Está en la página 1de 9

srruL

OnrrxractonEs PARA rr Apovo a Ntos


coru Drtctr Aruruclor'il-
Istbel ll'[argarita Haeuvler P de A.'
4.1 Introduccin
L-a maycra de los pac|'es y de los profesores reconocen coi-l bastante far:ilitj:rl a aqtle-
llCs nirioS excesivdmente inqrtietos, que COnStarltenlente se paran V Se sicntan elr la sala de
c|ases o a |a hora de comida, que Var] de un |ado a otlo, qUe no caminan sino corren, que no Se
organizan, qr-re empiezan algo y Io dejan inconcluso, que no se concentran'
que exigen aten-
cn rnrfiedrata, que son nruy dernandantes con el arlulto, que son in',pulsivos v moiesi'osos,
que les gusta llamar la atencin ... pero que tambin son divertidos, sensibles y cariosos '
Sin embargo, no siempre pueden reconocer que este conjunto de caiacterstcas conductuales
puedcn limitar, en gran medida, la adaptacin socioemocional y escolar cie irn nio.
Muchas veces estas diflcultades se asocian a otras, ya sea rstrumentales
(moiricidad
gruesa, tna, organzacron tmporo-espacial, lenguaje), especficas de aprendizae
(dislexia,
disoraxia). o conducluales
(conducta rmpulsiva o agtesiva, inhibicrn )y repercutir en la vida
socioafectiva y familiar.
L_as conductas recin descritas, cuando se dan
juntas en un mismo nino, conslltuyen un
cuadro psicopatolgico de alta frecuencia en la poblacin infantil
(de 3 a 5 por ciento segn los
Ivbc! Margariu |!eusler P le A., l\rcloga, l'4srer en l\icologa
(llnica y en Psicologa
(lenetir:a Acualmeote se JeJir a la
psicotcrapia Ce nios y a consultora en cliica y c,lucacin. Es superuisora clnica acrediiada. Autora de vrios libros en cl rca de
i" p..i.ig" ,
la educacin. Fue proles'r adjunrr,lel Programr e Magster en lllucacin Espccial dc la PUC y oiembrc dcl
eouioo de IJircccin rcnica docentc e investigadr>ode F'tndar'
93
NLios coN rLcFS oaDEs tDucai vas EsPtc Aits / G' Lucchtnl' ed
estudos).ElcuadrohastdoconocidobajodStintostrminosenlosltimoscincuentaaos:
sndrome hiperkintico, disfuncin cerebral mnima, inmadurez neufolgica, trastorno del de-
sarrollo en la lnea de ta rmpulsividad y del df icit de atencin, sndrome de df icit atencional
El DsM lv (1995), la itltma versin de la clasif icacin de trastornos mentales de la Asociacrn
Norteamericana de Psiquratra {A.PA.). llama a este cuadroTrastorno
pr-rr dficit tje atencin y
comportamientoperturbador(S.D.A.),quepuedeserconpredominiodeldficitdeatencln,
con predominio hrperactivo-impulsivo o combinado
E|cuadroesbastantemsffecuenteenhombresqLreenmujeres,enUnaproporc|on
que vara entre 4:1 y 10:1, segn los estudios.Tambin hay una rncidencia familiar hereditarla
muyclara'Amenudo,enunamismafami|ia,hayvarioshermanosquepresentan|ascaracte-
rsticasmencionadas,porciertoconvariacionesindividua|es,ynoesraroencontrarenlos
antecedentesdeunnloquee|padre,lamadreoambos|ashayanpresentadocnsuninez.
EIniveIexceslvooeactividadmotofa,eIhablarconstantemente,eIpasarincesantemen-
te de Una activdad a otra, est presente en e| nio desde temprano en su desarro|Io. No todos
|osportadoresdeestetrastofnosoninquietosdurantee|primeraodevida'Muchosse
ponen hiperactrvos e rnagotables despus del inicio de la marcha. otros son inquietos, anso-
sos o irritables desde el nacimiento, con problemas para comer, llorones, demandantes, llenos
de
"maas" y continan siendo difciles a medida que van creciendo'
Durantealedadpfeescolar,debidoaquelospadrestiendenaserbastanteto|efantes
ConSushijospequenosydadoquemuchosniosdeestaedadSoninquietos,seintentano
clarle demasrada rmporrancia a los sntomas. Pese a ello, el nio empieza igualmente a sufrir
los primeros rechazos por parte rje familrares y allgos, porque no obeoeue, rto Iespcld llor-
mas, parce que nada le importara, rompe todo' no saluda Cuando va al Jardin lnfantil' la
educadora de prvulos empieza a sealar crticamente ciertas conductas que dificultan Ia adap-
tacion al grupo y el seguimiento de instrtrccrones'
Engenera|.e|prob|emaesdetectadodurante|aEducacinBsicaya|gunasconductas
desadaptativas suelen estar pfesentes an en la adolescencia, dependiendo del manejo y
apoyoquee|niohayatenidoyde|aimportanciade|asdificu|tadesque,aVeces'seasocian.
DadoqueesUntrastornomadurativo,|amayorade|osniostiendenamejorarcon|a
edad. En algunos, las dificultades atencionales desaparecen
por completo
('l13 aproxtmada-
mente). En los 2/3 restantes disminuyen en alguna medida La inquietud motora baja ostens-
blemente, pero, en muchos casos, no desaparece'
En este captulo primero describiremos las caractersticas centfales que permiten reco-
nocer este trastorno Oe la conducta, altamente prevalente en la poblacin escolar' Luego presen-
taremos otras cafactersticas conductuales, sociales y emocionales
que suelen estar presentes'
Despus nos referlremos a los trastornos de aprendizaie, emocionales u otros que, en algunas
oportunidades, se agregan. Enseguida, abordaremos algunas estrategias de manelo y de apoyo
paraavudaral nioconS.D.A.amejorarsuautocontrol,suconductaysuadaptacingeneral
Es
decir, a reconocer el tipo de actitudes a las cuales el nio responde y lo que necesita en su
ambIenteparacrecerSanamente'Msade|ante,daremosaIgunassugerenciasdeactividades
especilcasparaapoyara|nioena|gunasreasy,poritimo,nosreferiremosala|mportancia
del trabajo en equipo, con la familia y los distintos profesionales involucrados con el nio
94
Cap. 4 / Df ct alencr0nai / lsabel N.4rgarila iiaeusslet P de A
4.2 Caractersticas Centrales
"Dficit atenconal" es un trmino vago arnplio,
quin
se atreve a afirmar que no tiene
nunca
"dficit
de atencin"? As todas las personas cuando estn cansadas, preocupadas,
ansiosas o faltas de sueo, se sienten con menor capacidad de concentracn.
