as como tambin, se les obliga a llevar el
cabello corto y sin gel fi!ador# a las estudiantes no se les permite usar maquilla!e ni
accesorios llamativos y e$travagantes, todas esas situaciones la vemos como malo pero
imaginmonos que esto no se haga cumplir, que docentes y !venes se estara reproduciendo
socialmente, de esta manera, se llega a la violencia simblica entre directivos, docentes y
estudiantes, acentundose cada da ms en nuestras instituciones educativas, por lo que cabe
preguntar Oformamos o deformamosP.
Es por eso que, al interiorizar estos principios arbitrarios, los hacemos habituales,
como si de alguna manera nos pertenecieran y convirtindolos en una norma que no est
establecida# inmortalizando el poder social, adquiridos en la familia y en la clase social y
que nos sirven de modelo para actuar con posterioridad. :or lo tanto, la escuela nos enseFa
a obedecer, a ser leales con el sistema al legitimizar los hbitos, prcticas, valores y un
con!unto de normas catalogadas de vlidas. +ebe procurar el capital cultural del estudiante,
que es el que tiene que ver con todo aquello que el rgimen quiere que interne.
Es por eso que, al interiorizar estos principios algunos arbitrarios y otros necesarios,
se habit&an y convierten en una norma, adquiridos primeramente en la familia, luego en la
sociedad y en las instituciones escolares que sirven de modelo para actuar socialmente. :or
tanto, la escuela es la que enseFa a legitimizar los hbitos, prcticas, valores y un con!unto
de normas, es por ello, que se debe procurar respetar las diferencias culturales y la
individualidad del estudiante, orientndolo ms y no alienndolo, educndolo ms y no
adoctrinndolo, respetndolo en vez de agredirlo. 8omando en cuenta que toda organizacin
por muy pequeFa que sea tiene normas, las cuales garantizan un mnimo de funcionamiento.
E)isten unas est!uctu!as sociales- est!uctu!as .ue desde un %!inci%io lo .ue
%!ocu!an .ue se #ene!en es una !e%!oduccin social esta$lecida en las instituciones
educativas/ 0e all' .ue- en la %!a)is %eda##ica %e!manece una cultu!a educativa
im%uesta %o! el Estado .uien es el .ue asi#na los ca!#os- el nom$!amiento- el &o!a!io-
"i1a el sueldo y &asta el com%o!tamiento .ue de$e ado%ta! el docente en las escuelas-
%o! lo .ue 2ste lo .ue &ace es !e%!oduci! la cultu!a esta$lecida %o! el Estado- %o!
tanto- los estudiantes em%iezan a !e%!oduci! esta misma cultu!a educativa en "uncin
de los "ines de la educacin y del Estado/
La teo!'a de la inte!su$1etividad de Al"!ed +c&3tz:
En trminos generales, la sociologa fenomenolgica de 3chStz ./0=C2, se centra en
la intersub!etividad en este caso va hacia el compromiso docente, ya que, el estudio de la
intersub!etividad busca respuesta a preguntas como las siguientes: O4mo conocemos otras
mentesP, Ocmo se produce la reciprocidad de perspectivasP O4mo se produce la
comprensin y la comunicacin recprocaP El mundo intersub!etivo no es un mundo
privado# es com&n a todos. E$iste Wporque vivimos en l como hombres entre otros
hombres, con quienes nos vinculan influencias y labores comunes, comprendiendo a los
dems y siendo comprendidos por ellosX .3chStz, /0=C: /?2.
La intersub!etividad e$iste en el Wpresente vividoX, es decir, en la cotidianidad, en el
da a da cuando estamos en un saln de clases, en los pasillos o en cualquier sitio de la
institucin, compartiendo el mismo tiempo y espacio con otros. WEsta simultaneidad es la
esencia de la intersub!etividad. :or e!emplo hay !venes que para ser aceptados dentro de
un grupo tienen que hacer lo que los dems digan, bien sea bueno o malo y ellos obedecen
con tal de ser aceptados dentro del mismo, de acuerdo a los significados que estos !venes
le den a esas acciones. *gual pasa con los docentes cuando no estn de acuerdo en algo
dentro de la institucin, esa captacin en simultaneidad es lo que hace posible nuestro ser
con!unto en el mundoX .Jatanson, /0=C2. La cual es la esencia del pensamiento de 3chStz
sobre la intersub!etividad.
7 3chStz .Hb. 4it.2, no le interesaba la interaccin fsica de las personas, sino el
modo en que se comprenden recprocamente sus conciencias, la manera en que se
relacionan intersub!etivamente unas con otras. El mundo de la vida es la denominacin
.derivada de Iusserl2 que dio 3chStz, al mundo en el que la intersub!etividad y la
utilizacin de tipificaciones y recetas tienen lugar. El autor citado, utiliza muchos trminos
para comunicar lo que quiere decir con este trmino, entre ellos el Wmundo del sentido
com&nX, el Wmundo de la vida diariaX, Wel mundo del traba!o cotidianoX, la Wrealidad
mundanaX, Wla realidad eminente de la vida del sentido com&nX, entre otros. .Jatanson,
/0=C2. Es en este mundo donde las personas act&an con la Wactitud naturalX# es decir, donde
las personas dan por sentado que este mundo e$iste y no dudan de su realidad hasta que
surgen situaciones problemticas.
3chStz ./0=C:B/C2, define seis caractersticas bsicas del mundo de la vida:
/. 3e caracteriza por una tensin especial de la conciencia que el autor denomina
Westado de alertaX en el que el actor presta Wplena atencin a la vida y sus
requisitosX. :or el contrario, en el mundo de los sueFos, por e!emplo, el actor
no est despierto.
B. El actor no duda de la e$istencia de este mundo. +e nuevo a diferencia del
actor, en el mundo de la ciencia social el cientfico duda del mundo de la
vida, y es esa duda lo que le permite analizarlo cientficamente.
