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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA


VICERECTORADO ACADMICO
COORDINACIN GENERAL DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO




PERFIL DE COMPETENCIAS GENRICAS DEL TCNICO SUPERIOR
UNIVERSITARIO ARTICULADO CON LOS REQUERIMIENTOS
LABORALES DE LAS EMPRESAS DEL SECTOR INDUSTRIAL DEL
MUNICIPIO AUTNOMO CARON
(Programa T.S.U. UNEXPO, Ciudad Guayana)



Trabajo de Grado para optar al grado de Magster en el Programa de
Postgrado en Gerencia Mencin Recursos Humanos



Autora: Marianela Avendao
Tutor: Jos M. Fernndez A.



Ciudad Guayana, Mayo, 2009





viii



















A Julio Csar,
A Jessica, Julio Jos y Javier.
A Neydher

















viii


AGRADECIMIENTOS









Al Dr. Jos Mara Fernndez, por honrarme con su amistad y compartir sus
valiosos conocimientos a todo lo largo de mi trayectoria profesional.


















INDICE GENERAL

pp.
LISTA DE CUADROS . vi
LISTA DE GRAFICOS . vii
RESUMEN .... viii
INTRODUCCIN . 1

CAPTULO
I. EL PROBLEMA ... 4
Planteamiento del Problema .. 4
Objetivo General ... 9
Objetivos Especficos 9
Justificacin .. 9
Alcance . 10

II. MARCO TERICO . 12
Modelo de Gestin por Competencias. 12
Antecedentes del Modelo de Gestin por Competencias . 12
Evolucin Mundial del Modelo de Gestin por Competencia..
Definicin de Competencia ......
Definicin de competencia desde la perspectiva laboral...
Definicin de competencia desde la perspectiva acadmica
Tipos de Competencias .
15
21
27
29
31
Identificacin de Competencias ... 34
Mtodo DACUM . 35
Perfil de Egreso de Institucin Educativa..... 38
Caractersticas del actual Perfil de Egreso de la UNEXPO ..... 40







viii

III. MARCO METODOLGICO .. 45
Tipo de Investigacin ... 45
Diseo de la Investigacin 45
Fuentes de Informacin 46
Tcnicas de Recoleccin de Informacin 48
Procesamiento de la Informacin . 51
Validacin del Instrumento . 52

IV. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS 53

Caracterizacin del tcnico superior universitario que labora en las
empresas del sector industrial, Ciudad Guayana..................
Organizaciones participantes en el estudio

54
54
Trabajadores participantes en el estudio ... 55
Funciones y competencias asociadas a los cargos. 56
Jerarquizacin de las competencias .. 61
Competencias Instrumentales .. 61
Competencias Interpersonales . 68
Competencias Sistmicas 73
Perfil de competencias genricas del tcnico superior universitario,
municipio autnomo Caron .....................................................................
Propuesta de matriz Perfil de competencias genricas del tcnico
superior universitario, municipio autnomo
Caron




89

90

V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .. 91
Conclusiones 91
Recomendaciones 93

BIBLIOGRAFA
ANEXOS


LISTA DE CUADROS

CUADRO Pp
1 Cargos desempeados por trabajadores cursantes . 54
2 Funciones y competencias asociadas para el cargo de tcnico ... 55
3 Funciones y competencias asociadas al cargo de supervisor .. 56
4 Funciones y competencias asociadas para inspectores y
planificadores

57
5 Funciones y competencias asociadas asistentes y analistas. 58
6 Cuadro comparativo de Jerarquizacin de competencias
instrumentales .

64
7 Correlacin de rangos de competencias instrumentales . 62
8 Cuadro comparativo de Jerarquizacin de competencias
interpersonales.

69
9 Correlacin de rangos de competencias interpersonales. 71
10 Cuadro comparativo de jerarquizacin de competencias
sistmicas.

75
11 Correlacin de rangos de competencias sistmicas 76
12 Jerarquizacin final de las competencias. 77
13 Jerarquizacin de las competencias en orden de
importancia....


78


















5
LISTA DE GRFICOS

GRAFICO Pp
1 Empresas participantes en el estudio .. 52
2 Especialidad profesional del tcnico superior universitario
estudiado .

53
3 Jerarquizacin de las competencias instrumentales. Empresas ..... 61
4 Jerarquizacin de las competencias instrumentales. Trabajadores 62
5 Jerarquizacin de las competencias instrumentales. Docentes... 63
6 Correlacin de competencias instrumentales: empresa,
trabajadores, docentes .....................................

65
7 Jerarquizacin de Competencias Interpersonales. Empresas... 67
8 Jerarquizacin de Competencias Interpersonales. Trabajadores 68
9 Jerarquizacin de Competencias Interpersonales. Docentes . 69
10 Correlacin competencias interpersonales: empresa, trabajadores,
docentes ...

71
11 Jerarquizacin de Competencias Sistmicas. Empresa ... 72
12 Jerarquizacin de Competencias Sistmicas. Trabajadores 73
13 Jerarquizacin de Competencias Sistmicas. Docentes .. 74
14 Correlacin competencias sistmicas: empresa, trabajadores,
docentes

76



















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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERECTORADO ACADMICO
COORDINACIN GENERAL DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
MAESTRA EN GERENCIA MENCIN RECURSOS HUMANOS


PERFIL DE COMPETENCIAS GENRICAS DEL TCNICO
SUPERIOR UNIVERSITARIO ARTICULADO CON LOS
REQUERIMIENTOS LABORALES DE LAS EMPRESAS DEL SECTOR
INDUSTRIAL DEL MUNICIPIO AUTNOMO CARON
(Programa T.S.U. UNEXPO, Ciudad Guayana)

Autor: Lic. Marianela Avendao
Tutor: Dr. Jos Mara Fernndez
Fecha: Julio, 2008

RESUMEN

El trabajo aqu desarrollado tuvo como objetivo disear el Perfil de Competencias
Genricas del tcnico superior universitario articulado con los requerimientos
laborales de las empresas del sector industrial del Municipio Autnomo Caron,
especficamente para el programa de tcnicos superiores universitarios de la
Universidad Nacional Experimental de Guayana, Antonio Jos de Sucre,
(UNEXPO) con el propsito de proveer, a todos los actores que participan en el
proceso de formacin, de la descripcin de las competencias genricas requeridas
por los participantes del programa, a fin de potenciar el desarrollo de las aptitudes
y la adquisicin de habilidades que permitirn mejorar la empleabilidad de los
mismos y desarrollarse en el mercado productivo laboral de la regin de manera
eficaz, a travs de las estrategias metodolgicas y didcticas adecuadas. El estudio
estuvo enmarcado en una investigacin de tipo descriptiva con modalidad de
campo-documental, empleando para la recoleccin de informacin las tcnicas de
observacin documental, resumen analtico y anlisis crtico, as como tambin la
combinacin de tcnicas empleadas por el mtodo Desarrollo de un Currculo
(DACUM) y el Proyecto Tuning-Europa. A travs de los objetivos planteados se
logr determinar las caractersticas del perfil de egresados actual del programa de
formacin de la UNEXPO, el perfil de competencias genricas requeridas por las
empresas del sector industrial del Municipio Autnomo Caron y disear la
propuesta de perfil de acuerdo con los principios establecidos para ello.

Descriptores: Perfil de Competencias, Modelo de Gestin por Competencias,
Competencias Genricas, Descripcin de Cargos.






7


INTRODUCCIN

En la actualidad al hablar de las tendencias econmicas y organizacionales nos
encontramos que, en el mbito internacional, estn orientadas hacia la bsqueda de
una mayor competitividad en los mercados productivos y de servicios, lo que incluye
un acelerado cambio tecnolgico que adems de la base tcnica de la produccin,
toma en consideracin las formas como se organizan y administran la produccin y
el trabajo.
En razn de estos acontecimientos, las empresas se han visto en la necesidad de
cambiar de un modelo productivo estandarizado y de grandes volmenes a un modelo
que permita atender de manera oportuna las demandas del cliente. Los procesos
productivos de avanzada, demandan cada vez ms trabajadores que posean una
combinacin de competencias tcnicas, acadmicas y personales, para que sean
capaces de tomar decisiones, de aprender y adaptarse con la apropiada rapidez a las
distintas formas de organizacin del trabajo. Es posible afirmar que la creatividad,
las habilidades mltiples, las capacidades de adaptacin y el manejo de las
contingencias estn sustituyendo en importancia a la especializacin caracterstica de
los esquemas productivos tradicionales.
Ante estos cambios que se han generado en los procesos productivos y
econmicos, el modelo tradicional de la educacin, la formacin y la capacitacin
pierde eficacia, lo que hace necesario proponer alternativas que cierren la distancia
entre la oferta de formacin y las necesidades de los trabajadores. Para enfrentar estos
retos se requiere de un sistema educativo de calidad, orientado de manera efectiva a
desarrollar en las personas las capacidades y competencias profesionales que le
permitan ingresar o permanecer con xito en el mercado laboral. Calidad que est
referida a la capacidad tcnica y cientfica, conjuntamente con el desarrollo de
competencias, aprendizaje de contenidos y mtodos de relevancia acadmica; por lo
que hoy se hace imperativo alcanzar la articulacin entre la educacin, la





8
capacitacin y la investigacin con el sistema de produccin de los bienes y servicios,
para que la informacin y el conocimiento adquiridos en el proceso de formacin
contribuyan a elevar la eficiencia productiva.
En este contexto, la formacin y la capacitacin de talento humano deben
convertirse en un proceso esencial para la vida productiva de la persona,
convirtindose en ejes primordiales de las estrategias de competitividad, crecimiento
econmico y desarrollo social. El reto consiste en lograr mayor adaptacin y
velocidad de respuesta a las necesidades del cambio, en elevar la calidad y
pertinencia de los programas y en mejorar la vinculacin de la capacitacin con las
transformaciones de la estructura productiva.
Se consider oportuno, entonces, desarrollar un trabajo de investigacin con el
propsito de disear un Perfil de Competencias Genricas del Egresado de las
Instituciones de Educacin Superior del Municipio Autnomo Caron, orientado a
aumentar la probabilidad de insercin laboral y a compaginar la formacin de la
masa laboral activa y la satisfaccin de las necesidades de las empresas productivas
de la regin. De esta manera se pretende concatenar los requerimientos de ingreso, de
capacitacin y entrenamiento del sector productivo local con las caractersticas del
egresado tcnico superior universitario.
La aplicacin de los principios del mtodo Desarrollo de Currculum, DACUM
(por sus siglas en ingls), y de la metodologa prevista en el Proyecto Tuning-Europa,
permiti diagnosticar las necesidades de las empresas del sector industrial y de los
trabajadores, as como tambin las caractersticas del actual currculo de la
Universidad Nacional Experimental Antonio Jos de Sucre, UNEXPO, caso de
estudio para esta investigacin, por ser pionera en la bsqueda de respuestas a las
necesidades de formacin de la regin Guayana; diagnosis que sirvi de fundamento
para realizar el inventario de competencias, sobre la base de los fundamentos
previstos en el modelo de gestin por competencias y de la elaboracin de perfiles
acadmicos por competencias.





9
La validacin del instrumento fue realizada por expertos tanto para el desarrollo
del Proyecto Tuning-Europa como para el mtodo DACUM. El trabajo de
investigacin fue estructurado de la siguiente manera:
En un primer captulo se desarrolla el problema y sus generalidades, objetivos del
estudio, justificacin, alcance de la investigacin; seguidamente en el captulo II, a
travs del marco terico, se abordan los diferentes temas relacionados con el tema
objeto de estudio.
El captulo III, por su parte, est conformado por el marco metodolgico en el que
se especifica el tipo y diseo de la investigacin, la fuente de informacin utilizada,
as como tambin las tcnicas e instrumentos aplicados para la recoleccin de los
datos. El anlisis y la interpretacin de los resultados obtenidos, expresados a travs
de los instrumentos aplicados, representados en grficos y cuadros, se encuentran
expuestos en el captulo IV. Para finalmente presentar, en el captulo V las
conclusiones y recomendaciones generadas por el presente trabajo de investigacin.






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CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

En los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial, se da inicio a un proceso de
reflexin entre educadores, cientficos, economistas y autoridades educativas relativas
al significado cualitativo de la revolucin tecnolgica que se avizoraba as como
tambin a las nuevas funciones y tareas que deba plantearse la educacin. Segn
Argelles (2005, p.15) estas reflexiones fueron presentadas por la Unesco, en 1973,
sealando la necesidad de adecuar la educacin a los requerimientos de un mundo
que estara cada vez ms basado en el conocimiento y la informacin, y en la
tecnologa, tal como ha ocurrido en los ltimos aos.
Esta necesaria transformacin implic revalorar el trabajo humano, impulsando
reformas profundas con el fin de elevar la escolaridad de la poblacin y la
calificacin de la fuerza de trabajo para aumentar la productividad y la
competitividad en los mercados globales. Transformacin que estuvo basada
fundamentalmente en la introduccin de modelos de capacitacin pertinentes, lo que
proporcion a los gobiernos la posibilidad de establecer un marco para el
cumplimiento de las normas y garantizar un nivel mnimo de calidad, (ob.cit)
tomando para ello, luego de numerosos estudios y anlisis, un nuevo enfoque, el
modelo por competencias, por considerar que este modelo permite crear un sistema
capaz de ofrecer informacin veraz y oportuna sobre lo que los individuos saben
hacer en el mbito de trabajo Ibarra (2005, p.41), conjuntamente con programas
flexibles, de mayor calidad y pertinentes (ob. cit.) de acuerdo con las necesidades de
la poblacin y de la planta productiva.





11
La experiencia en pases como Brasil, Mxico, Per, Argentina, Paraguay, Reino
Unido, Australia y Canad muestra que el eje de transformacin productiva est en el
fomentar la inversin en capital humano, que permita su desarrollo a partir de su
formacin integral y continua.
Para lograrlo, crearon un nuevo marco para la capacitacin y educacin a travs
del Sistema Nacional de Normas de Competencia Laboral y como complemento, el
Sistema de Educacin Basado en Normas de Competencia.
En el mismo orden de ideas, en 1998, los ministros de educacin superior de
Francia, Reino Unido, Italia y Alemania plantearon a los miembros de la Unin
Europea la necesidad de consolidar y desarrollar las dimensiones intelectuales,
culturales, tcnicas y sociales de Europa. La necesidad de alcanzar una comunidad
europea del conocimiento con un sistema de educacin superior que brinde a sus
ciudadanos y a la sociedad una educacin continua, actualizada y de excelencia,
donde los estudiantes sean capaces de acceder al mundo acadmico en cualquier
momento de su vida profesional y desde diversos mbitos laborales es presentada a
todos los pases miembros en La Declaracin de La Sorbona (1998). El reto fue
asumido.
El compromiso y el rumbo a seguir fueron fijados por todos los miembros de la
Unin a travs de la Declaracin de Bolonia (1999), comprometindose a crear
polticas alcanzables a corto plazo, esto es, antes de finalizar el ao 2010; nace as el
Proyecto Scrates-Erasmus Tuning Educational Structures, conocido actualmente
como Proyecto Tuning-Europa, sobre la base de la aspiracin de crear una educacin
superior integrada en Europa que busca esclarecer el nivel de formacin que debe
lograrse en trminos de competencia y resultados de aprendizaje.
En Octubre de 2002, se dan a conocer los resultados de la segunda fase de este
proyecto, cita en la que estaban presentes representantes de universidades de Amrica
Latina, quienes manifiestan el inters por implementar un proyecto similar en la
regin, motivacin que dio como resultado la propuesta Programa ALFA, presentada
en el ao 2003 a la comisin europea y aprobada de manera formal para su
implementacin en Octubre de 2004. Surge el Proyecto Alfa Tuning-Amrica Latina





12
concebido como un espacio de reflexin de actores comprometidos con la educacin
superior, que a travs de la bsqueda de los consensos, avanzan en el desarrollo de
titulaciones fcilmente comparables y comprensibles de forma articulada en toda
Amrica Latina Proyecto Alfa Tuning-Amrica Latina (2007, p.37)
En Venezuela, en el marco del Proyecto Alfa Tuning-Amrica Latina, doce
universidades, (Anexo 1), entre ellas, Central de Venezuela, Experimental del
Tchira, Carabobo, de Los Andes y Simn Bolvar, participan en la bsqueda del
consenso a escala regional sobre la forma de entender las titulaciones desde el punto
de vista de las actividades que los poseedores de dichas titulaciones sern capaces de
desempear, centrndose en las competencias y destrezas basadas fundamentalmente
en el conocimiento.
A la par de esta iniciativa particular de las universidades venezolanas, el Plan
Nacional de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2001-2007 (2001, p.92)
establece la necesaria vinculacin entre la educacin y el trabajo al orientar el
proceso de formacin por y para el trabajo creador y productivo con una visin
humanista que permita al ciudadano satisfacer sus necesidades bsicas, contribuir al
desarrollo nacional y su formacin permanente.
Una de las estrategias propuestas en el denominado Eje Equilibrio Social (ob.cit.)
es la articulacin del sistema educativo y el sistema de produccin de bienes y
servicios,

vinculado a la pertinencia social de la educacin est la articulacin entre
educacin, capacitacin y la investigacin entre s y con el sistema de
produccin de bienes y servicios, de tal manera que la informacin y el
conocimiento adquiridos en el proceso de formacin contribuya a elevar la
eficiencia productiva. (p.93)

Estas nuevas exigencias hacen apremiante que los profesionales, entre ellos los
tcnicos, posean las competencias bsicas necesarias con el propsito de mejorar, no
slo la empleabilidad, sino alcanzar una buena integracin con el trabajo, lo que se
traduce en una obligatoria articulacin educacin-trabajo para favorecer de esta





13
manera la insercin social plena; siendo la educacin, la formacin y la capacitacin
las llaves para la construccin individual y social. Arocena (en lnea, 1996)
En este sentido, en el ao 2003, el Proyecto Alma Mater de la Oficina de
Planificacin del Sector Universitario (OPSU) contrat a un grupo de ingenieros para
que delimitaran y validaran los contenidos bsicos indispensables para la formacin
de un ingeniero en Venezuela. El estudio pretenda cumplir con los siguientes
propsitos: regular la prctica de la formacin bsica del ingeniero en Venezuela, y
atender los compromisos que en materia de formacin profesional Venezuela haba
contrado con la Comunidad Andina de Naciones (CAN).
El estudio estableci las reas bsicas de conocimientos, dentro de los cuales se
ubican los contenidos indispensables, as como la correspondiente ponderacin en
trminos de horas. Una vez concluido el estudio se comprob que an cuando se
haban cumplido los objetivos y se haban modernizado los estudios de ingeniera en
Venezuela, a travs de la actualizacin del diseo curricular, esto no era suficiente, ya
que, en la actualidad los estudios de ingeniera y de otras profesiones estn orientados
por el enfoque por competencias ms que por el tradicional enfoque por contenidos.
Surgi entonces la necesidad de completar el trabajo recin finalizado con uno que
estableciera las competencias bsicas y genricas para los cursos de ingeniera en
Venezuela. La Facultad de Ingeniera de la Universidad Central de Venezuela
present la propuesta para realizar el estudio sobre las competencias genricas y
bsicas de las carreras de ingeniera en Venezuela, proyecto que fue aceptado por la
OPSU para su desarrollo.
El proyecto presentado por la Universidad Central de Venezuela (UCV) se fij
como objetivos definir el trmino competencia dentro de la formacin universitaria;
generar un conjunto de competencias bsicas e indispensables en la formacin de
todo ingeniero; la validacin de las competencias generadas y correlacionar las
competencias validadas con los contenidos indispensables establecidos con
anterioridad.
Finalmente se elabor una propuesta para la formacin del ingeniero venezolano a
travs de una estructura curricular que contempla tres proyectos integradores, cuya