En la sala de clases puede observarse a algunos nios que con frecuencia estn hacien-
do aparentemente otra cosa, mirando para af uera, dibujando o escribiendo y muchas veces, los
profesores, con enojo les preguntan sobre algo especiico acerca de la materia que estn pasan-
do y. con sorpresa, constatan que el nio estaba sigtiiendo perfectamente la clase. aunque, en
su actitud, pareca no estar atento. Por lo tanto, es necesario tener cuidado con los trminos.
Las dificultades atenconales no se refieren a una simple distraccin o al
"estar en la
luna" de algunos nios. Como ya af irmamos, se trata de un sndrome o conjunto de caracters-
tcas temperamentales, conductuales, de funcionamiento cognitvo y afectivo e incluso de
caractersticas sutiles a nivel biolgico1 que se dan juntas en un mismo nio y que lmitan su
adaptacn social y su rendimiento escolar. Segn el DSM lV "la caracterstica esencial dei
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es un patrn persistente de desatencin y/o
hiperactividad-impulsividad, que es ms f recuente y grave que el observado habitualmente en
sujetos de un nivel de desarrollo similar" (1995: 82).
4.2.1 Las Deficiencias de la Atencin
En el DSM lV (1995) se seala que pueden manifestarse en situaciones acadmtcas o
sociales. Los sujetos pueden no prestar atencin sufciente a los detalles o cometer errores
por descurdo en las tareas escolares o en olros trabalos. El traoalo suele sel suclo, desculclau
y realizado sin reflexin. Los sujetos suelen experimentardificultades para mantener la aten-
cin en actividades laborales o ldicas, resultndoles difcil persistir en una tarea hasta finali-
zarla. A nrenudo, parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan lo qte se esta
diciendo. Pueden proceder a cambios frecuentes de una actividad no finalizada a otra. Los
escolares diagnosticados con este trastorno pueden iniciar una tarea, pasar a otra y luego
dedicarse a Una tercera, sin llegar a completar ninguna de ellas. Con frecuencia no Slguen
instrucciones ni idenes, y no llegan a completar tareas escolares, encargos u otros deberes.
Estos nios suelen tener dificultades para organizar tareas y actividades. Las tareas que
exigen un esfuerzo mental sostenido son experimentadas como desagradables. En conse-
cuencia, evtan o experimentan un fuerte disgusto hacia las actrvidades que exigen una dedi-
cacin personal y un esf uerzo mental sostendos o que implican exigencias organizativas o una
notable concentracin (p. ej., tareas de papel y lpiz). Esta evitacin en general es causada por
las dificultades intrnsecas y no por una actitud puramente negativsta, aunque tambin puede
existir un negativsmo secundario (es decir, el nio aprende a evitar lo que le resulta dif cil). Los
hbitos de trabajo suelen estar desorganizados y los materiales necesarios para (ealizar una
tarea el nio los tiene dispersos, perdidos o los trata sin cuidado y los deteriora. Los nios que
sufren este trastorno se distraen con facilidad ante estmulos irrelevantes e nterrumpen fre-

Se asocia, por ejemplo, con hircrluirucl, ditlcuhadcs trr el equilibrio, paladar ojival, mncencitin de sincincsias despus <le edadts
lfrnitcs. erc. Sin enrbargo, no nos referimos estt term cn csre trabajo. Para mayores derellts vcr bibliografia.
95
HreE6is$18ffi5ry"!{q
Nrcs acr NrcIslDADEs D'ja^rvas isPECrals / 6. Lucchlnl, ed
cueniemente las tareas que estn realizando para atender a rudos o hechos triviales que
usualmente son ignorados Sin problenlas por los dems (p. ej., el ruido de un automvil que
pasa, una conversacin lelana). Suelen ser lvdadzos ert lo que concierne a las actividades
cotdanas
(p. e.I., olvician citas, olvidan llevarse el sandwich).
En Sltuaciones sociales, lcs df icit de atencin pueden expresarse por cambios frecuen-
tes en la Conversacin, nO escuchar a los dems, no atender las conversaciones y no Seguir
detalles o normas de
uegos
o actvidades (DSM lV: 82).
4.2.2 La Hiperactividad
De acuerdo a los criterios actualmente aceptados
(DSM lV 1995), puede manifestarse
por estar inquieto o retorcindose en el asento (no permaneciendo sentado cLtando se espera
que lo haga), por un exceso de correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado hacer-
lo, expermentando dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a activldades de relajo,
aparentando estar
"con las pilas siempre cargadas", con una energa inagotable, o hablando
excesvamente. La hiperactividad puede variar en f uncin de la edad y del nivel de desarrollo:
los preescolares con este trastorno dif ieren de los normalmente actavos, por estar constante-
mente en marcha y tocarlo todo; se precipitan a cualquier sito, salen de la casa antes.de
ponerse el abrigo, se suben o saltan sobre los muebles, corren por toda la casa y experimen-
tan dif icultades para participar en actividades sedentarias de grupo en las clases preescolares
(p. ej., para escuchar un cuento).
Los de edad escolar despliegan comportamientos similares, pero usualrnenle con nre-
r',: fr-,4ri 11;o l,-1 r'T15
nc;nnlrt
Tirr-',. rr"f:-rrlrrl?:
it:. fcrnr:tnea-'I
snf1iir5 sc' lc
vantan a menudo, se retuercen en el asiento o permanecen sentados en el l)orde. Trajinarr
obetos, tan pairtraclas y rrt'Jeven sus pies o piernas exce:;ivamente. A nrenrldo se icvntan de
la nresa durante las conridas, m;entras miran la televisin o durante la realizacin de tarcas
escolares. Hablan en exceso y prcducen demasiacio ruido dur;lnte actividades tranquilas. Etr
los adolescentes y adultos, los sntomas de hiperactividad adoptan ia fornta de sentnrenLos
de inquietud y dificultades para dedicarse a actividades sedentarias tranquilas (DSM lV: 83).
4.2.3 La lmpulsividad
El DSM lV (1995) seala que se manifiesta por impaciencia, dar respuestas precipitadas
antes de que la pregunta haya sido completada, dif icultad pala esperar su turno, e interrumpir
o interferir f recuentemente a otros, hasta el punto de provocar problemas en stuactones so-
ciales o acadmrcas. Hacen comentarios f uera de lugar, no atienden las normas que se le dan,
inician conversacones en momentos tnadecuados, interrumpen a los dems, se inmiscuyen
en los asuntos de los dems, se apropian de objetos de otros, tocan cosas que no debieran,
hacen payasadas. La impulsividad puede dar lugar a accidentes
(p. ej., golpearse con objetos,
gc-rlpear-a otras personas, agarrar una olla caliente) y a incurrir en actividades potencalmente
peligrosas sin considerar sus posibles consecuencias
(p. ej., atravesar una calle sin mirar si
viene un auto) (DSM lV: 84).
