Ética Pedagogica

Una Institucin comprometida con el desarrollo
Antologa

TICA PEDAGGICA

LICENCIATURA EN PEDAGOGA
Noveno Cuatrimestre

Recopilado por:
Lic. Yazmin Osmara Palma Silva

GRUPO ISIMA
Av. Pino Surez sur No. 314 Col. 5 de Mayo, Toluca, Estado de Mxico
Tel: 01(722)214-81-86


NDICE
1. INTRODUCCIN A LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA TICA
1.1 La tica y la moral
1.2 Origen y fundamento de las normas ticas
1.3 Criterios de determinacin de los actos ticos
1.4 Los fines o metas del comportamiento tico
1.5 La tica y el comportamiento humano.
2. LAS ESCUELAS TICAS DE MAYOR INFLUENCIA
2.1 Eudemonismo
2.2 Racionalismo
2.3Utilitarismo
2.4 Deber y responsabilidad
2.5 Libertad
2.6 Lmites y obstculos de la Libertad
3. TICA Y DEMOCRACIA
3.1 La tica de los mnimos frente a la alteridad contempornea
3.2 La tica procedimental
3.3 El contexto laboral y la globalizacin
3.4 Responsabilidad social y tnica de todo profesional.
4. EJERCICIO PROFESIONAL, Y TICA Y PEDAGOGA
4.1 Elementos constitutivos de ejercicio profesional
4.2 El sentido tico y social del trabajo
4.3 El desarrollo humano a travs del ejercicio profesional
4.4 tica en la actualidad: deshumanizacin


4.5 El cdigo tico de la profesin
4.6 Retos sociales, laborales y culturales para un proceder tico
4.7 Valores morales y ticos del pedagogo
http://books.google.com.mx/books?id=MCREe2R2apUC&pg=PA74&dq=val
ores+eticos+y+morales+del+pedagogo&hl=es&sa=X&ei=YsECU4aeKtCgq
wG-
3YC4Ag&redir_esc=y#v=onepage&q=valores%20eticos%20y%20morales
%20del%20pedagogo&f=false

http://www.ilustrados.com/tema/7002/etica-profesional-exigencia-formacion-
Profesor-General.html

4.8 El pedagogo como gua, formador y orientador
4.9 El pedagogo como prestador de servicio
4.10 Cdigo tico del pedagogo

Fuentes de consulta

http://www.articulosinformativos.com/La_%C3%89tica_y_la_Moral_en_la_P
edagogia-a1153656.html


UNIDAD 1 INTRODUCCIN A LOS CONCEPTOS
FUNDAMENTALES DE LA TICA
1.1 La tica y la moral
A pesar de la sinonimia de los trminos latino ethos y griego mos, el desarrollo
histrico de la filosofa prctica los distingue. Tradicionalmente, el trmino moral
se utiliza para referencia al conjunto de reglas, normas, mandatos, tabes y
prohibiciones que regulan y guan la conducta humana en la vida cotidiana, as
como las normas internas que rigen al sujeto. En trminos generales, la moral se
asocia con el contenido de las normas, los juicios de valor, las instituciones
morales: la moral vigente, se encuentra en el nivel de lo fctico.
En cambio la tica, como lo afirma Carvajal (o.c. Eso que llamamos tica):
Se usa para designar a aquel saber terico (ethica docens) que reflexiona sobre
la moral vivida, ya sea para ponerla en tela de juicio o justificarla. Por esta razn,
tambin se le denomina moral pensada. La tica es pues aquella disciplina que
indaga sobre la finalidad de la conducta huma, de las instituciones sociales y de la
convivencia en general. Es una investigacin filosfica sobre el conjunto de
problemas relacionados con la accin. Adems, reflexiona sobre el lenguaje mora:
es terica. Por otra parte, la tica tiende a ser universal por la abstraccin de sus
principios.

Los aportes de la filosofa griega son de gran base en nuestra sociedad actual y
de los planteamientos de Nietzsche que:
tica tiene que ver con el sujeto, es una buena manera de hacer sabidura de la
accin. Es decir ser sabio es ser capaz de distinguir las cosas que le concierne,
pone su voluntad en las cosas que l puede actuar. Por lo tanto, la tica hace


parte de la filosofa, ordena existencia prctica a la representacin del bien puesta
en escenas.
Algunos autores filsofos de la poca moderna determinan que:
Para Descartes el sujeto es el principal en la perspectiva tica Kant considera que
la tica es sinnimo de moral, relaciona la accin subjetiva representndola con
una ley universal.
Hegel: diferencia tica y moralidad; la tica como la accin inmediata y la
moralidad como la accin reflexionada. Por tanto, la tica es la reflexin sobre los
comportamientos humanos y es necesario que el comportamiento tico nazca de
una conviccin interior y no de una imposicin externa.
Por tica se entiende cmo las situaciones que determina todo acto tico. Se
puede tomar como la ley de nuestra conciencia, es decir si queremos
cuestionarnos sobre nuestro comportamiento tico, debemos preguntarnos si son
normales o no nuestros actos.
Ejemplo: si un docente va a dar clases a un grupo de estudiantes en estado de
embriaguez, la tica cuestiona si el acto es bueno o malo a sabiendas que el
profesor es encargado de la formacin en valores y por ende debe de dar
ejemplo.
Por moral se entiende cmo el conjunto de valores, reglas y normas que rigen
nuestro comportamiento en un determinado mbito que puede ser social, poltico,
religioso, educativo en otras palabras, la disciplina, conductas y comportamientos
que presentan las personas, en s son las reglas y normas que nos rigen.
Por ejemplo en el acto educativo existen reglas o normas para los docentes y una
de ellas es: llegar puntual a clases; y ste llega usualmente tarde, en esta
situacin se presenta un caso inmoral porque se est incumpliendo con el
reglamento interno del colegio.


