Revista Colombiana

de Educacin, N. 63.
Segundo semestre de 2012,
Bogot, Colombia.
Investigaciones
Keywords
Informationskritik, non-linear
curriculum, counter-expert
researcher-teacher, asystemic
curriculum, neo-systemic
curriculum.
Palavras chave
Informationskritik, currculo
escolar no linear, professor
investigador contra- expert,
currculo escolar assistmico,
currculo escolar neossistmico
Palabras Clave
Informationskritik, currculo
escolar no lineal, maestro inves-
tigador contraexperto, currculo
escolar asistmico, currculo
escolar neosistmico.
Resumen
El presente artculo plantea, desde la subjetivacin como categora de
anlisis de la nueva crtica del capitalismo informacional, la primera me-
tateora que se formula en el campo curricular en Iberoamrica, a partir
de un referente positivista y neopositivista no develado por la metateora
curricular crtica ni por su fuente, la crtica ideolgica o Ideologiekri-
tik, constitutivo del mito de la neutralidad de los sistemas en las ciencias
sociales, que en parte podra explicar el dominio del positivismo en la
educacin.
Abstract
From subjectivization, as an analysis category of the new criticism of
informational capitalism, this article states the first metatheory formulated
in the field of curriculum in Iberoamerica from a positivist and neoposi-
tivist referent still not unveiled by critical metatheory of curriculum nei-
ther by its source - the ideological critique or Ideologiekritik, constituent
of the myth of neutrality of social sciences system, which might partially
explain the dominance of positivism in education.
Resumo
O presente artigo aborda, a partir da subjetivao como categoria de
anlise da nova crtica do capitalismo informacional, a primeira metate-
oria formulada no campo curricular na Iberoamrica, com base em uma
referncia positivista e neopositivista no desvelado pela metateoria cur-
ricular crtica mem por sua fonte, a crtica ideolgica ou Ideologiekritik,
constitutiva do mito da neutralidade dos sistemas nas cincias sociais,
que em parte poderia explicar o domnio do positivismo na educao.
Recibido:29/06/2012
Evaluado:05/09/2012
Metateora Curricular Neosistmica:
subjetivacin curricular del siglo XXI*
//A meta-theory of a neo-systemic
curriculum: A subjectivization of 21st century
//Metateoria curricular neosistmica:
subjetivao curricular do sculo XXI
El artculo es un avance de la formulacin de la Metateora curricular neosistmica, resultado
de la investigacin, Crtica de la crtica en Ideologiekritik como factor de crtica de la teora cu-
rricular neosistmica, asumida en el ao sabtico concedido por la Universidad de la Amazonia.
Metateora en proceso de publicacin, con la denominacin, Crtica curricular neosistmica.
Profesor Titular, Universidad de la Amazonia; Doctor en Educacin, Universidad de Antioquia;
Director del grupo de investigacin, Desarrollo institucional integrado, clasificado en COLCIEN-
CIAS; pgina web, www.elitv.org. Correo electrnico: etav@elitv.org
Elas Tapiero Vsquez**
pp. 289-309
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El emergimiento de la Metateora curricular
neosistmica
La Metateora Curricular Neosistmica (MCN) result de un
prolongado proceso de investigacin, en el que se cre, tanto el
grupo de investigacin Desarrollo institucional integrado como
la Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad de la
Amazonia.
La gnesis de la MCN es el estudio de la desarticulacin
institucional, derivada de prcticas curriculares atomizadas y
fragmentadas, relacionadas con representaciones sociales res-
tringidas de los maestros en autonoma escolar y formacin en
democracia; diagnstico basado en el anlisis factorial de co-
rrespondencias mltiples del mtodo multivariado y uso de los
programas SPAND y SAS (Tapiero, 2000, 1999); la intervencin
del problema motiv la implementacin de sucesivos proyectos
de investigacin, por ms de una dcada de investigacin, so-
bre cmo integrar el currculo para la integracin institucional,
desde la investigacin accin, orientada a estimular la parti-
cipacin propositiva de los maestros, con apoyo de un grupo
de investigadores de la Facultad de Ciencias de la Educacin,
de cara al desarrollo educativo regional; desarrollos que dieron
lugar a un modelo de integracin institucional (Tapiero y Lpez,
2006), referentes en poltica educativa regional (Tapiero y Qui-
roga, 2005), y, la teora curricular neosistmica (Tapiero y Gar-
ca, 2010), que sujeta a la crtica, desde la investigacin terica,
dio lugar a la MCN, en proceso de publicacin.
El proceso de formulacin de la MCN, dinamiz la comu-
nicacin, destacndose los seminarios nacionales de educa-
cin Pensamiento complejo y desarrollo institucional integrado
(2007, 20051), la publicacin de artculos (Tapiero, 2012a,b;
Tapiero, 2010a,b; Tapiero y Garca, 2009, 2008a,b; Tapiero y
Lpez, 2007), adems de conferencias y ponencias disponibles
en www.elitv.org (Documentos: Conferencias; Ponencias).
Fue protagnico en la formulacin de la MCN, la crtica en
metateora curricular crtica, proceso que destaca la subjetiva-
cin cientfica en currculo.
