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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA: EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

PROGRAMA: EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA HABILIDADES GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE PARA LA

HABILIDADES GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE PARA LA PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGÍSTER SCIENTIARUM EN EDUCACIÓN, MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

Autora: Licda. López, Yelania C.I. 14.737.223

Tutora: Dra. Mercedes Carrasquero de P. C.I. 4.753.070

MARACAIBO, JULIO DE 2007

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HABILIDADES GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE PARA LA PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

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HABILIDADES GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE PARA LA PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

3 HABILIDADES GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE PARA LA PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS
3 HABILIDADES GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE PARA LA PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA: EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

VEREDICTO DEL JURADO

Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la

División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la

Universidad del Zulia para evaluar el Trabajo de Grado titulado:

HABILIDADES GERENCIALES DEL PERSONAL DOCENTE PARA LA PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

Presentado por el licenciado Yelania López, C.I. 14.737.223, para optar al título de

Magíster Scientiarum en Educación. Mención: Planificación Educativa, después de

haber leído y estudiado detenidamente el trabajo y evaluada la defensa del autor,

consideramos que el mismo reúne los requisitos señalados por las normas vigentes y,

por tanto, se APRUEBA y para que se conste se firma en:

mismo reúne los requisitos señalados por las normas vigentes y, por tanto, se APRUEBA y para

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A mi Dios todopoderoso por ser guía espiritual y

protector, por iluminarme el camino del saber.

A mis padres, apoyo incondicional con quien

siempre he compartido mis triunfos y mis fracasos

y quienes me han apoyado con amor.

A mi abuela por sus enseñanzas rectas y sabias.

A mi hermano Jonattan, quien siempre estuvo a

mi lado compartiendo valiosas experiencias académicas.

A mi hijo Leonel Eduardo, quien es fuente de

inspiración para todo lo que hago y con amor llena mi vida de alegría.

A mi esposo Leonel, quien de alguna u otra forma

es mi compañero de luchas y sueños, y ha compartido cada momento de mi carrera colaborando con un granito de arena.

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TzÜtwxv|Å|xÇàÉ

A la profesora, Dra. Mercedes Carrasquero de

Pirela, quien de manera sencilla, me oriento para la realización de este trabajo, demostrando invalorables capacidades metodológicas e idoneidad intelectual.

A la Mgs. Virginia Pirela Salas, por su asesoría

académica y ejemplo de intachable trayectoria

profesional.

A la profesora, Mgs. Solange González, por su

apoyo y colaboración.

A la Ilustre Universidad del Zulia, por permitirme

culminar mi formación profesional y ver mi sueño

hoy hecho realidad.

A todas aquellas personas que de alguna manera contribuyeron con la realización de esta investigación… simplemente gracias….

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7

INDICE GENERAL

 

Pág.

FRONTISPICIO

iii

VEREDICTO

iv

DEDICATORIA

v

AGRADECIMIENTO

vi

ÍNDICE GENERAL

vii

ÍNDICE DE CUADROS

ix

ÍNDICE DE TABLAS

x

RESUMEN

xi

ABSTRACT

xii

INTRODUCCCIÓN

1

CAPÍTULO

I. EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

3

Formulación de Problema

7

Objetivos de la Investigación

8

Objetivo General

8

Objetivos Específicos

8

Justificación de la Investigación

9

Delimitación de la Investigación

10

II. MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación

12

Bases Teóricas

18

Habilidades Gerenciales

18

Habilidades cognitivas

20

Pensamiento estratégico

21

Pensamiento analítico

23

Pensamiento creativo

24

Pensamiento inteligente

25

Habilidades organizativas

27

Dirección de equipos de trabajo

28

Capacidad de planificar

31

Gestión de proyectos

32

Planificación de proyectos educativos

33

Pilares de la planificación de proyectos educativos

37

Aprender a aprender

38

Aprender a hacer

39

Aprender a convivir

40

Aprender a ser

40

8

Estrategias para la Planificación de Proyectos Educativos

41

Adecuación de Criterios Metodológicas en atención al tipo de proyecto

43

Activación de la participación

44

Contextualización de los Proyectos Educativos

45

Manejo de la Comunicación Asertiva

48

Sistema de Variables

50

III. MARCO METODOLÓGICO

Ubicación en el paradigma investigativo

52

Tipo de investigación

52

Diseño de la investigación

53

Población y muestra

54

Población

54

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

54

Validez y Confiabilidad

55

Validez

55

Confiabilidad

56

Tratamiento estadístico

56

Análisis de la investigación

56

Procedimiento de la Investigación

58

IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Análisis e interpretación de los resultados según la encuesta aplicada

59

Análisis e interpretación de la información aportada por los supervisores

67

V. PROYECTO DEL PLAN ESTRATÉGICO

Justificación de la Propuesta

71

Propósito del Plan Estratégico

71

Objetivos de la Propuesta

72

Metodología del Trabajo

73

Etapas y Estrategias del Plan de Estratégico

73

Operatividad del Plan Estratégico

76

VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

81

Recomendaciones

83

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

84

ANEXOS

88

A. Instrumento dirigido a los docentes

89

B. Instrumento dirigido a los y directivo

98

9

CUADRO Nº

ÍNDICE DE CUADROS

Pág.

1. Operacionalización de las Variables

51

2. Distribución de la Población

54

3. Baremo

57

10

TABLA Nº

ÍNDICE DE TABLAS

Pág.

1. Análisis Porcentual de la Dimensión Cognitivas

60

2. Análisis Porcentual de la dimensión Organizativas

61

3. Análisis porcentual de la variable Habilidades Gerenciales

62

4. Análisis porcentual de la dimensión Pilares de la Planificación de Proyectos Educativos

63

5. Análisis porcentual de la dimensión Estrategias para la Planificación de Proyectos Educativos

65

6. Análisis porcentual de la variable planificación de proyectos educativos

66

7. Resumen de la información aportada por los supervisores

67

11

López, Yelania: Habilidades Gerenciales del Personal Docente para la Planificación de Proyectos Educativos. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Programa: Educación, Mención: Planificación Educativa. Nivel: Maestría. Maracaibo, Estado Zulia. Venezuela, 2007. 103 pp.

RESUMEN

La presente investigación se desarrolló sobre la base de dos objetivos generales:

Analizar las habilidades gerenciales del personal docente que prevalecen, en la planificación de proyectos educativos en las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia y Proponer un plan estratégico para la revitalización de las habilidades gerenciales del personal docente en el área de la planificación de proyectos educativos. La investigación fue de tipo descriptiva y de campo con un diseño no experimental transversal-descriptivo. La población estuvo conformada por 9 directivos, 70 docentes y 3 supervisores ; para la recolección de información se aplicaron dos (2) instrumentos, una encuesta aplicada tanto a los directivos como a los docentes, cuya muestra es censal, y una entrevista estructurada que fue aplicada a una pequeña representación de supervisores. Dichos instrumentos fueron sometidos a un proceso de validez a través del criterio de cinco expertos. Para medir el nivel de confiabilidad se utilizó la fórmula de Alfa de Cronbach, la cual obtuvo un valor de 0,87. Dicho desarrollo es medianamente efectivo para lograr mejor desempeño profesional en términos de asegurar la calidad de los servicios educativos. Se recomendó la aplicación de un plan estratégico para la revitalización de la planificación de los proyectos educativos en las escuelas estudiadas y la divulgación de los hallazgos de esta investigación.

Palabras clave: Habilidades Gerenciales, Pilares de la Planificación de Proyectos Educativos, Proyectos de Aprendizaje, Estrategias para la planificación de proyectos educativos.

Correo electrónico: yelanialopez@hotmail.com

12

López, Yelania: Managemental abilities of the Educational Personnel for the Planning of Educative Projects. University of the Zulia. Ability of Humanities and Education. Division of Studies for Graduate. Programs: Education, Mention: Educational planning. Level:

Master. Maracaibo, Edo. Zulia. Venezuela, 2007. 103 pp.

ABSTRACT

The present investigation was developed on the base of two general missions: To analyze the managemental abilities of the educational personnel that prevail, in the planning of educative projects in the basic schools of the Parish No 3 of the Maracaibo Municipality of the State Zulia and Proponer a strategic plan for the revitalization of the management abilities of the educational personnel in the area of the planning of educative projects. The descriptive investigation was of type and field with a cross- sectional-descriptive nonexperimental design. The population was conformed by 9 directors, 70 educational and 3 supervisors; for the information harvesting two (2) instruments were applied, a applied survey so much to the directors as to educational, a whose sample is censal, and structured interview that was applied to a small representation of supervisors. These instruments were put under a process of validity through criterion of five experts. In order to measure the trustworthiness level the formula of Alpha of Cronbach was used, which obtained a value of 0,87. This development is moderately effective to manage better professional performance in terms to assure the quality the educative services. The application of a strategic plan for the revitalización of the planning of the educative projects in the studied schools and the spreading of the findings of this investigation was recommended.

Words key: Managemental abilities, Pillars of the Planning of Educative Projects, Projects of Learning, Strategies for the planning of proy.

Correo electrónico: yelanialopez@hotmail.com

INTRODUCCIÓN

Entre la gran diversidad de actividades laborales de las personas, la docencia resulta particularmente distinta porque ello significa asumir responsabilidades, compromiso en la formación y desarrollo de los recursos humanos de un país. Lo anterior implica que los docentes deben mantenerse siempre sensible a las necesidades y requerimientos de sus alumnos en términos de asegurar ambientes de aprendizajes constructivos.

Desde esta perspectiva, las habilidades gerenciales en la planificación de

proyectos educativos debe estar apoyada en capacidades cognitivas y organizativas

bajo una concepción estratégica que tipifiquen las demandas de comportamiento de los

miembro de una comunidad educativa, en procura de lograr el desarrollo armónico y

productivo de la escuela básica. Esto exige el desarrollo de pensamientos estratégicos,

analíticos, creativo e inteligente, facilitando así la dirección de equipos de trabajo,

organización de espacios para un aprendizaje eficaz, mediante una planificación y

gestión de actividades escolares a objeto de garantizar servicios educativos de calidad.

Esta calidad deja claro la intención principal de este trabajo investigativo: procurar

que los docentes reflexionen sobre su práctica educativa, desde la perspectiva de la

interacción socio-educativa y se visualice el cumplimiento de los pilares de la

planificación de los proyectos educativos como soporte del aprendizaje efectivo.

Lo planteado motivó la investigación, la cual se ejecutó a través de seis capítulos,

tal como se indica a continuación:

Capítulo I, Planteamiento y formulación del problema, objetivos, justificación y

delimitación de la investigación.

Capítulo II, Marco Teórico, comprende los antecedentes de la investigación, bases

teóricas que sustentan el estudio y el sistema de variables.

Capítulo III, metodología de la investigación, contiene el tipo y diseño de la investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos de recolección de datos,

2

validez y confiabilidad de instrumentos, técnicas de análisis de datos y el procedimiento llevado a cabo durante el desarrollo de la investigación.

Capítulo IV, Análisis e Interpretación de los Resultados, comprende los resultados obtenidos, analizados e interpretados a través de los porcentajes y confrontación de las teorías que fundamentaron el trabajo desarrollado.

Capítulo V, Diseño de un plan estratégico para la revitalización de las habilidades gerenciales del personal docente, en el área de planificación de proyectos educativos.

Capítulo VI, conclusiones y recomendaciones.

Por último, se presentan las referencias bibliográficas y los anexos.

3

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

El contexto de los avances científicos, tecnológicos y humanísticos obtenidos en el

siglo XX e inicio del siglo XXI con significativos acontecimientos sociales, políticos,

religiosos, culturales y económicos, asociados a la globalización del conocimiento,

plantean la revisión urgente de proyectos, planes y programas del sector educativo.

Esta intencionalidad se sustenta en la necesidad de formar a hombres y mujeres

debidamente preparados, para que luego puedan desarrollarse como profesionales de

elevadas competencias profesionales.

Es ese marco, la gerencia del docente exige, mayor preparación, asumiendo la

realidad, con una actitud crítica, buscando las formas de asegurar el desarrollo de una

planificación coherente, orgánica y sistémica; cónsona con los nuevos tiempos. Por ello,

cabe considerar que las habilidades gerenciales del docente resultan ser clave para

garantizar el desarrollo efectivo de planear, organizar, dirigir y controlar las actividades

escolares, establecidas como metas organizacionales.

Es evidente, que uno de los nudos de mayor peso en la gerencia del docente

venezolano a nivel de educación básica, está determinado por las exigencias

cognitivas, administrativas, organizativas, laborables, humanas, técnicas, entre otras,

propias de su investidura profesional, las cuales deben desarrollarse con el mayor éxito

posible.

En este contexto, Certo (2001, p. 16) señala:

Las habilidades de los administradores para la ejecución, es el resultado de las competencias que poseen. Si los administradores tienen las aptitudes administrativas necesarias tendrán un buen desempeño dentro de la organización que dirigen y serán relativamente exitosos y los que no lo

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posean tendrán una ejecución pobre y también una falta de éxito relativo, dentro de las mismas.

Esto supone desafíos para el docente, en términos de revitalizar las habilidades

gerenciales que le permita atender a las diversas situaciones de la institución escolar,

producto de la propia problemática social de su entorno, por lo cual es necesario el

esfuerzo real del gerente educativo, así como el desarrollo de la capacidad personal y

colectiva con el propósito de socializar y alcanzar la cooperación de todos en la

consecución de los objetivos y metas establecidas.