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ejecucin permite verificar el dominio de una o ms competencias al trmino de cada
nivel, mediante la observacin de comportamientos definidos en las competencias
generales y especficas que constituyen el objetivo del currculum Universidad
Central de Venezuela (2006).
Por su parte, el Instituto Universitario Politcnico Experimental de Guayana
(IUPEG) nace en la regin Guayana, con el propsito de formar profesionales, as
como tcnicos e ingenieros en las reas de diseo, operacin y mantenimiento
relacionadas con el desarrollo, adaptacin y generacin de tecnologa IUPEG
(1971, p.5) para operar y mantener, especficamente, a las empresas bsicas de
Guayana.
Consecuente con este propsito, desde el ao 1.987, el IUPEG, actualmente
Universidad Nacional Experimental Politcnica Antonio Jos de Sucre, UNEXPO,
implementa, un plan de desarrollo profesional dirigido a los trabajadores de las
empresas de Guayana, para la formacin de tcnicos superiores universitarios en las
reas de metalurgia, mecnica, electricidad, electrnica, seguridad industrial, geologa
y minas y tecnologa ferroviaria, con una formacin que les permita prestar servicios
profesionales tcnico administrativos relacionados con la produccin de bienes y
servicios provenientes de la actividad industrio empresarial. UNEXPO (1987, p.3)
Ahora bien, ante lo expuesto cabe preguntarse Responde el perfil de tcnico
superior universitario, egresado de la UNEXPO, a los requerimientos actuales del
sector industrial de Guayana?
Cul es el perfil profesional del tcnico superior universitario requerido por las
empresas de la regin?
Cules son las competencias genricas que debe desarrollar el programa de
formacin de tcnicos superiores universitarios de la UNEXPO de acuerdo con esos
requerimientos y sobre la base de las nuevas tendencias?
A fin de dar respuesta a estas interrogantes, surge la propuesta de disear el perfil
de competencias genricas del egresado del programa de Tcnico Superior
Universitario de la UNEXPO articulado con los requerimientos laborales del sector
productivo de Ciudad Guayana, tomando como fundamento un mtodo de trabajo y





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un modelo que, luego de ms de veinte aos de estudios, se ha convertido en un
referente para la gestin de los Recursos Humanos: el modelo de Gestin por
Competencias.

Objetivo General

Disear el perfil de competencias genricas del egresado del Programa de Tcnico
Superior Universitario de la Universidad Nacional Experimental Politcnica Antonio
Jos de Sucre (UNEXPO) articulado con los requerimientos laborales de las
empresas del sector industrial del Municipio Autnomo Caron.

Objetivos Especficos

1. Analizar el perfil de tcnico superior universitario egresado de la UNEXPO segn
el diseo curricular vigente.
2. Establecer el perfil de competencias genricas requeridas por los tcnicos
superiores universitarios en las empresas del sector industrial de la regin
Guayana.
3. Disear la matriz de competencias genricas de egresados del Programa de
Tcnicos Superiores Universitarios de la UNEXPO de acuerdo con los
requerimientos del sector industrial de la regin.


Justificacin

La formacin profesional es un proceso permanente de adquisicin de
competencias profesionales orientado a un mejor desempeo de la persona en el
trabajo, que mejora la capacidad para acceder al mercado laboral, la construccin de
la ciudadana y el desarrollo personal y social y que deber a su vez alcanzar la





16
articulacin entre sus diversos mbitos, tipos, niveles, modalidades y formas de
gestin, adaptable a los dinmicos cambios socioeconmicos y tecnolgicos.
En este tipo de formacin, los requerimientos de calificacin son definidos por el
sector productivo y garantizan una mayor movilidad y adaptabilidad de las personas
en el mundo del trabajo. El enfoque plantea una nueva cultura laboral, donde
trabajadores, directivos de empresas, formadores y alumnos, constituyen los actores
principales.
Una mayor adaptabilidad laboral requiere de personas que sean capaces de
responder a las distintas exigencias de calificacin que se les presente a lo largo de
su vida profesional; personas capaces de actualizarse permanentemente de manera
autnoma, adecuarse y responder asertivamente a los cambios del mercado laboral.
La importancia de esta investigacin radica en ser un aporte para la formacin y
capacitacin del personal que labora y de potenciales trabajadores en las empresas del
sector industrial de la regin, al proveer al docente de un perfil de egresado basado en
competencias; de acuerdo con los principios que rigen el modelo de competencias
tanto para el mbito empresarial como para el acadmico, que orientar los
contenidos procedimentales, las estrategias metodolgicas y didcticas, potenciar el
desarrollo de aptitudes y la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas, lo que
permitir a la masa laboral activa acceder y desarrollarse en el mercado productivo
laboral de la regin con los requerimientos bsicos necesarios para ejercer de manera
eficaz el trabajo asignado.

Alcance

La investigacin estar orientada a disear un perfil de competencias genricas del
egresado de los institutos universitarios del Municipio Autnomo Caron sobre la
base de los requerimientos de las empresas que participan en el programa de
formacin de tcnicos superiores universitarios de la UNEXPO, por ser stas parte
importante y representativa del sector productivo de la regin.





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El estudio se llevar a cabo en el Programa de Tcnicos Superiores Universitarios
de la Universidad Nacional Experimental Antonio Jos de Sucre UNEXPO,
Extensin Ciudad Guayana, y en las empresas del sector industrial antes referidas,
para ello se estudiarn de manera especfica las competencias genricas, por no estar
restringidas a un campo especfico del saber ni del quehacer profesional, con lo que
se inferir la aplicabilidad a toda la poblacin de egresados de los institutos tcnicos
universitarios de la zona. Para efectos de esta investigacin se har uso de manera
indistinta de los trminos empresa y empresa bsica para referirse a las empresas del
sector industrial de la regin Guayana.





















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CAPTULO II

MARCO TERICO

Modelo de Gestin por Competencias

Antecedentes Del Modelo De Gestin Por Competencias

Los primeros estudios, para organizar el trabajo de las personas y mejorar la
productividad, que tuvieron impacto mundial fueron los realizados por Frederick
Taylor quien es considerado el fundador de la escuela de la administracin cientfica,
la cual debe su nombre al intento de aplicar los mtodos de las ciencias a los
problemas de la administracin; su enfoque radica en hacer nfasis en la tarea
(Robbins, 1999).
Los estudios de Taylor se basaron en analizar la tarea realizada por cada obrero a
fin de perfeccionarla, adems, esta racionalizacin del trabajo operativo debera estar
soportada por una estructura general de la empresa que diera coherencia a todos sus
principios; la administracin o gerencia se encargara de la planeacin, lo que
conducira al estudio minucioso del trabajo del obrero y el establecimiento del
mtodo de trabajo; a su vez la supervisin brindara asistencia continua al trabajador
durante la produccin y el trabajador simplemente ejecutar el trabajo; introduce de
esta manera otro concepto importante para la administracin cientfica, la eficiencia.
Una de las consecuencias de estos estudios fue la divisin del trabajo y la
especializacin del obrero con el fin de elevar su productividad, cada obrero se
especializ en la ejecucin de una sola tarea especfica y sencilla para poder ajustarse
a los estndares descritos y a las normas de desempeo establecidas por el mtodo, el
obrero perdi la iniciativa para establecer su manera de trabajar.
Otra aportacin relevante de la gerencia racional-cientfica, fue la realizada por un
cercano discpulo de Taylor, Henry L. Gantt, quien mostr tambin preocupacin por





19
la eficiencia del trabajo, pero enfocndose, ms que en los mtodos de trabajo, en los
sujetos que lo ejecutan. Gantt planteaba que tan importante como conocer los
mtodos y tener las habilidades, era tener una buena disposicin para emplearlas, por
lo que resultaba necesario crear en los trabajadores hbitos de diligencia y
colaboracin y educar tambin a propietarios y administradores. (citado por
Dillans en lnea, 2003)
Las dos premisas esenciales en los planteamientos de Gantt, tienen que ver con la
necesidad de mejorar los mtodos de adiestramiento fomentando hbitos de diligencia
y recompensar el trabajo. Sobre la base de estas premisas y con la idea de que el
trabajador contento es ms productivo se da inicio a una serie de estudios con el
propsito de dar respuesta a qu factores son los que motivan a las personas para as
poder potenciarlos y lograr el incremento en la productividad. Uno de los primeros
resultados se obtiene con la teora de la jerarqua de las necesidades de Abraham
Maslow, (citado por Robbins,1999) quien formul la hiptesis de que en el ser
humano existe una jerarqua de necesidades, cuando una de ellas es satisfecha de
manera sustancial la siguiente, en el orden jerrquico, se vuelve dominante. De tal
manera, que si se requiere motivar a una persona se debe entender en qu nivel de la
jerarqua se encuentra para as enfocarse en atender las necesidades que estn en el
orden superior inmediato.
Las cinco necesidades sealadas, en orden ascendente, son: fisiolgica, seguridad,
social, estima y autorrealizacin.
Estudios similares fueron encomendados, en el ao 1973, a David McClelland por
el Departamento de Estado norteamericano con el propsito de mejorar la seleccin
de su personal, ya que los tradicionales test de aptitud y contenido de conocimientos
no servan para predecir la actuacin en el trabajo y en ocasiones estaba sesgada hacia
las minoras. El estudio estuvo orientado a detectar las caractersticas presentes en las
personas a seleccionar, caractersticas que podran predecir el xito de su desempeo
laboral. Se tom como variable fundamental: el desempeo en el puesto de trabajo de
un grupo de personas consideradas de excelente desempeo, se comprob que tener
xito laboral est ligado ms caractersticas propias de la persona, que aspectos como





20
los conocimientos y las habilidades, criterios estos utilizados, hasta la fecha, como
principales factores de seleccin. A estas caractersticas se les dio el nombre de
competencias.
Estos estudios condujeron a elaborar la teora de las necesidades la cual se enfoca
en tres necesidades: logro, definida como el impulso de sobresalir y la lucha por el
xito; poder, definida como la necesidad de hacer que otros se comporten de
determinada manera; y afiliacin, est referida al deseo de relaciones interpersonales
amistosas y cercanas.
Estas tendencias constituyen la base de muchos comportamientos; aunque no
siempre se traducen en conductas porque estn en juego los intereses del individuo.
Sin embargo, adecuadamente movilizadas pueden convertirse en verdaderas
competencias para las organizaciones. El concepto de competencia surge entonces
como una alternativa a los conceptos manejados hasta el momento en las
organizaciones.
En concordancia con las investigaciones realizadas hasta la fecha, en el ao 1981
en Inglaterra, de acuerdo con lo sealado por Dirube (2000), se empieza a aplicar la
tcnica denominada de incidentes crticos, orientada a definir las habilidades bsicas
que debe tener el personal de las organizaciones para garantizar un desempeo
eficiente. En 1986, un grupo de profesionales se une al grupo ingls e intenta disear
un modelo especfico para las empresas espaolas utilizando para ello tcnicas de
simulacin para de esta manera medir las habilidades requeridas en los diferentes
cargos.
Como resultado de los estudios realizados, en 1988, se presenta un proyecto sobre
las habilidades que las organizaciones espaolas deben tomar en cuenta para alcanzar
el desempeo laboral exitoso; es en este proyecto, presentado por la Asociacin
Espaola de Personal, AEDIPE, que comienza la difusin del trmino competencia,
en abierta sustitucin del trmino habilidad.








21
Evolucin Mundial del Modelo de Gestin por Competencias

Durante la Segunda Guerra Mundial y posterior a ella, Canad dej de ser una
sociedad agraria para convertirse en una industrial, trabajadores calificados emigraron
desde Europa hacia Canad. Diez aos despus, esta fuerza laboral pareca agotarse,
por lo que, en los aos sesenta, el gobierno federal, conjuntamente con las provincias,
inici un programa de mejoramiento de las habilidades de la fuerza laboral. Como
parte del apoyo brindado a la capacitacin, se dio inicio a una serie de investigaciones
en el campo ocupacional, buscando identificar el tipo y el nivel de habilidades y
conocimientos necesarios en la profesin. El valor de estos estudios se puso en
evidencia as como tambin la necesidad de encontrar nuevos enfoques para
determinar lo que deba ensearse. El resultado fue DACUM (abreviatura en ingls
de Desarrollo Curricular), Crawford (2005).
Estas iniciativas coincidieron con la evolucin en Canad de lo que ahora se
conoce como educacin basada en competencias.
En el mismo orden de ideas, desde mediados de la dcada de los aos 80, como lo
seala Hanson (2005) el sistema de calificacin profesional del Reino Unido ha
venido experimentando cambios radicales en el sistema de educacin y capacitacin
profesional en el pas, como resultado se obtuvo el desarrollo de dos nuevas
calificaciones profesionales complementarias: las Calificaciones Profesionales
Nacionales (NCVQ) y las Calificaciones Profesionales Nacionales Generales
(GNVQ). Las primeras se basan en normas de desempeo establecidas para diferentes
reas ocupacionales, su objetivo es facilitar la formacin continua de quienes ya
tienen empleo; las segundas, certifican una amplia base de conocimientos y
habilidades pertinentes adquiridos a travs de la preparacin para ingresar al mercado
laboral o para continuar con la educacin superior.
Con la creacin de la NCVQ se persigue alcanzar un mayor nmero de personal
cualificado, titulaciones basadas directamente en los niveles de competencia
requeridos en el puesto de trabajo; un marco nacional de titulaciones simplificado y
racionalizado; mayor calidad y consistencia en la evaluacin y certificacin; as





22
como tambin poner fin a la divisin entre titulaciones acadmicas y titulaciones
profesionales.
El sistema de Cualificaciones Nacionales se fundamenta en estndares de
competencia liderados por las organizaciones de empresarios, tales estndares
reflejan las necesidades presentes y futuras de las empresas en materia de
productividad y competitividad; los estndares y las cualificaciones que con ellos se
integran, se elaboran con base en competencias que las personas desempean y
pueden demostrar.
Mientras que, el Estado juega su papel en el sistema mediante el Ministerio de
Educacin y Competencias apoyando la conformacin de Consejos Sectoriales de
Competencias que cuentan a su vez con el apoyo de las Agencias Sectoriales para el
desarrollo de competencias.
Por su parte, Espaa, durante el ao 1986, aprob la ley de creacin del Consejo
General de Formacin Profesional como rgano consultivo del gobierno en la
materia, constituido de manera tripartita por representantes del Estado, de
organizaciones sindicales y por organizaciones empresariales, cuya presidencia es
ejercida por el ministro de Educacin y por el de Trabajo de manera alternativa. En el
ao 1990 se aprueba la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE),
y en febrero de 1993 el Programa Nacional de Formacin Profesional.
La LOGSE (1990) supone diversas reformas en el sistema educativo no
universitario, mientras que el Programa Nacional de Formacin Profesional,
constituye el primer planteamiento global que pretende articular en un todo coherente
los actuales subsistemas de formacin profesional: el Educativo o Reglado, y el
Ocupacional. Tiene entre sus programas la creacin de un Sistema Nacional de
Calificaciones Profesionales, que acte como referente objetivo del sistema
productivo, con validez para todo el territorio nacional; el establecimiento de un
Sistema de Correspondencias y Convalidaciones entre las enseanzas de Formacin
Profesional Reglada y Ocupacional.
En 1999 fue creado el Instituto Nacional de la Cualificaciones con el propsito de
apoyar la conformacin de un marco nacional de calificaciones que se exprese en un





23
Catlogo de Cualificaciones Profesionales el cual sea un referente comn para la
formacin reglada, ocupacional y continua. Ello facilitar enormemente el trazado de
carreras e itinerarios laborales para los trabajadores; permitir el reconocimiento de
competencias adquiridas sin importar en cul de los subsistemas se desarrollaron y
facilitar la movilidad ascendente tanto en la formacin como en el empleo.
Igualmente, se est desarrollando un Sistema de Acreditacin y Equivalencias que
permita hacer realidad la necesaria transferibilidad de las diferentes certificaciones de
competencia.
El avance de Espaa hacia la conformacin de un Sistema de Formacin
Profesional basado en Competencias toma en cuenta como referente obligado en la
identificacin de las competencias al Sistema Productivo. A partir de Estudios
Sectoriales y del Anlisis de Procesos Productivos se conforman las Figuras
Profesionales estructuradas en Unidades de Competencia. De all se pasa a formar
parte del Catlogo de Cualificaciones Profesionales que establecer las ocupaciones y
unidades de competencia estudiadas. De hecho el Programa Nacional de Formacin
Profesional adoptado por Espaa para el perodo 1998-2002 tiene dentro de sus
objetivos la creacin del Sistema Nacional de Cualificaciones considerando la
participacin de las comunidades autnomas y la integracin de la Formacin
Profesional con las polticas activas de empleo.
De igual manera, en Mxico, de acuerdo con lo indicado por Ibarra (2005) la
necesidad de establecer un sistema de Normalizacin y Certificacin de Competencia
Laboral, surgi de un proyecto sobre Educacin Tecnolgica y Modernizacin de la
Capacitacin iniciado en septiembre de 1.993. Durante dos aos se efectuaron
amplias consultas a los sectores productivos, se elabor un diagnstico sobre la
educacin tecnolgica y la capacitacin y se analizaron diferentes experiencias
internacionales. Con base en esta informacin se elabor el proyecto cuya propuesta
se sustenta en cuatro elementos: la modernizacin de la educacin bsica, la reforma
de la educacin tecnolgica, la reforma de la educacin superior y postgrado y la
reforma de los servicios de capacitacin.