1 Ver memorias: www.elitv.org/Memorias de Seminario/Memorias de Seminario 2007;
www.elitv.org/Memorias de Seminario/Memorias de Seminario 2005
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La MCN es cohesionada por la
teora del conocimiento generado-
ra de sistemas sociales de conoci-
miento radicalizados en la autono-
ma, constitutiva de teora de los
sistemas sociales (Luhmann, 2007,
1998), entendida en la transversa-
lidad curricular (Magendzo, 2003);
el aprendizaje institucional genera-
tivo y adaptativo (Senge, 1996); la
produccin de micropoltica escolar
en autonoma y democracia escolar
(Ball, 1994a); el trabajo colegiado,
cooperativo y solidario con base en
el desarrollo proximal propuesto por
Vygotski (1996), el entendimiento
del factor humano como factor de
cambio (UNESCO, 1998); la inte-
leccin de un sistema mundial de
educacin que difiere reformas que
mejoran y empeoran la educacin
(Corsi, 2002); y, la diferenciacin
de educaciones y globalizaciones
(Tapiero y Garca, 2008b; Tapie-
ro y Lpez, 2007; Meja, 2006), al
igual que el debate sobre culturas
planetarias (Lipovetsky, 2011; Juvin,
2011), en la diferenciacin entre
crtica ideolgica y crtica informa-
cional (Lash, 2005) y, por tanto, en-
tre primera modernidad y segunda
modernidad (Bauman, 2011, 2002;
Beck, 2011, 2009; Touraine, 2009;
Giddens, 2007).
La MCN aporta al campo cu-
rricular. Este se entiende, deposi-
tario del campo intelectual de la
educacin (Daz, 1993); plantea
mtodos curriculares desde los
modelos pedaggicos (Gonzlez,
1999); propone alternativas para el
mejoramiento de la calidad de la
educacin (Lpez, 2009; Correa,
2004; Iafrancesco, 2003; Miana,
2002, Daz, 2002; Posner, 2001; l-
varez de Zayas, 2001; Lpez, 2001;
Mckernan, 2001; De Alba, 1991;
Maerchesi y Martn, 1998; Lpez,
1996; Delgado, 1994; Ball, 1994b;
Gimeno-Sacristn, 1994; Lund-
gren, 1992; Goodson y Ball, 1984;
Giroux, 1983; Taba, 1983; Tanner
y Tanner, 1980; Apple, 1979; y,
UNESCO, 1958; y, se fortalece con
la produccin de metateoras.
Subjetivacin cientfica
y MCN
La subjetivacin del conoci-
miento cientfico subyace en la
diferenciacin entre crtica ideolgi-
ca, Ideologiekritik, o crtica de las
contradicciones del capitalismo
manufacturero e industrial, propor-
cionada por la sociologa clsica
del conocimiento, sociologa lineal
del conocimiento o vieja sociologa
del conocimiento de la primera mo-
dernidad y, crtica informacional,
Informationskritik o conocimiento
crtico de las contradicciones del
capitalismo informacional en la se-
gunda modernidad, constitutiva de
sociologa no clsica del conoci-
miento, sociologa no lineal del co-
nocimiento o nueva sociologa del
conocimiento. Diferenciacin en la
que se instala la desmitificacin de
la neutralidad de los sistemas socia-
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les como factor, entre otros, de la formulacin de la MCN y, por
tanto, de subjetivacin del conocimiento cientfico en currculo
escolar.
La desparadojizacin del mito de la neutralidad de
los sistemas sociales
La crtica informacional volvi decible la historicidad epis-
temolgica de los sistemas en la historicidad epistemologa de
las ciencias sociales, indecible de la Escuela de Frankfurt en la
historicidad epistemolgica de las ciencias sociales propuesta
como crtica ideolgica; vaco en el que se instaur la supuesta
neutralidad de los sistemas sociales, dada la ausencia de crtica
sobre los sistemas positivistas o no en las ciencias sociales (acri-
ticismo sistmico).
Habermas no slo no registra en lo que proyecta como sis-
tema de conocimiento, la diferenciacin entre el conocimiento
disciplinar propuesto y el conocimiento en sistemas en las cien-
cias sociales, sino que confronta el autor de tal diferenciacin,
(2008, p.21, 23-24, 283-285, 307, 321, 331, 409; 1982, p.313,
323).
Por ejemplo, Habermas propone en su sistema de conoci-
miento la teora del conocimiento como teora de la sociedad
(1982) y plantea una fundamentacin trascendental crtica
(p.333), en la funcionalidad de reconstruir una actitud reflexi-
va (p.308), para distinguirla de un sistema de reglas recons-
truibles, en la explicacin del surgimiento de los universales,
la adquisicin de competencias y la formacin de sujetos en la
capacidad del lenguaje y la accin (p.308) y, asume, en conse-
cuencia, sistemas abstractos de reglas o de los entramados de
condiciones, o esquemas, sobre el origen histrico natural de
las condiciones trascendentales de la experiencia posible (p.
335).
La historicidad epistemolgica de los sistemas en las cien-
cias sociales es planteada por Luhmann (1998), producto de la
caracterizacin de las tres fases que plantea sobre la autorrefe-
rencialidad en Occidente para caracterizar formas diversas de
asumir la relacin entre entorno y sistema.