1.2 Origen y fundamento de las normas ticas
Las normas ticas se derivan de supuestas declaraciones sobre los seres, con frecuencia
pasan inadvertidos por el uso de la ambigedad normativa y emprica de trminos como
esencia, naturaleza, determinacin, funcin, final, sentido u objetivo alcanzado. As,
la palabra objetivo es incluso lo que en realidad busca una persona (Su meta es graduarse).
La palabra objetivo puede referirse tambin a lo que debe perseguir un hombre (por ejemplo,
cuando se dice de alguien que perdi el objetivo o la meta de su existencia humana).
Llamaremos normas ticas a aquellas que sirven para preservar la integridad de
las personas humanas y de uno misma entre ellas. El ejemplo ms claro de
norma tica es la prohibicin de matar. Las normas ticas van referidas a
cualquier persona, con independencia de su sexo, raza, religin es decir, las
normas ticas se basan en unas relaciones de igualdad.
Entre los distintos tipos de normas que rigen los comportamientos del individuo
particular y del ciudadano que vive en sociedad, vamos a centrarnos en las
normas especficamente morales. De los valores ticos, salen y se fundamentan
las normas morales que guan nuestros actos, por ejemplo, si valoramos la
amistad y la sinceridad, saldr de esa valoracin personal la norma, tambin
personal, debo ser sincero con los amigos que, posiblemente, nos demos a
nosotros mismos.
Las normas morales no ests escritas en ningn libro, como las leyes jurdicas por
ejemplo, ni hay autoridades especficas que nos obliguen a cumplirlas. Cuando
obedecemos normas morales, como por ejemplo cumplir la palabra que hemos
dado, decir la verdad aunque duela, y lo hacemos de forma libre y consciente,
Por qu lo hacemos?, Dnde est el origen del convencimiento y el
convencimiento y el acatamiento de esas normas? Hay dos posibles respuestas a
esta cuestin:
1. Hablamos de heteronoma moral (del griego hteros, que significa otro, y
nmos, ley), cuando los motivos en los que se fundamenta la conducta
moral de una persona, son exteriores a nuestra conciencia, es decir,
cuando la norma moral que obedece le viene impuesta por alguien distintos


de l mismo, pueden ser los padres, una autoridad religiosa o,
simplemente, el miedo al castigo si no la cumplimos. Por ejemplo, cuando
realizamos una accin moralmente correcta, como decir la verdad, por
miedo a las consecuencias de que nos pillen mintiendo.
2. Por el contrario, cuando uno realiza una accin moralmente correcta, por
convencimiento propio de que es lo que debe hacer, entonces decimos que
esa persona posee autonoma moral (del griego autos, s mismo, y nmos,
ley o norma).
Este tipo de persona, no se gua por meras opiniones personales, sino que
racionalmente y, por propia voluntad, asume como propios los valores y normas
de la sociedad en la que vive.

http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/4esoetica/quincena2/quincena2_c
ontenidos_3.htm
http://filosofiasanblas.blogspot.mx/2008/04/normas-2-normas-ticas-morales-y.html

1.3 Criterios de determinacin de los actos ticos
La tica es un criterio que sirve al hombre para orientar y elegir su propia
conducta, a lo9 largo de su vida; un individuo puede utilizar una enorme variedad
de criterios orientadores, aunque muchos de ellos no tengan nada que ver con la
tica y la moral. Veamos, cules son algunos de ellos. Podemos distinguir, por lo
menos, seis niveles o tipos de criterios que puede seguir una persona para
orientar su conducta:
1. El placer y los instintos: Desde la infancia el hombre posee un criterio que
utiliza continuamente: buscar lo agradable y evitar lo desagradable, buscar el
placer y evitar el dolor. La aplicacin de este criterio tiene un carcter instintivo, y
en esto el hombre coincide con los animales. Los bebs expresan su agrado y su


desagrado en forma espontnea, algunos adultos tambin lo hacen, otros estn
educados con la idea de que deben ocultar esas tendencias.
El nivel del placer instintivo, como orientacin general en la vida, es el nivel
normal entre los nios y la gente adulta que no ha tenido oportunidad de recibir
una educacin con apertura a los valores superiores.
Por otro lado, no habra por qu desechar este criterio cuando se trata de
escoger una diversin, un pasatiempo, un tema de conversacin de sobremesa,
etc. El nivel uno es, un autntico criterio y sirve como orientacin en muchos
casos en forma legtima. El error consiste en asentarse en cualquiera de los dos
extremos opuestos: 1) el uso exclusivo de este nivel en cualquier situacin de la
vida, o 2) la eliminacin absoluta de este criterio, como si el placer fuera algo
malo.
El placer es, sin duda, un valor, puesto que busca la satisfaccin de las
necesidades vitales de todo hombre, adems implica una tendencia, una
coaccin, que puede llegar a ser demasiado imperiosa en la mentalidad de un
individuo. Esta coaccin es la causa de algunos conflictos cuando la persona se
decide en funcin de criterios diferentes.