Las manifestaciones comportarnentales suelen producirse en mltlples contextos, que
incluyen el hogat la escuela, y las stuaciones sociales. Es muy poco frecuente que un nio
despliegue el nrismo nivel de drsfurrcin en to(jas partes o perrnanenterrerlte en una misma
96
Cap i D c't atnirorai / lsbei f"4igariia ilessi' P de A
situacin. Habitualmente, los sntomas empeoran en las situaciones que exigen una atencrn
o un esfuerzo mental sostenido o que carecen de atractivo o novedad {p. ej., escucha' al
maestro en la clase. hacer las tareas, escuchar o leer textos largos, o trabalar en tareas mon-
tonas o repetitivas). Los signos del trastorno pueden ser mnimos o nulos cuando el nio est
baio un contfol muy estricto, en una situacin nueva, dedicado a actvdades especialmente
interesantes, en una situacin de relacin personal de uno a uno o mientras experimenta
gratificaciones frecuentes por el comportamiento adecuado. Los sntomas tenden a producr-
ge con ms frecuencia en situaciones de grupo (p. el.. en grupos de
JUego,
o en clases).
4.3 Otras caractersticas relevantes
Junto a las dificultades atencionales, la inquietud motora 'y- la impulsividad, se dan mu-
chas otras caraciersticas temperamentales en los nios con sndrome de dficit atencional
{S.D.A.).
Por-su parte, la impulsividad puede ser cognitiva: falta de reflexividad, es decir, no
pensar antes de enfrentar un problema; o puede ser conductual: actuar sin pensar, no tener
control de la propia conducta.
Decimos que son caractersticas temperamentales porque son formas bsicas de reac-
cionar relativamente poco modificables, aunque s pueden ser encauzadas con la paciencia de
los adultos que rodean al nio y la buena voluntad de ste. Siempre que se cree un ciima de
mutua cooperacin con el nio y no de ccnfroniacin.
As. con frecuencia. se asocian conductas como Ia initabilidad; ia labilidad emocional
(el
paso de un estado cie niro nosit,vo Lrrro rr!dirvo ocr event(j:i !nninros del ambiente); los
canilr.ls oc hunror; icl Dala toleianLr l lruslrdcron, con reaucroiles desilropolctorldJ.ls arrle
sucesos poco importantes a criterio del adulto; la conducta manipuladora: el nio rnUchas
veces es un
''artista"
que sabe cr,inro hacerlo para que el ajulto ceda a sus requetrnrientos y
lograr sus obletivos; el ser insistente. se le mete una idea en la caLeza y puede reitrar talrio,
que agota y obtiene Io que quiere por can-"ancio. (Muchas veces los padres dlcen que es
"obsesivo" por lu r,l(} "rdea
f rja").2
Suelen ser teatrales e histrinicos, pasando de la risa al llanto con faciltdad, les gilsta
drsfrazarsc y oct!er. Tienen una inportante e rmperiosa necesidad de llamar Ia atenctn y
buscan ser el centro de atengn para los adultos. A menudo son
"centro de mesa", "florero"
o "payaso'l y si no lo son, rnolestan a sus hermanos, compaeros o adultcs. Tambin es fre-
cuente la marcada dificultad para adaptarse a los cambios y a las stuacones nuevas. Son nios
sensibles y permeables a lo cue sucede en el medio. A menudo son ccnsiderados nios
"espon-
ja'j
es decir. que absorben cualquier tensin abierta o encubierta del arnbiente. Por ejemplo,
tensiones entre los padre-s o al interior oe la familia, conflictos no resLreltos cr no expresados,
problemas personales del profesor, tensiones en la sala de clases o en la escuela...
Con frecuencia sorr creativos, ingeniosos y divergentes, y encuentran soluciones a los
problemas por caminos no tradicionales. Suelen ser alegres, con bastante sentido del humor,
bien dispuestos. Les gusta colaborar y que se les encomienden pequeas tareas de ayuda,
donde ellos puedan mostrar su vala.
h quc no ticnc nacle qrre vcr con tl trasorno psirluiftrico obsesivo compulsivo
97
Nrros aoN NEcts DA0Es tD!cAr:vas ESpEciALLs / G L!cchrri, ed.
Son nios carosos y sensibles al refuerzo, al afecto y a la atencn positiva. Necesitan
bastante atencn por parte de los adultos que los rodean.
Les cuesta mucho organizarse no slo frente a una tarea escolar, sino con ellos mismos.
Se desordenan, empiezan a vestirse y se distraen con cualquier cosa, y quedarl a medias...
"picotean"
sn tefminar lo que harr iniciado... Les cuesta programarse y programar. no saben
por'dnde partir... Les cuesta entretenerse solos. Se pierden sin la direccin de alguna perso-
na que los organice. Les cuesta asumir responsabilidades durablemente.Tambin les cuesta
persistir, tienden a a-nar v a no esforzarse f rente a la dif icultad. Son poco pacientes. Les
cuesta esperar.
En el aspecto social, adems de presentar una tendencia a manipular a otros y a tratar
de ser centro de atencin, suelen ser nios que buscan el contacto y que se nteresan por
acercarse a los dems. En algunos se aprecian problemas en las relaciones interpei'sonales,
pese a su gran inters social, por ser impulsivos, atarantados y demandantes. Molestan en
exceso a los dems en su bsqueda inagotabie de atencin. Suelen ser inadecuados y decir a
otros cosas poco atinadas. A menudo son percibidos conro peleadores y agresivos. Pero, por
lo general, especialmente cuando son pequeos, son ms impitlsivos que agresivos.
4.4 ProblemasAsociados
Los nios portadores de este trastorno del desarrollo son ms vulnerables a que se les
asocien problemas de diverso origen.
4.4.1 Emocionales
Dado que son rflas difciles de llevar, y que les cuesta obedecer, son mas ietd(ic\, cas-
tigados y criticados que otros. Suelen ser la
"oveja
negra" de la familia. As, poco a poco,
pierden confianza en ellos mismos y se tornan ansiosos e inseguros. Con f recuerrcia, presen-
tan problemas de autoestima y a veces trastornos emocionales, prncpalmente de tipo depre-
sivo y angustioso.
4.4.2 Conductuales
Otros problemas asociados son los de conducta; es decit las dificultades para acatar y
cumplir con normas, reglas y lmites y respetar a los dems. La prevencin de este tipo de
cuadros es muy importante y debe hacerse todo lo posible por evtar que se instalen, pues son
de bastante peor pronstico que los problenras ernocionales.
4.4.3 Trastornos del aprendizaje
Suele asociarse al S.D.A. algn tipo de trastorno del aprendizaje como:
.