La primera fase de la autorreferencialidad es negacin de la
misma por la autoorganizacin, en la ejecucin del cdigo bi-
nario input/output, restringido a las estructuras del sistema (Lu-
hmann, 1998, p.30-32); autoorganizacin que no lo es por ser,
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a la vez, verdad y engao de la mis-
ma, constitutiva de pseudoautoorga-
nizacin al negar la autonoma del
sistema (p.192, 197). Esta condicin
heterorregulante y heternoma del
sistema, dio lugar a la metfora de
los sistemas esclavos por corres-
ponder a la condicin del entorno
dominante (p.172-198), constitutiva
de la principal crtica que le estable-
ce Luhmann a la teora general de
los sistemas formulada por Ludwig
von Bertalanffy en los cincuenta.
El input es fuente de energa su-
ministrada por el entorno para que
opere y rinda el sistema, mientras
el output es la produccin o ren-
dimiento del sistema. La creencia
que el input y el output se proce-
san sin sobrecarga (overload), vuel-
ve intransparente e incomprensible
tal relacin y niega, por tanto, la
condicin primaria de todo sistema
social, su autonoma; situacin evo-
cadora de la caja negra de la psi-
cologa conductista, influyente de
comportamientos a partir de varia-
ciones especficas. (Luhmann, 1998
p.192-197).
El dominio de la autoorganiza-
cin, propio de los sistemas consti-
tuidos por mquinas, es relativizado
en la diferenciacin entre cibern-
tica clsica y no clsica (Navarro,
1989, p.41-47), en los desarrollos de
la inteligencia artificial (Freedman,
1996, p.23, 27, 241). La autorrefe-
rencialidad adquiere importancia
en las relaciones transdisciplinarias
entre la mecnica cuntica, la psi-
cologa cognitiva, la neurociencia,
la psicologa, la biologa y una fi-
losofa que supera el umbral de la
filosofa analtica.
La segunda fase de la autorrefe-
rencialidad es una autoorganizacin
que depende de la autorreferenciali-
dad. Maturana y Varela (citados por
Capra, 2003) clarifican tales desa-
rrollos en microbiologa al estudiar
la red metablica de la clula: no es
el entorno quien le determina qu
hacer a la clula por ser un entorno
inorgnico, es la capacidad selecti-
va del sistema, autoconstitutivo de
clula, en su peculiar proceso inte-
grado de asimilacin y expulsin,
designado autopoisis o creacin
sostenida de la clula, tal como
acontece con unidades de funcin
(p.30, 33, 36-38, 50-51, 62).
La tercera fase de la autorreferen-
cialidad result de redescribir y rede-
finir la autorreferencialidad y la au-
topoisis de la fase precedente para
configurar sistemas sociales, radica-
lizados en la autonoma, al eliminar
la autoorganizacin y, con ello, la
relacin input/output por la rela-
cin penetracin/interpenetracin,
ejecutada por una autorreferenciali-
dad y autopoisis, representadas en
una comunicacin generadora de
nuevos niveles de comunicacin o,
comunicacin reflectiva (Luhmann,
1998, p.199-235).
Redescribir es volver a escribir
sobre lo descrito para proporcio-
nar nuevas relaciones y diferencia-
ciones, en la superacin del cono-
cimiento basado en universales y
trascendentales, caracterstico de la
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primera modernidad. Reespecificar es asumir la pluralidad dis-
ciplinaria y la visin constructivista ms radical en el que cabe
ms de un observador en las propias observaciones (Luhmann,
referido por Runge en Tapiero y Garca, 2010, p.8).
La versin transparente de la autonoma de los sistemas so-
ciales, entre otros aspectos no menos importantes, desintegr la
condicin dominante del entorno y, por tanto, la metfora escla-
va del sistema (Luhmann, 1998, p.37- 38, 54-55, 73, 327-328,
425-425); rescat los sistemas cerrados emergentes o provisio-
nales, para que los sistemas abiertos retomen, mejoren, profun-
dicen y/o crean elementos, acciones y procesos, en la preser-
vacin sostenida del sistema (p.172-198); y, diferenci sistemas
psquicos y sistemas sociales, por no ser la autorreflexin en la
metfora del espejo, sino la comunicacin reflectiva, la fuente
primaria de los sistemas sociales de conocimiento (p.77, 117,
242-243, 329.330, 391), constitutiva de autopoisis autorrefe-
rencial (p.424), factor de teora del conocimiento en la segunda
modernidad (p.424-433).
La autopoisis autorreferencial relaciona conocimiento y ob-
jeto o conocimiento y realidad (Luhmann, 1998, p.424); pro-
cede en la indagacin de las causas de las causas para propor-
cionar semntica de la teora del conocimiento, ms all del
estatuto epistemolgico de lo trascendental (p.425); expande
la autorreferencialidad a las instancias de todo tipo por lo que
sujeta las teoras universalistas a una investigacin que no se
desprende del objeto, que vuelve sobre s misma (p.428); se con-
serva abierta a la crtica y a la revisin desde la observacin de
segundo orden, en el aprendizaje epistemolgico que observa
los juicios como son, pre-juicios (o prejuicios) (p.427); es una
realidad emergente irreductible con las caractersticas existentes
en el objeto o el sujeto (p.431); y, supera la pretensin de teoras
en la universalidad y las teoras de investigacin que tematizan
segmentos parciales del mundo (p.431).