Las habilidades gerenciales del docente constituye el elemento clave para el

manejo de proyectos formativos a nivel de aula, de comunidad e institucional, pues allí

subyace la capacidad para que los alumnos realicen sus tareas y logren sus objetivos.

Esto es importante, si se considera que el docente durante su acción pedagógica debe

buscar la forma de involucrar a los diversos miembros de la comunidad escolar en la

planificación de proyectos educativos.

Desde este punto de vista educativo, según Barahon, Labra y Sandoval (2005, p.

24). “El proyecto es una propuesta estratégica y operativa para intervenir el fenómeno

educativo que vive un grupo determinado, en busca de la mejora de la enseñanza-

aprendizaje”. Vale decir, todo proyecto escolar pretende mejorar la calidad del proceso

educativo, para ello, genera una serie de acciones y estrategias que pueden intervenir

la realidad en la cual están inmersos directivos, docentes, alumnado, padres,

representantes y comunidad, a objeto de fortalecer la vida intra y extra escolar.

Sin embargo, según observaciones realizadas por la investigadora del presente

estudio y ciertas opiniones emitidas por algunos directores y docentes que laboran en la

I y II etapa de educación básica existen ciertos nudos críticos que limitan la ejecución

de proyectos educativos de manera eficiente, relacionados quizás con unas habilidades

gerenciales poco desarrollado para aplicar la planificación de los mismos, lo restringe el

intercambiar y unificar estrategias constructivas para enseñar mediante proyectos. Al

respecto, Hernández (2005, p. 15) destaca que “los docentes de educación básica han

5

venido confrontando serias dificultades en la capacidad gerencial de articular los aspectos de una visión holística para planificar las distintas actividades escolares”.

Este comportamiento es un elemento negativo para garantizar la aplicación de innovaciones pedagógicas, didácticas, administrativas, comunitarias y estratégicas en la planificación de proyectos educativos, pues éstos deben responder a las necesidades propias de los niños y niñas, a las condiciones específicas de cada establecimiento educativo, a los recursos y medios concretos que le ofrece su entorno. Por consiguiente, las habilidades gerenciales deben ser consideradas como un punto fundamental en el diseño de proyectos educativos.

A partir de esta reflexión, es significativo destacar sobre el desarrollo de habilidades por el docente de educación básica que parecen estar sometidas a mayor presión y por ende, entran en un campo de obsolescencia, desgaste o poca preocupación para revitalizarlas de manera permanente, son las cognitivas, en cuanto al pensamiento estratégico y analítico, la creatividad y la actitud de profesional inteligente. En este sentido, Finol (2003, p.38) que este desgaste “propicia una compleja tarea para el docente, porque los avances científicos, la actualización, la disciplina, la didáctica y la revisión crítica de la propia practica pedagógica permite fundamentar la necesidad de una mayor atención de sus habilidades cognitivas”.

En la actualidad, el docente venezolano suele estar desvinculado con respecto a la elaboración de estrategias de cambio y construcción de nuevos esquemas pedagógicos, poco se preocupa por recopilar y examinar información importante para detectar problemas y oportunidades, por lo cual le cuesta comprender íntegramente el concepto de profesional inteligente, pues carece de una fuerte convicción respecto a los cuatro pilares, que fundamenta la educación básica: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, pues estos se han venido desarrollando de un modo teórico y retórico en los proyectos con poca contundencia en su practicabilidad pedagógica y social.

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Cabe significar que Delor’s (1996), teórico de estos cuatro pilares, resalta que la

educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incentivar sus

potencialidades. De esta manera, los proyectos educativos proporcionan un ambiente

donde tanto docentes como alumnos pueden mejorar la calidad de su trabajo escolar

mediante experiencias intelectuales, artísticas y emocionales.

Por su parte, Ander-Egg (2005, p. 219) señala:

Pese a las muchas reformas propuestas durante las últimas décadas, los sistemas educativos y las modalidades de formación y entrenamiento no han logrado articular una educación que permita el pleno desarrollo del potencial de cada persona y el acceso a una sociedad del conocimiento y del aprendizaje que asegure superar las grandes incertidumbres actuales.

Ante esta panorámica, es importante aplicar estrategias para planificar distintos

proyectos educativos de aprendizaje tales como: integral comunitario, social, animación

sociocultural, evaluativos, entre otros; pues, al considerar sus propias características, es

necesario diferenciarlos claramente, dado que no todos tienen el mismo diseño, ni

pueden ser utilizados para los mismos fines.

De allí, la pertinencia y relevancia de ejecutar algunas estrategias clave como: la

adecuación de criterios metodológicos en atención al tipo de proyecto, activación de la

participación que facilite la construcción de situaciones generadoras de numerosos y

variados aprendizajes de carácter integrado, de manera que los contenidos adquieran

significado en la acción y estimulen el funcionamiento de la actividad mental, favoreciendo

el acceso al pensamiento formal, a través de la multiplicación de los esquemas de

respuestas a una gama cada vez más amplia. De tal manera que, si los proyectos

educativos no responden su contexto socio-cultural a los principios escolares se corre el

riesgo de que los mismos carezcan de la sistematización de las experiencias como medio

de producción de conocimientos, desde el punto de vista didáctico, político y social.

Creando situaciones conflictivas en el ser y convivir de los miembros de la comunidad

educativa.

En suma, puede decirse que cualquier intento de generalizar y homogenizar la

planificación de los proyectos atenta contra la lógica constructiva del trabajo escolar y

puede incluso revertirse hacia un debilitamiento de la autonomía del centro educativo; de

7

allí, emerge la pertinencia de analizar la habilidades gerenciales para dar respuestas a las necesidades reales de los grupos y participantes involucrados, considerando además los recursos disponibles a objeto de lograr lo planificado. En efecto, cada vez se hace más indispensable que los docentes desarrollen espacios metodológicos y de socialización como marco de experiencias formativas aplicables a la planificación de los proyectos

Ante el escenario anteriormente referido, surgió el interés de realizar esta

investigación sobre las habilidades gerenciales del docente que podrían ser la clave para fortalecer la planificación de proyectos educativos en las escuelas básicas de la I y

II etapa de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia. Pues, se

percibe que en algunos docentes no han tomado conciencia plena de la importancia de adquirir y desarrollar las habilidades necesarias para el empleo oportuno de la acción gerencial en el campo de la planificación escolar.

De no atender esta situación en las escuelas objeto de estudio, pudiera esto influir

de manera negativa en su vida intra y extra organizacional, esencialmente en el logro

de los objetivos trazados para el alcance de metas, a favor de la calidad de enseñanza

y aprendizaje en armonía con el trabajo de los otros miembros de la comunidad

educativa. En consecuencia, cabe formular un conjunto de interrogantes a manera de

sistematizar el estudio.

Formulación del Problema

Ante el planteado anterior, se hace pertinente que los docentes de las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia asuman con propiedad la planificación de las actividades escolares dirigidas a alcanzar mayor calidad del los proyectos educativos, haciendo uso adecuado de sus habilidades gerenciales.

En atención a la problemática referida, surge la siguiente interrogante:

¿Cuáles son las habilidades gerenciales del personal docente que prevalecen en

la planificación de proyectos educativos en las escuelas básicas de la Parroquia No. 3

del Municipio Maracaibo del Estado Zulia?

8

De esta interrogante, se generan un conjunto de subinterrogantes a saber:

¿Cuáles habilidades gerenciales de carácter cognitivo que desarrolla el personal docente durante la planificación de proyectos educativos?

¿Cuáles habilidades generales de carácter organizativo muestra el personal docente durante la planificación de proyectos educativos?

¿En qué medida los docentes planifican los proyectos educativos sobre la base de los cuatro pilares de educación básica, en términos de aprender a: aprender, hacer, convivir y ser?

¿Cuáles son las estrategias que aplica el personal docente de las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia en la planificación de proyectos educativos.

Dar respuestas a estas interrogantes específicas conducirá a determinar cuáles son las habilidades gerenciales que resultarían ser fundamentales para la planificación de proyectos educativos en las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia.

Objetivos de la Investigación

Objetivo Generales

Analizar las habilidades gerenciales del personal docente que prevalecen, en la planificación de proyectos educativos en las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia.

Proponer

un

plan

estratégico

para

la

revitalización

de

las

habilidades

gerenciales

del

personal

docente

en

el

área

de

la

planificación

de proyectos

educativos.

Objetivos Específicos

Identificar las habilidades gerenciales cognitivas que desarrolla el personal docente de las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia.

9

Determinar las habilidades organizativas que muestra el personal docente de

las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia

para la planificación de proyectos educativos.

Indagar si el personal docente de las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del

Municipio Maracaibo del Estado Zulia planifican los proyectos educativos sobre la base de los cuatro pilares de la educación básica, en términos de aprender a: aprender, hacer, convivir y ser.

Identificar las estrategias que aplica el personal docente en la planificación de proyectos educativos.

Diseñar un plan estratégico para la revitalización de las habilidades gerenciales del personal docente en el área de la planificación de proyectos educativos.

Justificación de la Investigación

Actualmente la educación venezolana plantea un proceso de cambios a nivel gerencial para adaptarse a las nuevas tendencias: humanas, sociales, científicas y tecnológicas, que asegure el desarrollo efectivo de planes y programas educativos de calidad. En esto las habilidades gerenciales del docente es fundamental para lograr mayor eficacia profesional, pues allí subyacen características y estilos que dibujan el desempeño laboral del docente en cuanto a su responsabilidad de garantizar una formación escolar de calidad.

Desde el punto de vista teórico, el presente estudio constituye un marco de referencia documental, significativo dirigido a los argumentos conceptuales manejados en los ámbitos pedagógico y gerencial, permitiendo generar discusiones sobre los contenidos, que fundamentaron la investigación lo cual abre nuevas perspectivas para la ejecución de otras investigaciones.

De igual forma, proporcionará una fuente documental tanto sobre las habilidades gerenciales del personal docente como lo referente a los proyectos educativos en esta misma línea, por lo que la información a obtenerse a través del desarrollo de este estudio, ofrecerá bases objetivas con las cuales el gerente de aula, podrá llevar a cabo

10

la aplicación de otras estrategias y/o revitalizar las que lleva a cabo, planteándose así metas de significativa consecución, tomando en cuenta los aportes o ideas de otras personas comprometidas con la calidad de los servicios que brinda la escuela.

En lo concerniente a la justificación metodológica, la misma viene dada porque

servirá de antecedente a futuras investigaciones, además, en ella, se utilizaran

instrumentos para recabar información, que una vez validados y confiabilizados podrán

ser aplicados en otros trabajos investigativos con similitud de variables.

De este modo, la investigación también contribuirá desde el punto de vista

profesional a la concienciación de cómo potenciar las habilidades gerenciales del

docente, a favor de la ejecución de estrategias relacionadas con la productividad

educativa.

El estudio pretende buscar soluciones a un problema educativo en procura de

lograr mayor eficacia de la organización y la aplicación de habilidades gerenciales que

reporte el desarrollo de la construcción de proyectos educativos cónsonos con los

intereses, expectativas, necesidades, políticas y objetivos relacionados con el acontecer

escolar, a través de la propuesta de un plan estratégico. Dicha propuesta constituye una

herramienta gerencial de amplio alcance socio-educativo para la promoción del

conocimiento, la ciencia, la creatividad, la innovación, como recursos para preservar y

fortalecer el liderazgo social de la escuela y por ende de los miembros de su

comunidad.

Delimitación de la Investigación

La investigación se llevará a cabo en tres (03) escuelas básicas de I y II etapa de

educación básica, ubicadas en la Parroquia Escolar 3 del Municipio Maracaibo,

dependientes del Ministerio del Poder Popular para la Educación del Estado Zulia. Las

escuelas son Escuela Básica Nacional Severiano Rodríguez, Escuela Básica Nacional

María Camargo de Álvarez y Escuela Básica Nacional José Ignacio González. La

misma se desarrollará en el lapso comprendido entre el mes de octubre de 2005 y junio

de 2007.

11

Con respecto a los fundamentos teóricos que sustentarán el estudio, se encuentra los siguientes: Ander-Egg (2055), Sánchez (2005), Ayala (2005), González (2005), Hinostroza (2005), Barahona y otros (2005), Ministerio de Educación y Deporte (2005), Alles (2004), Estevez (2004), Graffe (2004), Páez (2003), Hantz (2001), Álvarez (1999), Walderdegg y de Aquero (1999), entre otros.

12

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO – REFERENCIAL

A través de este capitulo se exponen algunos antecedentes de investigación y las bases teóricas que sustentan el presente estudio, las cuales se reseñan de manera

panorámica en el cuadro de operacionalización de las variables, habilidades gerenciales

y planificación de proyectos educativos.

Antecedentes de la Investigación

Para la elaboración de esta investigación se tomaron como antecedentes algunos trabajos especiales de grado realizados en distintas direcciones o coordinaciones de postgrado de diversas universidades cuyas temáticas se realizaron con la gerencia y proyectos de carácter educativo, a objeto de focalizar sus aportes al presente estudio.