Problemas de lectura y escritura: dtficultades en la adquisrcrn de la lectura y escntu-
ra, problemas de comprensin lectora, dislexia...
.
Trastornos en la organizacin y coordinacin visomotora de tpo dsprxlco: dif iculta-
des para organizarse, torpeza motora, problema de escritura, problema de programa-
cn motriz...
98
Cap. 4 / Dficit tencronal / lsabel N4argarita Haeussler P de A.
.
Trastornos del lenguaje:retrasos simples, trastornos de la organizacin del |enguaje
tipo dsfsico...
.
Difictiltades en la coordinacn motora gruesa y/o en el equilibrio.
Lo anieioi-no signiica que nios con S.D.A. no puedan tcner excelentes habilidades
acadmicas, lectoras, motoras, artsticas o de coordinacion motora fina. Srn embarqo, es fre-
cuente
que se asocie algn trastorno del aprendizaje como los descritos y que, adems, el
rendimiento acadmico se vea afectado por las dificultades de atencin-concentracin, las de
organizacin y planif icacin y la poca motivacin por tareas que implican persistencia.
4.5 Estrategias de apoyo emoconal y de manejo conductual
El nio con dfrcit atencional representa para el profesor, con frecuencia, un desafo
pedaggico. Sobre todo porque, a menudo, hay ms de uno con este trastorno en la sala de
clases. Cada nio es distinto y no existen "recetas universales". Sin em[-rargo, hay algunas
formas de enfocar las situaciones pedaggicas que pueden ser trles para desarrollar un clima
escolar agradabie y para favorecer el aprendizaje en todos los educandos, incluyendo a estos
nios ms difciles.
Los problenias ms frecuentemente planteados al proiesor por estos nios, entre otros.
dicen relacin con:
Dificultades para seguir el ritnro de la clase. En la medida que las clases sean pura
.,(
.1L...1. ,,: vJi, .; .L , ,,r.
se, estar atento y copiar del pizarrn habr muchos ms nios que se distraigan,
iiiierrumpan y molesten y muy especialmente los con S.t).A. Si en la clase, en canr-
bio, se utilizan metodologas actvas, materiales concretos, trabajos gt"upales, entre
otros, bastar con darle al nio con S.D.A. las instrucciones en forma personal
t
directa, o con parcelar la tarea global en unidades ms pequeas, que se le entte-
guen de a poco, y el nio responder adecuadamente.
El nio que inLerrumpe ccn f recuerrcia el curso de la clase y casi siempre para reierir-
se a un tema no atingente. Es preciso saber clue l est buscando la atencin del
profesor y de sus compaeros. Sabemos que es demandante y que la necesidad de
atencin es muV bsica en 1. Ms vale, entonces, buscar formas de entregarle aten-
cn positva a ese nio que lmtarse a hacerio cailar y a reprenderlo. Por eiernplo,
acoger su pregilnta pero, inmediatamente, distraelo hacia un tpico de tntets para
todo el curso. Otra forma sera pedirle que solucione un problema "S, me doy cuen-
ta de eso, pero, a verfjate,
qu
problenra tenemos ahora en la sala que est moles-
tando al curso y no nos deja continuar la clase? (Pizarra entera escrita y que requiere
ser borrada. ventana cerrada cuando hace calor, material que hay que repartir...)'l
Entonces se puede canalizar su necesidad de atencin hacia ser el nio el soluctonador
de un probierna que afecta a todos sus compaeros. Es decir, el profesor debe tener
en cuenta que al nro con S.D.A. hay que darle ms aterrcin y es preferible drsela
por conductas beneficiosas para 1, para el curso y para el profesor, que gaslar la
misma cantidad de tiempo en discursos, retos y casttgos.
99
Nros coN rEcES oADES toucAT vas tsPEclAlis / G- Lucchini' ed
. E| nio
que molesta a SuS compaeros, e|
,,ladi||a,,qUe
|eS quita SUS pertenenclas,
les hace cromas... A la base existe la misma necesidad recentemente descrita y la
impu|sividad,quehacequea|nioSe|eVayae|cuerpo,oselearranquen|aSpala-
bras...
por
lo tanto, el nio necesita mucho control y contencin por parte del profe-
sor o tenerto cerca f sicamente, con posibilrdad de estar sienrpre baio control visual
(o1o a o1o). Pueden ser utrles las conversaciones
y los acuerdos nio-profesot, esta'
blecidos sobre la base de una cornplicidad entre ambos'
.
El que el nio se pare a cada rato,
juegue o deambule por la sala.Vale ei comeniario
anterior. Mtentras ms atencin se le d a las conductas negativas, ms
"premio"
tiene V,
por lo tanto, ms las repetir el nio. Mejor cambiar de estrategia e ntentar
darle un sentdo a esa inquietud y transformarla en
"capacidad"
de hacer cosas o de
tener mltiples ocupaciones. As resulta ms conveniente poner al nio inquieto a
recoger papeles del suelo, ordenar percheros, ir a dar un recado a otra sala, repaftlr
material, ser portero, o cualquier otra actividad donde pueda estar ocupado y su
energa fsica canalizada en alguna actividad posltlva'
.E|nioque,porserms|ento,atrasaa|curso.Nonecesariamente|oSnoscon
S.D.A. son ms lentos que sus compaeros; al revs, muchas veces ms rpidos en
SUS respuestas y reacciones. Sin embargo, si eso sucede, resulta posttivo trabalar
con niveles y/o con grupos dentro de la sala de clases, o definir objetivos mnimos
paraqueelniopuedalograralgode|oquehacen|osotrosa|umnosypuedaparrici-
par del ntmo de la claSe, en la nleOlda de lo posrDle. [ambterr es utll respcl SU r ltlllo
rns lento, permitindole avanzat con tareas parceladas'
.
El nio que no obedece, que no sigue instrucciones, que no acata. El nio obedecer
y ser dcil s se siente reconocido, querido y aceptado por su profesor (y/o sus
padres). Slo en un contexto de reconocimiento y valorizacin positiva, se esforzar
por acatar y agradar a su profesor. Por lo tanto. tiene poco sentido proponer diferen-
tes estrategias de refuerzo O rie premioS, que no necesariamente resultarn, si ncl
hay una buena relacin afectiva previamente establecida
Adems de estas sugerencias frente a estos problemas de conducta, hay una serle de
estrategias que pueden ayudar a manelar y apoyar mejor a un nio con S D A'
como ya se ha senalado, y muy en sintesrs, este tipo de nio necesita un nraneio que se
caracterice por mucho cario, reconocmiento y valorizacin unido a una gran y sostenrda fir-
meza.
pero
firmeza no significa dureza. Significa priorizar lo que realmente es importante y
dejar pasar lo que no lo es. Por ejemplo, no es importante perseguir al nio por cumpllf con
detalles que, por lo general, son poco relevantes y que orovocan en l una sensacin de ago-
bio, de estar constantemente requerido y de no poder, pese a grandes esfuerzos, cumpllr con
lo esperado por los adultos.