2. Las normas inconsistentes y el Super Yo: Se reconoce con facilidad por que
el individuo se orienta rgidamente hacia algunas normas o valores que las
autoridades le han introyectado desde la infancia. En realidad, esas normas y
valores actan desde el inconsciente del sujeto, y por esa razn tienen un
carcter autoritario, rgido, exagerado. Se distingue este tipo de criterio por que la
persona afectada no puede hacer excepciones cuando se presentan casos
dudosos. La orientacin que experimenta es mecnica y ni el mismo sabe porque
tiene que actuar por necesidad en determinado sentido.
Una persona podra actuar conforme a este criterio del Super Yo a sabiendas de
que est infringiendo una ley o un valor superior. Lo que experimenta el individuo
afectado por el Super Yo es una fuerte tendencia o inclinacin que proviene de su


inconsciente y que (en muchas ocasiones, pero no siempre) est en desacuerdo
con las leyes y los valores asumidos conscientemente. Es de capital importancia
deslindar esa vivienda con respecto a la experiencia de la conciencia moral. La
principal diferencia reside en la imperiosidad rgida y sin excepciones implicada
por el Super Yo.

3. La presin social: La caracterstica principal de este nivel reside en la
absorcin de todos los influjos del medio ambiente percibidos en forma de
presin social. La gua de conducta est puesta en los dictados provenientes de
la moda y la propaganda.
Heidegger, filsofo alemn, expreso algunas ideas similares por medio del
trmino das man, que significa literalmente: se, pronombre neutro, como
cuando decimos: se usa, se dice, se acostumbra, se oye. Se, como pronombre
personal neutro, indica claramente lo impersonal del origen de la orientacin
recibida en estos casos. Estamos analizando, un criterio muy generalizado entre
la gente culta que depende fuertemente de la televisin, las revistas, la moda, el
qu dirn y los dichos populares. La presin social es la principal fuente que
orienta y empuja la conducta de estas personas. En muchas ocasiones esa
conducta no tiene nada de objetable, pero en la mayor parte de los casos uno
podra preguntarse si acaso ese individuo ha actuado con responsabilidad o por
simple inercia, y si a acaso hubiera podido actuar de una manera diferente.
La palabra obligacin adquiere un sentido especial, aunque muy diferente. Este
trmino suele entenderse como sinnimo de presin social. La autntica
obligacin la que da origen a mritos de orden tico, no es la que proviene del
exterior, sino la que se impone el sujeto a s mismo, en forma autnoma y en
funcin de los valores previamente asimilados.
Nos encontramos frente a un criterio de conducta muy generalizado, pero con
escaso valor tico. Sin embargo, la superioridad de este nivel sobre el de los
instintos y el del Super Yo estriba en el hecho de que se trata de una orientacin


consciente (aunque no siempre en un grado pleno). En efecto, una persona usa
determinado tipo de ropa porque es lo que ve o es lo que oye en la propaganda.

4. Las normas morales y civiles: Es un criterio relevante cmodo, pues la
persona consulta la ley y decide con forme a ella sin mayor discusin. Su criterio
est apegado a lo que dice el cdigo, y la justificacin de su acto consiste en
sealar la adecuacin del mismo con lo que el cdigo prescribe.
Conviene sealar las diferencias que pueden llegar a existir entre un cdigo civil y
un cdigo moral. Podra darse una verdadera contraposicin. Por ejemplo, un
cdigo civil podra autorizar el aborto y, sin embargo, la persona en su futuro
interno y moral podra regirse por leyes que prohben en absoluto dicho acto. Y
tambin podra darse el caso de una persona condenada a varios aos de prisin
conforme a las leyes de su pas, pero internamente inocente desde el punto de
vista de su propia ciencia moral.
El nivel legal, como criterio para orientar y dirigir la conducta humana, tiene una
enorme ventaja por encima de los tres niveles anteriores, y consiste en que pueda
plantearse de una manera universal, por tanto puede ensearse, difundirse y
traspasarse de generacin en generacin.
5. Los valores apreciados por s mismo: Est basada en los valores
internamente percibidos y apreciados como tales. El criterio axiolgico coincide
con el que suele llamarse actuar por propio convencimiento. En efecto una
persona llega a descubrir algunos valores y los aprecia como tales, en funcin de
esta perspectiva para hallar y juzgar su situacin es como rige su propia
conducta, aun cuando se vea en la necesidad de ir en contra de las autoridades,
la presin.
Cuando una persona descubre valores y decide regir su conducta de acuerdo con
ellos, como por ejemplo, la veracidad, la amistad, o la diligencia en el trabajo,
podra darse el caso de que sus actos coincidan con lo que materialmente
ordenan otros criterios de calidad inferior.


El surgimiento del valor tico (positivo negativo) en la conducta de una persona
est en funcin de sus decisiones libres y responsables.

6. El Yo Profundo: Este criterio se caracteriza por que el sujeto se gua en sus
decisiones a partir de la percepcin axiolgica que obtienen durante la
capacitacin de su Yo Profundo. Es necesario recordar en qu consiste y cmo se
reconoce esta instancia humana.
El Yo Profundo es el ncleo del ser humano, es la persona, es el plano del ser. En
contra posicin est el plano del tener, la periferia, las cualidades de la
personalidad. Entre esas cualidades se pueden mencionar el estatus, los
conocimientos, el inconsciente, el grado de inteligencia y belleza, las pautas de
conducta y el autoconcepto, que pertenece al plano del tener. Esto es muy
importante y debemos de subrayarlo ahora, pues la verdadera identidad de un
individuo no reside en su autoconcepto (lo que crees ser y valer), si no en ese Yo
Profundo.
Desde el punto de vista de los criterios utilizados para orientar la propia conducta
la importancia del Yo Profundo destaca por varias razones.
En primer lugar, cuando una persona enfocada a su Yo Profundo, el horizonte
axiolgico se ampla en forma considerable. Esto significa que se incrementa su
repertorio de valores y que, por tanto, un individuo puede actuar en funcin de
otros valores, ms profundos, ms elevados, ms comunitarios. En consecuencia,
el valor moral de una persona puede incrementarse en funcin de esa capacidad
para profundizar en la percepcin de nuevos y ms profundos valores.
En segundo lugar: la capacitacin del Yo Profundo posibilita un mayor sentido de
responsabilidad. En efecto, ese individuo elige, no solo con un repertorio mayor
de valores, sino tambin con una conciencia ms clara de su yo como sujeto y
autor de su conducta. En otros trminos el Yo se vuelve ms fuerte, ms potente,
en el momento en el que se capta a s mismo optando por un valor determinado.