Ardila (2006) Ejecutó una investigación titulada Perfil de Competencia del Docente en el Marco del Proyecto Educativo Integral Comunitario. El estudio tuvo como objetivo determinar las competencias profesionales específicas y genéricas que demanda el

docente de educación integral a partir del PEIC. La investigación se desarrolló bajo un enfoque positivista, con un nivel de profundidad entre descripción y el analítico. El tipo de estudio fue proyectivo, descriptivo y de campo, con un diseño no experimental – transeccional – descriptivo. La población estuvo conformada por los estudiantes del 8vo

y 9no semestre de la carrera básica integral de la Escuela de Educación, Facultad de

Humanidades de LUZ, y noventa y tres egresados del I y II período del 2.003 al 2.005.

Para la recolección de la información se aplicó un instrumento, dirigido a los egresados y estudiantes avanzados, de manera reorientada en las preguntas, con cuatro alternativas de repuestas: siempre, algunas veces, casi nunca y nunca. Las técnicas de análisis utilizadas fueron la descriptiva, específicamente frecuencias y porcentajes. Se concluyó, que al diagnosticar las competencias profesionales especificas demandadas al docente integral a partir del Proyecto Educativo Integral Comunitario, se mostró a las competencias pedagógicas como medianamente

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suficiente, a las competencias de investigación y a las comunitarias como poco suficiente; lo que refleja la necesidad que el Programa de Formación Integral de la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia, desarrolle en mayor grado las competencias de investigación y las comunitarias y fortalezca a las pedagógicas, teniendo como norte la calidad académica soportada en el desarrollo de capacidades que tengan vinculación con la escuela y la comunidad.

Se recomendó crear visiones de oportunidad para el cambio, determinando de manera continua y valorativa, si los objetivos planificados fueron logrados o no, a través de la consideración de los factores que pudieran estar interfiriendo en la acción pedagógica, para tomar los correctivos necesarios en la fase de replaneamiento a partir de criterios que sirvan de estándares de logros.

Este antecedente reporta un conjunto de referentes teóricos sobre competencias relacionadas con las habilidades gerenciales del docente de educación pertinentes que debe desarrollar para garantizar la planificación de proyectos educativos, lo cual ayudo a mantener las bases teóricas del presente estudio.

Igualmente, Hernández (2004) realizó una investigación titulada: Evaluación de la Gestión Docente y Aplicación del Proyecto Pedagógico de Aula de la I y II" Etapa de Educación Básica. La presente investigación estuvo dirigida a determinar la efectividad de la evaluación en la gestión docente y aplicación del Proyecto Pedagógico de Aula de la I y II" etapa de Educación Básica del Municipio La Cañada de Urdaneta. La investigación está fundamentada en las teorías de la gestión docente, apoyada en los conceptos de Drucker (1998), Carrasco (1998), Davis y Newstrom (2000) Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1999), entre otros.

El tipo de investigación fue descriptivo y de campo con un diseño no experimental, transeccional, descriptivo. La muestra estuvo representada por 96 docentes y 10 directores. Se aplicó la técnica de la encuesta a través de un cuestionario, reorientado para ambos informantes, directores y docentes. Los cuestionarios fueron sometidos a un proceso de validez de contenido y confiabilizados a través del estadístico alfa Cronbach, dando como resultado 0.92 para los docentes y 0.76 para los directores. El

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análisis de los datos se organizó con la ayuda de una tabla de doble entrada que incluye los ítems, los sujetos, el resultado de los cálculos de las sumatorias, medias aritméticas, varianzas y desviaciones estándar, apoyados en la estadística descriptiva. Igualmente para medir la relación entre variables se utilizó la r de Pearson.

Se concluyó que al diagnosticar la gestión del docente desde los factores personales, se encontraron puntajes elevados para la sinergia, lo cual favorece la gestión del docente por cuanto contribuye a mejorar las interacciones entre los alumnos, padres, representantes, director y otros docentes. Se recomendó conformar espacios de intercambio entre el personal directivo y docente para analizar los factores personales y técnico-pedagógicos que resultaron deficientes, entre éstos el compromiso organizacional, el rol de promotor social y el rol de evaluador de los aprendizajes.

El estudio aporta información sobre el conjunto de fases que normativamente se deben desarrollar en la aplicación de los proyectos pedagógicos del aula, vinculándolos directamente con el desarrollo de los alumnos, la comunidad y lo establecido en el Currículo Básico Nacional.

Durán (2004) llevó a cabo un estudio denominado “Factores que impactan en la

planificación de los proyectos pedagógicos en educación básica”, tuvo como finalidad

analizar el efecto de los factores que impactan en la planificación de los proyectos

pedagógicos de aula, desde su concepción constructivista, donde el alumno juega un

rol fundamental al ser este quien construye su aprendizaje.

Para lograr tal fin se contempló la ejecución de una investigación de campo

transeccional y descriptiva con una muestra de 58 docentes, 16 directores, 92 alumnos

y 92 representantes los cuales fueron sometidos a procedimientos de recolección de

datos mediante cuestionarios estructurados con 40 ítems, para los docentes, 28 para

los directivos, 12 para los representantes y 12 para los alumnos; los cuales a su vez,

fueron validez y confiabilizados. Los datos recogidos, luego se sometieron a

procedimientos de frecuencia relativa absoluta.

15

Las conclusiones del estudio permitieron determinar que: existe escaso conocimiento de los docentes acerca de la concepción teórico – pedagógica que sustenta los proyectos educativos, aunque con los conocimientos básicos sobre las fases para elaborar los mismos, sin embargo presentan dificultad en la construcción y redacción de proyectos. Los directores y docentes coincidieron al señalar que hace falta capacitación y entrenamiento sobre la planificación de los proyectos pedagógicos educativos; asimismo existe resistencia al cambio por falta de motivación por parte del docente para transformar la planificación tradicional que aún persiste en algunos de ellos.

El estudio aportó referentes teorías sobres los factores para medir el impacto de los proyectos pedagógicos tomando como estándar los aspectos planificados y los principios del proyecto educativo desarrollado. Los antecedentes antes expuestos tienen relación con la investigación, por cuanto manejan teóricamente una de las variables que se estudia, siendo la planificación de proyectos educativos la cual sirvió de parámetro de medición para determinar su valor y sistematización de los procesos que se pretenden.

Así mismo, Carmona (2003) realizó una investigación titulada: La planificación como factor determinante en la productividad de los docentes de la I. II y III etapa de la U.E. “Dr. Andrés Lomelli Rosario”, con el propósito de verificar si los docentes de dicho centro de estudio aplican los principios de la planificación en el aula de clases y su relación con la productividad de los mismos.

La investigación se enmarcó en el método fenomenológico en la investigación descriptiva – correlacional, con un enfoque empírico e intuitivo y una estructura diacrónica con un diseño de campo, pues se hizo una descripción detallada de las funciones docentes. Se contó con la planta profesoral de 92 docentes de las tres etapas. Se aplicó un instrumento de 30 ítems tipo escala de Likert. El cual fue validado a través del análisis de contenido y se aplicó la formula de alfa Cronbach para medir la confiabilidad la cual resulto 0.86. En las conclusiones del estudio se encontró que existe correlación entre la planificación en el aula y la productividad del docente, sin embargo prevalece la planificación normativa limitando al desarrollo de estrategias constructivas.

16

El antecedente se considera pertinente para el

al análisis de la planificación

dentro de los proyectos educativos y cómo estos favorecen el enfoque normativo.

Donayre (2002) realizó un estudio denominado. “La acción gerencial y su relación con la actitud del docente hacia el desarrollo de los Proyectos Pedagógicos Comunitarios”. La presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación que existe entre la acción gerencial y la actitud de los docentes hacia el desarrollo del Proyecto Pedagógico Comunitario en las instituciones de Educación Básica de la I y II etapa de la Parroquia Escolar No. 6 del Municipio Maracaibo, docentes hacia el desarrollo del Proyecto Pedagógico Comunitario en las instituciones de Educación Básica de la I y 11 etapa de la Parroquia Escolar No. 6 del Municipio Maracaibo. La investigación fue de tipo correlacional y de campo. La muestra objeto de estudio estuvo conformada por 135 sujetos distribuidos en 17 directores y 118 docentes.

Para la recolección de la información se aplicó un instrumento para los directores,

el cual fue reorientado para los docentes con 65 ítems y 4 alternativas de respuestas:

Siempre, casi siempre, casi nunca y nunca. Los instrumentos fueron sometidos a un proceso de validez de contenido a través de criterio de expertos y, de construcción interna mediante la t de Student. Para medir el nivel de confiabilidad de los instrumentos, se aplico la formula de Alfa de Cronbach, con un valor de 0.97 y 0.96 respectivamente.

Se concluyó que existe una relación altamente significativa, al comprobarse que el valor chi cuadrado es menor que el valor de la tabla, implicando que existe una relación de dependencia entre las variables, es decir, la actitud del docente varía según el comportamiento de la acción gerencial. Se recomendó difundir los resultados de la investigación entre los docentes y directores de las escuelas básicas estudiadas con la intención de proveer condiciones que integren los componentes de la actitud docente conductuales.

Esta investigación se asocia con el presente estudio al indagar la acción gerencial

y la actitud del docente en cuanto a sus habilidades profesionales para desarrollar proyectos educativos, lo cual aportó insumos teóricos que permitieron establecer

17

explicaciones sustentables con respecto a la importancia de las habilidades cognitivas y organizativas para garantizar la ejecución adecuada de proyectos educativos en la escuela básica.

De igual modo, Villasmil (2003) realizó una investigación denominada: Habilidades Gerenciales y con el Aprendizaje Significativo de los Niños en los Proyectos Pedagógicos de Aula del Nivel de Educación Inicial. La presente investigación estuvo dirigida a determinar la relación entre las estrategias gerenciales y el aprendizaje significativo de los niños en los proyectos pedagógicos de aula en el nivel de educación inicial del Municipio Escolar Maracaibo N° 4. Se sustentó en las teorías de Díaz y Hernández (1998), Flores (1998). Rodríguez (2001), Starico (1999), Ausubel y otros

(1999).

El tipo de investigación fue descriptiva, correlacional y de campo con un diseño no

experimental. La población estuvo representada por 105 docentes de las escuelas

estudiadas. Para recoger la información se realizaron dos instrumentos, uno para cada

variable dirigido a los docentes, con tres alternativas de respuesta: (3) siempre, (2)

algunas veces y (1) nunca. Los cuestionarios fueron sometidos a un proceso de validez

de contenido y consistencia interna y confiabilizados a través del estadístico alfa

Cronbach, dando como resultado 0.87 para cada instrumento.

El análisis de los datos fue realizado utilizando la estadística descriptiva, específicamente frecuencia y porcentaje, así como también, la medida de tendencia central, media, moda, mediana y desviación típica, asimismo, se utilizó la r de Pearson para medir la relación entre variables. Se concluyó que existe una relación de correlación entre las estrategias gerenciales aplicadas en los proyectos de aula y el aprendizaje significativo, es decir, a mayor nivel de aplicación de las estrategias corresponde un mayor nivel de aprendizaje significativo para los alumnos en el nivel de educación inicial. Se recomendó analizar el desarrollo de los proyectos pedagógicos de aula en términos de su organización, evaluación y cooperación de los padres y representantes, los cuales resultaron menos favorecidos en los resultados del estudio.

18

El antecedente aporta una serie de estrategias que aplicadas durante el desarrollo de los proyectos elevan el aprendizaje de los estudiantes dentro de una serie de criterios de cooperación, integralidad y ciudadanía.

En términos generales, los antecedentes presentados sirven de marco de

referencia para analizar empíricamente las habilidades gerenciales del docente en la

planificación de proyectos educativos en las escuelas básicas, los mismo, reportaron

instrumentos estandarizados teorías, conclusiones y recomendaciones, que aportaron

insumos significativo al desarrollo de la presente investigación, ya que la estructura

organizacional exige habilidades concretas, ampliando así las funciones pedagógicas y

administrativas del docente.

Bases Teóricas

A continuación se explican las teorías que fundamentan el estudio de las

habilidades gerenciales del personal docente y la planificación de proyectos educativos, a objeto de contextualizarlo en atención a los objetivos formulados y a la construcción del andamiaje descriptivo de cada variable, dimensión e indicadores sobre la base de los planteamientos establecidos por diversos autores en concordancia con la realidad del ámbito escolar.

Habilidades Gerenciales

Según Gómez-Llera y Pin (1996, p. 203) habilidad “es la demostración de la

posesión de una capacidad mediante su ejercicio. La capacidad está ligada con la

aptitud para realizar una tarea o labor”. Entendida de esta manera las habilidades

gerenciales permite sistematizar acciones bajo criterios de racionalidad, productividad y

organización, en procura de lograr la consecución de objetivos y metas dentro de un

marco organizacional y profesional que busca hacer viable las actividades y contenidos

previstos en los proyectos educativos.

Lo planteado deja claro que la actuación del personal docente debe demostrar y

mostrar habilidades gerenciales pertinentes y competentes para el cumplimiento

19

de

desempeño.

las

funciones

en

forma

eficaz

y

eficiente,

parámetros

éstos

que

indican

el

Según Estanga (2005) los docentes en cuanto a actores del quehacer educativo,

deben desarrollar ciertas habilidades y capacidades para el ejercicio de la labor

educativa. Esto implica que el proceso gerencial en las escuelas básicas revista gran

importancia, porque todos los esfuerzos por parte del docente deben estar dirigidos a

disminuir la improvisación, incorporando comportamientos de actuación más

organizativos y disciplinarios por actuar con éxito.