Firmeza tambin signif ica contencin y entregar Ias mismas respuestas en stuaoones
semejantes. lmplica consistencia entre las distintas figuras de autoridad que rodean al nio.
profesores entre s, entre los padres, entre padres y protesores... Firmeza significa mantenef
una posicin con el nio aunque sta sea impopular y el adulto sea percibido como
"pesado"
100
Cap. 4 / Dtrc t alenocnal / lsabel Margarita flaeussier P de A.
o autoritario por otros. El nio con S.D.A. necesjta una estructura de vida clara y predecible,
con lmites que ojal no tengan excepciones. Por eempio, no conviene decirle
"Por
hoy te
perdono que vengas sin tareas", porque no las har rns y adems dir:
Y
cmo ayer sted
me perdon?
Firneza no significa castigos, arnenazas, ni tratos. Signif ica claridad, gua, riel, rutna. Sin
otra alternatva ms que de cumplir (s o s). La condlcin para que esto resulte es que debe
haber firmeza en muy pocas cosas. Con respecto al resto de las exigencias, muchas veces
detalles no fundamentales, es mejor ignorar su existencia. al menos con este tipo de nios.
Firmeza es seguridad, es claridad. Es establecer claramente qu puede y qu no puede
hacer el nio. Pero para que las reglas puedan ser aceptadas, debe ser posible cumpltrlas y
deben ser alcanzables para la mayora. Adems, deben ser pocas. El exceso de reglas hace
que los nios tiendan a abandonar su cumplimiento.
El
profesor dispone de una herramienta muy poderosa que es su propia atencin. El
nio buscar, por sobre todo, ser atractvo para su profesor. Ya destacamos lo fructfero que
resulta el centrar la atencin del profesor en las actitudes positivas del nio: ayuda, ingenio,
iniciativa, creativdad, honestidad. y no en sus frecuentes conductas desadaplativas como
pararse, interrumpir o molestar. Et reforzar actitudes positivas y logros, ms que errores y
problemas, debera ser un buen punto de partida.
El nio con S.D.A. tendr un ao escolar favorable si establece una buena relacin con
su profesor. Es tan sensrble al afecto y a la acogida que, si se siente querido por el profesor.
har todo por agradarlo, pero si se siente rechazado, se encargar de hacerle la vida imposible
y t il,r !tu,:i"
.:r
ier_i,ijlO
Pifcc cr.t se : ar i:,
i--alf
:t !l !'-'a,lr-l ira)
Lle;
il:a ?licrnat \,/a a l{"
intentar tener
"buena onda" con un nio como ste. Buena onda no significa
"laissez
faire",
no quiere decir que sea necesari<- ciejar que haga lo que quiera, sino insertar las exlgenclas
escolares en un clima de conf ianza y de respeto, afectuoso y clido.
Es mportante no entfar en conflictos de poder con un nio al cual le atrae ia r,nanipula-
ctn. Cuando no se est seguro de lograr cambiar una cierta actitud negativa o de provocacton,
es preferible no atender a ella. El no lograr obediencia por parte del nio deteriora el poder del
pi.ofesor dentro de la ctase y fortalece el negetivismo y opsicin del nio. No conviene dar
ninguna
"batalla" con un nio cuando no se es1 seguro de que se va a ganar.
Es fundamental ubicar expectativas razonables y posibles de lograr. El profesor que
Done metas conductuales inalcanzabies, f rustra tanto al niiro como a s mismo y se desmora-
liza enormemente. Es mejor avanzar paso a paso con metas cortas y sencillas
4.6 Algunas sugerencias para manejar la inquietud motora3
Cada nio es distnto. Hay nios ms inqr-rietos y activos, otros tranquilos y reposados.
A algunos profesores les molesta que los nios se muevan y desearan que estuvleran slem-
pre tranquilos. Sin embargo, la inquietud es normal en los nios pequeos y va disminuyendr.r
a medida que crecen. No tiene rringn sentido castigar o corregir la inquietud infantil, pues
ser un esfuerzo perdido y con pocos resultados. El nio no puede controlarse y quedarse
I
Extrctado dcl libro Aprendicndo a ser pad res ( 1 997 ), p. 22 23
101
Nj os c. NacsrDArrs F0ucATrvAs ispECrALs ,/ G. Lucchirt, ed.
queto aunque desee agradar a sus profesores, ms bien conviene ayudarlo a encauzar su
energa y utilizarla bien.
Si un nio es muy nquieto:
.
Permtale salir con frecuencia al aire libre. fnrror
rr cltar lrhromonio le permitr
gastar sus energas.
.
Mantngalo ocupado en la sala. Piense en diferentes tareas y ocupaciones que pue-
da darle al nio y que le perinitan canalizar su inquietud. Por ejemplo: guardar cosas,
dar recados, ayudar en lo que usted est haciendo. recoger material.
.
Premie al nro con atencin cuando est tranquilo o cuando juegue reposadamente.
o
No le preste atencin cuando d vueltas o salte. Evite decirle a cada rato: "qudate
tranquilo".
.
No lo rete o castigue por moverse mucho. l no se mueve para molestrlo(a) a usted.
.
Establezca una rutina en la sala lo ms estable posible. Eso le dar tranquilidad.
.
Evite llevarlo a lugares con mucha gente, como supermercados o centros comercia-
les. Fso lo excita y acelera.
.
Pngale pocos estmulos al f rente. Por ejemplo, si va a trabalar coloque slo el papel
v el loiz.
.
No lo atienda de inmediato. Ensele a postergar sus necesidades, a controlarse y a
esperar un rato antes de ser atendido.
o
Estimlelo a realizar juegos que desarrollen la capacidad de observacin y de con-
anrrrin c
^,,edaf
tranquilo cuando est irrte!.esado y motivado.
.
Lale o cuntele cuentos, eso lo tranquilizar y relajar.

Fomente en el nio el desarrollo de alqn deoorte.
4.7 Algunas sugerencias para manejar la impulsividad en el nio4
Controlar la impulsividad significa tener paciencia, ser capaz de esperar y adaptarse a los
cambios de situacin sin perder el control ni la paz interior. lmplica poder postergar la satisfac-
cin inmeCiata de las propias necesidades y dar tiempo a las cosas, para que sigan su curso y
evolucronen.
Es importante que el nio desarrolle Ia capacidad de controlarse en muchos momentos,
especialmente en situaciones de frustracin: cuando no se obtiene lo deseado, cuanoo tas
cosas resultan distintas a las programadas o no resultan, cuando otra persona tiene una actitud
agresiva o negatva. Es decir, es fundamental que el nio aprenda a tener paciencia.
a
llxrrecro del libro hducanclo cn valorcs (1991), pp. 66 70.