C. Es en el mundo de la vida donde las personas traba!an# es decir, emprenden una
Waccin en el mundo e$terno basada en un proyecto y caracterizada por la
intencin de producir mediante el movimiento corporal el estado de cosas
proyectadoX. Es por ello, que en el quehacer educativo del Liceo 5"anuel
-ual9, se van generando creencias que van a formar parte de la cultura
educativa, que por consecuencia trae una reproduccin social de violencia,
agresin y relaciones de poder .dominante%dominado2 entre docentes y
estudiantes.
E. Iay una forma especfica de e$perimentar el propio self por la que el self
traba!ador se vive como un self pleno.
>. El mundo de la vida se caracteriza por una forma especfica de socialidad que
implica el Wmundo intersub!etivo com&n de la comunicacin y la accin social.
G @inalmente, en el mundo de la vida e$iste una perspectiva especfica del tiempo
que implica la interseccin del flu!o del tiempo personal y del flu!o temporal de
la sociedad. :or el contrario, en el mundo de los sueFos o de las fantasas el paso
del tiempo de una persona est desligado del paso del tiempo en la sociedad. Es
decir, podemos fantasear, por e!emplo, sobre la vida en la Edad "edia mientras
vivimos en el siglo ((. 3i bien 3chStz suele escribir como si e$istiera un &nico
mundo de la vida, en realidad cada uno de nosotros tiene su propio mundo de la
vida, aunque e$istan numerosos elementos comunes en todos ellos. 7s, otros
pertenecen a nuestro mundo de la vida y nosotros pertenecemos a los mundos de
la vida de muchos otros.
El mundo de la vida es un mundo intersub!etivo, pero un mundo que e$ista mucho
antes de nuestro nacimiento# nuestros predecesores lo crearon. Jos es dado
.particularmente las tipificaciones y recetas, pero tambin las instituciones sociales, entre
otros.2 para e$perimentarlo e interpretarlo. :or eso, cuando e$perimentamos el mundo de la
vida estamos e$perimentando un mundo ine$orable que constriFe nuestros actos, los cuales
son regulados para poder adaptarlos a la sociedad.
:or tanto, las personas desarrollan y usan tipificaciones .constructos de primer
orden2 en el mundo social. En cualquier situacin que se da en el mundo de la vida
cotidiana, una accin viene determinada Wpor un tipo constituido en e$periencias
anterioresX .3chStz y Luc<mann, /0=C: BB02. Las tipificaciones ignoran los rasgos
individuales y particulares y se centran slo en caractersticas genricas y homogneas.
"ientras tipificamos rutinariamente a los dems, las personas tambin se auto%tipifican:
WIasta cierto punto, el hombre tipifica su propia situacin dentro del mundo social y las
diversas relaciones que tiene con sus seme!antes y con los ob!etos culturalesX .3chStz,
/0=G: BCC2. La tipificacin adopta muchas formas. En trminos generales, siempre que
hacemos uso del lengua!e, estamos tipificando# de hecho, el lengua!e se le puede considerar
una WminaX de tipologas de la que nos servimos para dar sentido al mundo social. E!emplo
los !venes utilizan una terminologa tan propia de ellos que la adoptan y la e$presan en
cualquier lugar y situacin, claro sabiendo que esas e$presiones vienen del entorno que
ellos circundan y por tanto, son trados a la institucin desconociendo sus significados pero
que ellos lo ponen en prctica para estar a la par con los dems.
La relacin entre las tipificaciones y el lengua!e evidencia que las tipificaciones
e$isten en la sociedad, y que las personas adquieren y almacenan tipificaciones a travs del
proceso de la socializacin y, de hecho, durante toda su vida. Las tipologas que usamos se
derivan de la sociedad y son socialmente aprobadas. Ian superado la prueba del tiempo y
han llegado a institucionalizarse como herramientas tradicionales y habituales para la vida
social. 3i bien el individuo puede crear algunas tipificaciones, la mayora de ellas son pre
constituidas y derivadas de la sociedad.
En algunas ocasiones, 3chStz .Hb. 4it.2, habla de recetas cuando analiza las
tipificaciones, y con frecuencia utiliza ambos trminos como sinnimos. Las recetas, como
las tipificaciones, Wsirven de tcnicas para comprender o, por lo menos, controlar aspectos
de la e$perienciaX .Jatanson, /0=C2. Las recetas, sin embargo, tienden a tener relacin con
las situaciones, mientras las tipificaciones se refieren ms bien a las personas. Las personas
utilizan las recetas para controlar el millar de situaciones en las que se encuentran todos los
das. 7s, cuando alguien nos saluda con la receta W Oqu tal estsPX respondemos con la
receta Wbien, Oy t&PX y recurriendo a la analoga del arte culinario, 3chStz .Hb. 4it.2, seFala
que nos servimos de Wun conocimiento de libro de recetas culinarias para tratar las
cuestiones rutinarias de la vida cotidiana.
La mayora de nuestras actividades diarias, desde levantamos hasta ir a dormir, son
de este tipo. 3e realizan de acuerdo con recetas que se reducen a hbitos culturales de
trivialidades que no se cuestionan X ./0=Ga: =C%=E2. *ncluso cuando nos encontramos en
situaciones problemticas o inusuales, lo primero que hacemos es recurrir a nuestras
recetas. 3lo cuando vemos con claridad que no sirven las abandonamos e intentamos
crear, desarrollar mentalmente, nuevas frmulas para mane!ar las situaciones.
Lo antes descrito, se adapta perfectamente lo que pasa con la planificacin que se
entrega al +epartamento de 4ontrol de Estudios y Evaluacin de cada institucin, donde los
docentes solo para salir de compromiso de entregar el recaudo e$igido, entregan la misma
planificacin todos los aFos escolares cambindole solo la fecha, pero de!ando las mismas
estrategias sin tomar en cuenta los cambios que se han venido generando y tampoco que
cada grupo de estudiantes tienen distintas necesidades, evidencindose la desidia del
docente y su negatividad ante el cambio, lo que genera que se haga uso de las normas para
marcar el poder que en sus manos posee gracias a su !erarqua de docente. Entonces, si las
normas se aplicaran de acuerdo a la necesidad, el proceso de enseFanza y aprendiza!e no
presentara tantas fallas y se pudiera decir que lo que est fallando realmente somos los
entes involucrados en la educacin.