Desde esta perspectiva, las habilidades gerenciales del personal docente puede

definirse como el conjunto de potencialidades cognitivas y organizativas que desarrolla

de manera permanente con el fin de asegurar servicios educativos de calidad, al

mejorar la aplicación del currículo, los procesos de enseñanza y aprendizaje, la

ejecución de proyectos educativos, así como las relaciones de la escuela con su

comunidad.

Es conveniente señalar que las actividades gerenciales definen la capacidad para

planificar, programar y ejecutar cualquier actividad. Para sustentar lo planteado, Klein,

citado por Graffe (2004, p. 47) expresa:

El gerente es un individuo de una capacidad especial, por cuanto presenta una combinación de actualizaciones y cualidades personales y técnicas que le permiten el buen uso y aplicación de métodos y técnicas en el logro del entendimiento de todos los miembros que conforman un grupo administrativo.

Esta definición integra varios criterios para explicar las habilidades gerenciales del

personal docente, por cuanto el quehacer escolar exige no sólo recursos e inversiones,

sino un conjunto de aptitudes y actitudes que facilite la sistematización, el manejo

estratégico y la noción de cambios, en términos de crear espacios educativos

adecuados para garantizar el desarrollo de proyectos pedagógicos y sociales

sustentados en una planificación coherente y sistematización con el fin de ofrecer

procesos operativos relevantes hacia un aprendizaje mediado, en los cuales

20

las habilidades gerenciales del docente constituyen la clave de seguridad para tales fines.

Es evidente que dichas habilidades deben desarrollarse fundamentadas en patrones de pensamientos estratégico, analítico y creativo con disposición actitudinal profesional inteligente, fundamentadas en la ejecución de acciones organizativas con una intencionalidad de gerenciamiento del conocimiento, esto supone la construcción de un paradigma educativo integral competitivo y eficaz, a través de la planificación y administración de proyectos educativos bien sea de aula, integrales comunitarios sociales, entre otros.

Es este sentido, Barajas y Álvarez (2003) señalan que “la clave para desarrollar la habilidad gerencial radica en la actividad de la información en un contexto significativo, la secuenciación jerárquica de las situaciones de aprendizaje y la organización de todo conocimiento nuevo con los preexistentes”. Al transferir lo antes planteado al contexto gerencial del docente se encuentra que las habilidades representan la sumatoria de un conjunto de conocimientos y destrezas que están asociadas a un área funcional o disciplina laboral necesaria para realizar a cabalidad los procesos de trabajo que ellas involucran, esencialmente de características conjuntivas y organizativas.

Habilidades cognitivas

Según el Banco Mundial (2003), para desempeñarse con éxito en la gerencia es preciso dominar una serie de habilidades de índole cognitivas, porque permite a los ciudadanos participar más activamente en la economía del conocimiento, entendida ésta como una economía sustentada en el uso de ideas más que en las capacidades físicas, se apoya en la aplicación de la innovación y la creatividad, lo cual está imponiendo nuevas exigencias y conocimientos para poder desempeñarse en su vida profesional.

Al ubicar al docente de educación básica dentro del contexto señalado anteriormente, debe asumir habilidades diferenciadas e integradas, cuyo papel fundamental es el manejo del conocimiento, su tarea no es simplemente preparar y

21

desarrollar una clase, sino que debe conducir a sus alumnos, a la construcción de

conocimientos proporcionándoles las mejores situaciones pedagógicas y ambientales

de aprendizaje más ricas.

De lo antes expuesto, se deduce, según Daza (2003) que las habilidades

cognitivas permite al docente una mayor posibilidad de ser creativo y elevar la calidad

de la educación y, por lo tanto los resultados y logros de los alumnos, así el aprender y

enseñar sus procesos neurocognitivos, tal como lo reseña Ander-Egg (2005, p. 87) “a la

luz de la neurociencia cognitiva, enriquece la interacción alumno-docente/alumno-

alumno/docente-docente. Así, al desarrollar comunidades educativas, el aprendizaje se

hace más factible…facilita la transparencia del aprendizaje a nuevos contextos”,

estando entre éstos los proyectos educativos.

Por tanto, las habilidades gerenciales del docente incrementan los conocimientos

para ejercer una gerencia escolar efectiva que privilegia la capacidad de planificar, los

estilos y las formas en los cuales se organizan los procesos didácticos. Es evidente que

las habilidades implican capacidad de pensamiento, adecuadas para cada situación,

además del ordenamiento de ideas y articuladas de manera estratégica a cada

experiencia de enseñanza y aprendizaje.

Pensamiento estratégico

El término pensamiento estratégico debe ser entendido como la coordinación de

lograr una mente creativa dentro de una perspectiva que le permite a un negocio

avanzar hacia el futuro de una manera satisfactoria para todos. En consecuencia, el

propósito del pensamiento estratégico es ayudar a explotar muchos desafíos futuros,

tanto previsibles como imprevisibles.

Díaz (2000, p. 49) señalan que:

El proceso requerido para determinar la dirección futura de una organización no es la planificación estratégica, sino la reflexión estratégica, la cual es un proceso que permite al gerente reunirse y pensar con detenimiento sobre los aspectos cualitativos de su negocio y del ambiente que enfrenta. El equipo

22

puede entonces decidir sobre una visión y estrategia, comunes y compartidas, para el futuro de la organización.

La importancia del pensamiento estratégico radica en ser la base para la toma de

decisiones estratégicas. Lo que permite la definición, implementación y ejecución de la

visión, misión y estrategia de la organización, así como también establecer los

principios y valores de ésta. En efecto, los docentes deben utilizar el pensamiento

estratégico de forma proactiva, en procura de evitar caer en soluciones momentáneas

(gerencia apaga-fuego). Por ello además debe desarrollar habilidades gerenciales

fundamentadas en el pensamiento estratégico con la finalidad de direccionar las

acciones para hacer posibles las metas de la planificación de proyectos educativos.

Es significativo señalar que el pensamiento estratégico es un hábito que permite

observar la realidad desde una perspectiva distinta: se refiere a la observación de las

metas, tal como se desarrollan en la institución, a un nivel de un estado de conciencia

que delinea una actitud preactiva para adelantarse al futuro a objeto de lograr la

comprensión y conocimiento de la organización. El pensamiento estratégico es la

brújula que permite orientar a los docentes hacia donde quieren dirigir la organización,

apoyándose en un estilo gerencial que se explica a través de una gestión organizada y

de calidad.

Según Ohmae (1998) el punto esencial del pensamiento estratégico es el análisis.

Es decir el gerente educativo debe buscar entender claramente la particularidad de las

partes, el uso del cerebro, la reestructuración de sus elementos. De allí que la gestión

académica y administrativa racional y de la intuición.

Lo planteado requiere una gestión del docente capaz de generar resultados

óptimos mediante la selección de estrategias claramente organizadas y de recursos

sabiamente racionalizados. De allí que la gerencia puede inferir que el pensamiento

estratégico de los docentes aporta a la organización capacidad resolutiva a las

debilidades y riesgos presentes.

En suma, el pensamiento estratégico se entiende como una habilidad gerencial

basada en la creación de estrategias centradas en la percepción, el razonamiento y la

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acción, interactuando éstos para la obtención de auténticos procesos de producción de conocimientos que se correlacionan con las necesidades e intereses individuales y organizacionales. Es decir, el pensamiento estratégico se fundamenta en la creación de estructuras cognitivas y sistemas diversos que garanticen la ejecución de la estrategia y apoyada en el uso del razonamiento reflexivo para llevar a la organización de proyectos educativos a la confección de metas previstas.

Pensamiento Analítico

Falcón (2003, p. 10) expresa que el pensamiento analítico se define como “el descubrimiento de una nueva forma de hacer negocios; significa reenfocar de manera diferente los mecanismos y las formas por medio de las cuales se logra mayor productividad”. Por su parte Alarcón (2003, p.62) señala que el pensamiento analítico constituye “no sólo supone cambiar los procesos pensamentales del individuo, sino que lleva también consigo una transformación de cambio en la manera de trabajar de las personas y en los valores considerados por la institución”. Por lo tanto, la manera de trabajar del individuo suele estar estrechamente relacionada con la disposición cognitiva del pensamiento, de allí la pertinencia de aplicar procesos lógicos, porque permiten adaptarse a las circunstancias actuales y renovar todo ese conocimiento correspondiente a las habilidades gerenciales.

Estas habilidades resaltan la importancia del pensamiento analítico como una habilidad gerencial que compromete la responsabilidad del comportamiento laboral de las personas. Por consiguiente, el nivel de educación básica requiere que el personal docente fundamente sus acciones en atención a habilidades que garanticen el desarrollo de proyectos como herramientas que puedan utilizadas en pro del proceso educativo.

Además dicho pensamiento representa el reinterpretar las formas de hacer las cosas, es decir, utilizar todos los enfoques que beneficien o aumenten la productividad, permite desarrollar ideas para inventar procedimientos en procura de establecer como norte principal la calidad de la educación y lograr ser más eficiente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

24

En consecuencia, el docente ante la responsabilidad de formar integralmente a los estudiantes, está intrínsecamente comprometido con el desarrollo del pensamiento analítico y apoyado en conocimientos especializados para proceder e intervenir con la mayor sapiencia, en la construcción de una vida escolar, cónsona con los cambios científicos, sociales y culturales del entorno.

Pensamiento Creativo

Para Martín (2001), el pensamiento constituye dominio de técnicas aplicadas a la innovación, comprende habilidades relacionadas con la capacidad de innovación y cambio para modificar una situación introduciendo elementos distintos a los contemplados por el sistema y el desarrollo del pensamiento inductivo entendido como la capacidad de llegar a los principios a partir del conocimiento de datos, mediante un método lógico ascendente. Esta habilidad es necesaria para la aplicación de técnicas que se usan individuales o en grupo para la búsqueda de soluciones a proyectos establecidos.

En este mismo orden, Gardner (1983), citado por Ander-Egg (2005) plantea que

un docente creativo es el profesional que resuelve problemas con regularidad, crea

productos y define cuestiones nuevas en el campo educativo, de tal modo que al

principio es considerado original, pero al final llega a ser aceptado en un contexto

concreto.

De esto se deduce que el pensamiento creativo es una habilidad gerencial porque

facilita el desarrollo e invento de ideas constructivas, estéticas o productos relacionados

con conceptos y percepciones, lo cual permite vincular dicho pensamiento con las

situaciones reales del ámbito escolar. Este proceso se centra en el estudio y resolución

de problemas, hechos o acontecimientos inherentes a la práctica educativa, lo que

además incluye la capacidad de decidir, en términos de centrar las decisiones, acciones

y estrategias, dentro de un pensamiento constructivo que vincula su actuación laboral

con procesos cognitivos para asegurar la creación de conocimientos pertinentes y

adecuadamente elaborados.

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En este sentido, cabe destacar la postura de Rodríguez (2005) cuando afirma que:

“la superación de retos educativos, exige de los docentes, mucha fidelidad creativa para

atreverse a volar, afincados en las raíces de los valores fundamentales; esto significa

capacidad de renovar e innovar, asumir las nuevas tareas, creativista y audazmente,

escapar de dogmas, estigmas y del miedo a volar. Igualmente para Díaz y Hernández

(2001, p. 139) está integrada por esquemas de conocimientos, los cuales nacen a partir

de objetos, hechos y conceptos que se organizan jerárquicamente”.

A través de estas afirmaciones se visualiza que el pensamiento creativo es el

dominio de habilidades que alude la originalidad y la concentración de planes,

programas y proyectos.

Pensamiento Inteligente

En la actualidad hablar de pensamiento inteligente significa planificar el futuro,

actualizar el conocimiento y la información, desarrollar competencias personales y

profesionales, adaptarse a los cambios tecnológicos, científicos, sociales, culturales y

políticos entre otros; esencialmente todo esto implica la revitalización permanente de los

valores, estableciéndose así una plataforma organizacional preparada, a partir de la

cual se incrementaría la eficiencia, la productividad y la calidad del trabajo.

Sobre la base de este planteamiento es pertinente promover el desarrollo del

pensamiento inteligente como una habilidad gerencial que genera conocimiento en

contextos escolares, a partir de la construcción de planes y proyectos que benefician el

proceso de aprendizaje, del cual es protagonista el mismo docente y el alumnado.

Según Belly (2004)

La generación de conocimiento es un concepto que le está dando una importancia y jerarquía mayor al conocimiento humano en términos de capacidad, de “know-Know” o bien de cualquier manifestación del saber aplicado para el logro de óptimos resultados en el quehacer organizacional (p. 24).

26

Esta afirmación retrata la trascendencia del pensamiento inteligente,

especialmente a través del pensamiento a través de los estudios de Gardner (1983) con

la aparición de la teoría de las inteligencias múltiples, la cual produce un cambio muy

profundo, en cuanto a la idea que se tiene de la inteligencia, tal como lo refiere Ander-

Egg (2005, p. 61).

Esta teoría ha sido muy bien acogida por educadores, que constituyen el campo en donde ha tenido mayor incidencia… ha hecho aportes en el ámbito de la pedagogía, para desarrollar determinadas capacidades de los estudiantes… En la actualidad han sido identificadas ocho inteligencias o, si se quiere, ocho formas cualitativamente independientes de su inteligente. El conocerlas permite: promover el desarrollo de todas las inteligencias, tanto en el docente como en el aprendiz.

Cabe destacar que las ocho inteligencias identificadas como: lingüística, lógica,

matemática, música, cinético-corporal, espacial, interpersonal y naturista, constituyen el

andamiaje cognitivo que todo docente debe conocer y saber desarrollar.