Por tanto, la autopoisis autorreferencial va ms all del deba-
te propuesto por Lash (2005) y Beck (2009) sobre las teoras de
la reflexin y la reflexividad y, traza en trminos de coevolucin,
una alternativa a lo propuesto por Popper (1994, 1982) en teora
epistemolgica darwinista de la evolucin. Referentes que en el
marco de la historicidad epistemolgica de los sistemas en las
ciencias sociales, dilucidan la subjetivacin cientfica del cono-
cimiento.
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Para Lash y, en el marco de la
formulacin de la teora de la socie-
dad de la informacin, que a la vez
que informa, desinforma, asume la
diferenciacin entre teoras de la re-
flexin y teoras de la reflexividad,
a partir de la pregunta Qu es ser
ilustrado? derivada del juicio kan-
tiano y que en la diferenciacin de
Qu es la ilustracin?, plantea dos
tipos de ilustracin: la Ilustracin
que dirime las teoras de la primera
modernidad o teoras de la reflexin
y, la ilustracin que refiere las teoras
de la segunda modernidad o teoras
de la reflexividad (2005, p.97).
La Ilustracin caracteriz el co-
nocimiento lineal, al establecer la
epistemologa del juicio determi-
nado por un sujeto que subsume
el objeto, en correspondencia con
universales y trascendentales tradi-
cionales, incluidos los reformula-
dos. Situacin generadora de exper-
tos o especialistas, en la asuncin
de la autonoma proclamada por
el sujeto e indecible para el objeto,
constitutiva de objetos dciles de
conocimiento, en los dominios del
mtodo de observacin de primer
orden. Mientras que la ilustracin
refiere el conocimiento no lineal,
basado en un juicio reflexionante
en el que los productores de cono-
cimiento no pretenden subsumir el
objeto. Referente que demanda de
contraexpertos, esto es, reconoce-
dores de la autonoma del objeto y,
por tanto, despojados de conceptos
o reglas predeterminadas, por asu-
mirse como objetos indciles del
conocimiento en el mtodo de ob-
servacin de segundo orden. (Lash,
2005, p.96-118)
Para Beck, las teoras de la re-
flexin y la reflexividad adquieren
significancia en el estudio de la so-
ciedad del riesgo y la incertidumbre
global. Las primeras las relaciona
con las consecuencias deseadas,
en la creencia del control sobre el
riesgo, el caos y la incertidumbre
en el capitalismo industrial por ex-
pertos que asumen los objetos d-
ciles del conocimiento. Mientras
las segundas las relaciona con las
consecuencias no deseadas, por lo
que plantea como responsabilidad
de todos, asumir el caos y la incer-
tidumbre como factor de conoci-
miento y, por tanto, de crtica infor-
macional, en la que se instalan los
contraexpertos al referir objetos in-
dciles de conocimiento. (2009,
p.173-242).
Frente a las posturas de Lash
(2005) y Beck (2009), Luhmann
(1998) redescribe y reespecifica las
teoras de la reflexin y de la reflexi-
vidad para proporcionar teoras de
la reflectividad, representadas en
la comunicacin reflectiva por ser
sistemas sociales de conocimien-
to radicalizados en la autonoma
(p.140-198), en consonancia con la
tercera generacin de la autorrefe-
rencialidad.
La comunicacin reflectiva pro-
porciona conocimiento de las
condiciones del conocimiento (Lu-
hmann, 1998, p.425) y, por tanto,
sistemas sociales generadores de
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sistemas autopoiticos para la creacin sostenida del sistema, en
la diferenciacin entre evolucionar y coevolucionar, en la que
subyace la diferenciacin de la teora epistemolgica darwinista
de la evolucin planteada por Popper (1994, p.225-242; 1982,
p.71-74) y la teora epistemolgica neodarwinista de la coevo-
lucin formulada por Luhmann (2007, p.355-469), referentes de
subjetivacin cientfica, relevante en la desparadojizacin de la
neutralidad de los sistemas sociales.
La teora darwinista de la evolucin result de la supresin
de errores o falsacin; aport a la epistemologa de la subor-
dinacin, desde las certezas de la crtica racionalista; e indic
que las teoras con derecho a sobrevivir son las ms aptas, en la
distincin entre lo que es y no es cientfico para el neopositivis-
mo, constitutivo de conocimiento lineal. Mientras que la teora
neodarwinista de la coevolucin refiere, cmo la produccin de
teoras potentes lo son en la medida que en manos de otros in-
vestigadores, proporcionen nuevas teoras, constitutivo de cono-
cimiento no lineal; referente en el que se diferencian las teoras
amables en decir lo que la mayora o casi todos afirman, de las
teoras amables en plantear lo que pocos o casi nadie se atreve
a afirmar, constitutivas de espirales virtuosas del conocimiento,
en las probabilidades de lo connotado como improbable.
Planteados algunos referentes centrales de la subjetivacin de
la ciencia en el marco de la desparadojizacin del mito de la
neutralidad de los sistemas sociales, se requiere referir tal subje-
tivacin en currculo escolar.