24
Asimismo, se consideraron tres aspectos fundamentales: el desarrollo curricular,
los planes de formacin y el equipamiento de los talleres, aulas y laboratorios.
El Proyecto est basado en una red de cinco componentes: Sistema Normalizado
de Competencia Laboral; Sistema de Evaluacin y Certificacin de Competencia
Laboral; transformacin de la oferta de formacin; estmulos a la demanda de
formacin y certificacin de competencias laborales; e informacin, evaluacin y
estudios.
De manera semejante, en Brasil los estudios y la prctica pedaggica en beneficio
de las actividades de produccin industrial de bienes de consumo son desarrollados
por el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI), mientras el Servicio
Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC) hace su aporte en el rea del sector
terciario o de los servicios tales como el comercio, administracin, servicios pblicos
y servicios personales.
Desde 1987 el SENAC, (OIT, en lnea) se preocupa por la definicin del concepto
de calificacin, la cual se refiere a la capacidad de reproducir bien, esto es, con
eficiencia y eficacia, un determinado repertorio de tareas, que refleja una concepcin
de formacin profesional, as como un ajuste de la mano de obra a las demandas del
aparato productivo.
En 1990 el gobierno facilit la apertura del mercado brasileo a la economa
internacional, muchas reas de actividad sufrieron el impacto de una fuerte
competencia internacional y con la creacin del Mercosur, en el mbito regional,
empieza una creciente competencia en algunas reas y en consecuencia se amplan las
presiones sobre los niveles de calidad y productividad.
En el ao 1996, el Departamento Nacional de Brasil publica el documento
Formao Profissional Senac: uma proposta para o setor comrcio e servios, en el
que se plantean las principales lneas orientadoras para operacionalizar la prctica
pedaggica del Sistema SENAC con las tendencias del mundo laboral y los principios
contemplados en la ley 9394/96 que reglamenta la educacin profesional del pas.
En 1999, se dictan las directrices curriculares que servirn de fundamento para la
educacin profesional del nivel tcnico en el mbito nacional, a travs de la





25
implantacin del modelo de competencias y de las directrices pedaggicas definidas
en el documento. A partir de entonces, se busca formar profesionales que renan un
perfil con conocimientos de naturaleza tcnica, competencias y valores relacionados
con la dimensin humana, con una actuacin consciente y participativa en la sociedad
civil.
En el mismo orden de ideas, el 25 de mayo de 1998, los respectivos ministros de
educacin superior de Francia, Reino Unido, Italia y Alemania plantean a travs del
documento denominado Declaracin de La Sorbona (1998), que los estudiantes
deberan ser capaces de acceder al mundo acadmico en cualquier momento de su
vida profesional y desde diversos campos, entre otros aspectos, por lo que realizan
un llamado al resto de los estados miembros de la Unin Europea, para que se unan a
ellos en esta iniciativa, as como tambin a todas las universidades para que se
consolide la presencia de Europa en el mundo a travs de la educacin continua y
actualizada que se ofrecer a sus ciudadanos.
Producto de este llamado varios pases europeos aceptaron el reto y fijaron el
rumbo a seguir a travs de la Declaracin de Bolonia, firmada el 19 de Junio de 1999,
comprometindose a crear polticas alcanzables a corto plazo, esto es, antes de
finalizar el ao 2010.
En el ao 2000, se presenta a consideracin de la Comunidad Europea el proyecto
Scrates-Erasmus Tuning Educational Structure, bajo la coordinacin de la
Universidad de Deusto en Bilbao y la Universidad de Groningen en Holanda, sobre
la base de la aspiracin de crear un rea de educacin superior integrada en Europa en
el trasfondo de un rea econmica europea ya establecida, debido a que la creciente
movilidad de los estudiantes dentro de los estados miembros ha trado como
consecuencia la necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la
educacin superior en Europa.
El proyecto se orienta hacia la definicin de las competencias genricas y
especficas requeridas en cada rea temtica de los graduados de primero y segundo
ciclo. El proyecto tiene un impacto directo en el reconocimiento acadmico, garanta
y control de calidad, compatibilidad de los programas de estudio a nivel europeo,





26
aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente. Tuning, como es conocido el
proyecto actualmente, aborda todos los temas mencionados en el Comunicado de
Praga y los enlaza como partes de un todo unificado.
Como parte de la metodologa utilizada para comprender el currculo y hacerlo
comparable se introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y competencias.
Donde seala que resultados del aprendizaje son formulaciones de lo que el
estudiante debe conocer, comprender o ser capaz demostrar al finalizar el proceso de
aprendizaje, las competencias, por su parte, representan una combinacin dinmica de
conocimientos, comprensin, habilidades y capacidades.
Tuning reconoce la necesidad de formar en competencias especficas, pero pone
tambin de relieve la necesidad de dedicar tiempo y atencin al desarrollo de
competencias genricas o habilidades transferibles, ya que son elementos cada vez
ms importantes a considerar en la formacin de profesionales y ciudadanos.
Los resultados de la segunda fase de proyecto Tuning fueron presentados en
octubre de 2002, en Crdoba, Espaa, durante la IV Reunin de Seguimiento del
Espacio Comn de Enseaza Superior de la Unin Europea, Amrica Latina y el
Caribe (UEALC), lo que motiv a los representantes de Amrica Latina, que se
encontraban presentes, a manifestar la inquietud por implementar un proyecto similar
en Amrica Latina. De manera inmediata algunas universidades latinoamericanas y
europeas, entre ellas la Universidad Catlica Andrs Bello de Venezuela, dieron
inicio a la preparacin de la propuesta, la que fue presentada al Programa ALFA de la
Comisin Europea a finales de octubre de 2003. Una vez comunicada la aceptacin
por parte de la Comisin Europea de la propuesta, entre los meses Julio y Agosto de
2004, dieciocho pases latinoamericanos fueron visitados por los coordinadores
generales con el propsito de reunirse con los respectivos ministros de educacin,
rectores y todos aquellos actores relacionados con la educacin superior de cada uno
de los pases involucrados, incorporando los aportes y sugerencias al proyecto el cual
dio inicio de manera formal en octubre de 2004.
Es as como, Tuning-Amrica Latina se ha nutrido de los aportes de los
acadmicos latinoamericanos y europeos, y ha sido concebido como un espacio de





27
reflexin de actores comprometidos con la educacin superior, que a travs de la
bsqueda de los consensos, avanzan en el desarrollo de titulaciones fcilmente
comparables y comprensible de forma articulada en toda Amrica Latina. Tuning-
Amrica Latina (2007)
El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar
informacin, y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior
para el desarrollo de la calidad, la efectividad y la transparencia. La proteccin de la
diversidad de la educacin superior latinoamericana es fundamental en el proyecto, y
bajo ninguna circunstancia se busca restringir la autonoma universitaria. El punto de
partida del proyecto estara en la bsqueda de puntos de referencia comunes,
centrndose en las competencias y en las destrezas basadas siempre en el
conocimiento.

Definicin de Competencia

El concepto de competencia se ha impuesto en la actualidad dentro de las
organizaciones, an cuando tiene un carcter impreciso y variable de acuerdo con la
persona y el contexto en el cual sea utilizado. El trmino competencia conjuntamente
con las aptitudes y los intereses constituan los parmetros empleados para identificar
las diferencias entre individuos dentro del entorno laboral.
Lvy-Leboyer (2003) destaca la importancia de establecer la diferencia entre
aptitudes, rasgos de personalidad y competencias. Seala que las aptitudes y los
rasgos de personalidad permiten caracterizar a los individuos y explicar as las
variaciones en sus comportamientos en la ejecucin de determinadas tareas; mientras
que las competencias pueden considerarse como la puesta en prctica de manera
integrada de las aptitudes, los rasgos de personalidad conjuntamente con los
conocimientos adquiridos para cumplir de manera exitosa una misin dentro de un
contexto laboral determinado. Las competencias no pueden ser desarrolladas si las
aptitudes requeridas no estn presentes.





28
Este planteamiento establece la relacin entre las aptitudes, los rasgos de
personalidad y las competencias incluyendo a su vez un carcter local, esto es, el
concepto de competencia est asociado al anlisis de las actividades profesionales y
de lo que es necesario cumplir dependiendo de la empresa, las estrategias y la cultura
para poder cumplir con la misin encomendada. Las competencias constituyen,
entonces, el vnculo entre las misiones por llevar a cabo y los comportamientos
puestos en prctica para hacerlo, por una parte, y por otra, las cualidades individuales
necesarias para comportarse de manera satisfactoria. Por tanto, las competencias
estn ancladas en comportamientos observables en el ejercicio de un oficio que se
traducen en comportamientos que contribuyen al xito profesional en el empleo
ocupado.
Hay Group (1996) seala, a travs del modelo causal de competencias, que al
realizar el anlisis de las competencias, primero sale a relucir el grado de
cualificacin del individuo, su pericia y conocimiento experto en asuntos culturales,
tecnolgicos y cientficos, esto es, lo que sabe. En segundo lugar se observa el talento
para el quehacer: habilidades, destrezas y capacidades tanto genricas como
especficas, y por ltimo surge el talante, motivos, valores, deseos, gustos, el querer
hacer lo que est previsto. Estos componentes se denominan caractersticas
personales.
El segundo componente son las unidades de competencia profesional que incluyen
las acciones, actividades o tareas que el personal tiene que ser capaz de llevar a cabo.
Se expresan en acciones y resultados esperados de acuerdo con las situaciones
laborales en las cuales acontece el proceso productivo.
El tercer componente es la eficiencia en el rendimiento profesional la cual suele
medirse prestando atencin a las cotas de adecuacin y a las cotas de logro. Estas
cotas de adecuacin se establecen al fijar un punto por debajo del cual se considera
que el desempeo es deficiente, mientras que las cotas de logros se sitan al ubicar un
punto de excelencia.





29

El modelo pone de relieve que se trata de un bucle cerrado que se realimenta. La
eficiencia profesional realimenta la competencia personal y suscita la demanda de
nuevas unidades de competencia profesional que a su vez incita a alcanzar cotas ms
elevadas de eficiencia profesional. Las competencias identificadas son especficas y
dependern de la denominacin ocupacional y del momento histrico en el cual tiene
lugar el desempeo, de esta manera se evita la identificacin de rasgos generalizables.
Hay Group (1996) seala que las competencias pueden consistir
en motivos, rasgos de carcter, conceptos de uno mismo, actitudes o
valores, contenido de conocimientos, capacidades cognoscitivas o de
conducta, esto es, cualquier caracterstica individual que se pueda medir de
una manera significativa entre los trabajadores que mantienen un
desempeo excelente de los adecuados o entre los trabajadores eficientes.
(p.29)

Todas las personas tienen un conjunto de atributos y conocimientos, ya sea que
estos sean innatos o adquiridos, estos definen sus competencias para cierta actividad.
Para Ernest y Young (citados por Alles, 2005, p.56) las caractersticas que
garantizan el xito son los conocimientos, las habilidades y las cualidades; por lo que
definen competencia como la caracterstica de una persona, ya sea innata o
adquirida, que est relacionada con una actuacin de xito en un puesto de trabajo.

Competencia
Profesional
Eficiencia
Profesional
Competencia
Personal
Fig. 1. Modelo Causal de Competencias. Mc Clelland. Tomado de Hay Group





30
El conjunto de atributos personales es lo que define la competencia, interesando slo
aquellas que hacen o pudieran hacer eficaces a la persona dentro de la organizacin.
Por su parte Boyatzis (citado por Hay Group, 1996, p.24) definen competencia
como una caracterstica subyacente en el individuo que est causalmente relacionada
a un estndar de efectividad y/o a una performance superior en un trabajo o
situacin. Se entiende que al ser la competencia una caracterstica subyacente es una
parte profunda de la personalidad de cada individuo lo que permite predecir el
comportamiento en una variedad de situaciones.



La figura representa el conocido modelo del iceberg, en el que se dividen
grficamente las competencias en dos grandes grupos. Un grupo conformado por las
destrezas y los conocimientos, los cuales son visibles y ms fciles de determinar y
un segundo grupo formado por el concepto de s mismo, actitudes y valores, que son
caractersticas propias de la personalidad, y que dada su propia naturaleza no son de
fcil observacin sino ms bien son difciles de determinar.
H HA AB BI IL LI ID DA AD DE ES S B BA AS SI IC CA AS S
C CA AP PA AC CI ID DA AD DE ES S G GE EN NE ER RA AL LE ES S D DE E U UN N C CA AM MP PO O D DE E A AC CC CI IO ON N
C CO OM MP PO OR RT TA AM MI IE EN NT TO OS S
C CL LA AS SE ES S D DE E A AC CT TI IT TU UD D Y Y V VA AL LO OR RE ES S
R RA AS SG GO OS S
C CA AR RA AC CT TE ER RI IS ST TI IC CA AS S P PE ER RS SO ON NA AL LE ES S
C CO OM MP PE ET TE EN NC CI IA AS S
T TR RA AN NS SV VE ER RS SA AL LE ES S B B S SI IC CA AS S Y Y
V VA AL LO OR RE ES S
C CO OM MP PE ET TE EN NC CI IA AS S G GE EN N R RI IC CA AS S O O E ES SP PE EC C F FI IC CA AS S
P PA AR RT TI IC CU UL LA AR RE ES S D DE E U UN N C CA AM MP PO O
M MO OD DE EL LO O I IC CE EB BE ER RG G D DE E C CO OM MP PE ET TE EN NC CI IA AS S
C CO ON NO OC CI IM MI IE EN NT TO OS S
H HA AB BI IL LI ID DA AD DE ES S
C CA AP PA AC CI ID DA AD DE ES S
Fig. 2. Modelo de Iceberg de Spencer y Spencer. (1996). Tomado de Hay Group.





31
Como puede observarse existen diferentes posturas que pretenden definir las
competencias, lo que vara en funcin de la perspectiva del autor y del enfoque
utilizado para ello. Entre los enfoques ms comunes se encuentran:
El enfoque de competencia a travs de las tareas desempeadas, concibe el
desempeo competente como aquel que se ajusta a un trabajo descrito a partir de
una lista de tareas claramente especificadas.
La competencia en trminos de atributos personales, se centra en aspectos ms
caractersticos de las personas y de carcter ms amplio en cuanto a su aplicacin
en el trabajo. Los atributos son definidos usualmente en forma genrica, de modo
que permiten su aplicacin en diversos contextos. Normalmente se trata de la
definicin de atributos subyacentes que ocasionan un desempeo laboral exitoso.
Un ejemplo de ello es la competencia comunicacin efectiva la cual puede ser
aplicada en cualquier mbito laboral. Este enfoque est relacionado con los
estudios de McClelland y Spencer.
El enfoque integrado, tambin conocido como holstico, resulta de la visin
combinada de los dos enfoques anteriores. Este enfoque pone en comn tanto las
tareas desempeadas como los atributos del individuo que le permiten un
desempeo exitoso. Tambin considera el contexto en el cual se lleva a cabo el
trabajo y permite integrar la tica y los valores como parte del concepto de
competencia laboral.
En este sentido, la competencia laboral implica la capacidad de movilizar una serie
de atributos para trabajar exitosamente en diferentes contextos y bajo diferentes
situaciones. Los conocimientos se combinan con las habilidades y con los resultados
del trabajo en un determinado ambiente, con la capacidad de comunicarse y la
habilidad para negociar e intercambiar informaciones. La competencia, as concebida,
valora la capacidad del trabajador para poner en juego su saber adquirido en la
experiencia. De esta forma, se entiende como una interaccin dinmica entre los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes movilizados segn las
caractersticas del contexto y desempeo en que se encuentre el individuo.





32
En Australia, se ha definido la competencia con un enfoque holstico, al integrar el
campo laboral y el de formacin. La definicin adoptada en Australia expresa que
la competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios
para el desempeo en situaciones especficas. Gonczi y Athanasou, (citados por
Irigoin-Vargas en lnea, 2002) sealan como atributos los conocimientos, actitudes,
valores y habilidades que se ponen en juego para poder interpretar una situacin
especfica y actuar en consecuencia; de esta manera se establece una relacin entre las
habilidades de los individuos y las tareas que tienen que desempear en determinadas
situaciones. Estos autores plantean tambin que
se trata de un enfoque holstico en la medida en que integra y relaciona
atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales
simultneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de
trabajo. Permite, adems, incorporar la tica y los valores como elementos
del desempeo. (ob.cit.)

Desde esta perspectiva, los australianos Hager y Beckett (ob.cit), sealan que los
atributos son parte fundamental para la competencia pero por s solos no son
suficientes, ya que cualquier explicacin satisfactoria de la competencia debe cubrir
tanto los atributos como las tareas.
En el ao 2001, el Prof. Pedro Manuel Zayas Agero de la Universidad de
Holguin, Cuba (en lnea, 2001), propone una nocin de competencias bajo el
enfoque de la teora sistmica con una visin holstica de la interrelacin hombre-
trabajo, donde se integren en un todo las caractersticas del trabajo y las
caractersticas del hombre, destacando el carcter activo y transformador del hombre-
sujeto. De acuerdo con esta propuesta, el uso del trmino competencias surge como
una necesidad objetiva de acercar el estudio, anlisis y control de la actividad laboral
a los procesos reales que se establecen en la relacin hombre-proceso de trabajo, en
la que juega un papel preponderante la formacin, a partir de la cual se desarrollan
configuraciones en la que se produce la integracin de los objetivos, los resultados
esperados, las caractersticas de la actividad y los valores organizacionales en
relacin con los requisitos cognitivos, afectivos, fsicos y sociales integrados que son
necesarios para desempear con xito determinadas funciones.





33
Zayas plantea, que algunos especialistas adoptan posturas extremadamente
pragmticas y conductistas al obviar los procesos que se dan en el hombre, como
principal actor en el desarrollo de las diferentes actividades, dndole un tratamiento
que resulta improcedente ya que es imposible hacer abstraccin de las cualidades
humanas. Segn este planteamiento, los resultados obtenidos en el campo laboral no
pueden separarse de los ejecutores y sus caractersticas, por ser la personalidad la
principal manifestacin de las competencias humanas.
La consideracin de los elementos que componen las diferentes definiciones de
competencia laboral permite establecer, para efectos de esta investigacin, a la
competencia como la combinacin integrada de conocimientos, habilidades y
actitudes que se ponen en accin para un desempeo adecuado en un contexto dado,
esto es, la integracin de un saber, un saber hacer, un saber ser y un saber convivir
con los dems con el propsito de alcanzar un desempeo ptimo en una situacin
laboral determinada, lo que supone la extensin de un enfoque surgido en el mundo
laboral al mbito pedaggico. Partiendo de esta premisa, a continuacin se abordar
el concepto de competencia desde la perspectiva laboral y desde la acadmica.

Definicin de competencia desde la perspectiva laboral.