Es por ello que, 3chStz y Luc<mann ./0=C: BC/2 subrayan las condiciones ba!o las
cuales las situaciones se hacen problemticas y las personas se ven en la necesidad de crear
nuevas frmulas para mane!arlas .nuevas recetas y tipificaciones2. 3i no disponen de una
receta vlida para mane!ar una situacin nueva, o si una receta no les permite mane!ar la
situacin que supuestamente deben controlar, las personas se ven en la necesidad de crear
una nueva. +icho de otro modo, cuando el acervo de conocimiento actualmente disponible
no es suficiente, la persona debe crear e incorporar a l nuevas recetas .o tipificaciones2.
+ebido a la e$istencia recurrente de situaciones problemticas, las personas no
pueden confiar plenamente en las recetas y tipificaciones. +eben ser suficientemente
capaces de adaptarse a circunstancias imprevistas. Las personas necesitan tener una
Winteligencia prcticaX para mane!ar las situaciones imprevistas, deben tener en mente
alternativas de accin y crear nuevas frmulas para mane!ar las situaciones, como es el caso
del consumo de drogas dentro de las instituciones educativas, situacin delicada por lo que
hay que hacer cambio de receta .estrategias2 para tratar de ale!ar a los !venes involucrados
de ese mundo malicioso que lo que buscan es daFarse y daFar a otros.
En esta teo!'a la cultu!a educativa y la !e%!oduccin social en los docentes y
estudiantes est4 asociada a la inte!accin e inte!su$1etividad desa!!ollada en las
instituciones educativas .ue !e%!esentan el mundo de vida de esos acto!es sociales
donde le van a da! sentido y si#ni"icado al %!oceso de socializacin .ue se da en la
educacin- el cual "o!ma %a!te de lo .ue se llama cultu!a educativa/ En este mundo de
vida se desa!!ollan valo!es- c!eencias- costum$!es .ue "o!man %a!te de la vida
cotidiana de los a#entes sociales .ue inte!vienen en este %!oceso- donde a t!av2s de la
inte!su$1etividad se va a !e%!oduci! todos esos elementos .ue van a se! a%!e&endidos
%o! los involuc!ados- los cuales van a e)%e!imenta! e inte!%!eta! 2sta nueva "o!ma de
ve! la vida- lo .ue si#ni"ica la !e%!oduccin social del mundo de vida del %asado y del
%!esente institucionaliz4ndolo- es deci!- en la vida cotidiana se toma en cuenta
e)%e!iencias ante!io!es %a!a desa!!olla!las y usa!las en el d'a a d'a y esto se lo#!a
mediante el uso del len#ua1e donde se van a desa!!olla! si#nos y s'm$olos .ue
%e!miti!4n .ue el %!oceso de inte!su$1etividad se esta$lezcan di"e!entes "o!mas de
vida- lo .ue va a #ene!a! la com%!ensin de la e)%e!iencia en la vida cotidiana/
Teo!'a de la est!uctu!acin de A/ 5iddens:
Esta teora tiene inmersos elementos centrales, los cuales se nombra a continuacin:
/2 8odos los seres humanos son agentes inteligentes, conocedores de su actividad
cotidiana, cognoscibilidad anclada en la vida de todos los das, en la conciencia prctica,
que permite al su!eto saber y tratar las condiciones y las consecuencias de su actividad
diaria. La rutina psicolgicamente ligada con la minimizacin de las fuentes inconscientes
de la ansiedad, es la forma predominante de la actividad social cotidiana. La mayora de las
prcticas cotidianas no estn directamente motivadas. Es en cone$in con las prcticas
rutinarias que los agentes fundan su sentido de seguridad ontolgica.
Esta cognoscibilidad tiene dos lmites: :or un lado, el inconsciente. :or otro lado, las
condiciones no conocidas y las consecuencias no intencionadas de la accin.
B2 Los agentes tambin poseen una conciencia discursiva asociada a su capacidad
de describir las razones de su obrar, refle$ivamente .toda vez que el actor es cuestionado2.
C2 La conte$tualidad de la accin est delimitada por:
a2 Los lmites de tiempo%espacio de las interacciones#
b2 La co%presencia de los actores#
c2 La conciencia y el uso del fenmeno de la refle$ividad para influir o controlar
5el fluir de la interaccin9.
E2 Las restricciones asociadas con las 5propiedades estructurales9 del sistema social
son una .entre otras2 de las caractersticas de la vida social humana. El poder es un
elemento esencial, es una caracterstica intrnseca a la capacidad transformadora de la
prctica social, y est ntimamente ligado con la nocin de agencia .en la teora de la
estructuracin2. :oder significa el mecanismo por el cual un agente o grupo de agentes
intenta influir en la actividad de otros y en sus resultados.
>2 Las identidades sociales y las relaciones de posiciones6prcticas a ellas
asociadas, son 5marcadores9 en el virtual tiempo%espacio de la estructura.
E$isten unas estructuras sociales por las cuales el hombre tiene que regirse,
igualmente la sociedad tiene que desarrollar elementos que permitan estar en consonancia
con las estructuras sociales establecidas, sin embargo, en la vida cotidiana los individuos
desarrollan prcticas sociales que se distancian de las estructuras sociales establecidas y
comienzan a desarrollar una conciencia individual o colectiva mediante la interaccin y la
intersub!etividad, lo que va a permitir la influencia sobre los dems actores sociales que
hacen vida dentro del sistema social y cuando se da esto se va a producir una reproduccin
social de la vida cotidiana que va a generar identidades sociales y elementos culturales que
de alguna manera pudiera concebir cambios en la estructura social.
En el caso de la educacin e$iste una estructura que modela la conducta y fi!a los
valores en los estudiantes, pero, que sin embargo, pudieran surgir elementos coyunturales
sociales que conllevan a la sociedad en general a una nueva forma de pensar y convivir, lo
que pudiera llevar a que se formen nuevos elementos de validez y legitimacin de reglas y
normas que pudieran modificar la estructura.