El impacto de la subjetivacin cientfica en el
currculo escolar
Referir el impacto de la subjetivacin cientfica en el curr-
culo escolar requiere sealar qu es subjetivacin de la ciencia
en MCN, cmo se evidencia la mitificacin causada sobre la
neutralidad de los sistemas sociales en metateora curricular cr-
tica y, qu configuraciones se derivan en subjetivacin cientfica
para la MCN.
En consonancia con el numeral 2.1, la subjetivacin de la
ciencia es una categora de anlisis proporcionada por la crtica
informacional o Informationskritik, emergida de los debates de
las teoras de la reflexin, reflexividad y reflectividad para la pro-
duccin de observacin de segundo y, por tanto, generadora de
crtica curricular neosistmica.
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La crtica curricular neosistmica
proporciona subjetivacin cientfica
en currculo escolar, en la diferen-
ciacin entre: el currculo lineal y
no lineal, movilizada en la respec-
tiva diferenciacin entre: a) maes-
tros - investigadores expertos en
currculo, relacionados con objetos
dciles conducentes a un final
feliz del conocimiento, resultado
de una autonoma del investigador,
en el desconocimiento de la auto-
noma del objeto; y, b) maestros
- investigadores contraexpertos en
currculo, relacionados con objetos
indciles, constitutivos de un final
no feliz de conocimiento, al en-
tenderse la autonoma del sujeto en
la autonoma del objeto.
Las distinciones en currculo li-
neal y no lineal, proporcionan sen-
tido y unidad sobre un sistema so-
cial de conocimiento en currculo
escolar para la complementariedad
e interrelacin entre la formacin
integral e integrada y la proyeccin
social y cultural de una escuela,
factor coevolutivo de la integracin
institucional.
Un objeto dcil de conocimiento
en currculo escolar, da cuenta de la
latencia de resoluciones definitivas
de los problemas de investigacin;
se relaciona con la objetividad cien-
tfica dirimida en el conocimiento
lineal de la primera modernidad;
configura sistemas de conocimiento
sujetos a los universales y trascen-
dentales de la teora general de los
sistemas que indiferenci sistemas
conformados por mquinas, orga-
nismos vivos y sociales; y, se ins-
tala en la simulacin de un maes-
tro investigador experto capaz de
subsumir objetos de conocimiento.
Mientras un objeto indcil en curr-
culo escolar, refiere la exploracin
de posibilidades antes impensadas o
pensadas por pocos, al liberarse de
la construccin de sistemas de co-
nocimiento en los universales y tras-
cendentales precedentes en currcu-
lo escolar; es asumidos por maestros
investigadores contraexpertos que
superar toda intencin de subsun-
cin de los objetos al movilizarse
en la latencia de la provisionalidad
por ser objeto de redescripciones y
redefiniciones; aporta subjetivacin
cientfica en la inteleccin de auto-
noma del objeto, al reconocer su
constante de escapar a todo control
establecido, en el que las aporas no
son mas que restricciones del cono-
cimiento y, por tanto, oportunidades
para producirlo.
Los objetos dciles de conoci-
miento en currculo escolar evo-
lucionan en la reproduccin de
teoras, constitutivas de prcticas
curriculares generadoras de crculos
viciosos en integracin curricular
y dems mbitos de su desarrollo,
significados en repetir lo que casi
todos repiten; paradoja de finales
felices en currculo escolar. Mien-
tras que los objetos indciles de
conocimiento en currculo escolar
coevolucionan, en la significacin
generadora de teoras y metateoras,
configuradoras de espirales virtuo-
sas en la condicin infatigable de la
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produccin de conocimiento, presidida por la autorreferenciali-
dad autopoitica, constitutiva de gestin curricular para la trans-
formacin escolar y, por tanto, desprovista de finales felices, en
tanto a mayor investigacin, ms investigacin se demanda en
atencin a la coevolucin de la propia epistemologa.
Referir la subjetivacin en currculo escolar, pasa por dar
cuenta sobre la condicin acrtica de los sistemas sociales o au-
sencia de crtica sobre sistemas positivistas o no en currculo.
La desparadojizacin de la neutralidad de los sistemas
sociales en la metateora curricular crtica
Habermas, tal como se expres en el numeral 2.1, plante
una teora del conocimiento constitutiva de historicidad episte-
molgica, aunque desprovista de historicidad epistemolgica de
los sistemas en las ciencias sociales (1982, p.302, 307, 308 332,
333, 335, 387), ratificada, por ejemplo, en el sistema tcnico
propuesto (2008, p.307, 331), pese a ser parte de su sistema de
objeciones (p.24-27). Por su parte Kemmis (1993) al asumir
la teora de los intereses constitutivos del saber (p.85-94) como
fuente primaria de la formulacin de la metateora curricular cr-
tica, reproduce tal vaco.
Kemmis (1993) estableci su sistema curricular de conoci-
miento, en la diferenciacin de tres tipos de currculos: el cu-
rrculo tcnico, caracterizado como un sistema de vigilancia y
control a travs de la evaluacin y la dotacin de recursos, en las
tensiones de los presupuestos de Tyler (1977) y los presupuestos
del cdigo curricular invisible planteado por Lundgren (1992,
p.67-69), entendidas en el inters tcnico de las ciencias sociales
(p.52-75). El sistema curricular prctico desde la crtica sobre los
aportes de Schwab (1983) a la luz del inters prctico, conno-
tado por deficiencias sobre la legitimidad del sistema estatal de
educacin (p.63-75). El sistema curricular crtico o emancipa-
torio visto desde las restricciones y las posibilidades proporcio-
nadas por Stenhouse y Bruner (citado por Kemmis), entendidas
desde el inters emancipatorio o crtico (1993, p.75-77); nfasis
curricular a superar las limitaciones de las clasificaciones prece-
dentes (p.78-165), en las relaciones, educacin sociedad - teo-
ras/valores y prcticas-de-los-maestros (p.97-98, 99, 141-146).