En este sentido, siguiendo la explicación de Ander-Egg (2005), la inteligencia

lingüística se relaciona con la capacidad para manejar el lenguaje materno y expresar el

propio pensamiento y darle un sentido al mundo mediante el lenguaje. La inteligencia

lógico-matemática permite utilizar y apreciar las relaciones abstractas; es el modo de

trabajar de un científico o un lógico y de un matemático.

Mientras que la inteligencia musical se refiere a la capacidad de desarrollar el

pensamiento musical, es decir, comunicar, comprender y crear los significados de los

sonidos. La inteligencia kinestésico-corporal se expresa en la capacidad para utilizar

todo el cuerpo o parte de él (manos, dedos, brazos o piernas), en forma armónica y

coordinada, acorde con una meta determinada cuyo instrumento para alcanzarla sea el

propio cuerpo. La inteligencia espacial se refiere a la capacidad para representar el

mundo visual y espacial en procesos neurocognitivos, mientras que la inteligencia

interpersonal es la capacidad del individuo para comprender a los demás y relacionarlos

con ellos, en sus formas de pensar, sentir y actuar, detectando sus motivaciones e

intenciones.

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La inteligencia intrapersonal se refiere a tener conocimiento de uno mismo, ayuda

a que los individuo observen sus estados y procesos neurocognitivos, a nivel tanto

intelectivo como afectivo y comprendan sus comportamientos y por último, la

inteligencia naturalista referida a la capacidad humana para distinguir cosas vivas

(plantas, animales), así como para identificar, clasificar y usar elementos del medio

ambiente, es decir, para captar características del medio natural (confirmación de

montañas, nubes).

Al contexturizar lo descrito anteriormente en el ámbito escolar de educación básica, particularmente lo relacionado con la gerencia docente, en ésta subyacen los ocho tipos de inteligencia, con una o dos preponderantes y otra u otras débiles, esto configura un engranaje de lo cognitivo, lo emocional, la praxis con la gerencia pedagógica y los valores, lo cual permite enseñar con una perspectiva globalizadora que alienta el aprendizaje a través de la razón (ser razonables y no creerse instalados en la verdad), lo esencial es pasar a la acción y saber aplicar los conocimientos, siendo esto un aspecto sustantivo de toda práctica pedagógica: alentar el protagonismo y autorrealización del alumnado, así también la ejecución de proyectos educativos que respondan a las necesidades y requerimientos de la comunidad educativa y su entorno.

Habilidades Organizativas

Las habilidades organizativas se refieren a las disposiciones que desarrolla el individuo para fomentar ambientes de colaboración, comunicación y confianza entre los miembros de una institución, de un equipo, de algún programa, plan o proyecto con el propósito de lograr objetivos comunes.

El éxito de cualquier institución depende de la habilidad organizativa de sus miembros. Por lo tanto, éste deberá ordenar de manera inteligente y eficaz los equipos humanos, pero ante todo tendrá que desarrollar una capacidad gerencial en procura de racionalizar los recursos humanos, técnicos, materiales, entre otros.

En este orden, Goodstain y otros (2001) considera, que la habilidad

organizativa para trabajar con la gente descansa conforme al ámbito de motivación y

logro. La capacidad para trabajar con la gente depende de la iniciativa del gerente, de

28

su creatividad para integrar y separar el grupo sin estar lejos de él, asimismo,

de su capacidad para visualizar nuevas direcciones y hacer que las cosas sucedan

y de su disposición para guiar y orientar a sus seguidores ya que sin ellos no hay

líder.

Es evidente, que la gestión del personal docente debe crear condiciones para

gerenciar proyectos educativos en las instituciones escolares, esto exige altos niveles

de concertación y capacidad organizacional, lo cual permite racionalizar los recursos

comprometidos con el logro de la misión y visión institucional en el nivel de educación

básica.

La definición de las habilidades organizativas requeridas, constituye una

responsabilidad diferenciada que está unida a la definición de tareas o indicativos con

parámetros estratégicos, lo cual permite al personal docente desarrollar procesos

operativos de dirección de equipos de trabajo, desarrollo de relaciones interpersonales,

capacidad de planificación y de organización y gerenciamiento de proyectos. Al

respecto, Graffew (2004, p. 49) señala que:

La escuela, para responder a la demanda cuantitativa y cualitativa de educación en un mundo cambiante requiere que el personal docente desarrolle la capacidad organizativa a una velocidad creciente para mejorar las prácticas pedagógicas, la gestión escolar, la innovación educativa, las relaciones entre sus miembros.

De este planteamiento, se deduce que el funcionamiento de la escuela guarda una

estrecha relación con la productividad y eficiencia del trabajo organizativo que ejecuta el

personal docente, cuyo objetivo fundamental es producir resultados organizacionales

positivos y alcanzar los objetivos escolares establecidos mediante el apoyo de las

siguientes habilidades.

Dirección de equipos de trabajo

La dirección de equipos de trabajo amerita de las habilidades gerenciales que

desarrollan las personas para desempeñarse de manera coordinada, a objeto de

garantizar la ejecución de tareas y actividades que le competen. Dicha dirección puede

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definirse como un proceso conductor de personas, facilitación de conocimientos, habilidades y destrezas a través de la organización de tareas, responsabilidades, metas de desempeño y toma de decisiones de manera conciensurada, permanente, estudiada por los miembros de los equipos.

Por tanto, la dirección de equipos de trabajo se entiende como la capacidad de gerenciar a la organización como un todo, reconociendo sus elementos, las interrelaciones entre los mismos y observando cómo los cambios afectan a estos elementos del entorno. Al respecto, Hantz (1996, p. 65) señala que “la intención gerencial es lograr la efectividad como miembro de un grupo, logrando a su vez, la cooperación dentro del equipo que dirige”. Según el autor, es necesario crear un ambiente de cooperación y satisfacción, donde las personas que forman parte de dichos equipos puedan sentirse en libertad para expresar sus ideas y tomar decisiones.

Siguiendo esta misma línea argumental, Martín (2001, p. 220) destaca el alcance de la dirección de los grupos de trabajo por cuanto “se refiere a la capacidad para construir y mejorar el trabajo en una institución, es así como trabajar con otros y vincular con los demás… permite dominar el proceso de toma de decisiones, que, incluye el qué, quien, cómo, dónde y cuándo establecer vínculos de confianza y colaboración mutua. Las relaciones entre las personas son la mayoría de las ocasiones la base del éxito de las instituciones.

En este sentido, Talavera (2004) afirma que este tipo de equipos son eficientes, pues la diversidad de potencialidades intrínsecas enriquece los criterios y los puntos de vista, estableciéndose así, toma de decisiones después de amplias discusiones. Según Gallegos (2001), los equipos de trabajo cuando son diseccionados como cohesivo de apoyo mutuo y de confianza, manifiestan elevadas expectativas para el cumplimiento de las tareas, donde los miembros participan activamente y comprometidos.

Por igual en los propósitos, y enfoques de trabajo común, para lo cual cuentan unos con otros y se muestran profundamente interesados e identificados con programas, planes y el crecimiento personal-profesional dentro de la organización, para que cada uno experimente el éxito propio. Esta habilidad organizativa permite el

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desarrollo de valores a nivel profesional y colectivo, de modo que sea visible alcanzar los objetivos de valores individuales y de los miembros de equipo; y al mismo tiempo, atender los fundamentos organizacionales y escuelas básicas. En este escenario, Sánchez (2005) expresa que la labor docente aboga por un trabajo colectivo en torno a la atención como un verdadero director de orquesta, con acciones e iniciativas proactivas para garantizar la construcción de espacios escolares de calidad.

Organización de ambientes de aprendizaje

En la actualidad una de las habilidades de mayor peso es los docentes está centrado en la organización de ambientes de aprendizajes adecuados para la realización de actividades escolares, de allí que dicha organización puede definirse como aquella habilidad gerencial que favorece la construcción de espacios ricos en conocimiento, donde se pueda transferir lo aprendido a nuevos contextos, a través de estrategias y herramientas para ser aplicado en otras situaciones escolares.

En este orden, el Banco Mundial (2003) resalta la responsabilidad del docente para organizar el aprendizaje de los estudiantes, cuando señala “los docentes son la fuente del conocimiento cuya función es proporcionarles conocimiento o desarrollar el método de aprender haciendo. Según Schelemenson (2002), este método ha resultado ser enriquecedor, especialmente en lo relacionado con prácticas de aprendizaje.

De esta perspectiva, los docentes de educación básica necesitan no sólo conocer la profundidad sus áreas curriculares sino también tener comprensión de los conceptos más relevantes y de las conexiones que existen entre ellos. En definitiva, es necesario crear ambientes de aprendizaje constructivos para el desarrollo de proyectos educativos.

Resulta igualmente establecer un nexo entre las actividades que suceden dentro del aula con lo que ocurre fuera de ésta. Por consiguiente, es necesario conjugar armónicamente los dos ambientes, pues fuera del aula se cuenta con importantes fuentes de información y conocimiento que tanto docentes como alumnos necesitan entender y a los que deben tener fácil acceso. En consecuencia, a través de la

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organización de nuevos ambientes de aprendizaje, los docentes actúan en calidad de facilitadores, permitiendo mayor acceso al conocimiento y desarrollo de su propia comprensión conceptual.

Capacidad de planificación

La capacidad de planificación se define como habilidad gerencial que permite una actividad determinada, y definir los medios, preferiblemente cuantificados, incluyendo los recursos humanos, financieros e institucionales, para alcanzar metas y objetivos. La planificación es una forma más precisa y sistematizada de la formulación de política, y ella implica dentro de recursos limitados, la elección de prioridades. La planificación no es previsión aunque incluya esa actividad, más bien, presupone la voluntad de orientar y modificar acontecimientos futuros.

En este sentido, Koontz y Weihrich (2001) enfatizan que la planificación es la

acción básica porque involucra la vida interna y externa de las instituciones por cuanto

se desarrolla sobre criterios de conveniencia factibilidad, aceptabilidad, flexibilidad,

motivadores y participación. Al transferir este planteamiento en las instituciones de nivel

de educación básica, se percibe la intención y disposición de los docentes para llevar a

cabo una planeación de actividades escolares coherentes con los objetivos que desea

alcanzar la institución, sin embargo, existen nudos organizacionales relacionados con la

dinámica social que limita su ejecución, por cuanto el Ministerio del Poder Popular de

Educación (MPPE) establece los lineamientos para la planificación de planes,

programas y esquemas pedagógicos, algunas veces descontexturizador de la realidad

de cada institución escolar.

Es efecto, los docentes de las Escuelas Básicas deben estar preparados para el

ejercicio eficiente de su cargo, considerando que la experiencia profesional no es

suficiente para lograr la efectividad del desempeño de sus habilidades organizativas,

por tanto debe planificarse, apoyado en la participación y negociación que actualmente

se demanda para lograr cohesionar las acciones y decisiones en procura de asegurar

servicios educativos de calidad.

32

La capacidad de planificar actividades escolares, según Munich y García (2000, p. 63) “permite la determinación de los objetivos y elección de los cursos de acción para lograrlos con base en la investigación y la elaboración de un esquema detallado que habrá de realizarse en un futuro”. Además establece metas, objetivos de la organización y traza mapas de trabajo que muestran del cómo se deben cumplir los planes y proyectos.

En este marco, el personal docente busca que todas las actividades escolares sean planificadas de manera racional, sistemática y coherente con los objetivos, metas y políticas establecidas. Asimismo, establece la ruta de cómo lograr mejores resultados de su desempeño general, lo cual permite encaminar y aprovechar mejor los esfuerzos humanos, naturales e institucionales.

Gestión de Proyecto

La habilidad de gerenciar proyectos educativos es fundamental para adecuar las acciones a las necesidades y requerimientos escolares y nudos críticos que permita centrar y articular las diferentes capacidades del docente, facilitando su trabajo profesional. La gestión de proyectos se define como un proceso organizativo que relaciona el uso de técnicas, procedimientos, manejo de recursos humanos, entre otros, en términos de desarrollar un ambiente organizacional apto para el aprendizaje.

En este sentido, para Lepeley (2000), la gerencia de proyectos sirve de elemento energizador que mueve las instituciones educativas hacia la calidad, sistematizando procesos, recursos humanos y materiales. Dentro de este marco, la gestión de proyectos en educación, pretende transformar o cambiar las prácticas pedagógicas de comunicación al involucrar directamente a los docentes y, con ello, producir modificaciones a la cultura escolar actual que muchas veces se manifiesta obsoleta y descontextualizada.

Bajo esta modalidad, son los propios decentes de aula, directivos y otros actores de la comunidad quienes tienen que reflexionar sobres sus propias prácticas e intervenirlas en pos de mejorar la calidad educativa que están brindando. Las diferentes

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experiencias de proyectos con docentes pueden tener diferentes objetivos inmediatos:

mejorar el currículo, la infraestructura, los rendimientos, la metodología, entre otros. Sin

embargo, todos ellos apuntan a mejorar la interacción pedagógica y, por ende, la

calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

De ahí la importancia que los docentes tengan la oportunidad de conocer, trabajar

y experimentar la metodología de trabajo a través de proyectos con la finalidad de

adquirir una herramienta útil para sus prácticas y profesionalización docente. El valor de

los proyectos en educación es innegable, pero debe tenerse en cuenta que ellos no

pueden ser más que el producto de cada institución educativa.