En estas circunstancias la conducta se vuelve ms propia, y el sujeto se
responsabiliza de ella con mayor facilidad.
En tercer lugar, la capacitacin del Yo Profundo permite, no slo la percepcin de
una mayor gama de valores, sino sobre todo, el descubrimiento de los valores
propiamente humanos, comunitarios, con valides universal. Es decir, captar el Yo
Profundo es lo mismos que penetrar en los estratos ms propiamente humanos,
lo cual significa captar el valor intrnseco del ser humano.
En funcin de estas tres cualidades de la percepcin del Yo Profundo se entiende
que el valor moral de una persona puede quedar incrementado cuando acta con
este criterio. Desde el punto de vista prctico, el dato importante para actuar
dentro de este nivel, consiste en saber tomar la actitud adecuada para poder
captar al Yo Profundo y, con ello, al conjunto de valores que all estn implicados.
1.4 Los fines o metas del comportamiento tico

La tica pedaggica estudia las particularidades del desarrollo de las exigencias
morales que se originan por las caractersticas del trabajo pedaggico y que se
manifiestan en las interacciones del maestro y los alumnos, los maestros y los
padres, los maestros y la administracin, as como tambin en las interrelaciones
que se forman en el propio colectivo pedaggico y cuya condicin determinante
est constituida por las cualidades personales y profesionales del pedagogo.
El conocimiento de los principios y normas que caracterizan esta tica
pedaggica deviene instrumento fundamental en nuestras manos y la forma en
que nos apropiamos de ellos depender tanto del dominio terico que tengamos
de estas ideas como de la prctica diaria y consecuente de nuestros esfuerzos
personales del papel que desempeamos dentro del colectivo pedaggico y
estudiantil, de las organizaciones polticas y de masas de nuestro centro laboral y
de la comunidad. Dentro de la tica pedaggica todos los factores se
interrelacionan en tres ncleos o componentes bsicos: nuestra actitud ante el
trabajo, ante los educandos y ante la sociedad.


Nuestra actitud moral ante el trabajo requiere que sintamos un gran amor por la
labor que realizamos y poseamos un alto nivel de exigencia en todas las
direcciones para con nosotros y para con los dems, siempre en estrecho vnculo
con los principios revolucionarios, un gran sentido de responsabilidad en el
cumplimiento mximo de la jornada de trabajo, dedicar el tiempo necesario para la
auto preparacin y mantener un constante afn de superacin. La permanente
inconformidad con la que logramos y la creatividad, deben de caracterizar el
esfuerzo sostenido hacia mentes superiores en el trabajo pedaggico.
Es importante de no dejar de ver que existe un campo de trabajo prctico
reducido, pero completamente accesible: en toda actividad educativa ya
consista en el aleccionamiento de los denominados pedagogos, ya en la
involuntaria influencia y en el involuntario despertamiento que viene del trato con
el moralmente maduro.
Cuanto ms abarque del reino de los valores el que gua moralmente, tanto ms
abrir necesariamente la vista, la comprensin y la perspectiva para la vida a los
guiados. Los problemas del valor se presentan inadvertidamente en los objetos de
enseanza y en las preguntas de la vida; y el que reprende, aconseja, llama la
atencin o habla sobre materia literaria, dirige sin querer la mirada para el valor
del no deformado hacia sus objetos eternos, los valores ticos. Cuanto ms joven
e inmaduro sea el que aprende, tanto ms responsable y de grabes
consecuencias es el influjo. La mirada para el valor demasiado reducida del
pedagogo siempre es un grave peligro para los jvenes confiados a l. El
ancajonamiento prematuro en una concepcin parcail, limitada o absolutamente
partidista de la vid, la deformacin y la esquematizacin morales y la uniformidad
espiritual de la juventud son las consecuencias. Raramente son hechos otra vez
buenos los jvenes en la vida posterior. El fundamento del mal es la no- formacin
tica del educador.
En este punto, la tica filosfica tiene una tarea muy actual. Tiene que educar al
educador, as como ste tiene que educar a los jvenes. De este modo, la tica
filosfica es indirectamente lo que propona Platn: la educadora del hombre.


En general: Si la consiencia de los principios morales fuera indiferente para sus
recuperaciones en la vida, la significacin <<prctica>> de la tica quedara
circunscrita a las raras conquistas de la apertura originaria al valor. Pero no es
as. Una consciencia del valor desarrollada, madura y formada es superior
prcticamente a la adormecida, ascura y confusa quizs no en decisin y
accin, pero si en la toma de posicin puramente interior, en la toma de contacto
con personas y situaciones, en la participacin en la plenitud de lo valioso en la
vida y en el ntimo crecimiento moral del hombre.
He aqu un amplio campo de trabajo para la tica, lejos de las grandes
perspectivas del desarrollo de la humanidad, en el marco ms reducido de la vida
diaria. La tica trabaja en el despertamiento del rgano para el valor.