En la mayor elaboracin de la metateora curricular crtica,
formulada para la emancipacin de las comunidades de maes-
tros y, por tanto, de las escuelas y la educacin, la crtica sis-
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tmica fue un indecible. Tal condi-
cin representada en la ausencia de
crtica sistmica o indistincin entre
sistemas curriculares positivistas y
no positivistas, configura una condi-
cin acrtica sistmica que la crtica
curricular neosistmica designa, cu-
rrculo escolar asistmico.
El currculo escolar asistmico es
el resultado del despojo en histori-
cidad epistemolgica sobre sistemas
positivistas y no positivistas, en la
crtica curricular precedente. Ello
podra dar cuenta del espritu ino-
cente, representado en el mito de la
neutralidad de los sistemas en curr-
culo escolar y, por tanto, del acriti-
cismo que enrarece la inteleccin
de los universales y trascendentales
contenidos en la teora general de
los sistemas, al asumir la relacin
input/output y la pseudoautoorga-
nizacin como supuesta fuente de
innovacin, cambio y transforma-
cin, significada, por ejemplo, en
relaciones, como: contexto - entra-
da proceso producto (Murillo,
et al, 2007, p.89), estimulada por
organismos internacionales.
A diferencia del currculo asist-
mico, la crtica curricular neosist-
mica designa el currculo neosist-
mico como alternativa a la supuesta
neutralidad sistmica precedente y,
en consonancia con la fenomenolo-
ga de la ilustracin en la que ocu-
rren los debates de las teoras de
la reflexin, reflexividad y reflecti-
vidad, en un horizonte de intelec-
cin de los objetos en subjetivacin
cientfica en currculo escolar, para
superar el legado del conocimiento
lineal tensionado en la produccin
de objetividad cientfica.
El currculo escolar neosistmi-
co es configuracin de sistemas de
conocimiento en currculo escolar,
radicalizados en la autonoma esco-
lar, representados en la intervencin
estructural en integracin curricular
como factor de interrelacin y com-
plementariedad entre la formacin
integral e integrada y la integracin
institucional, de cara al desarrollo
local, regional y nacional y, por
tanto, generadora de calidad de la
educacin.
La formacin integral e integra-
da, configura sentido y unidad en
currculo neosistmico; persevera
en la empresa humana como fuente
primaria de la educacin y la peda-
goga, cuya historicidad se remonta
a la Paideia griega (Jaeger, 1994); se
actualiza en los debates, tanto sobre
la cultura planetaria (Lipovetsky y
Juvin, 2011) como las globalizacio-
nes, antropocntrica y biocntri-
ca (Max-Neff, 2004, 2003; Capra,
2003, p.279, 290, 293); y, asume la
persona del estudiante en la totali-
dad de sus competencias, focaliza-
das en servirse de forma autnoma
del potencial de su espritu, articula-
do con el compromiso histrico de
la transformacin social y cultural
(Fichte, 1997, p.11).
El currculo neosistmico es his-
toricidad epistemolgica de las
ciencias sociales en la inteleccin
de la historicidad epistemolgica
de los sistemas, representada en
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las fases de la autorreferencialidad y, por tanto, ejecutado en el
cdigo binario penetracin/interpenetracin para proporcionar
conocimiento en autorreferencialidad autopoitica en currculo
escolar.
La ejecucin de la relacin penetracin/interpenetracin in-
terviene la cultura de la gestin curricular en la prevalencia del
nfasis positivista y neopositivista de los sistemas y, por tanto,
configura subjetivacin cientfica en currculo, al configurar sis-
temas sociales de conocimiento cerrados emergentes en curr-
culo, generadores de autorreferencialidad, autopoisis e interpe-
netracin curricular.
La autorreferencialidad curricular aporta crtica sistmica a
travs de la autoobservacin, la autodescripcin y la autocoac-
cin en integracin y, por tanto, en gestin curricular para esta-
blecer las probabilidades en coevolucin curricular, representa-
da en una comunicacin generadora de nueva comunicacin
en formacin integral e integrada como factor de integracin
institucional, esto es comunicacin reflectiva sobre la gnesis
del currculo neosistmico, en los terrenos en los que acampaba
el currculo asistmico.
La autopoisis curricular configura complejidad de nivel su-
perior y contingente, al producir tecnologa sobre creatividad
sostenida en integracin curricular, a partir de una integracin
didctica que dilucida relaciones intra-reas e inter-reas y, por
tanto de una didctica en la inteleccin de la disciplinariedad,
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, proporcionadora
de insumos para establecer transversalidad curricular neosis-
tmica. Es una redescripcin del currculo lineal precedente
probada en un plan de estudios, en la autonoma, representada
en conocimiento sobre integracin curricular neosistmica; co-
municacin reflectiva centrada en producir el mayor nmero de
partes del currculo, constitutiva de la categora, aulas como sis-
temas sociales y, del manejo estructural del todo de la escuela,
configurador de la categora, institucin educativa como sistema
social. Se trata de una comunicacin reflectiva asumida en la:
Estabilidad estructurada, constituida por instancias de
gobierno escolar generadoras de sentido y unidad en for-
macin integral e integrada como factor de integracin
institucional.