Según Moreno, Labra y Sandoval (2005, p. 24) hablar de la gestión de proyectos

significa:

El proyecto es una propuesta estratégica y operativa para intervenir el fenómeno educativo que vive un grupo determinado, en busca de la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, todo proyecto en educación pretende mejorar la calidad del proceso educativo y para ello, genera una serie de acciones y estrategias pensadas y reflexionadas para intervenir la realidad en la cual están inmersas las personas que proponen el proyecto.

Mediante esta afirmación se visualiza que la gestión de proyectos introduce una

nueva concepción de escuela de desarrollo profesional docente, lo que supone una

forma más cooperativa y eficaz del quehacer pedagógico al interior del sistema

educativo, develando la complejidad de sus problemas mediante la reflexión, diálogo,

colaboración y acción. En este contexto, la gerencia apoya la planificación de proyectos

en cuanto a la formulación, ejecución y evaluación de acciones que permiten que una

organización escolar logre sus objetivos.

Planificación de Proyectos Educativos

Es uno de los procesos gerenciales que permite reflexionar sobre la naturaleza

fundamental de la organización y decidir cómo conviene situarla en su ambiente. Así

Campos, Correa y Rodríguez (2005, p. 80), destacan:

34

Los Proyectos, como estrategia pedagógica, constituyen situaciones

funcionales de la vida real en las que los alumnos se enfrentan con la realidad

a

través de la acción. Estimulan aspectos cognitivos, motores, ético-afectivos

y

facilitan procedimientos que permiten llevar a cabo un producto colectivo

favoreciendo el desarrollo de las potencialidades de cada uno de los participantes en ellos. El desarrollo de un proyecto, constituye un testimonio de numerosos y diversos aprendizajes dentro de un contexto holístico, global,

al cual concurren diversos sectores o subsectores del aprendizaje.

En suma, desde el punto de vista educativo un proyecto se puede definir como

estrategia pedagógica de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos, a

través de la puesta en práctica de una serie de acciones y recursos, apoyados en la

racionalidad, entendida ésta según Santos, (2004, p. 59) como “la disposición lógica de

los elementos y de la dinámica organizativa para la consecución de los logros que se

pretende alcanzar”.

En este marco, la planificación de proyectos educativos se conceptualiza como

una herramienta gerencial que genera numerosos y variados aprendizajes de carácter

integrado, de manera que los contenidos adquieren significado en la acción y estimulan

el funcionamiento de la actividad mental y favoreciendo el acceso al pensamiento

formal, a través de la multiplicación de los esquemas de respuesta a una gama cada

vez más amplia de situaciones problemáticas.

De allí que en educación, cuando se habla de proyectos, se refiere a una idea o

hipótesis de trabajo propuesto por directivos, docentes, alumnos, padres y

representantes que tienen como finalidad, intervenir la propia realidad educativa, con el

objeto de producir cambios o modificaciones en búsqueda del mejoramiento de la

calidad de los procesos formativos.

Por ello, la planificación de proyectos educativos involucra un proceso de

enseñanza y aprendizaje, desde el alumno hasta aquellas situaciones que afectan a

todo el centro escolar, pasando por las interacciones didácticas al interior del aula,

abarcando desde aquellos que involucran a toda la escuela y su relación con las

comunidades.

35

De acuerdo a Barahon, Labra y Sandoval (2005), la planificación de proyectos educativos debe responder a las siguientes orientaciones: todo proyecto debe ser colectivo, es decir, compartido en cuanto a idea o estrategia de intervención de su propia realidad. Los proyectos deben partir de la realidad en la cual está inserto el grupo de personas involucradas en él; por lo mismo, generalmente son reactivos ya que buscan solucionar problemas existentes, sin embargo deberían ser preactivos, es decir, anticiparse a los problemas.

La utilización de una metodología de trabajo de proyecto implica, independientemente del tipo de proyecto, tener principios y objetivos claros o determinados, una estructuración de trabajo en varias fases o etapas, responsables, claramente definidos y resultados concretos que generalmente conducen a iniciar un nuevo proyecto.

Cualquier intento de generalizar, replicar y homogeneizar atenta a la lógica intrínseca del trabajo en proyecto y puede incluso revertirse hacia un debilitamiento de

la autonomía de la escuela básica, en consecuencia, la planificación de proyecto

educativo debe involucrar a varias personas favoreciendo la interacción, el logro

común de metas y el desarrollo de valores sociales como cooperación, espíritu comunitario.

Asimismo, desarrollar la autonomía de los docentes, puesto que estimulan la

iniciativa y creatividad, su habilidad para planificar actividades, llevarlas a cabo

y evaluarlas críticamente; del mismo modo, vincular la teoría con la práctica

producto del conocimiento construido a lo largo de todo el proceso educativo que implica el proyecto ejecutado en procura de posibilitar la apertura de la escuela hacia la familia, el barrio y la comunidad sobre la base de una red de comunicaciones y de acciones, ya que generalmente son de carácter público y se debe dar razón de su existencia, o mostrar los logros a los demás integrantes de la comunidad educativa: alumnos, profesores, padres, representantes y autoridades.

36

Sin embargo, es necesario considerar que los proyectos educativos, ante los últimos acontecimientos promovidos desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), con respecto a una educación del socialismo del siglo XXI, la cual aún no ha sido explicada en cuanto a sus fundamentos científicos, filosóficos, humanísticos y pedagógicos entonces cómo deben ser operatizados para dar cabida a la participación de todos los alumnos, permitiéndoles expresar sus diferencias y potencialidades, ya sean artísticas, matrices, intelectuales o sociales; pues las autoridades del ministerio se han dedicado solo a formular algunos planteamientos de carácter político y social.

Pareciera que el telón de fondo de esta situación está vinculado a la

intencionalidad de maquillar la educación, dejando de lado la construcción de espacios

escolares innovadores, creativos y productivos. Así lo tipifica el Banco Mundial (2003, p.

109) cuando se refiere a este comportamiento como una de las prácticas

gubernamentales que se desarrollan en muchas naciones denominadas países en

desarrollo; pues “la mayoría de las estrategias se han dedicado a elementos

individuales del sistema de aprendizaje, sin considerar su estructura global, ni las

relaciones con las comunidades de manera real y efectiva”

El cambio educativo implica desarrollar una praxis integral, no basta hablar de reforma curricular, promover proyectos educativos y dejar de lado otros aspectos, entre los que se destaca la teoría y las prácticas gerenciales en la escuela. Así entendido, el proyecto educativo implica que sus actores tengan una visión futurista: saber hacia dónde se han de encaminar, qué se quiere lograr a mediano o largo plazo, con quién se cuenta para empezar la marcha, qué caminos se tomarán, con qué recursos se cuenta. Se trata entonces de la conjugación de factores organizativos, pedagógicos y sociales que le permitan definir las líneas de acción de una gestión que conduzca al logro de las metas comunes.

En este sentido, existe una diversidad de tipos de proyectos educativos, entre los cuales cabe mencionar: proyecto de acción educativa, proyectos pedagógicos de aula, proyecto educativo integral comunitario, proyectos sociales, proyectos evaluativos y

37

proyectos globalizadores, los cuales poseen sus características propias en atención a las situaciones objeto de estudio, por cuanto deben responder a una motivación o necesidad de toda comunidad escolar o de determinadas circunstancias que lo ameriten.

Pilares de la Planificación de Proyectos Educativos

La concepción de la educación que se definiendo a partir del Proyecto Educativo Nacional (PEN), está orientada en atender a las exigencias a la producción cognitiva, y procedimental en una perspectiva humanista, solidaria y cooperativa, del mismo modo, debe formar en la cultura de la participación ciudadana, de la solidaridad social, propiciar el diálogo intercultural y el reconocimiento a la diversidad étnica.

Aquí se trata esencialmente de generar un marco institucional apropiado para facilitar una mejor integración de los programas de aprendizaje, a la luz de la concreción de los objetivos educativos y de los contenidos programáticos que se consideran más adecuados para responder a las necesidades concretas de que una persona vive cuando está inmensa en una relación de enseñanza y aprendizaje.

De acuerdo a Mases y Molina (2005, p.20) “esto implica, saber administrar la heterogeneidad del grupo escolar, combinar los tipos didácticos e impulsar situaciones pedagógicas variadas de tal forma que siempre se busque al alumno motivado para el aprendizaje. El profesor debe igualmente, saber suscitar en cada alumno una relación con el saber, dejando entre ver la importancia para los sujetos, saber introducir para que el alumno aprenda a enfrentar dificultades, y obtener logros y, sobre todo, estar despierto a trabajar sobre proyectos a la medida de los alumnos.

Ante este complejo escenario de lograr la construcción de saberes altamente significativos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, la UNESCO (1996) considera variadas propuestas para orientar las transformaciones educativas. Para ello, bajo su tutela se realizaron dos estudios, el informa Fauré publicado con el título de aprender a ser y el informe Delor’s: la educación encierra un tesoro. El resultado de ambos fue la formulación de cuatro (4) pilares a ser incorporados por los sistemas para

38

la formación de los ciudadanos y profesionales de fin y comienzo de milenio “aprender a

aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser”. El alcance de cada

uno de esos pilares se describe a continuación.

Aprender a Aprender

Según Ander-Edd (2005, p. 220):

El aprender a aprender consiste básicamente en la capacidad de aprender por cuenta propia. Esto supone adquirir estrategias cognitivas de exploración, descubrimiento y resolución de problemas, asimismo, el saber regular y regir las actividades propias de cara a la autoformación. Es el arte de apropiarse del saber y la actitud de búsqueda que anima el esfuerzo que supone esa apropiación.

De acuerdo a esta afirmación, lo más significativo ahora no es llenar de

información al alumno por cuanto él suele recibirlas de muchas otras fuentes. Ahora es

necesario que aprenda a aprender, a través de la sapiencia para buscar la

información en fuentes fidedignas. Por ende, debe aprender a discriminar, a valorar el

conocimiento recibido mediante criterios preestablecidos para desarrollarse de manera

adecuada.

Según Guedez (2003) lo importante es enseñar a aprender, pues en éste subyace

una dimensión actitudinal que no solo trata de desarrollar una actitud de interrogación,

con preguntas relevantes, pertinentes y significativas, sino que permite a las personas

apropiarse de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de objetivos que

aumentan la capacidad de actuación, fortalecer las habilidades y destrezas que forman

el sustrato de aprendizaje.

Aprender a aprender implica capacitar al aprendiz para adquirir el conocimiento

requerido en la profesión, supone el apropiarse de los instrumentos esenciales para la

comprensión del mundo, al menos lo suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar

sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Implica el “aprender a

conocer”, el educar la atención, la dedicación al estudio y la indagación profunda. Así

39

como desarrollar las habilidades del pensamiento como: la comprensión, el análisis, la

síntesis, la abstracción y la generalización y el apego a la educación continua.

Aprender a Hacer

Aprender a hacer es un proceso indisociable del aprender a conocer, porque nadie

hace algo sobre lo cual no conoce. Implica el poner en práctica, el aplicar principios,

leyes y experiencias en tareas o exigencias concretas del vivir y del mundo del trabajo,

equivale en cierta forma a las acciones que supone el desempeño de determinadas

competencias en el ejercicio de las profesiones. En el aprender a hacer, se trata en

esencia de formar para actuar eficazmente y resolver situaciones imprevistas, que

exigen no solo conocer, sino saber hacer y actuar oportuna, eficiente y acertadamente.

Al respecto, Ander-Egg (2005, p. 222) afirma:

Hay que aprender a hacer, como capacidad para aplicar los conocimientos, es decir, poner en funcionamiento una idea. Este aprendizaje se expresa en la adquisición de la capacidad de actuar y de realizar acciones en una determinada dirección y en un momento oportuno.

El aprender a hacer es el desarrollo de la inteligencia práctica y de la capacidad

operativa en la que este tipo de inteligencia se expresa. Supone también el dominio de

ciertos procedimientos de intervención y la adquisición de habilidades. Sin embargo,

para aumentar la capacidad de decisión, no basta con que se desarrollen instrumentos

y procedimientos. En esto influyen las características de personalidad que predisponen

a “saber tomar decisiones”. El aprender a hacer se desarrolla cultivando cualidades de

personalidad que contribuyen a desarrollar la capacidad ejecutiva; es lo que se suele

denominar como eficiencia operativa y, de una manera más amplia, eficiencia

creativa.

De acuerdo a esta opinión, las organizaciones escolares deben ser capaces de

albergar prácticas tendentes a la enseñanza y aprendizaje de destrezas y habilidades

de diversos tipos. Uno de los referentes que componen esta significativa relación

docente-alumno-contexto está mediado por los proyectos educativos, a través de los

40

cuales se activan procesos para la interacción de experiencias, convirtiendo a los

alumnos en protagonistas de su propia formación.

Aprender a Convivir

La convivencia construye viviendo un pluralismo pleno en lo cultural, lo político, lo

religioso y lo ideológico, pues alienta el diálogo con todos y cada uno, capaz de generar

relaciones humanas sin atisbo de discriminación por razones de raza, sexo, religión,

cultura o cualquier otras circunstancia o diferenciación.

Al respecto, Santos (2004, p. 16) destaca:

En la escuela no se trata solo de saber cosas, ni siquiera de saber hacerlas. Es preciso educar para la convivencia. Y ese arte y ese oficio solamente se aprender ejercitándolo. Es importante que en las escuelas se pueda convivir. Para ello se necesitan actitudes abiertas, participativas, tolerantes… pero también unas estructuras que hagan posible la convivencia.