1.5 La tica y el comportamiento humano.
El comportamiento tico del ser humano se puede definir como el comportamiento
del ser humano o principios de la conducta humana, esta es la que mostramos
hacia nosotros mismos principalmente y frente a los dems. Cmo saber que es
bueno y que es malo? La tica es una rama de la filosofa que tiene como objetivo
discernir entre lo que es bueno y lo que es malo para poder llegar a un acuerdo
sobre cmo se debe actuar frente a cualquier circunstancia o controversia. La
tica es considerada una ciencia normativa porque crea principios o pautas de la
conducta humana, comn mente llamada moral. En la tica existen tres mbitos
los cuales son: el mbito personal y social, acadmico y el mbito del ejercicio de
la ciudadana, as mismo cuatro modelos de comportamiento humano
respectivamente: placer, deber, obligacin y perfeccin. En el mbito personal se
refiere a la manera en que las personas actan como una forma de vida tomando
en cuenta valorarse, respetarse, comprenderse a s mismo para as poder valorar
y respetar a los dems. En el mbito social son las normas sociales que un
individuo debe tener para con la sociedad; lo que la sociedad decide que es
bueno y debe acatar. Nace de un conocimiento que despus se convierte en un
conocimiento y con el paso del tiempo en un comportamiento del ser humano. En


el mbito acadmico son aquellas normas de como un alumno debe comportarse
frente a un profesor y de sta manera existe una relacin de valores. No
solamente son las normas, sino tambin el ejemplo que va a dar el profesor al
alumno y este le va a generar ciertos conocimientos para su vida, en este mbito
el respeto es fundamental. En el mbito del ejercicio de la ciudadana, este se le
conoce tambin como primera naturaleza pues se adquiere desde que nacemos.
Se refiere a todos los derechos constitucionales como por ejemplo la libertad de
expresin, pensamiento, religin. Tambin se puede entender como el
comportamiento acorde a las exigencias o costumbres de la sociedad en el que
se vive, esto ayuda a vivir mejor en sociedad y as pertenecer a esta misma.
La tica en el ser humano es muy importante ya que nos ayuda a ser mejores
personas cada da, tambin nos ayuda a distinguir entre lo bueno y lo malo y nos
da la libertad de elegir lo que queremos: claro respetando a los dems y viendo
las consecuencias que podran causar nuestros actos ya sea n buenos a malos.

http://es.scribd.com/doc/44981604/Comportamiento-Etico-Del-Ser-Humano

UNIDAD 2 LAS ESCUELAS TICAS DE MAYOR INFLUENCIA

2.1 Eudemonismo
Llmese Eudemonismo al sistema tico que postula como meta y estmulo de
las acciones humanas el placer de quien las ejecuta. La palabra viene del griego
eudamona (de eu = bien o bueno, y daimon = destino, que significa
felicidad. Fue en sus orgenes la teora de la felicidad, segn las propias palabras
de Aristteles.
Su creador, Aristteles (384-322 a. C.) es uno de los pensadores ms influyentes
de la Filosofia occidental, vive en Grecia en el siglo IV a. C.


Elabor una tica de la felicidad llamada Eudamonismo, por que presupone que
el bien supremo que todos los seres humanos perseguimos es la felicidad. Desde
luego eso es algo de lo que caben pocas dudas, la tarea de la reflexin tica ser
investigar qu es la felicidad y cmo conseguirla.
La primera afirmacin de Aristteles sobre las condiciones materiales necesarias
para ser feliz es que nadie pueda ser feliz en ausencia de ciertos requisitos
materiales mnimos: nadie puede ser feliz viviendo en la miseria, la indigencia, la
indignidad, la tortura y la marginacin absoluta. Todas estas condiciones
materiales son necesarias para una vida feliz pero no son suficientes, hace falta
algo ms.
Aristteles nos recuerda que todos los seres del universo poseen una esencia y
una funcin propia y su excelencia consistir en realizar de la forma ms perfecta
posible esa esencia y esa funcin especfica. Por ejemplo: un ojo es un buen ojo
si permite una magnifica visin, una semilla es una buena semilla si consigue
dar lugar a una plantaetc.
Pues bien, el ser humano es feliz cuando desarrolla del modo ms perfecto
posible su esencia y su funcin especfica, es decir, cuando se autoriza como ser
humano. Desde luego, los seres humanos realizamos mltiples actividades,
muchas, como la nutricin, la reproduccin y el crecimiento, las compartimos con
todos los seres vivos, luego no son las ms especficas; otras, como la capacidad
de movernos, de sentir o de aprender, las compartimos con los animales , luego
tampoco son las que buscamos. La nica actividad humana que es propia y
exclusiva de las personas es la capacidad de pensar y razonar. As que seremos
buenos y felices si conseguimos que nuestra vida sea lo ms racional posible. Y
el medio para conseguirlo es respetar dos tipos de normas a las que Aristteles
llama virtudes: las virtudes ticas o morales y las virtudes dianoticas o
intelectuales.
En primer lugar, debemos practicar en nuestra conducta cotidiana las virtudes
morales. stas se definen cmo el hbito de mantener nuestras emociones,
sentimientos y deseos en un trmino medio, siendo los extremos, tanto por


exceso como por defecto, vicios. As que, en las decisiones que tomemos da a
da, no debemos dejarnos llevar por nuestros impulsos, deseos y emociones: ira,
rabia, miedo, pasin, impaciencia, tristeza, pena, alegra, vergenza, aversin,
aburrimiento, resentimiento, envidia, orgullo, gula, avaricia, lujuria, pereza, sino
que nuestra gua debe ser siempre la razn, slo sern buenas las decisiones
racionales, slo sas nos conducirn a la felicidad. Ejemplos de virtud tica:
VICIO POR EXCESO VIRTUD TRMINO MEDIO VICIO POR DEFECTO
Libertinaje Templanza Insensibilidad
Temeridad Valor Cobarda
Despilfarro Generosidad Avaricia
Ira Justa indignacin Pusilanimidad
Descaro Educacin Timidez
Hostilidad Amabilidad Adulacin