Visin #lo$al de la teo!'a de la est!uctu!acin:
El punto de partida fundamental es el valor equivalente de la accin humana y de la
estructura social, ambos elementos constituidos y pensados en prcticas recurrentes, donde
cada una supone a la otra. :or estructuracin se entiende la produccin y reproduccin de
las prcticas sociales a travs del tiempo y el espacio. En este marco, la conducta humana
tiene .seg&n -iddens2 dos componentes:
La competencia: potencialidad, destreza de los agentes de decidir sobre sus
acciones, y tambin la posibilidad de que los agentes puedan actuar de otra
manera.
La cognoscibilidad: conocimiento que los agentes tienen de s mismos, de sus
acciones y de la sociedad. En este punto -iddens articula su nocin de conciencia
prctica .conocimientos tcitos de cmo 5comportarse9 en el conte$to de la vida
social2. 5iddens (COLOCA EL A6O* distingue dos trminos:
/. 3entido mutuo: conocimiento convencional que los agentes poseen en com&n para
otorgarle sentido a lo que ellos y otros hacen en el curso de la vida cotidiana. .5Los
significados son producidos y reproducidos va aplicacin prctica, y continua
reformulacin de lo que es conocido por todos92.
B. 3entido com&n: 4reencias que se manifiestan en forma proposicional implicadas en las
actividades cotidianas. 'espaldo de los agentes en una 5seguridad ontolgica9 .5sentido
de continuidad y orden en los eventos, incluyendo aquello no directamente presente en el
ambiente perceptual del individuo2.
En relacin a lo anterior, se hace notorio que los docentes y estudiantes en pleno uso
del sentido mutuo, van afianzando dentro de sus diversas actividades
.docentes6estudiantes2, elementos que al parecer han sido eficaces en dichas actividades, al
mismo tiempo el sentido com&n en el sistema de creencias, piensan haber logrado lo que
desean y se va estableciendo un rgimen errneo que se repite da tras da en la cultura
educativa.
La nocin es%acio7tiem%o:
Las prcticas humanas ligan la relacin entre tiempo y espacio dando lugar a
distinciones, formas y capacidades de cone$in entre individuos y acumulacin de bienes.
Este es el caso de la educacin, que desde que se ingresa al sistema educativo se establecen
relaciones interpersonales entre estudiantes con estudiantes y estudiantes con docentes,
aunque nuestras sociedades han inaugurado un desprendimiento entre espacio y tiempo.
8anto los sistemas e$pertos como la comunicacin informatizada ligan espacio%tiempo
distancindolo, y el control de los mundos posibles en tanto mundos futuros. La
5colonizacin del futuro9 entendida como la creacin de territorios de posibilidades
futuras, reclamadas por inferencias contra factuales, se conte$tualiza en las luchas por un
tiempo redefinido en base a lo vaco del tiempo y lo presente del espacio.
Cuando los a#entes se adent!an en el es%acio7tiem%o- a%elan a la se#u!idad
ontol#ica- c!eando as' la %osi$ilidad de ma!ca!- e)%lo!a! y ocu%a! el "utu!o de una
mane!a %a!ticula! de des%le#a! estos elementos- anidando ot!a ca!acte!'stica
"undamental del o$!a! &umano/ La %a!tici%acin en el almacenamiento y
dist!i$ucin de la in"o!macin .ue al$e!#a la vida cotidiana- es una se8al en un
sistema social .ue se %!esenta como una 1e!a!.u'a in"o!macional/
0istincin ent!e est!uctu!a y sistema social:
/2 5Estructura9 hace referencia a las reglas y recursos que contiene el sistema social, pero
tienen solo e$istencia virtual. Estas reglas y recursos estn organizados recursivamente. La
estructura solo e$iste como 5propiedades estructurales9. Estas, solo e$isten en la
instanciacin de la estructuracin del sistema social y en los trazos de memoria .reforzados
y alterados en la continuidad de la vida cotidiana2 que constituyen la cognoscibilidad de
los actores sociales. Los recursos y propiedades estructurales e$isten pero solo como
cualidad de la competencia de los actores sociales, como 5capacidad para actuar de otra
manera9. E$isten como medio y resultado de las prcticas que las constituyen. -iddens
define 5Estructura9 como reglas y recursos que en la reproduccin social ligan tiempo y
espacio dndoles formas de paquetes o matrices, y que gobiernan la transformacin social.
La estructura es, a la vez, resultado y medio de la conformacin recursiva de las prcticas
sociales. La nocin de reproduccin social es entendida en trminos de la cognoscibilidad
de los agentes sociales.
B2 53istema 3ocial9 son los patrones reproducidos en las relaciones sociales vistos como
las relaciones de interdependencia que involucran las acciones situadas de los su!etos. El
sistema social solo e$iste en y a travs de la estructuracin como resultado de actos
contingentes de la multiplicidad de la e$istencia humana. La estructura, a diferencia del
sistema social, evoca propiedades pero no actividades situadas de los su!etos. An sistema
social es una totalidad estructural que consiste en la reproduccin de las prcticas. 7s
pues, para la presente investigacin llamaremos estructura al sistema educativo y sistema
social al con!unto de situaciones que se establecen en espacio y tiempo entre los elementos
del quehacer educativo, que van conformando una serie de interrelaciones que genera una
reproduccin social.