La concepcin dada desde el mundo del trabajo establece la competencia como
una capacidad que slo se puede hacer evidente en una situacin de trabajo,
comportamiento que tiene sus reglas, procedimientos, instrumentos y consecuencias.
Marelli (citada por Vargas en lnea, 2000) define la competencia como

una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo
eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la
organizacin. Est conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y
comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la
organizacin alcance sus metas y objetivos son capacidades humanas,
susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los
niveles de rendimiento exigidos en el trabajo.(ob.cit)

Otras definiciones (Vargas, en lnea, 2000) sealan que la competencia laboral es:






34
la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el
desempeo productivo en una situacin real de trabajo que se obtiene no solo
a travs de la instruccin, sino tambin y en gran medida mediante el
aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. (Organizacin
Internacional del Trabajo, OIT, Ducci, 1997)

la aptitud de un individuo para desempear una misma funcin productiva en
diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por
el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisicin y desarrollo de
conocimientos, habilidades y capacidades que son expresadas en el saber, el
hacer y el saber hacer. (Conocer,1997)

Incorpora, la definicin de la OIT, el aprendizaje significativo obtenido a travs de
la educacin formal y de la experiencia cuya construccin permitir un desempeo
productivo en una situacin de trabajo.
Una definicin basada en el enfoque de competencia a travs de las tareas
desempeadas, es la sealada por Instituto Nacional Tecnolgico de Nicaragua,
INATEC, (INATEC, en lnea, 2005):
Competencia laboral es la descripcin de las grandes tareas independientes
que realiza un trabajador en su puesto de trabajo. Es, a la vez, la suma de
pequeas tareas llamadas subcompetencias. La totalidad de las competencias
es la descripcin total de las tareas de un puesto de trabajo. (ob.cit.)

Este enfoque es ampliamente utilizado por la facilidad que representa para la
elaboracin de currculos de formacin.
Las definiciones mencionadas son slo una muestra de las mltiples que tienen su
origen en el mundo laboral, y que desde las diferentes perspectivas, permiten
determinar que la competencia laboral se define a partir de la combinacin de
elementos claves, tales como los conocimientos, las habilidades y las actitudes;
adems de la movilizacin de las capacidades requeridas para actuar logrando un
desempeo eficaz en un contexto determinado.









35
Definicin de competencia desde la perspectiva acadmica.

En educacin, para remitirse al concepto original de competencia, es necesario
retomar el enfoque de Noam Chomsky (citado por Salas, en lnea, 2007) quien en la
bsqueda de una teora sobre el origen y dominio del lenguaje introduce el concepto
de competencia y de actuacin; desde esta perspectiva la competencia es definida
como el dominio de los principios que gobiernan el lenguaje, y la actuacin como la
expresin de las reglas que subyacen al uso del lenguaje. Es a partir de esta de
definicin que se considera a la competencia como el dominio de los principios de
capacidad, y la manifestacin de los mismos o puesta en escena.
De acuerdo con Vigotsky (citados por Salas, en lnea, 2007) la competencia
puede entenderse como capacidad de realizacin, situada y afectada por y en el
contexto en que se desenvuelve el sujeto, mientras que Bogoya (ob.cit), considera
que puede ser entendida como actuacin idnea que emerge de una tarea concreta,
en un contexto con sentido.
Ambas definiciones consideran la actuacin y el contexto, sin aclarar si el
contexto est referido al mbito disciplinar o al entorno socio-cultural, aspecto este
que orientara el desarrollo de las competencias.
Por su parte, Santos Barranda (en lnea, 2005) reconoce al hombre como un ser
biopsicosocial y desde esta perspectiva define la competencia como un sistema de
conocimientos, habilidades, valores y cualidades de la personalidad que se movilizan
en funcin de las necesidades individuales y sociales adems de los motivos, los
intereses y las actitudes del profesional, que al actuar de manera integrada permiten
un desempeo satisfactorio en el ejercicio de la profesin; estas a su vez podrn ser
evaluadas a travs del desempeo, de acuerdo con las exigencias sociales.
Otras consideraciones al respecto sealan que ms que los conocimientos, las
competencias implican un uso eficaz de dichos conocimientos, tal como lo seala
Perrenoud, (citado por Noguera, 2004) la formacin de una competencia permite que
la persona integre y aplique los conocimientos adquiridos para actuar eficazmente en





36
diversas situaciones. La capacidad est basada en el conocimiento pero no se limita a
l.
Para Proyecto Tuning Educational Structures in Europe, (en lnea, 2003, p.80) las
competencias representan una combinacin de atributos que juntos permiten un
desempeo competente como parte del producto final de un proceso educativo.
Puede decirse entonces, que los rasgos diferenciales de una competencia son el
constituir un saber hacer, que incluye un saber que se aplica y que es capaz de
adecuarse a una diversidad de contextos; y el carcter integrador, al abarcar adems
los conocimientos, los procedimientos y las actitudes.
En este contexto, el poseer una competencia o conjunto de competencias significa
que una persona, al manifestar una cierta capacidad o destreza o al desempear una
tarea, puede demostrar que la realiza de forma tal que permita evaluar el grado de
realizacin de la misma. Las competencias pueden ser verificadas y evaluadas.
En Venezuela, la Facultad de Ingeniera de la Universidad Central de Venezuela
(2003), producto de las consultas realizadas en el marco de la investigacin que sobre
el perfil del ingeniero en el pas llev a cabo, define competencia como

La integracin de un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores que intervienen en el desempeo reflexivo, responsable y
eficiente de tareas; expresadas en trminos de los que se debe conocer,
lo que se debe hacer y lo que se debe ser. (p.13)

La definicin persigue integrar los componentes de las competencias genricas
conocer, hacer y ser.
Producto de los diferentes enfoques, definiciones y visiones que sobre las
competencias se tienen en el mundo laboral y acadmico, surgen a su vez las
clasificaciones que se hacen de las mismas, obtenindose los tipos de competencia de
acuerdo con lo expresado por distintos autores.









37
Tipos de competencias

De acuerdo con la clasificacin de competencias realizada por Boyatzis (citado
por Santos en lnea, 2006) se pueden distinguir los siguientes tipos:
Los conocimientos, los cuales hacen referencia al conjunto de conocimientos
tcnicos, funcionales o de gestin necesarios para el desempeo adecuado de un
puesto. Son el tipo de competencias que ms fcilmente pueden desarrollarse y
tambin las ms sencillas de describir, observar y medir.
Las aptitudes mentales y los rasgos de personalidad son consideradas
competencias bsicas y fundamentales para el desarrollo de las habilidades
profesionales. Dentro de este grupo se incluyen las capacidades innatas que
pueden desarrollarse mediante el ejercicio o formacin. Ejemplos de aptitudes:
inteligencia general, aptitudes verbales, memoria, espacial. Ejemplos de rasgos de
personalidad: estabilidad emocional, ascendencia, entusiasmo, responsabilidad.
Motivaciones y actitudes: Tambin se consideran competencias bsicas y
pueden, por tanto, generar diferencias significativas, positivas o negativas, en el
desarrollo de las habilidades profesionales.
Otra clasificacin es la que realizan Cardona y Chinchilla (citado por Valle, 2005)
quienes refieren dos tipos de competencias: las tcnicas o de puesto y las directivas o
genricas. Las primeras se refieren a aquellos atributos o rasgos distintivos que
requiere un trabajador excepcional en un puesto determinado. Estas incluyen
conocimientos, habilidades, o actitudes especficas, necesarias para desempear una
tarea concreta.
Las directivas o genricas son aquellos comportamientos observables y habituales
que posibilitan el xito de una persona en su funcin directiva. Estas aunque se
consideran genricas, segn los autores, y aunque una empresa enfatice ms en
una que en otra, pueden estudiarse de manera conjunta a partir del anlisis de la
funcin directiva.
Las competencias directivas genricas se clasifican a su vez en competencias
estratgicas e intratgicas. Esta otra clasificacin la realizan los autores, basndose en





38
el modelo antropolgico de empresa propuesto por Prez Lpez (1998), segn el cual
la funcin directiva consiste en disear estrategias que produzcan valor econmico,
desarrollando las capacidades de sus empleados y unindolas con la misin de la
empresa.
Las competencias directivas estratgicas son aquellas necesarias para obtener
buenos resultados econmicos y entre otras los autores citan: la visin, la resolucin
de problemas, la gestin de recursos, la orientacin al cliente y la red de relaciones
efectivas.
Las competencias directivas intratgicas, son aquellas necesarias para desarrollar a
los empleados e incrementar su compromiso y confianza con la empresa, que segn el
referido modelo, se trata en esencia de la capacidad ejecutiva y de la capacidad de
liderazgo, entre las cuales se mencionan, la comunicacin, la empata, la delegacin,
el llamado coaching y el trabajo en equipos.
A los dos tipos de competencias anteriores, Cardona y Chinchilla le agregan unas
competencias directivas, que segn estos, son de carcter propiamente empresariales
a las que se le denominan de eficacia personal.
Algunos autores plantean repertorios de competencias genricas o tambin
llamadas supracompetencias, las propuestas por Thornton y Byham en 1982 (citados
por Lvy-Leboyer, 2003) estn dirigidas para los mandos superiores considerados de
alto nivel y que incluyen entre otras, la presentacin oral, comunicacin oral y escrita,
atencin y anlisis a los problemas, delegacin y control; mientras que las propuestas
por Dulewicz (ob.cit.) estn orientadas a los puestos de mando de nivel intermedio.
Para Spencer y Spencer (citados por Alles, 2005) las competencias pueden
clasificarse en: competencias de logro y accin; competencias de ayuda y servicio;
competencias de influencia; gerenciales; cognoscitivas y de eficacia personal.
Otra clasificacin de las competencias, ya desde el mbito acadmico es la
presentada por Parra (2006, p.6) quien las agrupa en bsicas, profesionales y
especficas.
Las competencias bsicas estn integradas por las cualidades que los egresados
desarrollan independientemente del programa acadmico del que egresen, entre





39
ellas se pueden mencionar la solucin de problemas, el trabajo en equipo y
liderazgo. Estas competencias son denominadas por otros autores como
transversales o genricas.
Las competencias profesionales son las comunes a un campo de accin
profesional, o rea del saber, y
Las competencias especficas: son aquellas exclusivas de cada carrera, las que
propician el desempeo especfico en un campo de aplicacin concreta.
En cuanto a la clasificacin realizada por Tuning Educational Structures in
Europe, (en lnea, 2003, p. 80) discrimina las competencias en genricas y
especficas.
Las competencias genricas como aquellas que identifican los elementos
compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulacin, como lo es la toma de
decisiones. Tuning entiende las competencias genricas como conocer y
comprender (conocimiento terico de un campo acadmico), saber cmo actuar
(la aplicacin prctica del conocimiento) y saber cmo ser (los valores como parte
integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social). De
esta manera las competencias representan una combinacin de atributos con
respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y
responsabilidades que describen grado de suficiencia con que una persona es
capaz de desempearlos.
En la propuesta, Tuning presenta tres tipos de competencias genricas (Anexo 2):
- Competencias instrumentales: se denominan as las capacidades
cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas y lingsticas.
- Competencias interpersonales: referidas a las capacidades individuales
tales como las habilidades sociales.
- Competencias sistmicas: son aquellas capacidades y habilidades
relacionadas con sistemas globales, tales como, combinacin de
comprensin, sensibilidad y conocimientos. Para la adquisicin de estas
competencias se requiere la adquisicin de competencias instrumentales e
interpersonales.





40
Las competencias especficas tienen que ver con los conocimientos y destrezas,
mtodos y tcnicas apropiadas que pertenecen a las diferentes reas de una
disciplina, ejemplo de ello el anlisis qumico. Tuning (2003) considera las
competencias especficas como cruciales para cualquier titulacin porque estn
especficamente relacionadas con el conocimiento concreto de un rea temtica.
En trminos generales, es posible observar, la presencia de dos grandes grupos de
competencias unas genricas y otras especficas, an cuando la denominacin vare
de un autor a otro.

I dentificacin de las Competencias.

La identificacin de las competencias es un proceso de anlisis cualitativo del
trabajo que se lleva a cabo con el propsito de establecer los conocimientos,
habilidades, destrezas y comprensin que el trabajador moviliza para desempear
efectivamente una funcin laboral, en la actualidad existen diversas metodologas que
han desarrollado experiencias concretas para este proceso de identificacin. Estas
son: el anlisis funcional, el anlisis constructivista, el anlisis ocupacional y el
mtodo desarrollo de un currculo (DACUM por sus siglas en ingls).
El Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral
(CONOCER) (en lnea, 1997) define el anlisis funcional como la identificacin y
ordenamiento lgico de las funciones productivas que se llevan a cabo en una
empresa o en un conjunto representativo de ellas hasta encontrar las funciones
realizables por una persona, que son los elementos de competencia. Desde la
perspectiva constructivista el anlisis de las funciones no es suficiente sino que debe
ser tomado en cuenta el trabajador, sus objetivos y posibilidades; mientras que el
anlisis ocupacional es una metodologa que se centra en la identificacin de los
comportamientos laborales en relacin con tareas y ocupaciones, adems, este
mtodo de anlisis emplea la categora de ocupacin como elemento central, de tal
manera que cada una de ellas integra un conjunto de puestos de trabajo cuyas tareas
principales son anlogas y exigen aptitudes, habilidades y conocimientos similares.





41
Por su parte, el programa DACUM se presenta como una metodologa de anlisis
ocupacional que permite determinar, las tareas que deben realizar los trabajadoress en
un rea ocupacional. Para efectos de esta investigacin se explicarn detalladamente
los principios de Dacum.

Mtodo DACUM

El origen del Desarrollo de un Currculo (DACUM por sus siglas en ingls) se
encuentra en Canad, en la dcada de los aos sesenta, nace a partir de los intentos
por construir una gua currcular que permitiera que los trabajadores que participaban
en los programas de capacitacin se involucraran tanto en el proceso de formacin
como en la definicin de los objetivos a alcanzar para, de esa manera, poner en
prctica una relacin ms estrecha entre el proceso de formacin del trabajador y la
empresa. Se caracteriza por establecer una conexin orgnica entre la norma de
competencia, expresada en criterios de desempeo, y la construccin del curriculum
que debe conducir al cumplimiento de la misma. Esta caracterstica lo lleva a
diferenciarse de otras metodologas que separan ambos momentos, convirtindose as
en un instrumento atractivo para las empresas por reducir la complejidad del largo
proceso que comprende la definicin de la norma, la construccin del currculum, la
capacitacin-formacin basada en ello y la evaluacin-certificacin.
Este mtodo es posible aplicarlo en cualquier nivel jerrquico de la empresa, bien
sea en toda la organizacin o en una rama de la actividad sin importar el grado de
complejidad de la funcin sometida a anlisis.
Las premisas de DACUM y que constituyen sus sustentos tericos son tres, segn
lo sealado por Mertens (en lnea, 1997):
a) Trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo de manera ms precisa
que cualquier otra persona de la organizacin, denomina expertos a aquellos
trabajadores que desempean el o los cargos a ser analizados;





42
b) Una manera efectiva de definir una ocupacin es describir en forma precisa las
tareas que los trabajadores realizan; esta identificacin permitir la redaccin de
las competencias,
c) Todas las tareas requieren para su ejecucin adecuada el uso de determinados
conocimientos, habilidades y destrezas, herramientas y actitudes positivas de la
persona. Si bien esos no son tareas, s son el medio o los elementos que permiten
un desempeo exitoso.
El taller con trabajadores expertos es el ncleo del procedimiento para poder llegar
al mapa DACUM, que es una matriz donde se describe el puesto de trabajo a partir de
las competencias y subcompetencias que lo conforman, complementado con la
identificacin de conocimientos y habilidades generales, importantes para su trabajo;
con comportamientos sociales requeridos; con el equipo, los materiales y
herramientas que el trabajador ocupa.
Los pasos a seguir para desarrollar un taller-DACUM son los siguientes:
a) Seleccionar las empresas segn el perfil a desarrollar.
b) Una vez identificada el rea donde se aplicar el taller-DACUM, se selecciona a
un grupo de trabajadores considerados expertos y algunos de sus supervisores.
c) El taller empieza con una tormenta de ideas sobre todos los trabajos-tareas que se
tienen que realizar en el rea.
d) A partir de esta primera tormenta de ideas, se procede con la identificacin y
descripcin del ttulo de la competencia, de la ocupacin o de la principal funcin
de un determinado proceso. Con frecuencia se utiliza como referencia el ttulo del
cargo.
e) El paso siguiente consiste en identificar y definir las funciones que se deben
cumplir. A partir de los enunciados descritos en el primer paso el grupo revisa
cul de ellas corresponde a funciones y cules a tareas, tomando en cuenta que en
esta metodologa se define funcin como un rea amplia de responsabilidades que
agrupa a varias tareas. Es importante distinguir entre funcin y tarea: la primera
se refiere a un resultado amplio, mientras que la segunda es un resultado
especfico y necesario para lograr la primera.





43
f) El paso que sigue es ubicar los enunciados de funciones en una columna y en las
filas las tareas que corresponde a cada una de las funciones.
Al momento de seleccionar una tarea es importante considerar que:
- Representa la unidad ms pequea de una actividad del proceso con un
resultado palpable y con sentido;
- Resulta en un producto, servicio o decisin;
- Representa una unidad de trabajo asignable a una persona;
- Tiene un punto de inicio y fin;
- Puede ser observado y medido;
- Se puede realizar en un corto perodo de tiempo;
- Se puede realizar independientemente de otras tareas;
- Consta de dos o ms pasos.
Esta parte se considera la ms crtica dentro del DACUM, porque alrededor de
estas tareas se construir posteriormente el programa de formacin.
Una vez concluida esta fase de identificacin y expresin de las tareas, se prosigue
a enlistar a nivel de rea o planta, los conocimientos y habilidades generales
requeridos en la ocupacin; las conductas y actitudes deseables; herramientas, equipo
y materiales; perspectivas y tendencias a futuro. Los conocimientos y habilidades
generales requeridos incluyen tambin competencias como toma de decisiones,
resolver problemas, y habilidades interpersonales, que son calificaciones subyacentes
de muchas de las tareas que se tienen que realizar para lograr la funcin.
La ltima etapa consiste en verificar y afinar las funciones y tareas identificadas.
En esta etapa se busca tambin dar una secuencia a las expresiones de las tareas por
funcin, siguiendo el orden del flujo productivo, de la importancia relativa de la tarea
o bien, en orden del grado de dificultad.
Una vez concluido el mapa DACUM de funciones y tareas, se puede someter a
juicio de un conjunto de trabajadores y supervisores, para verificar la importancia
relativa de cada una de las tareas enunciadas. Esto permite generar una escala de
prioridad para orientar a la actividad de formacin.