En segundo lugar debemos practicar las virtudes intelectuales, que son dos
prudencia y sabidura.
1. La prudencia: Esta virtud nos permite saber dnde est nuestro trmino
medio, que es siempre algo personal.
2. La sabidura: Esta virtud nos induce a dedicarnos a las tareas o trabajos
ms acordes con nuestra naturaleza racional, los de tipo intelectual, como
la investigacin, el estudio, la gestin y la creacin. Los trabajos manuales
son considerados menos dignos para el ser humano pues no permiten su
realizacin plena.


Debemos fijarnos tambin en que la virtud es un hbito (una persona por serlo
slo una vez o dos), por tanto se adquiere por repeticin de actos, y requiere
esfuerzo e inters; ni se nace virtuoso, ni basta la enseanza para serlo, slo lo
conseguiremos si queremos y nos esforzamos.
Platn afirmaba que el hombre virtuoso es feliz y que el perverso es el
desgraciado. En consecuencia hay que conquistar la virtud como medio para
alcanzar la felicidad.
Los filsofos alineados en la posicin eudemonista sostienen que para el hombre,
como ser racional, el pensamiento es su expresin esencial, para decirlo mejor,
que el pensamiento es la expresin de su esencia. Dicen que todos los actos
humanos deben de estar sometidos a la razn. Ella aconseja al hombre optar por
el justo medio, en donde est la virtud y, por ende, la felicidad. La virtud es el justo
medio entre dos vicios. As, la fortaleza es el sujeto medio entre la temeridad y la
cobarda, la generosidad es entre la temeridad y la cobarda, la generosidad lo es
es entre la avaricia y el dispendio. La virtud humana est en aquella equidistancia,
segn esa escala de valores, tpicamente griega, que exalta la armona el
equilibrio en todos los mbitos de la conducta humana.
De la aplicacin de estos principios a la vida poltica nacen las posiciones
modernas. Para los modernos seguidores de la filosofa, la virtud publica resulta
de la opcin del justo medio entre los >extremismos
http://nocturnoginer.files.wordpress.com/2009/09/unidad-6-teorc3adas-
c3a9ticas.pdf

http://www.enciclopediadelapolitica.org/Default.aspx?i=e&por=e&idind=644&termi
no=


Aristteles identifica la nocin de bien y de fin. El hombre busca como fin ltimo
su propio bien, es decir, su felicidad, o en otras palabras, su propia perfeccin de
sus potencialidades.
De esta manera, la felicidad ocupa un puesto central en su tica, y por eso se ha
denominado eudemonismo a su sistema. (Eudaimona es felicidad, en griego.)
Pero notemos que dicha felicidad, que es el fin ltimo del hombre, no consiste,
segn Aristteles, ni en el placer, ni en la fama, ni en las riquezas, si no en la
actuacin conforme a la propia naturaleza, es decir, en la actualizacin de sus
potencias, entre las cuales el entendimiento o razn ocupa el lugar privilegiado. El
hombre que se gobierna por la razn, que acta conforme a su naturaleza
racional, que actualiza sus potencialidades propias, ese hombre, al mismo tiempo
que se perfecciona , conquista su felicidad , alcanza su propio fin y se comporta
honestamente. Para Aristteles es lo mismo ser perfecto, ser feliz, alcanzar su
propio fin y actuar con valor moral.

2.2 Racionalismo
El racionalismo significa la doctrina o sistema que programa y defiende la
primaca de la razn. El contenido del trmino razn ha sido contemplado de
diversas formas, por lo que se puede hablar de diversos racionalismos. De forma
general puede entenderse por razn el modo superior de conocer propio del
hombre, y acaso transferible a seres superiores.
Si comparamos las dos facultades superiores del hombre, el entendimiento: cuya
funcin principal es la razn y la voluntad: cuya propiedad principal es la libertad,
establecemos la nobleza y primaca de la primera respecto de la segunda,
tenemos el razonamiento psicolgico, ms comnmente llamado intelectualismo,
cuya tesis opuesta es sostenida por el voluntarismo.
Si se pretende extender el valor de esta tesis a la realidad entera, incluida la
divina se tendr el racionalismo metafsico, es una concepcin testa, aunque la
existencia de las cosas dependiese de la voluntad de Dios.


Si se confiere a la razn como un saber natural valor exclusivo, despreciando o
negando el valor de cualquier saber sobrenatural, se tiene el racionalismo
religioso.
Si comparando las dos fuentes naturales directa de conocimiento que tiene el
hombre, la razn y la experiencia sensible, se afirma el valor principal de la
primera respecto a la segunda, es el racionalismo gnoseolgico, el cual se opone
como doctrina al empirismo. Solo el conocimiento racional es conocimiento
perfecto y de valor irrecusable. Slo con el captamos lo que las cosas son y sus
relaciones inmutables, mientras que le conocimiento emprico slo nos descubre
las apariencias superficiales de las cosas.
La excelencia y valor del conocimiento racional estriba:
1. En su objetividad, ya que nos presenta las cosas tal como son libres de
concomitancias subjetivas que las oscurecen y limitan.
2. En su exactitud, ya que permite formulaciones precisas inteligentes y
vlidas para todos.
3. En su universalidad del objeto, ya que no est limitado ni por el espacio ni
por el tiempo como en el conocimiento sensible.
4. En universalidad del sujeto, puesto que la racional es lo que nos une y en
lo que coincidimos, mientras que la sensibilidad, el sentimiento, el gusto la
valoracin, ofrece el fundamento de lo que nos distingue y lo que nos
separa.
5. En su necesidad, puesto que el conocimiento racional no slo nos da a
conocer que algo es, sino que tiene que ser y no puede ser de otro modo,
ya que su formalismo conceptual le hace descubrir las relaciones
inmutables de las esencias.
Toda operacin mental es para el racionalismo deduccin pura, deduccin que se
puede llevar a cabo por explicacin o explicitacin de unas ideas implicadas o