En la !ealidad social de la cultu!a educativa e)iste un es%acio y un tiem%o
donde los docentes y estudiantes van &ace! una !e%!oduccin social de los &ec&os-
"enmenos y acontecimientos .ue se dan en el %asado %a!a t!ae!los al %!esente- lo .ue
si#ni"ica .ue en el %!oceso educativo se dan una se!ie de inte!acciones e
inte!su$1etividades donde se van a desa!!olla! una cultu!a .ue va a "o!ma! %a!te de
la vida cotidiana- la cual va a 1u#a! un %a%el %!e%onde!ante en las est!uctu!as sociales
%o!.ue "!ente a las !e#las .ue contiene el sistema social van a su!#i! %!oductos de la
!e%!oduccin social- cuyos elementos van a #ene!a! la t!ans"o!macin social y las
est!uctu!as se van a ve! a"ectadas %o! la con"o!macin de nuevas %!4cticas sociales
.ue conllevan a una nueva !e%!oduccin social %o! el conocimiento .ue tienen de esta
nocin9 lo .ue si#ni"ica .ue en las instituciones educativas se dan unas est!uctu!as y
un sistema social !e%!oducidos %o! los a#entes sociales tales como docentes y
estudiantes #ene!ando nuevas !e#las- nuevo len#ua1e y una nueva "o!ma de
com%o!tamiento social/
5iddens y la lin#3'stica (+o$!e el si#ni"icado de la accin %a!a el acto!*
Atiliza conceptos de la lingSstica para e$plicar su posicin respecto a la teora de
la accin, subrayando e$plcitamente que su uso no es analgico y que solo es un recurso
e$positivo. Esa utilizacin se puede sintetizar como sigue:
As como el hablante es capaz de producir sentencias aceptables, sentencias
entendibles y juzgar la aceptabilidad potencial de las sentencias para llevar
adelante una comunicacin satisfactoria, el actor social conoce las condiciones
satisfactorias de una interaccin cuando reconoce en qu momento un encuentro
con otro se produce como un modo aceptable de accin; cuando entiende lo que l
dice, le dicen y se hace en el curso de una accin, y cuando es capaz de juzgar la
aceptabilidad potencial de las acciones!" #$ %
La aceptabilidad es la capacidad que permite al su!eto identificar o tipificar los
actos significativos y producir una evaluacin normativa de los mismos. Esta capacidad
involucra el monitoreo refle$ivo de la conducta y la potencialidad de adquirir el
conocimiento mutuo necesario para generar una adecuada caracterizacin de la conducta
social. +e este modo, la accin queda ligada a la capacidad de comunicacin de los
su!etos y a su potencial refle$ividad en el conte$to de la dualidad de las estructuras. 3i se
recuerda que la estructura se define como las reglas y los recursos organizados
recursivamente, se entendern como -iddens .Hb. 4it.2 relaciona la recursividad con la
capacidad de los su!etos de actuar 5su!etos a regla9.
+ice -iddens: 5An acercamiento preliminar9 para e$plicar la nocin de regla
puede ser derivado desde el anlisis de Uittgenstein respecto de la su!ecin a regla. An
!ugador, en un !uego, conoce la regla particular del !uego cuando conoce como !ugar de
acuerdo a que regla# cuando conoce como comportarse.
7qu hace otro uso de los conceptos lingSsticos tomndose de la distincin entre el
5habla9 como accin e interaccin, y el 5lengua!e9 como estructura. El habla est espacial y
temporalmente ubicada, presupone un su!eto y reconoce potencialmente la presencia de
otro# el lengua!e tiene una e$istencia virtual, carece de la presencia de un su!eto y no est
orientado hacia otro como producto intencional. +e esta manera, -iddens .Hb. 4it.2
entiende que las prcticas son los procederes situados de un su!eto, pueden ser e$aminadas
con respecto a los resultados intentados, y pueden involucrar una orientacin en cuanto a
asegurar respuestas de otro o de otros. Las estructuras, por otra parte, no tienen ubicacin
socio% temporal, se caracterizan por la ausencia de un su!eto, y no pueden ser enmarcadas
en funcin de una dialctica su!eto%ob!eto.
:ara -iddens .Hb. 4it.2 la interaccin se constituye en y por la conducta de los
su!etos. El estudio del proceso inmediato de constitucin de la interaccin es la clave de la
comprensin de la reproduccin social. La comunicacin del significado en la interaccin
implica el uso de esquemas interpretativos mediante los cuales los participantes realizan la
comprensin de lo que cada uno dice y hace. El uso de los mencionados esquemas
constituye lo que l denomina orden cognoscitivo y que a la vez reconstituye esos
esquemas interpretativos.
&l uso del poder en la interaccin implica la aplicacin de medios por los cuales
los participantes pueden generar resultados afectando la conducta de los otros; los
medios son e'trados a la vez de un orden de dominacin y, al mismo tiempo, en
cuanto son aplicados, reproducen ese orden de dominacin (inalmente, la
constitucin moral de la interaccin implica la apelacin a normas que provienen de
un orden legtimo y, adem)s, por su misma aplicacin lo constituyen* !" +$%
Las mediaciones siempre deben ser entendidas como un proceso, como
estructuracin. :ara entender la estructuracin es importante analizar la interaccin como
resultado de la destreza de los su!etos en tanto agentes sociales. Estas caractersticas de los
agentes, al actuar su!etos a regla, permiten comprender me!or como las estructuras de
significacin pueden ser actualizadas como sistemas de reglas semnticas# Las de
dominacin como sistemas de recursos# y las de legitimacin como sistemas de reglas
morales.
:or todo lo e$puesto, cabe decir, que es mediante la educacin que se modela la
conducta y se fi!an los valores esenciales de la cultura y la idiosincrasia, puesto que en la
actualidad el proceso educativo venezolano, precisa el protagonismo de los su!etos en su
dinmica interna, por lo que es indispensable que los docentes, desde su funcin formadora,
con!uguen nuevas formas de pensar y convivir con la forma de hacer, solo as se lograrn
las competencias necesarias que posibiliten un accionar eficaz hacia la calidad educativa.
En )enezuela la educacin a finales del siglo (( y principios del siglo ((*, se ha
visto afectada por un con!unto de variables internas y e$ternas que e$igen cambios
significativos, los adelantos econmicos, sociales, polticos, culturales y tecnolgicos han
concebido nuevos retos para el sistema educativo venezolano. La necesidad de responder
con $ito a las demandas de una sociedad cada da ms e$igente y cambiante, ha llevado a
las organizaciones educativas a realizar grandes esfuerzos de me!oramiento hacia la
optimizacin de la calidad educativa, adoptando nuevos conceptos y esquemas tericos
validos, orientados hacia la reestructuracin funcional formal y la implementacin de
estrategias en el mane!o de los recursos materiales y muy especialmente de los humanos.