102
Cap 4 / Dfcr atenconal / lsabei N4drgaflta Haeussler p
de A
| nrionia c r1.^iona,
por una parte, con la aceptacin de s mismo, incluyendo las
propias dif icultades y errores; por otra, con el tener una actitud relajada irente a uno mismo y
no ser excesivamente autoexgente. En otras palabras, lo esencial es "tenerse paciencia" y
darse tiempo para decantar las experiencias vividas.
Tambin se relaciona con la perseverancia, es decir, con la capacidad de enfrentar de
nuevo las tareas o trabajos que no resultan a Ia primera.
En los primeros aos de vida el nio es muy inrpaciente y tiene muy poca capacidad de
esperar. No puede postergar sus necesidades. En la rrredida que sus necesidades son aterrdi-
das, que sente cario y una presencia clida. desarrolla seguridad y confianza en el mundo
afectivo que lo rodea. As, poco a poco, aprende a esperar ya que sabe que l es importante y
que aunque espere, ser atendido. Desarrolla paciencia porque confa. Tolera frustraciones
porque sabe que nadre espera que sea perfecto...
Por tanto, para que el nio aprenda a ser paciente, necesita, antes que nada, sentirse
seguro de ser querido y aceptado y sentr que los adultos le tienen paciencia a 1, Ie reconocen
sus necesidades y toleran sus errores, dificultades y pequeos fracasos.
Es imposible que el nio sea paciente si vive rodeado de personas apuradas, rmpacien-
tes y exgentes, si no se le explica por qu debe esperar, si se le pide una postergactn exage-
rada de una necesidad o si no se le cumple con lo prometido. El nio mitar estas conoucras
impacentes y probablemente se tornar llorn, irritable e nsstente.
Al nio, desde pequeo, se le puede ensenar a ser pacicnte, a esperar, a ser capaz de
controlarse, aunoue .JLriora toclo de innredialo:
Sea usted pacente con el nio, no lo apure o exija innecesariamente. Recuerde que
es bastante ms chico que usted y, por lo tanto, no es tan rpido n tar) eficien'!e.
Atienda las necesidades del nio en forma cportuna. La postergacrn f recuente rje la
satisfaccin de las necesidades del nio lo liva a sei'ms irnpaciente, ms irritable,
menos caDaz de esoerar.
Trtelo como iJna persona grande, ntersese por 1, escchelo corr paciencia, pre-
gunte su opinin, converse con 1. El nio responder bien a un trato amable y pa-
ciente.
De vez en cuando, haga esperar al nio un rato corto, antes de atenderlo, para que se
acostumbre a no tener siempre atencin nmediata.
No le d atencrn cuando lo(la) interrumpa y no lo(la) deje conversar con otra perso-
na. Exprsele que lo atenCer en un mornento ms y que por favor espcre.
Ensele a ser pacienle con los nros menores. a expicarles las cosas que ellos no
entienden, a ensearles a vestirse o desvertirse solos.
Ensele a ser paciente con sus compaeros, a no compararse con ellos, a querer
por igual a los ms rpidos y a los ms lentos.
Hay nios ms ansiosos que otros y que les cuesta ms esperar. No puede pedirie a
lodos lo mismo en cuanto a oaciencra.
103
Nros coil NECF: DAOts EDICAT|IAS TSPFCLAIiS / G Lucchrnl' ed
.
Una forma entretenida de desarrollar paciencia es llevarlo al cne y hacer
juntos la
cola para comprar las entradas, esperar que empiece la funcin '
.
Ayude al nio a desarrollar paciencia enfrentando junto con l situaciones donde le
cuestacontro|arse.Porejemplo,cuandovealgoqueleprovocaternorocuando
quiere tener de inmedrato algo
para
desarrollar la paciencia en los nios es til motivarlos o desarrollar actividades tales como:
ointar con lpices en forma prolila (de acuerdo a su edad y habilidades)
- armar puzzles.
-
aprender a andar en bicicieta. columpiarse, nadar
-
desmalezar las plantas del jardn o de la jardinera
cocinar icon la ayuda de un adulto) un queque o algn plato que requrera de
una preparacin especial. El nio aprender as a realzar tareas en que hay
que esperar para obtener resultados.
Si usted acta de manera impulsiva, ser muy difcil que sus alumnos sean paclen-
tes. Aprenda a contaf, anles de actuar, hasta 10 20 en los momentos critlcos.
Una rutina de vida con horarios doncie a cada actividad se le d su tiempc, aytlda a
ios ntnos a liugf
df irdlse y eSpcdr uur
'
iJduiel
iuid
.
Preocpese cje que la paciencia qlre usted tenga co el nio nc.i dependa oe su3
estados de nimo
(o de sus caprichos). Ser dif cil que el nio aprenda a ser paciente
si usred cuando est de buen nimo lo aliende rpido, pero lo hace esperar mucho
cuando est enoiado o no tene ganas de atenderlo'
.
Si algo no le result bien a usted, con paciencia hgalo cie nuevo y dgale al no que
muchas veces uno se equivoCa y debe hacer las cOsas nuevamente. Si usted teac-
ciona en forma impaciente o catastrfica frente a ios errores y situaciones difciles,
no deber extraarse
,Je que el nio reaccione mal cuando deba repetir una tarea o
aceptar algn corrtratiemPo
4.8 Alguas sugerencias
para manejar las dificultades atencionales
del nio y desarrollar la capacidad de atencin-concentracn
. Utilice para el apoyo de diferentes materias los juegos y actividades donde se pro-
mueva la ooservacin analtica de personas, situaciones, lminas, mapas... Por ejem-
pto, DUScar un personaje en una foto, un nombre determlnado o un carnino en un
mapa, encontrar lo que falta a un dibujo... Los Iibros Dnde
estwally? son muy
apovadores en este sentido y muy entretenidos para los ntos'
Cap. 4 / Dficit atenc ofai / lsabsl Margarit Haeussier P d A'
El nio se concentrar ms si est motivacio. Busque primero la atencin del nio
contando un cuento atractivo y all llvelo a la actividad que usted desea que realice.
Evite las actividades ridas y repetitivas. Si la mayora de las actividades tene un
sentido. un canto, un cuento, el nio las realizar sn desatender.
Tenga al nio ms distrctil cerca cle usted y, sobre todo, cerca de su control visual
Olal pudiendo nrantene con frecuencia el contacto ojo a ojo. l estar pendiente de
usted. v eso lo har concentrarse ms.
Evite el exceso de estmulos en la sala (muros, pizarra, ventanas) y sobre los escrrto-
rios. Sea
"minimalista" con los estmulos externos y ver que eso ayuda a disminuir
la distractibilidad de sus alumnos.