implcitas en otras o por complicacin de unas ideas respecto de otras exigidas
por aquellas.
Las ideas para el racionalismo no son un medio de conocimiento, si no objeto
directo o inmediato del mismo. No es de extraar que este trato familiar con las
ideas haga olvidar y dejar de lado las cosas, a las cuales segn una filosofa de
sentido comn representan. Ms tarde vendr el momento en que esa realidad de
las cosas llegar a negarse como algo exterior a las ideas y al pensamiento:
entonces el racionalismo se habr convertido en idealismo.
El racionalismo ha aparecido de distintas formas desde las primeras etapas de la
filosofa occidental: encontramos un racionalismo metafsico en Parmnides (S.
VI-V a.C.) con la afirmacin de la supuesta racionalidad completa de lo real que
ha exigido negar todo aquello que no sea transparente al pensamiento racional y
por lo tanto el movimiento no existe.
Otro filsofo en el cual parece un racionalismo metafsico y gnoseolgico Plat
(429-348 a.C.) aunque este d cabida a los fenmenos y las opiniones estas no
son suficientes para un saber completo.
Pero se identifica ante todo con la tradicin que proviene del filsofo y cientfico
francs del siglo XVII Ren Descartes (1596-1650), el cual crea que la geometra
representaba el ideal de todas las ciencias y tambin de la filosofa. Mantena que
slo por medio de la razn se podan descubrir ciertos universales, verdades
evidentes en s, de las que es posible deducir el resto de contenidos de la filosofa
y de las ciencias. Manifestaba que estas verdades evidentes en si eran innatas,
no derivadas de la experiencia. Este tipo de racionalismo fue desarrollado por
otros filsofos europeos Malebrache (1638-1715). Spinoza (1632-1677) y Leibniz
(1646-1716).
Se opusieron a ella los empiristas britnicos, como John Locke y David Hume,
que crean que todas las ideas procedan de los sentidos.


Caractersticas fundamentales de la filosofa racionalista.
Plena confianza en la razn humana
Los filsofos racionalistas le otorgan un valor extremo a la razn entendida como
la nica facultad susceptible de alcanzar la verdad. Solo tienen validez cientfica
aquellos conocimientos derivados de la razn con independencia de la
experiencia.
Existencia de ideas innatas
Siguiendo la tradicin abierta por Platn, para el cual el conocimiento verdadero
poda ser alcanzado a travs del recuerdo, al estar las Ideas de algn modo
presentes en el alma humana, los racionalistas afirman que la conciencia posee
ciertos contenidos o ideas en las que se encuentra asentada la verdad. La mente
humana no es un receptculo vaco, ni una tabla rasa como defendieron los
empiristas, si no que posee naturalmente un nmero determinado de ideas
innatas o naturalezas simples (como las denomina Descartes) a partir de las
cuales se vertebra y fundamenta deductivamente todo el edificio del conocimiento.
La caracterstica fundamental de tales ideas es su simplicidad, claridad y
distincin, es decir la evidencia. En descartes las ideas innatas y en particular la
idea de Dios garantizan y son los pilares desde los que reconstruir con plena
certeza todos los saberes, desde la fsica hasta la metafsica.
Adopcin de un mtodo de carcter matemtico
Todos los racionalistas tomaron como modelo el mtodo utilizado por la
matemtica y la geometra. La utilidad del mtodo estriba no slo en escapar del
error, si no que persigue una intencin clara: la unificacin de las ciencias e
incluso la creacin de una Mathesis Universalis o ciencia cierta de carcter
universal que pudiera utilizar un lenguaje simblico matemtico con el que
analizar y reducir a lo simple (y cierto) toda proposicin compleja de la ciencia,
incluida la filosofa y la moral.
Metafsica basada en la idea de substancia


Por substancia entienden los racionalistas aquello que existe de tal manera que
no necesita de ninguna otra cosa para existir (Descartes). Ahora bien, no todos
estos filsofos admitieron el mismo nmero de ellas ni le otorgaron las mismas
caractersticas. Descartes afirmo la existencia de tres substancias distintas (res
infinita o Dios, res cogitans o pensamiento y res extensa o substancias
corpreas), lo cual le condujo al establecimiento de un acusado dualismo que
escindi la realidad en dos mbitos heterogneos (lo corporal o material y lo
espiritual) irreconciliables entre si y regidos por leyes absolutamente divergentes
(leyes mecnicas para el mundo fsico).
El mecanismo
Aunque no fue adoptado por todos los racionalistas (Leibniz, por ejemplo), el
mecanismo fue el paradigma cientfico predilecto para la mayora de ellos. Segn
ste, el mundo es concebido como una mquina, despojada de toda finalidad o
casualidad que vaya ms all de la pura eficiencia: todo explica por choques de
materia en el espacio (lleno) y no existen fuerzas ocultas o acciones a distancia.
El mundo es como un gigante mecanismo cuantitativamente analizable.
Aspiracin a una ciencia o filosofa universal y racional.
Por ello vlida y definitiva para todo hombre y todos los aspectos de la realidad,
haciendo al hombre dominador de la naturaleza.
http://books.google.com.mx/books?id=P3E-
wOmRZpIC&pg=PA75&dq=RACIONALISMO&hl=es&sa=X&ei=wI3qUuuNDoWQy
AHSiIAo&redir_esc=y#v=onepage&q=RACIONALISMO&f=true
2.3Utilitarismo
Sus principales representantes y pioneros son los ingleses David Hume (1711 -
1776), Jeremy Bentham (1718 1832) y John Stuart Mill (1806 - 1873). Los
partidarios de las teoras utilitaristas afirman que una accin tica es aquella que
trae beneficios a la mayora de las personas involucradas. La accin moral es
juzgada por sus consecuencias, siendo la mejor la que trae menos costos y ms