Es evidente, que en el hecho educativo existen procesos interactivos

constructivistas que estimulan las relaciones interpersonales e intergrupales, la

interacción y acompañamiento entre los miembros de la comunidad educativa,

estableciéndose que la participación es el componente de logro al permitir de manera

dinámica el acercamiento de directivos, docentes, alumnado, padres, representantes y

vecinos a las acciones y toma de decisiones de interés colectivo.

Aprender a Ser

El aprender a ser, según Ander-Egg (2005) es mucho más que desarrollar la

personalidad, entendida como un desarrollo de lo cognitivo, las emociones, las

actitudes, los valores y las relaciones sociales. Aprender a ser no consiste únicamente

en que el ser humano funcione bien, sino que logre imprimir un sentido a la propia

existencia mediante un proyecto de vida y una orientación hacia lo que es justo y

bueno.

41

Esto supone también, asumir una responsabilidad en el tiempo y en el espacio que

a la persona le toca vivir. No se puede ser plenamente un ser humano, si se

desentiende de los otros que no tienen la posibilidad de realizarse como personas. Aprender a ser es aprender a vivir compartiendo, comunicando y comulgando con los otros, como ciudadanos que son parte de una comunidad escolar.

El aprender a ser supone un aprendizaje independiente de cualquier modelo preestablecido, puesto que en lo sustancial consiste en potenciar la autonomía, el juicio

personal, la libre expresión, la libertad de espíritu, la ductilidad, la apertura a los otros y

la alegría de vivir. Pero no se aprende a ser con sólo tener personalidad: hay que saber

vivir comprometido y saber para qué se vive.

Para decirlo en breve, desde una perspectiva pedagógica, el aprender a ser es un proceso de personalización del docente y educandos, insertos en un contexto y descubrimiento el sentido de la propia vida. En última instancia, el aprender a ser constituye la base de ser persona, la tarea más insoslayable que todos tienen que desarrollar. Hay pues, una responsabilidad personal de cada uno de los miembros de una comunidad escolar, que involucra la esfera moral. En suma, estos cuatro pilares son postulados sobre los cuales se debe estructurar la práctica educativa, en cuanto a los logros que pueden ser alcanzados por los alumnos, con base a aprendizajes fundamentales, tal como se sintetiza a continuación:

Aprender a aprender

Aprender a hacer

Aprender a convivir

Aprender a ser

Apropiación del saberaprender Aprender a hacer Aprender a convivir Aprender a ser Saber aplicar los conocimientos Saber vivir

Saber aplicar los conocimientosAprender a convivir Aprender a ser Apropiación del saber Saber vivir juntos en las comunidades a

Saber vivir juntos en las comunidades a la

que se pertenecelos conocimientos Saber vivir juntos en las comunidades a la Actualizar y potenciar la propia existencia

Saber vivir juntos en las comunidades a la que se pertenece Actualizar y potenciar la propia

Actualizar y potenciar la propia

existencia

Estrategias para la Planificación de Proyectos Educativos

Las estrategias se definen como un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,

dirigidas a la consecución de una meta.

un procedimiento es necesario que esté orientado hacia una meta y que las acciones o

Para que un conjunto de acciones constituya

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pasos se sucedan con cierto orden. Además, implica una manera ordenada de actuar para lograr en forma fluida una determinada intención educacional. Constituyen un algoritmo, una técnica de trabajo, una gama operacional determinada para planificar proyectos educativos.

Cada escuela tiene una realidad particular y por tanto, tiene la obligación de adaptar las estrategias para planificar proyectos a las necesidades específicas del alumnado, a las posibilidades específicas de cada institución, a los recursos y medios concretos que le ofrece su entorno. Por consiguiente, éste y las características locales (cultural, geográfica y socio-económica, deben ser consideradas como un punto de partida fundamental en la construcción de proyectos educativos.

Al respecto, Gabaldón (2001) indica que la estrategia procura la direccionalidad en la acción, encaminando la organización en función de su misión, hacia el logro de los objetivos y metas establecidas, en un proceso continuo y sistemático que armonizar e integra las partes, a la vez que externamente promueve una actuación preactiva sobre el entorno.

De esta afirmación se deduce, que las estrategias son herramientas gerenciales que direccionan los distintos procesos de planeación de programas actividades, eventos

y proyectos educativos, a través de ellas se puede construir el crecimiento de la escuela

y su posicionamiento social, cultural, científico y humano en el ámbito local, regional, nacional e internacional, que en otrora fue la institución líder de la sociedad.

Hoy más que nunca, el uso de estrategias proactivas para dinamizar la planificación de proyectos educativos debe darse con urgencia en las escuelas, pues éstas tienen ante sí retos de diferentes naturaleza: unos como consecuencias de los avances tecnológicos, algunos derivados de los cambios culturales y modos de vida, otros fruto de las transformaciones socio-económicas, pues como todos estos cambios se han producido aceleradamente, el sistema educativo, no ha podido afrontarlos con el mismo ritmo con que se han ido produciendo. Cabe destacar que existen variadas estrategias con propiedades específicas para responder a este planteamiento, entre las cuales están la adecuación de criterios metodológicos en atención al tipo de proyectos

43

educativos, la activación de la participación de todos los actores escalares, la

contextualización de dichos proyectos y potenciación de la evaluación constructivista,

las mismas se explican a continuación:

Adecuación de Criterios Metodológicos en atención al tipo de proyecto

El uso de criterios metodológicos de acuerdo al tipo de proyecto es lo pertinente, pues deben adecuarse a las particularidades propias de cada realidad escolar. De aquí viene que la organización de los conocimientos escolares mediante proyectos de trabajo sea una respuesta a las necesidades y la evolución de la escuela básica.

Según Hernández (2005) existen criterios metodológicos que fortalecen el proceso de planificación de proyectos educativos de fácil adecuación a la vida escolar, siendo los siguientes:

- Garantizar con sentido del aprendizaje que logre constituirse en significativo,

es decir, que pretende conectar y partir de lo que los alumnos ya saben, de sus esquemas de conocimiento precedentes, de su hipótesis verdaderas, falsas o inciertas, ante la temática que ha de abordar.

- Para su articulación se base en aceptar, como principio, la actitud favorable

para el conocimiento por parte de directores, docentes y alumnado, siempre y cuando el

docente sea capaz de conectar objetivos, metas y actividades en términos de

aprendizaje significativo.

- Configurar a partir de la previsión por parte del docente la mejor estructura

lógico y secuencial de los conocimientos, de cara a facilitar su asimilación. Pero ello

teniendo siempre en cuenta que dicha previsión constituye un punto de partida, no una

finalidad, ya que puede quedar modificada en la interacción durante la ejecución de los

proyectos.

- Llevar a cabo con un evidente sentido de funcionalidad de lo que se ha de

aprender. Para ello, resulta fundamental la relación con los procedimientos ya

adquiridos, es decir, se trata que el alumno obtenga un aprendizaje significativo.

44

Con base a estos criterios se garantiza el uso de una metodología activa,

globalizada y creativa que fomenta el aprendizaje por descubrimiento y de naturaleza

cooperativa.

Si bien en la escuela se pueden implementar una gran variedad de proyectos, es

necesario que se diferencien claramente, dado que no todos tienen el mismo diseño, ni

pueden ser utilizados para iguales fines, implica fines, implica que funcionan y se

formalizan a través de una planificación que incluye objetivos, tareas otros elementos;

cuya intencionalidad es mejorar la calidad de la educación y a producir cambios en la

forma de enseñar y aprender con la participación de todos los miembros de la

comunidad educativa.

Activación de la Participación

De acuerdo a Rojas (2003) es vital la participación de los ciudadanos como

actores en el proceso de construcción de proyectos educativos. Hasta para remodelar

una plaza es importante que los ciudadanos que viven en sus alrededores participen en

el proyecto; ellos colaborarán en su mantenimiento si perciben que una parte les

pertenece.

Desde esta perspectiva, cuando los proyectos son participativos desde su gestión

hasta los detalles de su ejecución y evaluación final, los efectos positivos suelen ser

más duraderos, porque cada miembro se siente parte activa del éxito obtenido.

Para Busalachi (2005) cabe considerar que la activación de la participación debe

ser una estrategia de primer orden para facilitar la planificación de proyectos educativos

por los verdaderos actores de la actividad escolar, y no otras individualidades o

dependencias que muchas veces desconocen la realidad de la escuela. En este

sentido, el autor expresa:

Lamentablemente, en muchos casos el verbo participar se conjuga en la forma Yo participo. Tú participas. Ellos deciden. Si no participan los ciudadanos, los líderes se transforman en los únicos jugadores del partido y hay autoritarismo o voluntarismo de quienes llevan a cabo el proyecto.

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Por su parte, Colom (2004) sostiene que la activación de la participación constituye una estrategia constructiva en la realización de actividades conjuntas para resolver situaciones internas y externas relacionadas con la institución escolar. Con respecto a lo antes planteado, los autores coinciden que la participación sino es activada muy difícilmente se logran resultados positivos con respecto al diseño y ejecución de proyectos educativos.

Contextualización de los Proyectos Educativos

El proyecto debe surgir como el producto de una necesidad o un problema a resolver, dentro de un contexto material y humano situado en el tiempo y en el espacio. Debe basarse también en el tiempo y en el espacio. Debe basarse también en una fuerte motivación de sus participantes y no en una decisión impuesta desde arriba o en un entusiasmo momentáneo que arriesgue su buen resultado.

Una vez definido el proyecto es necesario confrontar aspectos tales como objetivos, medios disponibles y agentes participantes para asegurar su factibilidad, no debe ser ni demasiado fácil, ni demasiado difícil. Es conveniente evitar metas que resulten inaccesibles y que produzcan desaliento de parte de los participantes.

Por ello, es necesario establecer plazos realistas para la ejecución de cada una de

las etapas y para la finalización del proyecto, con el fin de evitar la frustración y la

desmotivación de los participantes. Además, debe evitarse la fragmentación excesiva

de las tareas para no perder la visión de conjunto, y por ende, disminuir la motivación

por el logro total.

Es importante que el proyecto integre los contenidos de distintas asignaturas con

el fin de que estos adquieran sentido para los alumnos en la medida que son

aplicados en una actividad concreta. Del mismo modo, debe traducirse no solo

en un producto concreto, sino también en una síntesis explícita de los conceptos

utilizados y construidos y de habilidades y destrezas aprendidas durante todo el

proceso.

46

En este orden, la contextualización de los proyectos educativos, Campos, Correa y Rodríguez (2005, p. 84) obedece a que el proyecto tiene una topografía, una ubicación espacio-temporal y por tanto, ocupa un lugar determinado que es necesario respetar. Los hechos, los acontecimientos, por lo general sólo son comprensibles en su contexto. Ciertos procedimientos son propios de determinadas áreas epistemológicas, no son universales y sólo en ese ámbito tiene validez. Algunos ejemplos pueden ser:

cuando el alumno está conociendo el pensamiento de un autor, es importante ubicarlo en la época en que vivió o cuando está aprendiendo a resolver operaciones, no lo está haciendo en el aire está trabajando en un universo determinado.

Tal propósito debe realizarse mediante el cumplimiento de las siguientes etapas:

a. Análisis de la situación: sobre la base de sus motivaciones y necesidades

personales o grupales, y a partir de un análisis del contexto, los participantes proponen ideas, las fundamentan, discuten y toman decisiones.

b. Definición de objetivos: Paralelamente a la definición del proyecto a realizar,

los estudiantes formulan objetivos estableciendo acuerdos orales y escritos.

c. Descripción de las actividades a realizar: Definidos los objetivos se procede a

describir para cada uno de ellos, las actividades a realizar. Estas actividades deben

favorecer, en primer lugar, la creación de condiciones para que se desarrolle el Proyecto (actividades de financiamiento, colaboración, etc.). Posteriormente se explicitarán las actividades para alcanzar los objetivos propiamente tales.

d. Selección de los medios necesarios: Se recopilan y seleccionan los medios,

tanto materiales como humanos necesarios, para llevar a cabo el proyecto. En primer lugar, se verifica qué puede aportar la escuela (dirección y cursos) y a continuación, si

es necesario, se recurre a la comunidad.

e. Listado de medios suplementarios: Se listan los medios suplementarios para la

realización del proyecto; por ejemplo, invitar a otras personas que puedan aportar sus conocimientos o su experiencia (padres, artistas, artesanos, bibliotecarios, científicos, periodistas, entre otros).

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f. Elaboración del proyecto: se define finalmente el proyecto y se da forma a un contrato de trabajo negociado con los alumnos.

Este contrato implica:

- Definir y repartir tareas. Cada participante se compromete a asumir la propia

responsablemente, sin necesidad de control de parte del profesor o de sus demás compañeros.

- Establecer un cronograma que incluya todas las etapas del proceso.

- Determinar un calendario de reuniones periódicas de evaluación de la marcha del proyecto y de su evaluación final.

- Puesta

en

marcha

del

proyecto.

Esta

etapa

cubre

todo

el

proceso

de

realización del proyecto, desde la elaboración del contrato hasta la evaluación final.

- Selección de los medios de evaluación. Al igual que en las otras etapas, los

medios de evaluación, tanto del proceso como del término del proyecto, son

seleccionados por el conjunto de los participantes.