3obre la base de esta idea, se requiere de una comunicacin eficaz llevada a cabo
por los educadores, siendo un verdadero reto de las personas y sus relaciones. La
optimizacin de la calidad educativa en nuestro pas demanda mucho ms que competencia
tcnica, demanda un sofisticado tipo de destreza social: mane!o de la comunicacin eficaz,
valioso recurso. :or tanto, la comunicacin eficaz constituye la parte esencial en el
desarrollo de la capacidad, motivacin y productividad entre los miembros del proceso
educativo, para me!orar los niveles de efectividad y eficiencia de las mismas.
La comunicacin es un arte y una ciencia que viene dada con una virtud, para la
cual es necesario tener en cuenta el entendimiento y el conocimiento de todos los que
participan en ella, por lo que se necesita contar con las tcnicas que puedan hacer de
cualquier persona un buen comunicador, establecer buenas relaciones interpersonales,
donde prevalezca el real entendimiento, depende en gran parte, de un buen sistema de
comunicacin. :or lo tanto, la comunicacin eficaz ayuda a construir niveles cada vez ms
profundos de confianza y comprensin, y a trascender las limitaciones del traba!o.
+el mismo modo, la calidad educativa se da cuando contribuye a gestar una
sociedad donde todas las personas puedan tener una sociedad democrtica, construida
participativamente, equitativa en las relaciones y contribuye a mirar al futuro con ilusin, a
las tradiciones culturales identidad propia, enseFa a ser y a convivir, a aprender y a pensar,
enseFa a traba!ar y a valorar el traba!o, de la convivencia, del control social, de las
concepciones del mundo y de la educacin.
Ioy ms que nunca el sistema educativo venezolano requiere de docentes que
mantengan entre ellos y sus estudiantes optimas relaciones humanas, que propicien
orientacin para las actividades de traba!o, para a la vez asumir el papel de asesor, e$perto,
coordinador, lder, comunicador, participativo, facilitador y solucionador de problemas,
capaces de producir, para lo cual amerita de un ambiente altamente motivador. :or
consiguiente, si se considera una visin pedaggica totalizadora de la educacin, puede
afirmarse que los fines o funciones inherentes lo constituyen la adaptacin, la socializacin
y la endoculturizacin as como tambin la creacin y transformacin cultural y la
integracin personal como parte de la misin renovadora, innovadora y transformadora que
la educacin debe cumplir.
La dimensin pedaggica del nuevo diseFo curricular venezolano actual, se
propone analizar y redimensionar el hecho educativo como un proceso interactivo N
constructivo, donde los docentes deben promover, entre todos los actores que conforman el
hecho educativo, un clima de respeto, reconociendo y valorando la individualidad e
igualdad# la educacin para la libertad, la democracia, la responsabilidad, a travs de las
tcnicas de la comunicacin eficaz. 7s pues, es a travs de la comunicacin que se logra
construir niveles cada vez ms profundos de confianza y comprensin y ayuda a trascender
las limitaciones del traba!o, centrada en la ruptura de los vnculos de autoridad y
unidireccionales.
4uando se desarrolla una adecuada poltica comunicacional, se propicia la
integracin de los distintos niveles de la organizacin educativa, a travs de construir un
cdigo com&n, y se optimiza la participacin de sus participantes por medio de una genuina
motivacin, en todos su niveles.
La !acionalizacin de la accin:
El concepto de 5prctica social9 est constituido por cuatro nociones:
a2 7ctividad:
Luego de repasar la utilidad del concepto de responsabilidad y la distincin entre acciones y
movimientos, -iddens (COLOCA EL A6O* afirma: 5La unidad apropiada de referencia
para un anlisis de la accin ha de ser la persona, el 5self9 actuante. -iddens refle$iona
sobre la accin desde la vida cotidiana. El anlisis de la accin implica entonces reconocer:
/. Que es un flu!o continuo de la e$periencia vivida.
B. Que el establecimiento de cortes o partes de la accin solo es posible dado un acto
refle$ivo del propio actor ba!o la consideracin de otro.
7s, procede a distinguir entre actos, como elementos o segmentos identificados de
acciones, y actividad como proceso vivido de la conducta cotidiana. En este conte$to define
la accin o actividad como la 5corriente de interacciones causales reales o contempladas de
seres corpreos en el proceso de marcha de eventos%en%el%mundo9 .Las nuevas reglas del
mtodo sociolgico67morrortu6Ds.7s. /01=2. +e esta forma, la nocin de actividad, seg&n
-iddens, se conecta con el concepto de 5pra$is9 afirmando: 5al referirme a tipos regulados
de actos hablar de prcticas humanas como una serie de actividades prcticas9 (:o de
P4#ina*. 'esulta del e$amen analtico del concepto de actividad que: una persona podra
haber actuado de otra manera# y que el mundo tal como est constituido por una corriente
de eventos en proceso independientes del agente, no se mantiene en un futuro
predeterminado.
En el marco de lo presentado, -iddens (;;;;;;*inscribe la cone$in de este
concepto de actividad con el de intenciones y razones. 7l respecto, la pra$is educativa
como prctica social, debe consistir en la formacin del hombre dentro y fuera del mbito
escolar. Educar es un hecho# el cual implica responsabilidad y compromiso con lo que se
hace, prestando especial atencin a los cambios que sufre la sociedad de manera vertiginosa
y que involucra a la ciencia y la tecnologa, que luego son volcados en el aula como
contenidos escolares, es por ello, que debemos analizar cuestiones que dentro de las
prcticas docentes deben ser tomadas en cuenta a la hora de educar, la tica y la poltica, las
cuales dan un marco a la pra$is# y la dimensin tica y la relacin con el hombre, su!eto de
la educacin.