44
El producto final que se obtiene de los talleres DACUM es el Perfil de
Competencias que seala claramente cules son las funciones y tareas que las
personas ejecutan en su diario laboral.
Con la presentacin del mtodo DACUM finaliza la descripcin realizada al
modelo de competencias, en el que fueron expuestas diferentes definiciones y tipos
tanto desde la perspectiva laboral como la acadmica; igualmente, los mtodos ms
utilizados para la identificacin de las competencias, por ello, es preciso sealar que
el concepto competencia ha sido definido e identificado desde una variedad de
perspectivas y enfoques, todas ellas con un elemento comn , se centran en el
desempeo y en las condiciones concretas de la situacin en que dicho desempeo es
relevante. Otro aspecto fundamental en esta nocin de competencia se refiere a su
carcter de unidad, esto es, la competencia tiene un sentido propio porque conforma
una totalidad, y aunque pueda desagregarse en componentes, stos por separado no
constituyen la competencia. Ante esta diversidad de propuestas Lvy-Leboyer (2003)
plantea que los responsables de recursos humanos en las organizaciones deben
construir por s mismos un sistema de referencia confeccionado por y para la empresa
de acuerdo con las formas particulares de desarrollo y del diseo de sus polticas
laborales y de formacin.

Perfil de Egreso de I nstitucin Educativa.

El trmino perfil ha sido utilizado en educacin para identificar las capacidades de
los individuos que ingresan o egresan de un programa educativo, la expresin de estas
capacidades se ha dado principalmente en funcin del conjunto de saberes que se
debe poseer. El perfil del egresado describe los rasgos ideales o propuestos que
debern cumplir los alumnos como producto de su formacin en un determinado
programa educativo, mismos que lo habilitan para atender las necesidades y
problemticas previamente reconocidas en el currculum. Ello implica definir a
grandes rasgos las principales caractersticas que se adquirirn como resultado de





45
haber transitado por una determinada propuesta de formacin profesional. (Garca,
en lnea, 2004)
En el perfil no se describen todas las caractersticas que tendr el egresado, sino
slo aquellas que sean el producto de una transformacin intencional que se espera
lograr en una institucin educativa para satisfacer determinadas necesidades,
sintetizando el compromiso educativo que suscribe la institucin tanto con sus
estudiantes como con la sociedad. (Gonzlez, en lnea 2008)
Por su parte, Frida Daz Barriga, (citada por Garca, en lnea, 2004) considera el
perfil profesional como la determinacin de las acciones generales y especficas que
desarrolla un profesional en las reas o campos de accin (emanados de la realidad
social y de la propia disciplina) tendentes a la solucin de necesidades sociales
previamente advertidas Esta autora, resalta que deben especificarse tambin las
habilidades, acciones o tareas que debe realizar el profesional entendiendo por esto
las actividades que debe desempear el profesionista para considerarse como tal.
Agrega Gonzlez (en lnea, 2008), que a estos elementos que conforman un perfil
de egreso debe sumrsele la intencionalidad de la institucin educativa respectiva;
por lo que las competencias no slo dependen de la demanda laboral, sino tambin
del proyecto educativo institucional y de las tendencias nacionales e internacionales
en materia educativa y de la profesin.
Sobre la base del informe que presentara a la UNESCO la Comisin Internacional
sobre Educacin para el Siglo XXI, presidida por el Sr. Jacques Delors, en cuanto a
que la educacin debe cumplir con las misiones que le son propias y por tanto
basarse en cuatro pilares fundamentales; la Universidad Pedro Valdivia (UPV, en
lnea, 2008) ha propuesto la construccin del perfil de egreso en torno a cuatro ejes
articulados aunque independientes:
Aprender a aprender: la educacin debe proporcionar al estudiante el dominio de
los instrumentos del saber, lo que permitir comprender mejor las mltiples
facetas del propio entorno, estimular el sentido crtico y permitir descifrar la
realidad, adquiriendo al mismo tiempo autonoma de juicio.





46
Aprender a hacer: implica desarrollar la capacidad de poner en prctica los
conocimientos adquiridos.
Aprender a ser: producto de la educacin, todos los seres humanos deben estar en
condiciones de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un
juicio propio, para determinar por s mismo qu deben hacer en las diferentes
circunstancias profesionales y de vida.
Aprender a convivir: la educacin tiene la doble misin de ensear la diversidad y
contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre
todos los seres humanos.

Caractersticas del actual Perfil de Egreso de la UNEXPO.

La creacin de las carreras de tcnico superior universitario tiene su origen en los
aos setenta como respuesta a una necesidad de diversificar el abanico de
posibilidades de estudio en educacin superior y de preparar los recursos necesarios
para responder al desarrollo tecnolgico que requera el pas, como lo seala
Fernndez (1985) son denominadas de nuevo perfil.
El Consejo Nacional de Universidades, CNU, a travs de la Oficina de
Planificacin Universitaria, OPSU, (OPSU, 1982, p.45) define los institutos
universitarios como instituciones de Educacin Superior, con esquemas de
conocimiento terico prctico en sus planes de estudio, para preparar tcnicos
superiores con fines ocupacionales para satisfacer los requerimientos de personal
calificado planteado por las exigencias de desarrollo.
De acuerdo con la definicin, seala Fernndez (1985) los institutos universitarios
tienen como propsito ofrecer carreras de estudio en diversas reas del conocimiento
con carcter prioritario para el desarrollo industrial, cubriendo de esta manera la
deficiencia de recursos humanos en la pirmide ocupacional.
El perfil del tcnico superior universitario es definido por el CNU (1982)
indicando que es un profesional con capacidad de adaptacin e iniciativa propia, con





47
aptitudes para reflexionar ante un problema y capacidad para la toma de decisiones,
as como tambin para dirigir y supervisar personal calificado.
En el ao 1985, la Universidad Nacional Experimental Politcnica ANTONIO
JOS DE SUCRE, UNEXPO, seala la necesidad de redimensionar las
oportunidades de estudio que ofrece debido a las exigencias del modelo de desarrollo
econmico que impera y caracteriza a la Regin Guayana, modelo que obliga a las
instituciones de educacin superior a plantearse la adopcin de nuevas polticas de
formacin del capital humano requerido, con el fin de dar respuesta coherente y
oportuna a las necesidades y demandas del sector productivo.
La UNEXPO, de acuerdo con lo sealado en el Modelo Normativo (1985),
propuso coordinar esfuerzos con el sector econmico y las organizaciones
empresariales en la bsqueda de soluciones educativas que permitieran favorecer la
formacin y el readiestramiento de la masa laboral. Producto del trabajo conjunto
entre los sectores mencionados, se present un proyecto curricular conformado por un
modelo normativo y analtico donde se pauta la estructura y funcionamiento, as
como la dinmica procesal del desarrollo curricular, con el objetivo de crear la
carrera de Tcnico Superior Universitario en la sede del Vice-rectorado Puerto Ordaz.
Los diseos curriculares de las carreras fueron presentados ante el Ministerio de
Educacin en 1987 y fueron aprobadas las especialidades de metalurgia, mecnica,
electricidad y seguridad industrial. En los aos 1991, 1992 y 1993 son aprobadas las
especialidades de tecnologa ferroviaria, electrnica, procesos qumicos y geologa y
minas.
El 23 de junio de 1995 se realiza la firma de convenio, con una duracin de
cuatro (4) aos, entre el rectorado de la UNEXPO y la presidencia de la Corporacin
Venezolana de Guayana para la formacin de trabajadores activos en la Corporacin
y sus empresas filiales, incluyndose el personal postulado por el Fondo de
Proteccin al Empleo.
Para el ao 1998, todos los programas de la carrera de tcnico superior
universitario fueron actualizados, presentndose bajo un nico modelo de acuerdo





48
con las normas y reglamentos establecidos por el Consejo Nacional de
Universidades.
En la propuesta curricular de la carrera de tcnico superior universitario, como
alternativa de estudio en la UNEXPO, el Modelo Normativo (1985) plantea un perfil
de egreso que garantice la prctica de conocimientos, competencias, habilidades y
destrezas bsicas empleables en la realizacin de tareas en la planificacin,
organizacin, coordinacin, ejecucin y evaluacin de procesos industriales. Entre
los objetivos especficos presentados se sealan, entre otros,
interpretar, renovar y desarrollar procesos tecnolgicos en la
especialidad donde se desempee.
Consolidar competencias tecnolgicas y aplicaciones tcnicas en el
participante con el fin de resolver los problemas que presenten los
sistemas de produccin.
Aplicacin correcta de los principios de seguridad, higiene y proteccin
industrial dentro de cualquier mbito empresarial.
Estructurar actitudes personales que le garantice al egresado la
adquisicin de una conducta organizacional coherente con las relaciones
pblicas, humanas y profesionales, centradas en el respeto y la aceptacin
mutua de compaeros equipos interdisciplinarios y destinatarios de bienes
y servicios.
Establecer experiencias de aprendizaje que sirvan de base para
administrar las dependencias empresariales con criterios gerenciales, de
eficiencia y productividad. .(p.15)

Concibe la universidad, al egresado de la formacin tecnolgica como un hombre
que ha aprendido a aprender, a adaptarse para actuar como agente de cambio, que
tiene la conviccin de que ningn conocimiento es definitivo y que slo sirve de base
para buscar los nuevos, adems promueve la formacin cientfico tcnica
incorporando aquellos procesos que facilitan el pensamiento liberador y crtico. Es un
individuo que por principio de solidaridad y convivencia, asume un proyecto de vida
para participar activa y constructivamente en la consecucin de metas personales y
profesionales que beneficien a la familia, a la comunidad y al pas.
Por otra parte, el modelo analtico tiene sus bases en la investigacin ocupacional
realizada con el propsito de obtener datos relacionados con la demanda de la regin





49
en cuanto a tcnicos superiores universitarios y las respectivas especialidades
requeridos en las diferentes reas del sector productivo.
El anlisis de la informacin recabada permiti concluir que la mayora de los
bachilleres trabajadores en las industrias, ejercen funciones en los campos de la
mecnica, metalurgia, electricidad y seguridad e higiene industrial, perfilndose otros
campos de necesidades en reas de la ingeniera biomdica estrechamente
relacionada con el sector servicios.
Un anlisis ms especfico, realizado por la universidad, determin que los
campos tcnicos de mayor actuacin estaran en las ramas de laminacin, aceracin,
reduccin directa, mquinas herramientas, produccin y procesos del aluminio,
mantenimiento elctrico y mecnico, planificacin del mantenimiento, prevencin de
riesgos y administracin.
De esta manera, se concibe el perfil profesional que orientar la estructura
curricular a ser diseada, definindose como "el conjunto de roles, conocimientos,
habilidades y destrezas, actitudes y valores necesarios que debe poseer un recurso
humano, para el desempeo de una profesin conforme a las condiciones geo-social-
econmica-cultural del contexto donde interactan". Snchez A. (citado por el
modelo analtico UNEXPO, 1985), dando paso a su vez, al perfil especfico de cada
una de las especialidades y menciones.
El perfil general para los egresados de las carreras Tcnicas del UNEXPO
contempla lo siguiente (Modelo Analtico, 1985, p. 26):
Interpretar, mejorar o desarrollar procesos tecnolgicos, en trabajos de equipos
con personal de ingeniera, Ingenieros o profesionales afines.
Analiza y resuelve los problemas de su campo profesional con creatividad y
sentido crtico.
Interpreta especificaciones provenientes de los niveles gerenciales o directivos
para procesar directrices y comunicarlas a los niveles de comunicacin.
Concreta concepciones de ingeniera resultados de investigaciones tecnolgicas
para aplicarlas a procesos de produccin.
Ejecuta anlisis, pruebas y experimentos e interpreta sus resultados.





50
Interpreta planos, diagramas, manuales e instructivos para operar mquinas,
equipos e instalaciones.
Presenta cuenta peridica, informes tcnicos y diagnsticos para dar soporte a la
toma de decisiones.
Supervisa procesos de trabajo, sistemas de produccin y operacin de maquinarias
e instalaciones, y
Entrena personal operativo a su cargo.
Los perfiles analizados en el presente estudio fueron: el perfil general de egresados
del programa de Tcnico Superior Universitario de la UNEXPO, Vice-rectorado
Puerto Ordaz: perfiles profesionales y ocupacionales de las especialidades de
electricidad, metalurgia, mecnica, electrnica, ferroviaria y seguridad e higiene.























51

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Tipo de Investigacin

Tomando en consideracin el problema planteado y de los objetivos propuestos,
el estudio se enmarc en una investigacin de tipo descriptiva. Al respecto Mndez
(2001), define a la investigacin descriptiva como:
el estudio que se dirige a la bsqueda de informacin acerca de un
hecho, fenmeno, situacin o proceso, para describir sus
implicaciones, sin interesarse mucho en conocer el origen o causa de
la situacin, pues bsicamente se orienta a establecer cmo opera y
cual es la caracterstica del hecho o fenmeno (p.135).

Diseo de la Investigacin

El proceso de investigacin se desarroll bajo la modalidad de un estudio de tipo
trabajo de campo y documental; debido a que, los datos fueron tomados directamente
de la realidad adems de considerar la revisin bibliogrfica sobre la temtica en
estudio.
La UPEL, (1998), en el Manual de Trabajos de Grado y Maestras y Tesis
Doctorales, define la investigacin documental como:
el estudio de problemas con el propsito de ampliar y profundizar
el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en
fuentes bibliogrficas y documentales. La originalidad del estudio se
refleja en el enfoque, criterios, conceptos, recomendaciones y en
general, en el pensamiento del autor (p.6).

Asimismo, define a la investigacin de campo como el anlisis sistemtico de
problemas con el propsito de describirlos, explicar sus causas y efectos, entender su
naturaleza y factores constituyentes, o predecir su ocurrencia UPEL, (1998, p.7).





52
Fuentes de Informacin

La fuente de informacin es uno de los elementos ms importantes de cualquier
trabajo de investigacin, Mndez (2001) seala que la informacin es la `materia
prima por la cual puede llegarse a explorar, describir y explicar hechos o fenmenos
que definen un problema de investigacin (p.153). Para el desarrollo de la
investigacin se tomaron en cuenta dos fuentes de informacin:
Fuentes Secundarias: como fuentes secundarias fueron consideradas las
investigaciones, textos, revistas especializadas, documentos electrnicos, y
publicaciones que permitieron abordar y desarrollar los aspectos conceptuales y
tericos requeridos por la investigacin, tales como:
- Modelo de competencia.
- Estudios realizados previos a la investigacin. Antecedentes.
- Programas curriculares vigentes de la UNEXPO. Se realiz el anlisis
cualitativo del modelo normativo y el modelo analtico, as como tambin el perfil de
egreso del programa de formacin de tcnicos superiores universitarios de la
UNEXPO y de cada una de las carreras que conforman el programa; esto con el
propsito de caracterizar el perfil de egreso del mencionado programa.
Fuentes primarias: las fuentes primarias de informacin permitieron obtener de
manera directa por parte del investigador, toda la informacin requerida para la
solucin de problema objeto de estudio. Segn Mndez (2001), las fuentes primarias
se refieren a la ...informacin oral o escrita que es recopilada directamente por el
investigador a travs de relatos o escritos transmitidos por los participantes en un
suceso o acontecimiento (p.152).
En tal sentido, y sobre la base de los principios metodolgicos del DACUM y del
Proyecto Tuning, con el propsito de lograr la triangulacin que el enfoque de
competencias plantea donde trabajador, docente y empresa constituyen los actores
principales del proceso; y de caracterizar al tcnico superior universitario que labora
en la regin, fueron incluidas en las fuentes primarias:






53

Trabajadores egresados y participantes del programa de formacin de tcnicos
superiores de la UNEXPO: fueron convocados para el estudio 372 tcnicos
superiores universitarios que participan en el programa de formacin de la
UNEXPO, participaron de manera directa asistiendo a los talleres 295
trabajadores. Se consider oportuno la seleccin de este grupo de trabajadores
por:
Laborar, mayoritariamente, en las empresas denominadas bsicas que
pertenecen a la Corporacin Venezolana de Guayana y que son el eje
industrial y laboral del Municipio Autnomo Caron.
Ser considerados expertos, segn el mtodo DACUM, porque pueden
describir y definir su trabajo de la manera ms precisa.
Formar parte del convenio UNEXPO-CVG para la formacin de la masa
laboral de las empresas pertenecientes a la Corporacin.
Personal de Recursos Humanos de las empresas que participan en el convenio
UNEXPO-CVG: fueron convocados a participar en el estudio facilitando la
asistencia de los trabajadores para los talleres a ser realizados y a travs de la
verificacin de la informacin, que sobre los diferentes cargos, sera suministrada
por los trabajadores. Para ello fueron invitados a una reunin explicativa sobre el
proceso que sera llevado cabo con los trabajadores y la importancia de que los
supervisores de cada uno de ellos as como tambin el personal de recursos
humanos avalara la informacin suministrada. Igualmente, se destac la
relevancia que tendra para el trabajador y para su proceso de formacin
suministrar informacin fidedigna acerca del mbito laboral respectivo.
Personal docente: por ser parte importante del proceso de formacin, fueron
convocados los docentes que participan en el programa de formacin de la
UNEXPO, contndose con la asistencia al taller de doce (12) de ellos y cinco (5)
que participaron a travs de cuestionario.