Durante el proceso de realización del proyecto, se trata de establecer

procedimientos o instrumentos específicos con relación a los objetivos que permitan

evaluarlo en cada una de sus etapas. Esta evaluación permite efectuar los ajustes

necesarios según sean las necesidades, obstáculos o logros que vayan surgiendo.

Estos procedimientos pueden ser:

- Balance periódico, oral o escrito: individual o colectivo

- Produccioines escritas

- Diario de vida o bitácora del proyecto

- Reuniones periódicas con registro escrito de las intervenciones

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Cabe considerar, que estas etapas permite ir logrando una articulación

programática y una integración del conocimiento a partir de la construcción del proyecto

educativo, concretándose así una escuela ubicada en su contexto social y cultural de

manera real y efectiva.

Manejo de la Comunicación Asertiva

Según Páez (2003, p. 139) “ser asertivo quiere decir ser capaz de expresarse con

seguridad sin tener que recurrir a comportamientos pasivos, agresivos o

manipuladores”.

Mientras Riso (2005, p. 14) destaca:

La asertividad es una herramienta de la comunicación que facilita la expresión de emociones y pensamientos, pero no es un arma destructiva como la utilizan los agresivos. Está diseñada para defenderse inteligentemente. Cuando la ponemos al servicio de fines nobles la asertividad no sólo se convierte en un instrumento de salvaguarda personal, sino que nos dignifica (sic)

En los actuales momentos, una de las estrategias que provoca mayor impacto

comunicacional es la asertividad. Cabe entonces preguntar ¿qué significa ser

asertivo?. Al respecto, Páez (2003) y Riso (2005) coinciden en la apreciación sobre la

trascendencia de la asertividad para generar mayor credibilidad de los mensajes a

emitirse, pues se ejerce el derecho a expresar las opiniones y sentimientos. Según

refiere Riso (2005, p. 29) “el yo real crece, se afianza, se descubre a sí mismo, cada

vez que se ejecuta una conducta asertiva se genera una retroalimentación, que se dice:

fuiste capaz, sube el yo real”.

La asertividad permite relaciones más funcionales, directas y auténticas. Es

una estrategia de comunicación por excelencia, donde el mensaje transparente

es determinante, facilita la libertad emocional, el autoconocimiento, la seguridad

y la resolución de problemas. Estos caracteres son elementales para facilitar

la planificación y ejecución de los proyectos educativos, pues allí subyacen

49

intereses, expectativas e inclusive órdenes que de manera subliminal se quieren

imponer, de allí, la trascendencia de establecer de manera permanente una

comunicación asertiva.

Según Páez (2003, p. 139):

Para ser una persona asertiva se requiere saber escuchar y responder a las necesidades de otros sin descuidar los propios intereses o comprometer los principios y valores personales. La asertividad está relacionada con la capacidad de mejorar las habilidades personales en el trato con otros, incluye por supuesto un proceso comunicacional eficiente… ante esto las competencias de la asertividad se deben practicar.

Es necesario considerar por otra parte, que el manejo de la asertividad en la

comunicación particularmente verbal guardar una estrecha relación con el lenguaje

corporal, con respecto a la expresión facial, mirada, postura, volumen de la voz,

entonación y fluidez verbal, los cuales forman parte de los mensajes que se envían a

otras personas; si se pretende que un docente sea efectivo, no puede descuidar los

caracteres anteriormente mencionados, pues debe mostrar y demostrar su capacidad

para establecer un marco comunicativo, respetuoso, afectivo, dialógico, sin gesto

amenazantes.

El planteamiento expuesto se identifica con la posición de Riso (2005, p. 125),

quien afirma:

Si usted desea ser asertivo no descuide la manera de expresarse… por ejemplo, no sostener la mirada (mirada huidiza) es típico de la gente sumisa, pero mirar demasiado intensamente (mirada penetrante) es una de las características de los sujetos agresivos. Una gesticulación pobre es síntoma de inasertividad. Un volumen de voz muy bajo demuestra inseguridad, pero uno muy alto puede generar miedo…

Pues bien, la opinión precedente focaliza los nudos críticos que deben ser

revisados permanentemente por los docentes de educación básica, a objeto de

asegurar un desempeño profesional asertivo, enseñando y aprendiendo a construir

proyectos educativos.

50

Sistema de Variables

Variable: Habilidades Gerenciales

Se define como la demostración de la posesión de una capacidad mediante su ejercicio. La capacidad está ligada con la aptitud para realizar una tarea o labor. (Gomez-Llera y Pin, 1996 p.203)

Operacionalmente se medirá a través de las dimensiones habilidades Cognitivas, con los indicadores pensamiento estratégico, pensamiento analítico, pensamiento creativo y pensamiento inteligente y la dimensión habilidades organizativas con los indicadores dirección de equipos de trabajo, organización del ambiente de aprendizajes, capacidad de planificación y gestión de proyectos.

Variable: Planificación de Proyectos Educativos

Se define como un proceso que estimula aspectos cognitivos, motores, éticos- afectivos y facilitan procedimiento que permiten el desarrollo de las potencialidades de cada uno de los participantes en ellos. (Campo, Correa y Rodríguez, 2005 p.80)

Operacionalmente se medirá a través de las dimensiones Pilares de la Planificación de Proyectos Educativos con los indicadores aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser y la dimensión Estrategias para la planificación de proyectos educativos, los indicadores Adecuación de criterios metodológicos en atención al tipo de proyecto, activación de la participación, contextualización de los proyectos educativos y manejo de la comunicación asertiva.

CUADRO 1

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Objetivos Generales:

- Analizar las habilidades gerenciales del personal docente la planificación de proyectos educativos en las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia.

- Proponer un plan estratégico para la revitalización de las habilidades gerenciales del personal docente en el área de la planificación de proyectos educativos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES

Identificar las habilidades gerenciales cognitivas que desarrolla al personal docente de las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia

   

- Pensamiento estratégico

- Pensamiento analítico

Cognitivas

- Pensamiento creativo

Habilidades

- Pensamiento inteligente

Determinar las habilidades organizativas que muestra el personal docente de las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia para la planificación de proyectos educativos

Gerenciales

 

- Dirección de equipos de trabajo

Organizativas

- Organización del ambiente de aprendizajes

- Capacidad de planificación

 

- Gestión de proyectos

Indagar si el personal docente de las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia planifican los proyectos educativos sobre la base de los cuatro pilares de la educación básica, en términos de aprender a: aprender, hacer, convivir y ser

   

- Aprender a aprender

Pilares de la Planificación de Proyectos Educativos

- Aprender a hacer

- Aprender a convivir

Planificación de

 

- Aprender a ser

Proyectos Educativos

Identificar las estrategias que aplica el personal docente en la planificación de proyectos educativos.

Estrategias para la planificación de proyectos educativos

- Adecuación de criterios metodológicos en atención al tipo de proyecto

- Activación de la participación

- Contextualización de los proyectos educativos

 

- Manejo de la comunicación asertiva

Diseñar un plan estratégico para la revitalización de las habilidades gerenciales del personal docente en el área de la planificación de proyectos educativos.

- Derivados de los resultados a obtenerse de la investigación.

 

Fuente: López (2007).

80

CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se abordó el tipo y diseño de investigación a desarrollarse, la población y la muestra utilizada en el estudio; además, se hizo referencia a los instrumentos de recolección de información, así como también, el procedimiento que se siguió y el tratamiento estadístico aplicado para el análisis y discusión de los datos.

Ubicación en el paradigma investigativo

El paradigma o enfoque busca que al investigar los resultados tengan utilidad, promedio práctico con logros de servicios y productos que tengan una significativa demanda en la sociedad. El enfoque de la presente investigación es positivista, según Chávez (2001) está sustentado en el empirismo experimental el cual permite verificar los temas y establecer leyes que regulan los fenómenos, en este caso, se parte de una realidad sin establecer controles de variables en procura de reproducir los procesos tal y como se o9bservan en la realidad.

Igualmente, el estudio se centra en un enfoque cuantitativo pirque la base de sustentación es la recolección de la información sobre los hechos y manifestaciones representables numéricamente. En este sentido, Adames (2006, p.6) destaca “una investigación se ubica como cuantitativa cuando se reduce a medir variables en función de una magnitud o cantidad determinada, los aspectos que caracterizan a una investigación cuantitativa es la medición sometida a criterios de confiabilidad y validez, reproduce numéricamente las relaciones entre los sujetos y los fenómenos”.

Tipo de Investigación

La investigación que se realizó se tipifica siguiendo los criterios de estudios descriptivos y de campo. En tal sentido, la presente investigación fue descriptiva, dado que se limitó a observar y explicar las habilidades gerenciales

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del personal docente que se consideran clave para la planificación de proyectos educativos en las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia. Al respecto, Bisquera (1998; 123) señala que “los estudios descriptivos tienen por objeto la descripción de los fenómenos, se basan fundamentalmente en la observación, la cual se realiza en el ambiente natural de aparición de los fenómenos”.

Esta investigación fue de campo, por cuanto los datos se extrajeron de la realidad, en este caso, fueron suministrados por los directivos y el personal docente de las escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, las cuáles constituyeron los entes muestrales. Es decir, los datos se recogieron en el mismo lugar donde se generaron, por lo cual los resultados fueron el reflejo de lo que ocurre en dichas escuelas.

Por otro lado, Sabino (1995; 63) señala que los estudios de campo “son los que se

refieren a los métodos a emplear cuando los datos de interés se recogen en forma

directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador”.

Diseño de la Investigación

La presente investigación se desarrolló a través de un diseño descriptivo, porque se describieron los hechos, tal cual como ocurrieron, es decir, los datos reflejaron la realidad que se estudia. Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2000) señalan que este tipo de diseño no pretende manipular las variables, ni verificar hipótesis. Es decir no se manipulan las variables Habilidades Gerenciales y Planificación de Proyectos educativos.

Según la evolución del fenómeno fue transversal, porque se medió sólo una vez las variables. Es decir, los datos no se recogieron en serie. Para Chávez (2001; 134) “este diseño mide los criterios de uno o más grupos de unidades en un momento dado, sin pretender evaluar la evolución de esas unidades”, es decir, se midieron las variables en un tiempo único y sujetos específicos.

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Población y Muestra de la Investigación

Población

Chávez (1994; 163) afirma que la población es el universo de la investigación con la que se pretende generalizar los resultados. La población que sirvió de base a la presente investigación estuvo conformada por tres (3) supervisores, nueve (09) directivos y setenta (70) docentes de escuelas básicas de la Parroquia No. 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, dependientes del Ministerio del Poder Popular para la Educación (ver cuadro 2).

Cuadro 2

Distribución de la Población

Plantel

N° Supervisores

N° de Docentes

N° de Directivos

Escuela Básica Nacional Severiano Rodríguez

01

26

03

Escuela Básica Nacional María Camargo de Álvarez

01

22

03

Escuela Básica Nacional José Ignacio González

01

22

03

Total

03

70

09

Fuente: López, 2007

Con respecto a la muestra, ésta fue censal debido que se tomó el número total de sujetos que conformaron la población, por cuanto su cantidad fue fácil de manejar.

Técnicas e Instrumento para la Recolección de Información

Las técnicas utilizadas para la recolección de información fueron la encuesta tipo cuestionario y la guía de entrevista. A través de éstas se recabó información sobre las habilidades gerenciales del personal directivo y docente y la planificación de proyectos educativos en las escuelas anteriormente mencionadas.

Para medir el comportamiento de las variables en estudio, se diseñó un cuestionario dirigido al personal directivo y docente, el cual estuvo conformado por 48

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ítems, con cuatro alternativas de respuesta: Siempre, Casi Siempre, Algunas Veces y

Nunca.

características:

constó de las siguientes

Este instrumento de recolección de la información

Incluye la identificación de la escuela, identificación del investigador, población a la

cual va dirigida y el propósito del instrumento. Luego, se presentaron las instrucciones

generales para su aplicación y finalmente, contiene la exploración de las variables de

estudio, organizado por dimensiones e indicadores. Este proceso investigativo se

realizó sobre la base de la construcción teórica y metodológica, lo que permitió diseñar

un cuadro, donde se especificaron los objetivos, variables, dimensiones, indicadores e

ítemes de manera articulada, con el objeto de ofrecer una panorámica de la

investigación.

En segundo lugar, se utilizó la técnica denominada guía de entrevista. De acuerdo

a Sierra Bravo (2001; 292) el comprende “todas las categorías sobre las que se va a

recoger información en los documentos. Cada categoría ha de tener los espacios

necesarios para anotar en ellos la intensidad, frecuencia y las características que se

quieren registrar sobre cada una de ellas”. En cuanto a la guía de entrevista, estuvo

conformada por 8 preguntas abiertas a razón de cada dimensión, dirigida a los

supervisores.

Validez y Confiabilidad del Instrumento

Validez

Según Hernández, Fernández y Baptista (2000; 243) la validez “es la eficiencia con la que un instrumento mide lo que pretende medir”. Para establecer la validez del instrumento de este estudio, el mismo, se sometió a la validez de contenido mediante el juicio de 5 expertos con estudios de maestrías en administración de la Educación Básica, Gerencia Educativa y especialistas en Metodología de la Investigación, quienes aportaron sugerencias sobre la relación y pertinencia de los indicadores con respecto a

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los ítems, así como, las ambigüedades de las preguntas que puedan existir con

respecto al contexto de las variables.