Mantenga un hilo conductor en su clase. No salte usted de un tema a otro, pues es
fcil que |os alumnos se pierdan y se desconcentren.
Trabaje con material de apoyo y material concreto. Los nios se desconcentran ms
en actrvidades puramellte auditivas.
Preocpese de destacar al nio cuando est atento y no cuando
"vuela"'
No sobrecargue al nio de exigencias fcrmales y de hacerse car-go de demasiadas
variables. No podr procesarlo todo y pese a su esfuerzo, algo olvidar'
taCti..,-., r,
ie Sl-ri'il J4
{:r!a o ic
r1rr a.r S ll A D.SilLlS de alcltlrraS hOraS de
clases, el nio Se agota por el esfuerzo de concentrarse y se nubla de fatiga. Fre-
cuenternente rrO puecle procesar ms. ES1O no eS VO|Untarig. Puede parecer inagola
ble f sicamente, sin embargo, su capacicad de atencin puede estar igualntente muy
deteriorada.
4.9 Algunas sugerencias
para clesarrollar la obediencia5
La obedrencia engloba tanto el respeto a la autorrcjad corno la capacidact de cumplir las
normas y Ios lmites que la vida familiar y social imponen para lograr una corlvivencia sana Es
mportante no confundir la obediencia con la sumisin total del nio al adulto.
para
que un nio sea obediente, es fundamental que la f igura de autordad le d confian-
za, sepa escuchar, se d trempo para explicar las norrnas, sea coherente y amplia de crtef o.
El nio debe obedecer a sus padres porque confa en ellos y los respeta. y no por temor
a retos, castigos o amenazas. Es responsabtlidad de los padres alimentar esa confianza y
respelo,
Durante mucho tiempo se crey que la obediencia de los nlos slo se lograba con
casttgos y estrategias disciplinarias duras. No obstante, hoy en da se sabe que, para educar la
obediencia, lo fundamental es la construccin de un ambiente psicolgico estable y clido, con
lmites claros v definidos, que pefmitan al nio desarrollarse con seguridad.
104
t
Exrractado del libro Educando en valrrcs (1991), pp. 58 a 64
105
flos coN NECESTDAOFs FDUaATivAs ESpECTALES / G Lucchinl ed
El nio necesita saber claramente lo que puede y no puede hacer y las consecuencias
que ocurrirn s transgrede los lmites establecidos. Las reglas y lmites claros y firmes ayudan
a distinguir lo bueno de lo malo, lo correcto de lo incorrecto. Muestran la preocupacin y el
inters de los padres por la conducta de sus hi1os.
La falta de lmites puede ser percibrda por ios hijos como poca preocupacin y cerinc de
los padres hacia ellos. Adems, dificulta la interaccin familiar y el aprendizaje de las relaciones
sociales, porque el nio no sabe a qu atenerse y es probable que constantemente est pro-
bando hasta dnde puede llegar.
La vida en comn necesta de lmites. y es preciso aprender a vivr dentro de estos
marcos, y saber que. dentro de ellos, se puede tener seguridad, libertad y posibiildades de ser
cada uno distinto del otro.
Hay muchas formas de ensear a los nios a respetar normas, que ayudan a convivir
ms fcilmente y que no tienen los altos costos emocionales del castigo y la reprobacin. Si se
crea un clima emoconal de confianza, de respeto, sin gritos, sin amenazas y sn temor, los
nios se hacen ms respetuosos y obedientes, y nc se necesita estar recurriendo continua-
mente a castigos, retos y/o violencia.
Es necesario preocuparse de que las normas establecidas sean posibles de cumplir por
los nios. Si no se pueden cumplir, el adulto perder autoridad, o el costo de hacerlas respetar
ser muy alto.
Es importante no sobrecargar a los nios de normas y exigencias, puesto que esto los
hace desistir de cumplirlas. dejan de esforzarse y terrninan aceptando que no son capaces de
f SiJOlidor o i,riEurrd. L COnseCueirCia eS ia iOlera y id OeSntotrVaCrOn.
.Iambin
es necesario que el nic tenga claro qu ocurrir cuando no cumpla con una
norma establecida. Es decil debe haber alguna consecuencra; la privacin de aigo agradable,
una conducta reparatoria fijada en conjunto con el adulto, u otra.
El cumplimiento de normas ser ms fcil sj stas se explican V explicitan en forma
verbal. Es altamente inconveniente dejar nornras implcitas, no comunicadas con palabras.
Para desarrr:llar la obedrencia en los nios puede ser til considerar lo siguiente:
. Preocpese de poner lmites que los alumnos sean capaces de cumplir de acuerdo a
c | oalal \/ n?ra^far-+i^aF
^^/-^^-l^- y !ur uuLU rJtrLdJ pcr>ur rdrvb.
Es ms tcil cumplir las normas si se plantean en un sentido positivo, porque liberan
de culpas. Es mejor que el nio sepa qu debe hacer (por ejemplo, liegar puntual) a
que sepa lo que no debe hacer (atrasarse). Si no cumple un deber, se sentir mal y
culpable .
.
Agunas veces hgalos participar en la frlacin de Imites preguntando su opinin y
forma de ver las situaciones.
.
Especifique, lo ms claramente posible, los lmites a los nios. Por ejemplo, haga
con ellos un declogo de lmites, y discuta cules deberan ser las sanciones si los
transgreden. Con este sistema se compar{e el control y los nios ayudarr a mantener
la disciplina
106
Cap. 4 / Dficit tencional / isabel N'largarita Haeussler P de A.
No se imponga duramente. Escuche a sus alumnos. Dialogue.
Ensee a respetar las normas, no porque haya sanciones o est el adulto presente,
sino porque es bueno hacerlo.
Sea consistcnte. f,4antenga las i-eglas puestas a sus alumncs pcr dif cil que Ie resulte
hacerlo, aunque le d pena mostrarse firme o le d vergenza porque hay otras
Dersonas Dfesentes.
l.lo ceda para cornplacer al nio o para evitarse pasr usted un mal rato.
No deje que su estado de nimo influya en su reaccn ante la infraccin de una
norma. No oscile entre ser duro o complaciente, segn est de mal o buen nrmo
No rete al nio cuando usted est enojado(a) o alterado(a). Dgale que hablar ms
tarde. La tranquilidad y el tomar distancia le ayudarn a ser claro y a no retarlo de
acuerdo a la magnitud de su eno1o, sino de su falta: recuerde que cuando uno est
enojado suele decir cosas de las cuales se arrepiente despus.
Si otro colega da una orden o reta al nio en algo en que usted no est de acuerdo,
no discuta delante de 1, ni lo descalifique. Es muy nocivo para el nio percibir el
desacuerdo de sus profesores en cuanto a las normas: no sabr a qu atenerse.