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Estabilidad dinmica, cen-
trada en re-crear procesos
de gestin y planeacin
escolar, en la desparadoji-
zacin de la pseudoauto-
noma en gestin escolar y,
por tanto, generadora de re-
descripcin en autonoma
y democracia escolar.
Estructura de expectativas,
que dirime en la vigilancia
epistemolgica de las deci-
siones y procesos, el senti-
do y la unidad en currculo
neosistmico.
Estructuras latentes, que di-
rimen en la vigilancia epis-
temolgica y, por tanto en
la contingencia y comple-
jidad de nivel superior, el
paso del currculo asistmi-
co al neosistmico.
Se ha presentado, en el univer-
so de la subjetivacin del currculo
escolar, un esbozo acerca del im-
pacto de la desparadojizacin en
neutralidad de los sistemas por la
crtica curricular neosistmica. Sin
embargo, referir un nuevo paradig-
ma en currculo escolar, requiere
mostrar especificidades de la obso-
lescencia en el horizonte de enten-
dimiento mayor de los objetos del
nfasis precedente. Referente lti-
mo a establecer para ejemplificar,
solo en parte, el cmo de la ejecu-
cin del currculo neosistmico y,
por tanto, en subjetivacin cientfi-
ca en el currculo escolar.
El incumplimiento
del horizonte de
entendimiento mayor
de los objetos por la
filosofa de la educacin
La tendencia anglobritnica de
las ciencias crticas de la educacin
(Tapiero, Garca, Jimnez y Rojas,
2007, p.19-26), plantean, segn
Carr (1996), que en educacin, la
reflexin y argumentacin filosfi-
cas constituyen caractersticas fun-
damentales de los mtodos y los
procedimientos de investigacin
(p.131); Kemmis, autor de la me-
tateora curricular crtica, lo corro-
bora al sealar que la filosofa de
la educacin, dirime la teora del
curriculum como ideologa (1993,
p.112-136), por lo que destaca la
influencia que ejerce en los inves-
tigadores contemporneos del curri-
culum (p.156-165).
La restriccin ms severa de la
filosofa de las ciencias de la educa-
cin, en el entendido de inteleccin
mayor de los objetos, se relaciona,
entre otros, con el incumplimiento
de la emancipacin por la investiga-
cin accin (I-A), mtodo princi-
pal de la metateora curricular crti-
ca (Kemmis, 1993, p.148, 149, 151,
153-154, 157) y, en general de las
ciencias crticas de la educacin y
de las pedagogas crticas.
Carr (1996) relacion el incum-
plimiento de la emancipacin de la
I-A con, la inobservancia de la pro-
mesa de intervenir problemas claves
de la enseanza y el aprendizaje por
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los maestros (p.134); la forma de investigacin convencional
adaptada a los profesores ordinarios (p.138); el peso en investi-
gacin de las restricciones institucionales, aunada la tradicin
del discurso terico de la investigacin convencional (p.140);
y, el tipo de actuacin de los maestros en la actitud de los ex-
pertos en una enseanza con autoridad () en la restriccin
intelectual y el control prctico (p.141).
Es para Carr un obstculo en emancipacin, las limitaciones
de la I-A, proveniente de prcticas profesionales en investiga-
cin y docencia y, por tanto, de las instituciones profesionali-
zantes de maestros, al parecer, por los logros ideolgicos ms
perdurables del positivismo, representados en la moderna se-
paracin entre la crtica filosfica y la investigacin metdi-
ca (1996, p.140). Advierte que de no intervenir tal restriccin,
podra reditarse el positivismo del siglo XIX (p.141).
Carr parece instalarse en lugares comunes de la crtica prece-
dente sobre el dominio positivista de la educacin, al exceptuar
la observacin de las observaciones de la crtica ideolgica; res-
triccin que podra dar cuenta de universales y transcendentales
no reformulables en crtica ideolgica, en correspondencia con
la Ilustracin relacionable con el incumplimiento del principal
encargo de la I-A, la emancipacin.
Si bien es cierto, el dominio positivista en educacin da cuen-
ta de limitaciones importantes sobre la ejecucin de la I-A, no es
menos cierto, desde la bsqueda de las causas de las causas o,
del conocimiento del conocimiento, la restriccin que en crtica
ideolgica signific el despojo en crtica sistmica en las cien-
cias sociales
2
y, con ello, las limitaciones de la filosofa moder-
na, fuente primaria de la filosofa de la educacin, encargada de
establecer el horizonte de entendimiento mayor de los objetos.
Se trata de una filosofa de la educacin impactada por una his-
toricidad epistemolgica desprovista de crtica sistmica en las
ciencias sociales.