Empresa
Trabajador
Docente





54
Tcnicas de recoleccin de informacin

Para la obtencin de la informacin a travs de las fuentes secundarias se
emplearon las tcnicas de observacin documental, resumen analtico y anlisis
crtico, de la informacin contenida en libros, documentos, publicaciones, currculo
de la UNEXPO y otros medios de comunicacin; a travs de la consulta, lectura,
comprensin y fichaje de textos relacionados con los aspectos requeridos por la
investigacin.
Dada la naturaleza del estudio y en funcin de los datos requeridos para el
desarrollo de la investigacin, se utiliz una combinacin de las tcnicas de
recoleccin de informacin utilizadas en el Proyecto Tuning-Europa y en los
principios del mtodo DACUM.
La metodologa del Proyecto Tuning-Europa fue considerada por ser este el
proyecto originario de la tendencia universal de aplicacin del enfoque por
competencias en educacin superior, los aspectos considerados fueron:
Recabar informacin actualizada dentro y fuera del mbito acadmico. En
este caso, a travs de la consulta de los trabajadores cursantes del
programa, de las empresas y de los docentes.
Solicitar a los trabajadores-cursantes y a los docentes la evaluacin del
grado de importancia de las competencias genricas previstas en el
Proyecto Tuning (Anexo 3). Para ello deban considerar la importancia,
que tiene cada una de los competencias genricas que se encuentran
clasificadas por instrumentales, interpersonales y sistmicas, sealadas en
el listado, para el ejercicio de la profesin, ubicando en la posicin
nmero uno (1) a la ms importante hasta ubicar en la posicin ocho (8),
diez (10) u once (11) segn el caso; esto es, el grupo de las competencias
instrumentales est formado por diez (10) competencias, por tanto, la
competencia considerada ms importante para el ejercicio de la profesin
tendr la posicin uno (1) mientras que la considerada con un menor
grado de importancia tendr valor diez (10); las competencias





55
interpersonales son ocho (8), por lo que el rango a ser considerado ser
del uno (1) para la competencia considerada ms importante y ocho (8)
para la considerada de menor importancia , y las sistmicas estn
formadas por once (11) competencias, por lo que el rango ser del uno (1)
al (11). La jerarquizacin de la competencia se realizada a juicio del
consultado de acuerdo con su experiencia laboral.
Solicitar informacin acerca de las competencias necesarias para el
ejercicio profesional que no estuvieran incluidas en el listado Tuning.
Como ha sido sealado, para el estudio se emple como referencia las
veintinueve (29) competencias genricas del Proyecto Tuning-Europa por
ser este el proyecto originario, ahora bien, debido a que el estudio tiene
entre sus objetivos establecer el perfil de competencias genricas que
requieren los tcnicos superiores universitarios de un sector industrial en
particular, resulta pertinente la consulta acerca de la importancia para el
ejercicio profesional de otras competencias que no estn incluidas en el
listado, esto con el propsito de adecuar el listado de competencias a un
contexto en particular.
En cuanto a los principios del mtodo DACUM puestos en prctica para recabar
informacin fueron:
Seleccionar las empresas segn el perfil a desarrollar: fueron seleccionadas las
empresas que participan en el programa de formacin de la UNEXPO. (Anexo 4)
Seleccin de trabajadores considerados expertos y algunos de sus supervisores:
como ya fue sealado participaron los trabajadores cursantes en el programa de
formacin de la UNEXPO y personal de recursos humanos designados por las
empresas.
El taller empieza con una tormenta de ideas sobre todos los trabajos-tareas que se
tienen que realizar en el rea: antes de desarrollar la tormenta de ideas se dio
inicio con una introduccin acerca de las competencias, qu son, diferentes
definiciones, importancia de la identificacin, esto, con el propsito de ubicar
dentro de contexto a los participantes; luego grupos de trabajadores con cargos





56
afines procedieron con la descripcin de las tareas. Es importante destacar, que se
realizaron diez (10) talleres, con la participacin de doscientos noventa y cinco
(295) trabajadores quienes fueron agrupados por actividades laborales afines.
Estos, definieron de forma precisa el trabajo que realizan dentro de las empresas
para, posteriormente, determinar los conocimientos, destrezas, habilidades,
aptitudes y rasgos de personalidad requeridos para el cumplimiento exitoso de
dichas funciones.
Los supervisores de los trabajadores que participaron en los talleres verificaron y
certificaron la informacin suministrada en la actividad previa, adems
suministraron la descripcin de cargos de cada uno de ellos y de otros setenta y
siete (77) trabajadores que no participaron en los talleres; en ellas se describen
las funciones a ser cumplidas as como tambin las competencias asociadas para
el cumplimiento de cada una de las tareas. Vale recordar que, de acuerdo con
DACUM, el resultado de identificar funciones y tareas es el perfil de
competencias.
Al finalizar la actividad correspondiente a DACUM, a cada uno de los
trabajadores les fue entregada una lista con las competencias genricas definidas en el
proyecto Tuning-Europa para que procedieran a considerar, de acuerdo con su
experiencia, el grado de importancia de cada competencia dentro de su ejercicio
laboral.
Con los docentes adscritos al programa de formacin se realiz una consulta
presencial Tuning ALFA (en lnea,2007) que dio inicio con una reunin explicativa
acerca del modelo de competencias y las tendencias que en el mbito mundial y
nacional se estn llevando a cabo en las universidades, posteriormente se procedi a
consultar su opinin acerca de la importancia de cada una de las competencias
genricas de Tuning-Europa para el ejercicio profesional del tcnico superior
universitario de la regin. Asimismo, les fueron consultadas las competencias
requeridas por estos profesionales y que no estuvieran incluidas en el listado
presentado.





57
Cinco (5) docentes, que no participaron del taller, fueron consultados, a travs de
un cuestionario, acerca de su opinin sobre la importancia de cada una de las
competencias genricas de Tuning-Europa para el ejercicio profesional del tcnico
superior universitario de la regin; as como tambin, las competencias requeridas
por estos profesionales y que no estuvieran incluidas en el listado presentado.

Procesamiento de la Informacin

El procesamiento y anlisis de los resultados se realiz en forma cuantitativa y
cualitativa para una mejor comprensin de la informacin.
En primer lugar se realiz el anlisis del documento de creacin del Programa de
formacin de la UNEXPO as como de los perfiles de egreso tanto del programa
como de cada una de las especialidades, con el propsito de identificar sus
caractersticas.
A fin de establecer el perfil de competencias genricas requeridas por el sector
industrial del Municipio Autnomo Caron se procedi a la caracterizacin del
tcnico superior universitario que labora en las empresas de la regin, esto a travs
de:
Anlisis de las funciones y tareas que realizan los trabajadores en el ejercicio
de sus cargos, las competencias asociadas a las mismas y aquellas
competencias no explcitas pero que son calificaciones subyacentes de muchas
tareas.
Identificar las funciones, tareas y competencias asociadas que son comunes a
todos los cargos ejercidos por los trabajadores objeto de estudio.
Identificar las competencias asociadas a los cargos y que no se encuentran en
el listado Tuning-Europa.
Determinar el grado de importancia asignado por cada grupo consultado a las
diferentes competencias genricas que conforman el listado Tuning-Europa.
Para ello se procedi a cuantificar el nmero de veces que cada competencia
era ubicada en determinada posicin.





58
Comparar la valoracin realizada, por cada grupo consultado, a las
competencias genricas sometidas a consideracin. Para realizar la
comparacin entre las jerarquas alcanzadas por las competencias sometidas a
consideracin de los trabajadores, docentes y empleadores, y para obtener el
grado de correlacin entre los tres grupos se utiliz como medida la
correlacin por rangos de Spearman, que es una medida de correlacin para
variables en un nivel de medicin ordinal (ambas), de tal modo que los
individuos u objetos puedan ordenarse por rangos (jerarquas) Hernndez
(2007, p.480), segn el cual el valor 0 indica ausencia de correlacin entre las
variables jerarquizadas; + 1.0 indica una correlacin positiva perfecta y 1,0
una correlacin negativa perfecta.
Una vez realizada la comparacin se procedi a realizar el promedio de los
rangos de todas y cada una de las competencias de tal manera de asignar slo
un rango que representara la opinin de los tres grupos consultados.
Finalmente, fueron seleccionadas las competencias ms relevantes para el
ejercicio laboral y se elabor el perfil de competencias genricas sobre la base
de las consideraciones realizadas por la UNESCO de lo que deben ser los
cuatro pilares fundamentales de la educacin: ser, hacer, conocer y convivir.
Para la presentacin de los resultados de utilizaron los cuadros y/o grficos en
trminos absolutos y porcentuales.

Validacin del Instrumento

La validez de un instrumento viene a fundamentar el grado de confiabilidad del
mismo, as como el grado en que un instrumento mide de manera objetiva la o las
variables a ser medidas.
Los instrumentos fueron validados, sobre la base de las mediciones realizadas a
las mismas variables, por otros investigadores expertos en el desarrollo del mtodo
DACUM y para la consulta sobre las competencias del proyecto Tuning-Europa.






59

CAPTULO IV

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

Anlisis del Perfil de egreso actual de la UNEXPO

Los perfiles analizados en el presente estudio fueron: el perfil general de egresados
del programa de Tcnico Superior Universitario de la UNEXPO, Vice-rectorado
Puerto Ordaz y los perfiles profesionales de las especialidades de electricidad,
metalurgia, mecnica, electrnica, ferroviaria y seguridad e higiene; obtenindose los
siguientes resultados:
a) De acuerdo con los enunciados del modelo analtico y normativo de creacin del
Programa de formacin de la UNEXPO, el perfil de egreso no se realiz
considerando las competencias laborales requeridas por el sector industrial, las
necesidades cubiertas por el programa tienen que ver especficamente con las
especialidades o menciones requeridas por el sector.
b) El perfil general para los egresados de las carreras tcnicas ofertadas por la
UNEXPO no contempla competencias genricas sino lineamientos tcnicos
generales aplicables a todas las especialidades y menciones, referidos al
mejoramiento y desarrollo de procesos tecnolgicos; resolucin de problemas del
campo laboral; cumplimiento de procedimientos y directrices, entre otros.
c) En la especialidad electrnica el perfil profesional cuenta con algunas
competencias genricas, tales como: capacidad de observacin, anlisis,
comprensin y toma de decisiones para plantear y resolver exitosamente
problemas de comportamiento humano; capacidad para la ejecucin de tareas
interdisciplinarias; compenetracin con la realidad social, econmica y poltica
del pas; capacidad de razonamiento abstracto; capacidad de liderazgo y confianza
en s mismo.





60
Por tanto, el actual perfil de egreso del Programa de formacin de la UNEXPO se
caracteriza por ser un listado de habilidades tcnicas, comunes a todas las
especialidades, que no contempla las habilidades interpersonales, actitudes y valores
que debe poseer todo recurso humano, segn reza el modelo analtico. Por otro parte,
en el perfil de egreso de la especialidad electrnica, en particular, se enuncian algunas
competencias genricas, lo que denota falta de concordancia entre el perfil general de
egreso y el perfil de la especialidad.

Caracterizacin del tcnico superior universitario que labora en las empresas
del sector industrial, Ciudad Guayana.

Con el propsito de disear el perfil de competencias genricas para aquellos
cargos que requieren tcnicos superiores universitarios se realiz el anlisis de las
funciones y tareas desempeadas por los trabajadores en los cargos respectivos y las
competencias asociadas a los mismos, posteriormente se identificaron las
competencias comunes a todos los cargos. Asimismo, se procedi a comparar los
resultados de la jerarquizacin realizada a las competencias Tuning-Europa, por cada
uno de los grupos consultados, con las competencias identificadas en el anlisis de
funciones.

Organizaciones participantes en el estudio

En el estudio participaron un total de 22 empresas las cuales forman parte del
convenio UNEXPO-CVG, son estas las sealadas en el grfico 1.







61

Grafico 1 . Empresas participantes en el estudio. Elaborado y diseado por la autora. 2008.

Como puede observarse el mayor nmero de participantes se encuentran en las
empresas pertenecientes al holding de la Corporacin Venezolana de Guayana,
organismo estatal responsable de progamar, coordinar y ejecutar el desarrollo
industrial de la Zona a cargo del sector pblico y promover el desarrollo industrial
del sector privado (en lnea, 2006), tales como, Venalum con el 22% de
participacin; Ferrominera con un 6%; Comsigua 5%; Bauxilum 9%; Alcasa 9% y
Edelca con el 22%. No pertenecientes al grupo CVG Sidor con el 15% y otras
empresas, tales como, Topp, Serconi, Ince, entre otros, con el 12%. El promedio de
ao de servicios de los trabajadores-participantes es de 9,46 aos.

Trabajadores participantes en el estudio

El total de trabajadores sujetos a estudio fueron trescientos setenta y dos (372),
cuya especialidad profesional es la siguiente:

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 2 3 4 5 6 7 8
Empresas estudiadas
1. Venalum.
2. Ferrominera.
3. Sidor
4. Comsigua
5. Bauxilum
6. Alcasa
7. Edelca
8. Otras





62

Grafico 2. Especialidad profesional del tcnico superior universitario estudiado.
Elaborado y diseado por la autora. 2008.

En el grfico 2 se representa el porcentaje de trabajadores por especialidad o
mencin tcnica, esto es, metalurgia 75 trabajadores lo que representa el 20%;
mecnica 81 trabajadores con un 22%; electricidad 100 trabajadores representando
un 26%; electrnica 84 trabajadores con un 23%; en la especialidad de qumica 15
trabajadores lo que representa un 4% y en el rea de seguridad e higiene 17
trabajadores con un 5%.
El nmero de trabajadores agrupados por especialidad y por empresa se encuentra
registrado en el Anexo 5.
El cuadro que se presenta a continuacin seala los cargos que desempean los
trabajadores en las organizaciones, el nmero de trabajadores y el porcentaje que
representa cada una de ellas, dentro del total estudiado.

Cuadro 1.
Cargos desempeados por trabajadores-cursantes
CARGO N %
ALMACENISTA 2 0,54
ANALISTA 22 5,92
ASISTENTE 8 2,5
COORDINADOR/LIDER DE GRUPO 5 1,35
GERENTE 1 0,27
INGENIERO DE MANTENIMIENTO 1 0,27
INSPECTOR 35 9,43
INSTRUCTOR 3 0,8
INSTRUMENTISTA 2 0,54
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6
Especialidad
1. Metalurgia.
2. Mecnica
3. Electricidad
4. Electrnica.
5. Qumica.
6. Seguridad e
Higiene





63
JEFE DE GRUPO/PLANTA 16 4,31
PLANIFICADOR 3 0,8
PROGRAMADOR 1 0,27
SUPERINTENDENTE 1 0,27
SUPERVISOR 72 19,13
TECNICO* (diferentes reas) 198 53,33
VERIFICADOR 2 0,54
TOTAL 372 100
Fuente: Descripcin de cargos. Elaborado y diseado por la autora. 2008.

* El cargo denominado Tcnico est conformado por : Tcnico Skin Pass, Tcnico
Mantenimiento, Tcnico Mecnico, Tcnico de Operaciones, entre otras.

Funciones y competencias asociadas a los cargos

Tcnicos

Dentro del grupo estudiado el 53,33% se encuentra representado por los
trabajadores que ocupan el cargo de tcnicos bien sea de procesos, industrial, de
laboratorio, de skinn pass, operadores y mecnico, entre otros, como se seala en el
Cuadro N 1. Entre las funciones cumplidas por ellos, las competencias asociadas y
subyacentes se encuentran:

Cuadro 2. Funciones y competencias asociadas para el cargo de tcnico.
Funciones Competencias Asociadas
Ejecucin de actividades y tareas propias
del rea de desempeo, por ejemplo:
mantenimiento preventivo y correctivo de
equipos, anlisis fsico-qumicos de
materiales, revisin y anlisis de planos,
inspeccin y correccin de fallas elctricas;
diagnstico y correccin de fallas de los
equipos y sistemas utilizados.
Conocimientos bsicos de
la profesin. Capacidad de
aplicar los conocimientos
en la prctica.
Capacidad analtica para la
deteccin de fallas dentro
del proceso productivo.
Interpretacin de planos.
Capacidad para la
organizacin y
planificacin.
Liderazgo
Capacidad para la redaccin
Planificacin, coordinacin, control y
ejecucin de cada una de las variables del
proceso segn el rea de desempeo
Administracin de personal a su cargo
Velar por la cantidad y calidad del
producto bajo estndares de seguridad.





64
Elaborar reportes e informes de las actividades
realizadas.
de informes tcnicos
Cumplimiento de normas de
seguridad, higiene y
calidad.
Autonoma. Capacidad
crtica y autocrtica.
Capacidad para trabajar en
equipos.
Compromiso tico y social
Velar por el uso adecuado de los insumos,
herramientas y equipos a fin de prolongar
la vida til de los mismos.
Velar por el cumplimiento de las normas de
seguridad e higiene.
Fuente: Descripcin de cargos. Elaborado y diseado por la autora. 2008.

Como puede observarse, en la descripcin de funciones el mbito de accin de los
trabajadores en cargos tcnicos es operativa y de ejecucin de tal manera que
garanticen el cumplimiento de cada uno de los pasos del proceso de acuerdo con el
rea de desempeo, dentro de los estndares de calidad y seguridad de la empresa
respectiva, por lo que, el 50% de las competencias asociadas a las funciones
corresponde a las competencias instrumentales, mientras que en igual proporcin,
25%, se encuentran competencias de carcter interpersonal y sistmicas.

Supervisores

En los cargos supervisorios se encuentra el 25,8% de los trabajadores-
participantes, de acuerdo con los datos obtenidos y segn lo expresado en la
descripcin de cargos. Los cargos estn referidos a: supervisores de turno, lnea y
celdas; jefes de taller, de grupo o sectores y lderes de grupo tcnico, as como
tambin un superintendente. Entre las funciones que este grupo de trabajadores
cumplen se encuentran:

Cuadro 3. Funciones y competencias asociadas al cargo de supervisor.
Funciones Competencias Asociadas
Planificar, dirigir, supervisar y
controlar las actividades propias de
cada una de las reas de desempeo;
por ejemplo: procesos de soldadura,
toma de muestras para anlisis,
mantenimiento de equipos.
Capacidad para la planificacin,
programacin y control de los
trabajos a ser realizados por el
personal a cargo.
Capacidad para el manejo de





65
Tramitar, controlar y suministrar los
insumos y herramientas requeridos para la
ejecucin del trabajo respectivo
sistemas informticos.
Conocimientos tericos y
prcticos referidos al rea de
desempeo.
Capacidad para a interpretacin
de planos
Capacidad de anlisis.
Capacidad para el trabajo con
equipos interdisciplinarios.
Liderazgo.
Motivacin al logro. Autonoma.
Compromiso tico.
Toma de decisiones.
Capacidad para la redaccin de
informes tcnicos.
Cumplimiento de normas de
seguridad, higiene y calidad
Cumplir y hacer cumplir las
responsabilidades del sistema de
control de calidad
Evaluar, procesar y juzgar
estadsticamente los parmetros de
calidad.
Supervisar el personal a cargo.
Administracin de recursos humanos.
Coordinar, controlar y verificar el
desarrollo de procesos y productos.
Elaborar reportes e informes
regularmente.
Dictar charlas de seguridad e higiene
industrial.
Asistir a reuniones peridicas con otros
miembros de la organizacin.
Elaborar planes de trabajo.
Fuente: Descripcin de cargos. Elaborado y diseado por la autora. 2008.

Al establecer las competencias asociadas a las funciones supervisorias se determin
que el 70% de ellas corresponden a competencias instrumentales, un 10%
corresponde a las interpersonales y un 20% a competencias sistmicas.
El superintendente, adems de las funciones especificadas anteriormente, debe
elaborar los proyectos de inversin de la planta, planificar y elaborar el presupuesto
anual de mantenimiento y administrar el presupuesto asignado. Para efectos de esta
investigacin no sern consideradas las competencias de este cargo ya que el perfil
requerido es de ingeniero.
En el cargo de inspector de control de calidad, planificador, de riesgos y
programador se cuenta con el 10,49 % de la poblacin estudiada. Las funciones
descritas por este grupo de trabajadores son las siguientes:

Cuadro 4. Funciones y competencias asociadas para inspectores y planificadores.
Funciones Competencias Asociadas
Coordinar, controlar y suministrar
equipos de acuerdo con el rea de
desempeo.
Cooperacin y trabajo en
equipo. Liderazgo.