La pra$is educativa compromete da a da, momento a momento a los diferentes
actores que conforman el escenario educativo# donde se deben resolver los conflictos que
en ella se suscitan ya sea a favor o en contra de la imposicin de la ideologa hegemnica
del momento histrico al cual atraviesa o la posicin frente a nuevos planteamientos sobre
su ob!etividad, sub!etividad, pasividad, actividad, discursividad o historicidad, donde la
prctica de nuevas e$periencias van haciendo cultura y educacin.
7s pues, la comple!idad de la pra$is docente es tal que plantea la necesidad de
considerar la innovacin constante, la creatividad, la e$pansin de la imaginacin, el
desarrollo del pensamiento, intercambio de ideas, el perfeccionamiento acadmico, de
estrategias, de momentos de refle$in, de consenso, de puntos de vistas, de acercamiento a
la realidad, de propuestas visionarias, es decir entregar herramientas para lograr la
formacin de un individuo critico, protagonistas de propia historia.
b2 *ntenciones6propsitos:
-iddens(;;;;;;* parte identificando ambos conceptos. 7 la palabra 5propsito9
le reserva la denominacin de 5proyecto9 entendiendo por ello 5las ambiciones de ms
largo plazo9 en contraposicin con las 5intenciones9 que parecen estar relacionadas .seg&n
el autor2 con las prcticas cotidianas. Le caben las palabras 5intencional9 y 5propsito9 a
cualesquiera actos de los cuales un agente sabe .cree2 que puede esperar que manifiesten
una cualidad o resultado particular, y en el cual el conocimiento es usado por el actor con el
fin de producir esta cualidad o resultado. 4abe realizar dos aclaraciones: Las formas ms
mundanas de la vida cotidiana pueden llamarse Napropiadamente% 5intencionales9.
5*ntenciones9 y 5propsitos9 no deben ser identificados con 5orientaciones
conscientemente mantenidas en la mente hacia una meta9.
En el sentido seFalado, gran parte de las acciones cotidianas son 5pre% refle$ivas9.
5El contenido intencional de la accin cotidiana consiste en el 5control9 continuado y
e$itoso de su propia actividad por el actor# es ndice de un dominio causal del curso de los
eventos cotidianos que los hombres normalmente dan por supuestos9. :reguntar por los
propsitos es preguntar sobre cmo el agente incorporar un acto controlado en el curso de
una actividad, actividad que no consiste en un con!unto discreto de actos sino que es un
flu!o continuo de las acciones intencionales por la cual el agente se relaciona con otros
agentes y con el mundo natural .acciones intencionales que solo son captadas por el agente
en tanto actor refle$ivo2.
c2 'azones
3obre su concepto de accin intencional % en tanto utilizacin de conocimientos
para intervenir en los acontecimientos%, y sobre el fondo del control refle$ivo de su
conducta, descansa lo que -iddens .;;;;;;* denomina 5racionalizacin de la accin9.
7firma -iddens: 5*nquirir sobre la racionalizacin de una conducta es inquirir sobre la
cone$in lgica entre diversas formas de actos o proyectos intencionales, y sobre la
5fundamentacin tcnica9 del conocimiento que es aplicado como 5medio9 en los actos
intencionales. 5Las razones son los principios fundamentados de la accin, con los que los
agentes 5se mantienen en contacto9 como elementos de rutina del control refle$ivo de sus
conductas9. Estas razones se considerarn adecuadas en el conte$to de la vida cotidiana y el
sentido com&n en cone$in con una !erarqua de propsitos. An 5fin9 o propsito
identificado para un acto puede ser un 5medio9 para otro otorgndole a las actividades una
coherencia lgica entre: los actos, en tanto !erarqua de propsitos, y las acciones, en tanto
los fundamentos de las mismas. 5Eficacia tcnica9 en el control refle$ivo de la conducta es
complementada por la e$pectativa y la 5coherencia lgica9 asociada a la !erarqua de
propsitos. En este conte$to, ante la discusin sobre si las razones son causas, -iddens
(;;;;;;*distingue entre causalidad del evento y causalidad del agente, optando por esta
&ltima y rechazando el determinismo de la primera.
La racionalizacin de la accin es propuesta entonces como concepto que da cuenta
del rasgo bsico de la refle$ividad de la accin del su!eto en el monitoreo cotidiano de su
conducta, y como un concepto que permite distinguir motivacin, intereses y razones de la
accin. +ice 5iddens: que las razones elementales de la racionalizacin, es la e$presin
del fundamento de la intencionalidad del agente en el conocimiento de s mismo y en el
conocimiento de los mundos sociales y materiales que conforman el ambiente del 5self9
actuante.
d2 "otivos
En este marco -iddens define motivacin como 5necesidades que incitan a la
accin9# y define intereses como cualesquiera resultados o eventos que facilitan la
satisfaccin de necesidades de los agentes.
5'acionalizacin de la accin9 es un concepto que incluye, entonces, los aspectos
afectivos de la personalidad .ligados a la motivacin2 y los elementos materiales de la
satisfaccin de necesidades. 7s, -iddens intenta mostrar que el concepto de accin no est
lgicamente ligado al de intencionalidad, y que la 5significacin de las razones en la
conducta humana9 puede entenderse me!or como el 5aspecto terico9 del control refle$ivo
de la conducta, que los actores legos esperan mutuamente que sea mantenida, de modo que
si se le pregunta por qu act&a, un actor puede ofrecer una e$plicacin que fundamenta su
acto.
Teo!'a accin comunicativa de <a$e!mas:
Iabermas representa, hoy en da, una de las posturas ms radicales frente al nfasis
del llamado postmodernismo .fragmentacin del lengua!e, prevalencia de la tecnologa de
informacin, sobre la capacidad de procesamiento ;comunicativo; de los individuos y
grupos2. 7 travs de su teora crtica se plantea la alternativa de refle$in en trminos de lo
sub!etivo del individuo y grupos, considerndose el sentido que los propios agentes,
miembros de una accin, poseen sobre su prctica de transformacin social, mediante las
;acciones comunicativas;.