Restriccin de la filosofa de la educacin amplificada an
ms por el conocimiento no lineal, al afirmar la teora del co-
nocimiento, focalizada en sistemas sociales radicalizados en la
produccin de conocimiento, que nadie, ni siquiera la filosofa,
tiene derecho a decir a la ciencia bajo qu condiciones el sen-
tido debe ser considerado como conocimiento o an como una
2 Los primeros avances sobre la teora general de los sistemas datan de 1949, la cual se publi-
ca en 1969.
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aportacin al conocimiento (Luh-
mann, 1998, p.424).
Para la crtica curricular neosis-
tmica, si la I-A se asume en la di-
ferencia entre conocimiento lineal y
no lineal, sera probable una comu-
nicacin reflectiva redescriptora de
I-A en la generacin de autorrefe-
rencialidad autopoitica en currculo
escolar y, por tanto, a la redescripcin
en investigacin accin autopoi-
tica (I-AA).
Para la crtica curricular neosist-
mica la I-AA debe generar autorre-
ferencialidad complementada para
superar la restriccin misma de la
autorreferencialidad autopoitica
en atencin a la concrecin que
demanda el cdigo binario penetra-
cin/interpenetracin, representada
en avances mayores sobre el paso
del currculo asistmico al currcu-
lo neosistmico; ejecucin de una
I-AA cuyos bucles se dinamicen a
partir de una ilustracin que plani-
fique, ejecute y genere la autorrefe-
rencial, la autopoisis y la interpe-
netracin curricular.
La autorreferencial, la autopoi-
sis y la interpenetracin curricular
las preside el sentido y la unidad de
las respectivas relaciones intersis-
tmicas por la autorreferencialidad
complementada.
La autorreferencialidad comple-
mentada proporciona conocimien-
to sistmico crtico en la interrela-
cin y complementariedad entre la
didctica y el currculo escolar y, la
transversalidad curricular neosist-
mica como factor de desarrollo del
modelo institucional integrado neo-
sistmico, en las tensiones configu-
rativas de aulas e instituciones edu-
cativas como sistemas sociales, en
la maximizacin del mayor nmero
de partes en currculo escolar para la
transformacin del todo institucional.
La autorreferencialidad comple-
mentada se ejecuta a travs de seis
tipos de bucles generadores de au-
toobservacin, autodescripcin,
autocoaccin y coevolucin para
proporcionar autopoisis curricular
o conocimiento sistmico en comu-
nicacin reflectiva, focalizada en la
creacin sostenida en integracin
curricular, en la dilucidacin de sis-
temas de conocimiento cerrados
emergentes o provisionales en curr-
culo que dan lugar a sistemas de co-
nocimientos abiertos en currculo, en
su condicin reversible, en atencin
a los niveles mayores que compete
producir sobre el cdigo binario del
currculo neosistmico, penetracin/
interpenetracin, representado en el
paso de lo asistmico a lo neosist-
mico en currculo escolar.
Los seis nfasis de bucles de la
I-AA en autorreferencialidad comple-
mentada en autoobservacin, auto-
descripcin, autocoaccin, coevolu-
cin, autopoisis e interpenetracin
curricular, proporcionan relaciones
intersistmicas autorreferenciales au-
topoiticas e interpenetrativas para el
decible de una evaluacin coevolu-
tiva que supere la gestin curricular
y didctica insular, atomizada, frag-
mentada y desarticulada del conoci-
miento lineal.
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As, para la I-AA, la ejecucin de la autorreferencialidad com-
plementada, corresponde a una integracin curricular neosist-
mica como objeto indcil, dirimido los maestros investiga-
dores contraexpertos.
Los maestros investigadores contraexpertos en currculo
neosistmico,
proporcionan subjetivacin cientfica en currculo esco-
lar neosistmico en la historicidad epistemolgica de las
ciencias sociales focalizada en crtica neosistmica;
desarrollan nuevos aprendizajes y, por tanto, nuevas
competencias en el observar sus propias observaciones,
la de los otros y las de las teoras en currculo para pro-
porcionar creatividad sostenida en integracin curricular
para el todo de la integracin institucional y como factor
de formacin integral e integrada;
se dinamizan en la unidad y el sentido del cdigo bina-
rio, currculo-escolar-asistmico/currculo-escolar-neosis-
tmico en concordancia con la estabilidad estructurada
y dinmica y, las estructuras de expectativas y latentes de
la integracin curricular neosistmica; y,
desarrollan las categoras de anlisis, aulas como siste-
mas sociales e instituciones educativas como sistemas.
Es el accionar de los maestros investigadores contraexpertos
en I-AA quienes proporcionan una comunicacin reflectiva para
dirimir elementos, acciones y procesos del currculo escolar
neosistmico, en el entendimiento de una subjetivacin cient-
fica en currculo escolar cuyo polo a tierra circula en los avan-
ces que establecen los constructos del currculo como objeto
indcil de conocimiento para aportar a los retos de la calidad
de la educacin en las tensiones de la escuela de la segunda
modernidad y, por tanto, en la inteleccin de las contradicciones
del capitalismo informacional.
Con base en todo lo expresado, es posible indicar que la sub-
jetivacin cientfica aplicada al campo curricular en la configu-
racin de la MCN, aporta en autonoma del conocimiento como
factor de desarrollo del desempeo profesional en investigacin
y docencia. Nuevo horizonte de inteleccin de los objetos en
currculo que podra aportar en pedagoga y educacin, en el que
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