66
Orientacin al logro.
Orientacin al cliente.
Preocupacin por la calidad.
Identificacin con la
organizacin. Iniciativa.
Lectura e interpretacin
de planos.
Redaccin de informes
tcnicos.
Conocimiento de ingls
como segunda lengua.
Manejo del ordenador.
Resolucin de problemas.
Capacidad para la
planificacin.
Conocimientos tericos y
prcticos referidos al rea de
desempeo.
Cumplimiento de normas de
seguridad, higiene y calidad
Inspecciones rutinarias y especiales a
equipos.

Coordinacin, ejecucin y evaluacin de
planes de mantenimiento.
Elaborar planes de inspeccin.
Realizar control y verificacin de los
procesos propios del rea de desempeo.
Verificar el cumplimiento de los estndares
de calidad establecidos.
Elaborar reportes e informes
regularmente.
Planificar acciones de prevencin,
mantenimiento, inspeccin, entre otras.
Actualizar el historial de cada uno de los
insumos y herramientas de trabajo.
Fuente: Descripcin de cargos. Elaborado y diseado por la autora. 2008.

En el desempeo de las funciones, de los inspectores, destacan las competencias
instrumentales con un 50%, seguida de las competencias sistmicas con un 40% y las
interpersonales con el 10%.
Otro grupo de tcnicos superiores universitarios, 9,95%, se desempean en reas
dismiles y en menor proporcin en cada una de ellas, almacenista, analista de
control de estudios, instructor, asistentes. Algunas de las funciones que estos tcnicos
ejecutan se encuentran:

Cuadro 5. Funciones y competencias asociadas asistentes y analistas.
Funciones Competencias Asociadas
Elabora pedidos de compra y hace
seguimiento a los trmites administrativos
asociados con la adquisicin de bienes y
servicios.
Planificacin de
actividades propias del
rea de desempeo
Administracin de
personal a su cargo.
Elaboracin de reportes
e informes.
Cumplimiento de
normas de seguridad.
Despacho y control de materiales.
Elabora informes peridicos sobre las
actividades realizadas.
Asistir al personal profesional en las
actividades propias del rea, ejemplo:





67
asistir al personal mdico, ingenieros, en
los procedimientos respectivos.
Cumplimiento de
estndares de calidad.
Conocimientos tericos y
prcticos referidos al rea de
desempeo.
Diagnstico de necesidades y planificacin
de las actividades propias del rea.
Ejemplo: programas de factores de riesgo
ocupacionales, funcionamiento de los
equipos.
Mantener condiciones de seguridad e
higiene ptimas en el rea de trabajo.
Fuente: Descripcin de cargos. Elaborado y diseado por la autora. 2008.

Dentro de este grupo, se observa una presencia similar de las competencias
sistmicas y de las interpersonales, cada una de ellas representa el 50% de las
competencias asociadas a los cargos.
De acuerdo con estos resultados, dentro de las competencias asociadas a las
funciones se identifican siete (7) competencias que son comunes a todos los cargos
y que se encuentran en el listado Tuning-Europa:
Capacidad para la organizacin y planificacin.
Liderazgo.
Capacidad para la redaccin de informes tcnicos. Esta competencia est
directamente asociada con comunicacin oral y escrita en la propia lengua
Capacidad para el trabajo en equipos. Se infiere el trabajo en equipo con
profesionales de la misma rea de desempeo y con equipos interdisciplinarios.
Conocimientos tericos y prcticos referidos al rea de desempeo. Guarda una
estricta relacin con conocimientos bsicos de la profesin y capacidad de aplicar
los conocimientos en la prctica.
Cumplimiento de normas de seguridad, higiene y calidad. La capacidad para
cumplir y hacer cumplir las normas de seguridad e higiene no forma parte de las
competencias Tuning-Europa, mientras que la calidad s, expresamente en las
competencias sistmicas se encuentra preocupacin por la calidad.
Las competencias asociadas a las funciones y tareas de los trabajadores y que no
se encuentran descritas en el listado Tuning-Europa son:
Alineacin con la misin- visin de la organizacin.
Compromiso con la seguridad e higiene y con el medio ambiente.





68
Compromiso tico y social.
Capacidad para la interpretacin de planos.
La competencia compromiso tico se encuentra descrita en el listado
Tuning.Europa, no as la referida al aspecto social.

Jerarquizacin de las Competencias

Competencias I nstrumentales

A continuacin se presentan los resultados de las jerarquas alcanzadas por todas y
cada una de las competencias estudiadas, esto es, las competencias que conforman el
listado de competencias genricas del Proyecto Tuning-Europa. La presentacin dar
inicio con las competencias instrumentales, seguida de las interpersonales y
finalmente las sistmicas; para cada grupo se ofrecern los resultados de las
organizaciones (a travs del anlisis de las descripciones de cargo), de los
trabajadores y los docentes (a travs de la jerarquizacin).
Para el caso particular de las organizaciones, se realiz la cuantificacin del
nmero de veces que cada una de las competencias est presente en la descripcin de
cargos, de tal manera que aquella que obtuvo el mayor nmero se ubic en la
posicin uno (1), mientras que la de menor presencia se ubic en la ltima posicin,
segn el rango.
En la jerarquizacin realizada por los trabajadores y los docentes, cada
competencia obtuvo un valor (asignado por los consultados), por lo que se cuantific
el porcentaje obtenido por cada una de las competencias en las diferentes posiciones.
La posicin de las competencias se presentar a travs de grficos donde el eje de
las x seala a cada una de las competencias y el eje de las y la posicin
alcanzada.

Organizaciones






69
El grfico 3 muestra la jerarqua de cada una de las competencias instrumentales,
segn las descripciones de cargo, donde la competencia conocimientos bsicos de la
profesin se ubic en la posicin uno (1), seguida por la competencia
comunicacin oral y escrita en la propia lengua; habilidades bsicas de manejo
del ordenador ocup el tercer lugar; en la cuarta posicin se encuentra la
competencia capacidad de organizar y planificar y la quinta posicin fue obtenida
por la competencia capacidad de anlisis y sntesis.
En orden descendente, en las posiciones 6, 7, 8, 9, y 10, respectivamente, se
ubican las competencias resolucin de problemas; conocimiento de una segunda
lengua, habilidades de gestin de la informacin; toma de decisiones y en la
ltima posicin conocimientos generales bsicos.
De acuerdo con la jerarqua alcanzada por las competencias puede observarse que
las ubicadas en los primeros lugares guardan relacin y tiene consistencia con las
competencias asociadas a las funciones y tareas sealadas en el aparte anterior.




0
2
4
6
8
10
EMPRESA
P
o
s
i
c
i

n





70
Grfico 3. Jerarquizacin de las competencias instrumentales. Empresas. Elaborado
y diseado por la autora. 2008.


Trabajadores

El grfico 4 muestra la jerarqua alcanzada por las competencias instrumentales
segn la opinin de los trabajadores, donde la competencia instrumental considerada
de mayor importancia, al ubicarla en la posicin nmero uno (1), es la competencia
conocimientos bsicos de la profesin, en segundo lugar fue ubicada capacidad de
anlisis y sntesis y en tercera posicin capacidad de organizar y planificar. En el
cuarto y quinto lugar respectivamente, las competencias conocimientos generales
bsicos y la toma de decisiones, competencias stas relacionadas con el
desempeo laboral en los respectivos cargos, a excepcin de la ubicada en el cuarto
lugar.
En sexto lugar, fue ubicada la competencia resolucin de problemas, seguida de
la comunicacin oral y escrita en la propia lengua, mientras que en la posicin ocho
(8) fue ubicada habilidades de gestin de la informacin; finalmente en las ltimas
posiciones fueron ubicadas, en la nueve (9) habilidades bsicas de manejo del
ordenador y en la diez (10) conocimientos de una segunda lengua.
La presentacin de informes de manera diaria y semanal es una de las actividades
reportadas por los trabajadores durante los talleres y en la descripcin de los cargos,
por lo que destaca que comunicacin oral y escrita en la propia lengua est ubicada
en la posicin siete (7) y no dentro de las primeras posiciones.






71

Grfico 4. Jerarquizacin de competencias instrumentales. Trabajadores. Elaborado
y diseado por la autora. 2008.

Docentes.

La opinin de los docentes en cuanto a la valoracin que hacen de las
competencias instrumentales, segn la importancia de las mismas para el desempeo
de la profesin de los tcnicos superiores universitarios es representada en el grfico
5.
La primera posicin, en la jerarqua realizada por los docentes, fue para la
competencia Capacidad para organizar y planificar, seguida en la posicin dos (2)
por conocimientos bsicos de la profesin, mientras que comunicacin oral y
escrita en la propia lengua fue ubicada en el tres (3). Los valores cuatro (4) y cinco
(5) fueron para las competencias habilidades bsicas para el manejo del ordenador
y toma de decisiones. La competencia habilidades para la gestin de la
informacin fue ubicada en el lugar seis (6) y en la siete conocimientos generales
bsicos; mientras que para las ltimas posiciones ocho (8), nueve (9) y diez (10)
0
2
4
6
8
10
12
TRABAJADORES
P
o
s
i
c
i

n





72
respectivamente fueron ubicadas las competencias conocimientos de una segunda
lengua, capacidad de anlisis y sntesis, y resolucin de problemas.
En la opinin expresada por los docentes destaca la ubicacin en la penltima y
ltima posicin de dos competencias referidas a procesos cognitivos y de habilidades
de pensamiento como son la capacidad de anlisis y sntesis, y resolucin de
problemas, instrumentos necesarios para el saber.


Grfico 5. Jerarquizacin de competencias instrumentales. Docentes. Elaborado y
diseado por la autora. 2008.

A continuacin se presenta un cuadro comparativo de la posicin alcanzada por
cada una de las competencias instrumentales de acuerdo con los resultados de la
consulta:




Cuadro 6.
Cuadro comparativo de Jerarquizacin de competencias instrumentales.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DOCENTES
P
o
s
i
c
i

n





73
INSTRUMENTALES
DOCENTES TRABAJADORES EMPRESA
Capacidad de anlisis y sntesis 9 1 5
Capacidad de organizar y planificar 1 3 4
Conocimientos generales bsicos 7 4 10
Conocimientos bsicos de la profesin 2 2 1
Comunicacin oral y escrita en la propia
lengua
3 7 2
Conocimiento de una segunda lengua 8 10 8
Habilidades bsicas de manejo del
ordenador
4 9 3
Habilidades de gestin de la informacin 6 8 7
Resolucin de problemas 10 6 6
Toma de decisiones 5 5 9
Fuente: Jerarquizacin de competencias Tuning-Europa . Elaborado y diseado por la autora. 2008.

Al realizar la comparacin entre los resultados expresados en el cuadro 6 se puede
observar que existen diferencias entre la valoracin que hacen las organizaciones y
las realizadas por los trabajadores; estas diferencias son notables en la competencia
comunicacin oral y escrita en la propia lengua la cual fue valorada por la empresa
en la posicin nmero dos (2) mientras que los trabajadores la ubican en la posicin
siete (7); caso similar se presenta con la competencia habilidades bsicas del
manejo del ordenador, esta competencia fue ubicada en la posicin tres (3) por la
empresa y en la posicin nueve (9) por los trabajadores.
La competencia capacidad de anlisis y sntesis fue considerada por los
trabajadores como la ms importante al ubicarla en la posicin uno (1) y fue
considerada por la empresa en la posicin cinco (5). Caso similar se presenta con las
competencias toma de decisiones y conocimientos generales bsicos, las cuales
fueron consideradas por la empresa en las posiciones nueve (9) y diez (10)
respectivamente, esto es, penltimo y ltimo lugar en el orden de importancia, y los
trabajadores las ubicaron en los puestos cinco (5) y cuatro (4) valores intermedios
superiores de la clasificacin.
Por otra parte, las competencias donde la relacin es ms estrecha son:
competencia conocimientos bsicos de la profesin ubicada en la posicin uno (1)
por la empresa y en la dos (2) por los trabajadores; competencia capacidad de
organizar y planificar la cual fue considerada en la ubicacin cuatro (4) por la





74
empresa y en la tres (3) por los trabajadores. Competencia habilidades en la gestin
de la informacin fue valorada por la empresa en la posicin siete (7) y en la ocho
(8) por los trabajadores; mientras que la competencia resolucin de problemas fue
posicionada en el sexto lugar tanto por la empresa como por los trabajadores.
Al comparar la opinin de los docentes y empresas se tiene que, conocimientos
bsicos de la profesin fue considerada por los docentes en la posicin dos (2)
mientras que las empresas la posicionaron en el lugar nmero uno (1); lo que indica
una clara valoracin de los tres grupos por los conocimientos referidos a la
especialidad. Comunicacin oral y escrita en la propia lengua los docentes la
valoraron en el puesto tres (3) y las organizaciones en el dos (2); reflejan de esta la
importancia que para ambos grupos tienen la comunicacin para el ejercicio
profesional. Las habilidades bsicas de manejo del ordenador fue ubicada en el
puesto cuatro (4) por los docentes y en la posicin tres (3) por las empresas; cabe
destacar que el ordenador es una herramientas necesarias para el desempeo laboral
de las empresas en estudio por lo que es consistente la opinin de estos grupos con las
necesidades del sector. Como es posible observar, en este rengln la valoracin de
competencias dada por ambas sectores no guardan una correlacin exacta, sin
embargo, se encuentran en posiciones muy cercanas al variar slo una posicin una
de otra. Esta correlacin es posible observarla a travs del grfico 6.


Grfico 6. Correlacin competencias instrumentales: empresa, trabajadores,
docentes. Elaborado y diseado por la autora. 2008.
0
2
4
6
8
10
12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
COMPETENCIAS
COMPETENCIAS INSTRUMENTALES
EMPRESA
TRABAJADORES
DOCENTES





75


En el grfico 6 estn representadas las lneas de tendencia de los rangos de la
empresa, docentes y de los trabajadores para cada una de las competencias
instrumentales en estudio. Al determinar el coeficiente de correlacin de los rangos,


de Spearman, se obtuvieron los siguientes coeficientes:
Elaborado y diseado por la autora. 2008.

Resultados que indican que la correlacin de rangos docente-trabajadores y
empresa-trabajadores en lo que respecta a las competencias instrumentales es cercana
a cero, esto es, no existe correlacin; mientras que entre docentes-empresa existe una
mediana correlacin de rangos.

Competencias I nterpersonales

Las competencias interpersonales estn conformadas por ocho (8) competencias
referidas a las habilidades individuales, a continuacin se presentan los resultados
obtenidos producto de la consulta realizada a las organizaciones, trabajadores y
docentes.

Organizaciones.

Los resultados expresan que la competencia trabajo en equipo se ubic en la
primera posicin; seguida por compromiso tico, capacidad crtica y autocrtica y
capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario, estas son competencias que se
encuentran reflejadas claramente en la descripcin de los cargos en las que, adems
de compromiso tico, se menciona el compromiso social. Desde la posicin 5 hasta la
Cuadro 7. Correlacin de rangos de competencias instrumentales
de Spearman Docentes Empresas Trabajadores
Docentes 0,5520 0,1394
Empresa 0,152





76
8 se encuentran las competencias habilidades interpersonales, capacidad para
comunicarse con expertos en otras reas; habilidad para trabajar en un contexto
internacional; y en la ltima posicin la competencia apreciacin de la diversidad y
multiculturalidad.
El grfico 7 representa la posicin alcanzada por todas y cada una de las
competencias interpersonales de acuerdo con la opinin de las organizaciones.
Grfico 7. Jerarquizacin de competencias interpersonales. Empresas. Elaborado y
diseado por la autora. 2008.


Trabajadores.
Para los trabajadores la competencia trabajo en equipo se ubica en el primer
lugar de la valoracin, en la segunda posicin habilidades interpersonales, en la
tercera y cuarta posicin respectivamente se ubican capacidad crtica y autocrtica y
compromiso tico; mientras que en la quinta y sexta se encuentran capacidad de
trabajar en equipo interdisciplinar y capacidad para comunicarse con expertos en
otras reas. En las ltimas posiciones fueron ubicadas las competencias apreciacin
0
2
4
6
8
EMPRESA
P
o
s
i
c
i

n





77
de la diversidad y multiculturalidad y habilidad para trabajar en un contexto
internacional.

Grfico 8. Jerarquizacin de competencias interpersonales. Trabajadores.
Elaborado y diseado por la autora. 2008.


Docentes.

El compromiso tico fue la competencia valorada en la posicin uno (1) por los
docentes seguida de la capacidad crtica y autocrtica y en la tercera (3) trabajo en
equipo. En la cuarta (4) posicin se ubica apreciacin de la diversidad y
multicuturalidad lo que representa una notable diferencia con la opinin expresada
por los trabajadores y las organizaciones, quienes la ubicaron en las posiciones siete
(7) y ocho (8) respectivamente.
Trabajo en equipo le fue asignada la posicin cinco (5), seguida de habilidades
interpersonales, capacidad para comunicarse con expertos en otra reas y
finalmente habilidad para trabajar en un contexto internacional. La jerarqua
alcanzada por cada una de las competencias es representada por el grfico 9.

0
2
4
6
8
TRABAJADORES
P
o
s
i
c
i

n





78

Grfico 9. Jerarquizacin de competencias interpersonales. Docentes. Elaborado y
diseado por la autora. 2008.


A continuacin se presenta un cuadro comparativo entre los valores alcanzados
por las organizaciones, docentes y trabajadores:

Cuadro 8.
Cuadro comparativo de Jerarquizacin de competencias interpersonales.
INTERPERSONALES
DOCENTES TRABAJADORES EMPRESA
Capacidad crtica y autocrtica 2 3 3
Trabajo en equipo 3 1 1
Habilidades interpersonales 6 2 5
Capacidad de trabajar en un equipo
interdisciplinar
5 5 4
Capacidad para comunicarse con expertos
de otras reas
7 6 6
Apreciacin de la diversidad y
multiculturalidad
4 7 8
Habilidad de trabajar en un contexto
internacional
8 8 7
Compromiso tico 1 4 2
Fuente: Jerarquizacin de competencias Tuning-Europa . Elaborado y diseado por la autora. 2008.