7 la esfera del traba!o, nuestro autor Iabermas, contrapone el mbito de la
accin comunicativa, que define como ;una interaccin mediada por smbolos; .-abs,
/01?, /?E2. +icha accin tiene como n&cleo fundamental las normas o reglas obligatorias
de accin que definen formas recprocas de conducta y han de ser entendidas y reconocidas
intersub!etivamente. Este tipo de accin da lugar al marco institucional de la sociedad en
contraposicin a los sistemas de accin instrumental y estratgica.
Iabermas asigna al marco institucional de la sociedad, las siguientes funciones:
Hrganizacin colectiva para la conservacin de la especie, la cual no est asegurada
e$clusivamente por el instinto# institucionalizacin de los procesos de aprendiza!e y
acomodacin, y especialmente, la represin y canalizacin de tendencias libidinosas o
agresivas que resultan disfuncionales para la propia conservacin colectiva de la sociedad.
Esta &ltima funcin del marco institucional de la sociedad, implica un doble
factor: %La organizacin del poder a fin de reprimir dichas tendencias agresivas y % la
articulacin y satisfaccin de nuestras necesidades. Esta articulacin y satisfaccin de las
necesidades se cumplen mediante la tradicin cultural. En este sentido, los valores
culturales interpretan las necesidades humanas mucho ms ampliamente de lo necesario
para la propia conservacin .contenidos mticos, religiosos y utpicos, es decir, los
consuelos colectivos, as como las fuentes de la filosofa y de la crtica2.
Ana parte de los contenidos culturales se transforma funcionalmente y sirve a la
legitimacin del sistema de dominio# sobre este &ltimo y sobre el grado de represin, decide
el marco institucional, as como sobre el grado de emancipacin e individuacin, 3eg&n su
8eora de la 7ccin 4omunicativa, Iabermas propone entender a la sociedad
simultneamente como sistema y como mundo de la vida .7ntoni 4olom y Koan %4arles
"lich, /00>2, dividiendo en dos rdenes institucionales el mundo de la vida: la esfera de
la vida privada y la esfera de la opinin p&blica y desde el punto de vista sistmico los
medios concernientes al: sistema econmico y al administrativo. Entre ambos, sistema y
mundo de la vida se establecen toda una serie de relaciones de intercambio.
El mundo de la vida adquiere especial significacin para la e$plicacin de la accin
comunicativa, ya que al actuar comunicativamente el su!eto puede reinterpretar el mundo
de la vida, definirlo, diagnosticar sus problemas y reestructurarlo en funcin de sus
necesidades. Es en lo que denomina el horizonte del mundo de la vida, donde se construyen
y reconstruyen intersub!etivamente las relaciones e interacciones de la realidad cotidiana.
+istingue en su teora cuatro tipos de acciones sociales: .7ntoni 4olom y Koan%4arles
"lich, /00>2:
/. La accin teleolgica: La accin aqu est centrada en los medios tcnicos
estratgicos cuya finalidad es alcanzar el $ito en una situacin entre dos actores, a uno
habr que convencerlo sobre la conveniencia de tomar ciertas decisiones en la accin ,
sin tomar en cuenta sus propios puntos de vista. Es una accin instrumental .individual2
o estratgica .grupal2 que depende del efecto de coordinacin de influencias para la
generacin de convicciones, su funcin es la eficacia, la accin interesada.
B. La accin regulada por normas: Est dirigida no a un actor en solitario sino a un
con!unto de miembros de un grupo social, que orientarn sus acciones en funcin de
unos valores comunes .sociales2. Est centrada en los fines.
C. La accin dramat&rgica: +onde los actores desempeFan un rol de actuaciones, en las
que representan y proyectan sus propias imgenes frente al mundo y realidad
circundante.
E. La accin comunicativa: La interaccin de los su!eto est basada en la b&squeda del
entendimiento, del acuerdo mutuo en torno a las acciones, se establece una interaccin
interpersonal de comunicacin abierta que est regulada por la respectiva validacin de
valores y normas comunes.
Entonces- se %uede deci! .ue %a!a .ue e)ista la cultu!a educativa y
!e%!oduccin social tiene .ue da!se una est!uctu!a social- %o!.ue es la .ue
esta$lece cmo de$e com%o!ta!se el &om$!e en la sociedad- ya .ue es m4s !'#ida y
un elemento %a!a !e#ula! eso es el de!ec&o- de mane!a .ue el de!ec&o se convie!te
en un mediado! social %a!a !esolve! los con"lictos sociales/ +in em$a!#o- en la vida
cotidiana en ese %!oceso de inte!accin y de inte!su$1etividad los individuos van a
esta$lece! nuevos %at!ones cultu!ales y as' o$tene! una nueva visin de la vida
cotidiana- %o! tanto van a desa!!olla! nuevas identidades individuales y colectivas-
lo .ue va a %e!miti! .ue se !e%!oduzcan nuevos elementos sociales desde la vida
cotidiana .ue de al#una mane!a %udie!a #ene!a! cam$ia! en la est!uctu!a social y
el elemento esencial %a!a .ue se d2 todo esto es el len#ua1e y la comunicacin lo
.ue va a %e!miti! .ue se desa!!olle nuevos si#nos y s'm$olos .ue van a cam$ia! el
com%o!tamiento social del individuo/ Lo .ue si#ni"ica .ue e)iste una cultu!a
educativa esta$lecida %o! el Estado y %o! la est!uctu!a educativa lo .ue &ace .ue
tanto los docentes como estudiantes en ese tiem%o y es%acio %udie!an !e%!oduci! la
cultu!a educativa im%uesta %o! la est!uctu!a del Estado y de la educacin o
#ene!a! una !e%!oduccin social desde la vida cotidiana con el %!oceso de
inte!accin o inte!su$1etividad o tam$i2n llamado !e"le)ividad .ue %udie!an se!
elementos .ue %e!mitan la const!uccin del mundo del sentido com=n- mundo de
vida dia!ia o vida cotidiana donde los individuos dan %o! sentado .ue ese es el
mundo .ue e)iste/