Si le parece indispensable criticar una conducta del nio, haga esta crttca a s<.las con
fI
y
9n lrn ccnlexto nrevio der hle:a relar.'in
Evte tener una lista de faltas habituales del nio y de repetrselas cada vez
que
l
desobedece. Evite k:s "siemore"
v los "nunca".
No maltrate f sicamente al nio por desobedecer, ni por ninguna otra razn. El casti-
go f sico no mejora la conducta del njo, slo la inhibe. Adems crea temoi y reseri-
t|mrenIo.
El rldiculizar. la crtica negativa constante, y los cor,nentarios hirientes son tambin
formas de maltrato. El maltrato verbal puede ser tan dano como el fsico.
Piense cules pueden ser las razones de la mala conducta de su alumno. Si sabe por
qu se porta mal, ser ms fcil manejarlo y ayudarlo. Muchas veces, el preguntarie
e interesarse por lo que le pasa, mejora su comportamento.
Algunos nios se portan mal porque necesitan llamar la atencin y no pueden lograr
atencin positiva (refuerzos, alabanzas, buenas notas). Entonces, logran atencin
negativa (hacindose el payaso, molestando). Ms vale, por lo tanto, prestarles aten-
crn positiva cuando se porten bien, para que no necesten portarse mal.
Otros nios se portan mal por afn de poder. Es efectivo darles a estos nios poder,
para que utilicen este deseo en algo constructivo {hacerles encargos, verbalizar su
gran aporte, darles la responsabilidad de ciertas activdades de la casa, eic.).
101
Ntos ccN NrcEsr0Aas tDUcarvAs EsPtctALEs / G LucchLnl, ed.
. Vare las actividades en la sala. Es evdente que cuando los nios estn aburridos se
porlan peor. Los problemas de disciplina no slo se originan en los ninos, sino que
tambin son, en alguna medida, responsabilidad de los adultos, en cuanto a su capa-
cidad de motivacin. Si hay una variedad de actividades, los nios tendrn oportuni-
dao de expresarse adecuadamente, estarn ms motivados y, en consecuencta, se
DOrtafn meror.
.
Acate usted las normas del trnsito y las normas de una buena convrvencia ciudada-
na (por ejemplo, botando papeles en el basurero, quedndose en silencio cuando
haya que hacerlo, saludando al entrar a un negocio, etc.). El nio lo imitar.
4.10 lmportancia deltrabajo en equpo
El apoyo del nio con dficit atencional ser mejor si todos aquellos que conviven con l
trabajan en una misma lnea y se constituyen en un equipo. La mayora de las veces ser el
colegio, los padres y los familiares cercanos. Cuando padres y profesores acuerdan objetivos,
se ponen metas comunes, comparten estrategias y guan al nio con mucha tirmeza y mucho
cario. ven rpidamente frutos del esf uerzo conjunto. Lo mismo, si intervienen especalistas
como un psicopedagogo(a), o fonoaudilogo(a), o un neurlogo{a), o un psiquiatra. Si los dife-
rentes profesionales que se involucran en el apoyo al nio se van coordinando, complemen-
fando y conrpartendo metas y enfoques. el benef icio para todos ser inmenso.
Fs cor'reniente que el eqrripo cle orofeso.es desnrrs de
-ser
infcrmado qLie rrn
.rio,'s
portador de un sndrome de dficit atencional, se rena y establezca en conjunto las estrate-
gias para con ese t,io, de acuerdo a las caractersticas personales de ste, de cada profesor y
de la relacin nio - profesor ya existente. Es necesario determinar cules apoyos van a darse,
y repaltrse las tareas entre los distintos educadores. Cada uno asume una o dos acciones
especf icas. Por ejemplo, un profesor puede ser el encargado de poner ms claramente lmites
al nio; otro, de centrarse en el apoyo en Ia lectura o en las tcnicas de concentracin, otro, de
darle algn cargo especial. Es melor que cada cual tenga una responsabilidad iimitada a que
todos estn en todo; de lo contrario se corre el riesgo de partir con las mejores intenciones,
con mucha energa, con un intenso apoyo al nio {por ejemplo, reforzndolo permanentemen-
te todos los profesores), pero ir poco a poco, e involuntariamente, abandonando y diluyendo
este gran esfuerzo.
Es f undamental mantener las acciones en el tiempo y evaluar en un lapso prudente. Si
no se evala y se analiza a qu ha respondido y a qu no, es poco probable que se llegue a
buenos resutados, pues es necesario ir ajustando el apoyo. Hay que tener feedback en rela-
cin a las respuestas del nio, e ir modificando las estrategias de acuerdo a los resultados y a
la evolucin del tiempo. As se evita la sensacin de desgaste y de esf uerzo perdido.
Por lo tanto, resulta vital un trabajo en equipo al interior del colegio para apoyar a un
nio, que se establezcan objetivos claros y alcanzables, plazos prudentes (uno a dos meses
mximo) y evaluaciones peridicas. Asimismo, que se distribuyan las tareas de acuerdo a
diferentes criterios y se haga una clara priorizacin: es rneJor hacer pocas cosas, pero bien,
que ntentar hacer muchas y finalmente no hacer casi nada.
108
Cap 4 / Defiot aiencional / lsabel f'.,'largariia Haeussler P de A.
Es mportante recordar que una escuela eficaz es aquella donde los profesores asumen
tanto sus responsabilidades personales como las colectivas y en estas itimas estn incluidos
los nios con algn tipo de dificultad.
El trabajo en equipo es de provecho para todos.
Beferencias Bibliogrficas
American Psychiatric Association de Washington i1995). DSM lV Manual diagnstco y estadisttco de
los trastornos mentales. Barcelona: Masson.
Benavente, A. (1999). Dftct atenconal en el contexto de la Reforma Educactonal. Santrago: Editorial
Rumbos.
Greenspan, S. (1996). Enfant dffcle, enfant promefteur. Paris: Odile Jacob.
Haeussler, l. M. (1997). Aprendiendo a ser padres. Santiago: Dolmen.
Haeussler, L 1. (1991). Educandoenvalores. Santiago: Dolmen.
Handford, M. (1990).
Dnde est Wally? Barcelona Edicin B.
Handford, M. (1993).
Dnde est Wally en Hollywood? Barcelona: Ediciones B.
Lelord, E & Ancir, C. (2000). Comment gret les personnalts difficiles. Par;s: Poches Odile Jacob.
Meneghello, J. & Grau, A. (2000). Psquatra y psicoiogia de la infancia ' adolescencia. Pediatra un
dloga. Buenos Aires: Edtoral Mdrca Panamerican.
Thomas, Y & Willems. G. (1997). Troubles de l'aftenton mpulsvt et hyperacttvit chez I'enfant. Approche
neu rocoontve. Parisi Masson.
i09