0
1
2
3
4
5
6
7
8
DOCENTES
P
o
s
i
c
i

n





79
Al realizar la comparacin de los resultados obtenidos se observa que existe una
mayor correlacin entre los rangos obtenidos por trabajadores y empresa, de manera
particular entre las competencias trabajo en equipo, capacidad crtica y
autocrtica y la capacidad para comunicarse con expertos en otras reas, las
cuales fueron valoradas de igual manera por ambos grupos, la valoracin realizada
por los docentes es similar a la anterior variando slo por una posicin.
La competencia habilidad para trabajar en un contexto internacional fue
considerada por la organizacin en la posicin siete (7), por los trabajadores en la
posicin ocho (8) igual que los docentes lo que indica una apreciacin semejante
entre los tres grupos. La competencia apreciacin por la diversidad y
multiculturalidad fue valorada en la ltima posicin por las empresas, esto es,
posicin ocho (8), y por los trabajadores en la posicin siete (7), mientras que los
docentes la ubicaron en la cuatro (4) observndose una diferencia de tres o ms
puntos.
Las competencias que tuvieron menor correlacin en sus rangos fueron la
competencia compromiso tico ubicada en la posicin dos (2) por la empresa y en
la cuatro (4) por los trabajadores y en uno (1) por los docentes; finalmente la
competencia habilidades interpersonales que fue considerada en la posicin cinco
(5) por la empresa, similar a la asignada por los docentes en la cuatro (4), mientras
que los trabajadores dieron una posicin relevante al ubicarla en la posicin nmero
dos (2). Se infiere, por tanto, que existe una mayor coincidencia entre la apreciacin
que tienen los trabajadores y las organizaciones con respecto a las competencias
interpersonales.
El grfico 10 representa las lneas de tendencia de los rangos de la empresa,
docentes y de los trabajadores para cada una de las competencias interpersonales en
estudio.






80
Grfico 10. Correlacin competencias interpersonales: empresa, trabajadores,
docentes. Elaborado y diseado por la autora. 2008.


Al determinar el coeficiente de correlacin de los rangos,

de Spearman, se
obtuvieron los siguientes coeficientes:


Elaborado y diseado por la autora. 2008.

Lo que indica que en lo referente a las competencias interpersonales la correlacin
de los rangos tiene una tendencia a lo positivo, siendo la correlacin empresa-
trabajadores muy cercana al valor de correlacin positiva perfecta, por lo que la
percepcin acerca de estas competencias es compartida por los tres grupos
consultados.

Competencias Sistmicas

COMPETENCIAS INTERPERSONALES
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1 2 3 4 5 6 7 8
COMPETENCIAS
EMPRESA
TRABAJADORES
DOCENTES
Cuadro 9. Correlacin de rangos de competencias interpersonales.
de Spearman Docentes Empresas Trabajadores
Docentes 0,691 0,524
Empresa 0,84
1. Trabajo en equipo
2. Compromiso tico
3. Capacidad crtica y autocrtica
4. Capacidad de trabajar en un
equipo interdisciplinar
5. Habilidades interpersonales
6. Capacidad para comunicarse
con expertos de otras reas
7. Habilidad de trabajar en un
contexto internacional
8. Apreciacin de la diversidad y
multiculturalidad





81
Las competencias sistmicas estn conformadas por once (11) competencias, las
cuales fueron valoradas de la siguiente manera


Organizaciones

De acuerdo con estos resultados las primeras competencias en la valoracin son
preocupacin por la calidad, liderazgo, motivacin al logro, capacidad de
aprender e iniciativa y espritu emprendedor, en ellas es posible observar
competencias asociadas con las funciones de los trabajadores que fueron descritas en
un aparte anterior.
Las competencias ubicadas en las ltimas posiciones nueve (9), diez (10) y once
(11) respectivamente fueron habilidades de investigacin, diseo y gestin de
proyectos y conocimiento de culturas y costumbres de otros pases, son
competencias que, de acuerdo con la descripcin de los cargos no estn directamente
relacionadas con las funciones y tareas que deben realizar los trabajadores en el
ejercicio laboral respectivo.
El grafico 10 muestra la posicin alcanzada por cada una de las competencias
sistmicas






82
Grfico 11. J erarquizacin de competencias sistmicas. Empresa. Elaborado y diseado por
la autora. 2008.


Trabajadores

De acuerdo con lo expresado por los trabajadores se puede observar que a
competencia ubicada en primer lugar es motivacin al logro, en segundo lugar la
capacidad de aprender y en una tercera posicin la capacidad de aplicar los
conocimientos en la prctica, cabe destacar que estas competencias estn asociadas
directamente con las nuevas tendencias descritas en el modelo de competencias en
cuanto a la importancia de aprender a aprender y el aprender haciendo.
0
2
4
6
8
10
12
EMPRESA
P
o
s
i
c
i

n





83
Liderazgo, iniciativa y espritu emprendedor y la capacidad para generar
nuevas ideas alcanzaron la posicin cinco (5), seis (6) y siete (7) respectivamente; en
las subsiguientes posiciones se encuentran preocupacin por la calidad en la ocho
(8), habilidad para trabajar en forma autnoma en la nueve (9) y en las dos ltimas
diseo y gestin de proyectos y conocimiento de culturas y costumbres de otros
pases.
El grfico 11 representa la jerarqua final alcanzada por las competencias
sistmicas de acuerdo con la opinin de los trabajadores.



Grfico 12. Jerarquizacin de competencias sistmicas. Trabajadores. Elaborado y
diseado por la autora. 2008.


Docentes

La primera posicin es para preocupacin por la calidad seguida de
motivacin al logro y la capacidad de aprender. En la cuarta posicin se ubica
liderazgo, en la quinta diseo y gestin de proyectos y en la sexta iniciativa y
espritu emprendedor. En las posiciones siete (7), ocho (8) y nueve (9)
respectivamente se encuentran conocimiento de cultura y costumbres de otros
0
2
4
6
8
10
12
TRABAJADORES
P
o
s
i
c
i

n





84
pases, habilidades de investigacin, y capacidad para generar nuevas ideas. En
las ltimas posiciones se encuentran ubicadas capacidad de aplicar los
conocimientos en la prctica y habilidad para trabajar en forma autnoma.
El grfico 13 representa la posicin de cada competencia de acuerdo con la
opinin de los docentes.




Grfico 13. Jerarquizacin de competencias sistmicas. Docentes. Elaborado y diseado
por la autora. 2008.



El cuadro 10 presenta las jerarquas alcanzadas por todas y cada una de las
competencias de acuerdo con la valoracin realizada por los docentes, trabajadores y
las organizaciones



0
2
4
6
8
10
12
DOCENTES
P
o
s
i
c
i

n





85
Cuadro 10.
Cuadro comparativo de jerarquizacin de competencias sistmicas.
SISTEMICAS
DOCENTES TRABAJADORES EMPRESA
Capacidad de aplicar los conocimientos
en la prctica
10 3 8
Habilidades de investigacin 8 7 9
Capacidad de aprender 3 2 4
Capacidad para generar nuevas ideas
(creatividad)
9 6 7
Liderazgo 4 4 2
Conocimiento de culturas y costumbres
de otros pases
7 11 11
Habilidad para trabajar de forma
autnoma
11 9 6
Diseo y gestin de proyectos 5 10 10
Iniciativa y espritu emprendedor 6 5 5
Preocupacin por la calidad 1 8 1
Motivacin de logro 2 1 3
Fuente: Jerarquizacin de competencias Tuning-Europa . Elaborado y diseado por la autora. 2008.

Los resultados indican divergencia de opinin entre los grupos consultados. En
cuanto a la opinin expresada por los docentes fueron ubicadas en las primeras
posiciones preocupacin con la calidad, coincidiendo con las organizaciones, y
motivacin al logro diferenciada por una posicin con los trabajadores. En cuanto a
liderazgo coincide la posicin con los trabajadores en la cuatro (4), siendo esta la
nica competencia en la que se iguala la posicin.
La mayor divergencia entre la opinin de los trabajadores y los docentes se
observa en la competencia capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
ubicada en la posicin tres (3) por los trabajadores y en la diez (10) por los docentes,
lo que dista de las nuevas tendencias en educacin. Igualmente, en lo que respecta a
la competencia preocupacin por la calidad que para los docentes se ubica en la
primera posicin y para los trabajadores en la octava; y en el caso de diseo y
gestin de proyectos ubicada en la posicin cinco (5) mientras que los trabajadores y
las organizaciones la posicionan en la diez (10).
El grfico 13 representa las lneas de tendencia de los rangos de la empresa,
docentes y de los trabajadores-cursantes para cada una de las competencias
sistmicas en estudio.





86




Grfico 14. Correlacin competencias sistmicas: empresa, trabajadores,
docentes. Elaborado y diseado por la autora. 2008.


Obtenindose los siguientes coeficientes de correlacin,

Elaborado y diseado por la autora. 2008.

De acuerdo con estos resultados existe una correlacin intermedia entre los
docentes y la empresa, y entre la empresa con los trabajadores; teniendo una mnima
correlacin de rangos los docentes y los trabajadores.
Una vez realizada la jerarquizacin final y la comparacin de los resultados
obtenidos de acuerdo con la opinin expresada por los trabajadores, docentes y
organizaciones se obtuvo la jerarquizacin final de las competencias, la cual es
presentada a travs del cuadro 12.
COMPETENCIAS SISTMICAS
0
2
4
6
8
10
12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
COMPETENCIAS
EMPRESA
TRABAJADORES
DOCENTES
de Spearman Docentes Empresas Trabajadores
Docentes 0,59 0,22
Empresa 0,55
Cuadro 11. Correlacin de rangos de competencias sistmicas.
1. Preocupacin por la calidad.
2. Liderazgo.
3. Motivacin al logro.
4. Capacidad de aprender
5. Iniciativa y espritu
emprendedor
6. Habilidad para trabajar de forma
autnoma
7. Capacidad para generar nuevas
ideas (creatividad)
8. Capacidad de aplicar los
conocimientos en la prctica
9. Habilidades de investigacin
10. Diseo y gestin de proyectos
11. Conocimiento de culturas y
costumbres de otros pases





87

Cuadro 12.
Jerarquizacin final de las competencias.

INSTRUMENTALES
DOCENTES TRABAJADORES EMPRESA Final
Capacidad de anlisis y sntesis 9 1 5 4
Capacidad de organizar y planificar 1 3 4 2
Conocimientos generales bsicos 7 4 10 9
Conocimientos bsicos de la profesin 2 2 1 1
Comunicacin oral y escrita en la propia
lengua
3 7 2 3
Conocimiento de una segunda lengua 8 10 8 10
Habilidades bsicas de manejo del
ordenador
4 9 3 5
Habilidades de gestin de la informacin 6 8 7 7
Resolucin de problemas 10 6 6 8
Toma de decisiones 5 5 9 6
INTERPERSONALES
DOCENTES TRABAJADORES EMPRESA Final
Capacidad crtica y autocrtica 2 3 3 3
Trabajo en equipo 3 1 1 1
Habilidades interpersonales 6 2 5 4
Capacidad de trabajar en un equipo
interdisciplinar
5 5 4 5
Capacidad para comunicarse con expertos
de otras reas
7 6 6 6
Apreciacin de la diversidad y
multiculturalidad
4 7 8 7
Habilidad de trabajar en un contexto
internacional
8 8 7 8
Compromiso tico 1 4 2 2
SISTEMICAS
DOCENTES TRABAJADORES EMPRESA Final
Capacidad de aplicar los conocimientos en
la prctica
10 3 8 6
Habilidades de investigacin 8 7 9 8
Capacidad de aprender 3 2 4 2
Capacidad para generar nuevas ideas
(creatividad)
9 6 7 7
Liderazgo 4 4 2 3
Conocimiento de culturas y costumbres de
otros pases
7 11 11 11
Habilidad para trabajar de forma autnoma 11 9 6 10
Diseo y gestin de proyectos 5 10 10 9
Iniciativa y espritu emprendedor 6 5 5 5
Preocupacin por la calidad 1 8 1 4
Motivacin de logro 2 1 3 1
Fuente: Jerarquizacin de competencias Tuning-Europa . Elaborado y diseado por la autora. 2008.






88
Los resultados definitivos en orden descendente en importancia y por grupo de
competencias se presentan en el cuadro 13:

Cuadro 13.
Jerarquizacin de las competencias en orden de importancia
INSTRUMENTALES
Conocimientos bsicos de la profesin 1
Capacidad de organizar y planificar 2
Comunicacin oral y escrita en la propia lengua 3
Capacidad de anlisis y sntesis 4
Habilidades bsicas de manejo del ordenador 5
Toma de decisiones 6
Habilidades de gestin de la informacin 7
Resolucin de problemas 8
Conocimientos generales bsicos 9
Conocimiento de una segunda lengua 10
INTERPERSONALES

Trabajo en equipo 1
Compromiso tico 2
Capacidad crtica y autocrtica 3
Habilidades interpersonales 4
Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar 5
Capacidad para comunicarse con expertos de otras reas 6
Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad 7
Habilidad de trabajar en un contexto internacional 8
SISTEMICAS

Motivacin de logro 1
Capacidad de aprender 2
Liderazgo 3
Preocupacin por la calidad 4
Iniciativa y espritu emprendedor 5
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica 6
Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) 7
Habilidades de investigacin 8
Diseo y gestin de proyectos 9
Habilidad para trabajar de forma autnoma 10
Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases 11
Elaborado y diseado por la autora. 2008.









89
De acuerdo con las tendencias mundiales en materia de perfiles de egresados de
educacin superior basados en competencia, segn lo sealado por Gonzlez (en
lnea) quien indica que en el perfil no se describen todas las competencias requeridas
sino aquellas que sean producto de una transformacin intencional; y en
correspondencia con los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigacin,
se propone la siguiente matriz de competencias genricas para los egresados del
programa de tcnicos superiores universitarios de la Universidad Nacional
Experimental Politcnica Antonio Jos de Sucre Ncleo Guayana:

PERFI L DE COMPETENCI AS GENRI CAS DEL TCNI CO SUPERI OR
UNI VERSI TARI O, MUNI CI PI O AUTNOMO CARON .


INSTRUMENTALES
Conocimientos bsicos de la profesin
Capacidad de organizar y planificar
Comunicacin oral y escrita en la propia lengua
Capacidad de anlisis y sntesis
Toma de decisiones
Habilidades bsicas de manejo del ordenador

INTERPERSONALES
Trabajo en equipo
Compromiso tico y socia
Capacidad crtica y autocrtica
Habilidades interpersonales

SISTEMICAS
Motivacin de logro
Capacidad de aprender
Liderazgo
,Preocupacin por la calidad, seguridad, higiene, medio ambiente.
Iniciativa y espritu emprendedor
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes








90

PROPUESTA DE MATRIZ PERFIL DE COMPETENCIAS GENRICAS
DEL TCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO, MUNICIPIO AUTNOMO
CARON.





Dimensin Acadmica
(Aprender a aprender)

Dimensin
Profesional
(Aprender a hacer)

Dimensin
Valores
(Aprender a
ser)

Dimensin social
(Aprender a
convivir)

Conocimientos
bsicos de la
profesin.
Capacidad de
anlisis y sntesis.
Capacidad de
comunicacin oral
y escrita en la
propia lengua.
Habilidades bsicas
en el manejo del
ordenador.
Capacidad de
aprender y
actualizarse
permanentemente.
Iniciativa y espritu
emprendedor

Capacidad
para organizar
y planificar
Capacidad
para trabajar
en equipo.
Liderazgo.
Capacidad de
aplicar los
conocimientos
en la prctica.
Capacidad
para tomar
decisiones.
Capacidad de
motivar y
conducir hacia
metas comunes.

Compromiso
tico.
Capacidad
crtica y
autocrtica.
Motivacin al
logro.
Compromiso
con la
calidad,
seguridad e
higiene.
Compromiso
con la
preservacin
del medio
ambiente.



Compromiso
social.
Habilidades
interpersonales






91
CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

De acuerdo con los resultados obtenidos con la investigacin se concluye:
a. Se requiere la actualizacin del perfil general de egreso de la Programa de
Formacin de Tcnicos Superiores Universitarios de la Universidad Nacional
Experimental Politcnica Antonio Jos de Sucre, Ncleo Ciudad Guayana y
de los perfiles profesionales de cada una de las especialidades, en funcin de
las necesidades presentes en las empresas del sector industrial de la regin
Guayana, y sobre la base que en esta materia rige en el mundo acadmicos
contemporneo, esto es, por competencias.
b. La necesidad de armonizar el perfil general de egreso del Programa con cada
uno de los perfiles de egreso de las especialidades, de tal manera que, estos
ltimos respondan a la necesidad de alcanzar al primero.
c. Existe un mayor grado de correlacin entre la valoracin realizada, a todos los
grupos de competencias, por los docentes y las empresas, obtenindose un
mayor grado en las competencias interpersonales; por lo que se infiere que
existe una percepcin similar, en ambos grupos, de los requerimientos
laborales del sector industrial.
d. La competencia capacidad de anlisis y sntesis fue valorada entre las
ltimas posiciones por los docentes, an cuando es un elemento fundamental
del saber y relevante para el ejercicio laboral de los trabajadores.
e. Existe divergencias en la percepcin que, de la importancia de ciertas y
determinadas competencias tienen los trabajadores y las organizaciones, ya
que, de acuerdo con los resultados, es en el grupo de las competencias
interpersonales donde se presenta el mayor grado de correlacin de rangos
entre trabajadores y empresa (0,84) y entre docentes y empresas (0,691), sin





92
embargo, al asociarlas a las competencias requeridas por los cargos, estas
representan en el mejor de los casos el 25% del total necesarias para la
ejecucin de las tareas.
f. Tomando en cuenta los resultados obtenidos tanto en la descripcin de
funciones y competencias asociadas, as como las jerarquizaciones de las
competencias Tuning-Europa se concluye que las competencias genricas
requeridas por los tcnicos superiores universitarios que laboran en las
empresas del sector industrial de la regin Guayana son:






















Conocimientos bsicos de la profesin
Capacidad de organizar y planificar
Comunicacin oral y escrita en la propia lengua
Capacidad de anlisis y sntesis
Habilidades bsicas de manejo del ordenador
Trabajo en equipo
Compromiso tico y social
Capacidad crtica y autocrtica
Habilidades interpersonales
Motivacin de logro
Capacidad de aprender
Liderazgo
Preocupacin por la calidad
Iniciativa y espritu emprendedor
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
Capacidad para el cumplimiento de normas de higiene, seguridad y
ambiente
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
Toma de decisiones





93


Recomendaciones

a) Dada la diversidad de enfoques que definen la competencia se hace
necesario que Universidad Nacional Experimental Politcnica Antonio
Jos de Sucre, Ncleo Ciudad Guayana determine su propia definicin de
acuerdo con sus necesidades, caractersticas y contexto propios, as como
tambin las unidades de competencia y sus respectivos elementos.
b) Profundizar la construccin del perfil con la elaboracin del perfil de
competencias especficas, tanto el general de egreso como de cada una de
las especialidades .
c) Se recomienda desarrollar el currculo, del programa de Tcnicos Superiores
Universitarios de Universidad Nacional Experimental Politcnica Antonio
Jos de Sucre, Ncleo Ciudad Guayana, sobre la base de la matriz de
competencias genricas presentadas en una o ms reas acadmicas; para de
esta manera, mientras se evala el proceso de implantacin para un rea
especfica; se construyan las diferentes posibilidades de
institucionalizacin.
















94
BIBLIOGRAFA


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