beneficios a los que estn relacionados. En este orden de ideas, los utilitaristas
piensan que el bien humano puede ser alcanzado a travs de la eficiencia.
Sin embargo, una accin utilitarista no siempre ser una accin tica. Algunas
veces en la bsqueda de la eficiencia, las utilidades o los beneficios, las personas
se olvidan o de aplicar la justicia para todos o de respetar los derechos de las
minoras. De acuerdo con Cavanagh (1990) el utilitarismo es el criterio dominante
en el 90% de las decisiones empresariales, donde la maximizacin de utilidades
econmicas prevalece sobre la maximizacin de utilidades sociales y medio
ambientales.
La tica utilitarista es una de las filosofas morales ms importantes del siglo XIX.
Antes de explicarla, observamos que pasamos de la Edad Moderna (de los siglos
XV al XVIII) a la Edad Contempornea.
Al igual que las dos ticas anteriores se puede incluir el utilitarismo en las "ticas
de la conciencia". El utilitarismo es heredero directo de la tica de Hume y de los
filsofos empiristas. Ya vimos cmo Hume ya us el trmino "utilidad". Los
utilitaristas, como su propio nombre indica, hablan de la "utilidad" de aquello que
da "placer". Todos los seres humanos buscan "placer" en sus actividades de un
modo u otro. Los utilitaristas consideran que una accin ser tanto ms benigna
moralmente cuanto ms placer genere a la mayor cantidad posible de gente. Hay
que tener en cuenta el contexto histrico en el que se da el utilitarismo y la
pertinencia social del mismo. Europa est cambiando del antiguo rgimen de
poderes absolutos y sociedades jerarquizadas a regmenes ms o menos
democrticos en los que se defiende el liberalismo poltico y econmico. El
utilitarismo es una corriente tica muy unida a este liberalismo. Las sociedades
quieren ms libertad, desean romper las barreras sociales del antiguo rgimen,
contemplan mayor movilidad social y bienestar para toda la poblacin. Un tema
interesante, que rebasa nuestra intencin aqu, es el de ver cmo este liberalismo
crear nuevas barreras sociales ligadas a una economa ultra capitalista y
precisar de la reaccin de movimientos reivindicativos de los trabajadores, como
es el caso del socialismo.


En todo caso, el utilitarismo en su raz est inspirado por un ideal de bienestar
social: a travs de condiciones de vida dignas para todos los ciudadanos y del
fomento de las libertades. Lo vamos a ver en sus dos representantes ms
seeros: Jeremy Bentham y John Stuart Mill.
Jeremy Bentham (1748-1832) fue un afamado filsofo, jurista y poltico ingls. En su
consideracin de la utilidad del placer subray la importancia de la imparcialidad para
considerar a todo ser humano como ser a tener en cuenta en su bsqueda de placer.
Esto es algo que rompa con el tradicionalismo clasista de las sociedades antiguas.
Significaba que una sociedad no ha de valorar como superior el placer de una persona
por ser aristcrata, o por ser ms adinerado que otra persona no aristcrata o con poco
dinero. Entre sus obras destacamos "Introduccin a los principios de la moral y de la
legislacin".
Entonces, lo bueno moralmente sera buscar aquello que diera mayor placer a la mayor
cantidad de gente sin importar su extraccin social. Para ello Bentham ide una serie de
reglas de clculo de placeres. Esto a simple vista es fcil de entender y es muy
conciliable con la mentalidad democrtica actual. No obstante, surgieron problemas con
este clculo: primero, cmo calcular el grado de placer de cada individuo de modo cabal,
siendo como es la vivencia del placer algo tan personal, tan subjetivo, y cmo "sumar"
experiencias que, al ser tan personales, son difcilmente equiparables. Otro problema
importante era el relacionado con la posible calidad de los tipos de placeres; aunque
Bentham no se pronunci sobre ello pareca claro que aun considerando valioso por igual
el placer de todas las personas, sin distingos de clases, los seres humanos culturalmente
dan ms valor social y/o moral a unos placeres que a otros, por tanto tal vez debera
hacerse una clasificacin lo ms objetiva posible de calidades morales de los distintos
tipos de placeres.
En la solucin de este problema de las calidades de los placeres destac el
utilitarista John Stuart Mill (1806-1873), filsofo, poltico y economista ingls. Stuart Mill
recogi la teora de Bentham, la estudi y la complement con aportaciones originales.
Una de sus obras ms importantes se titula precisamente "Utilitarismo". Hay una frase
de Stuart Mill que se ha hecho famosa: "Prefiero ser un Scrates insatisfecho antes que
un cerdo satisfecho", lo que, de modo muy expresivo, viene a querer decir que no todo
placer es deseable ni personal ni colectivamente. En el clculo de placeres adems de
tener en cuenta a la sociedad en su totalidad hay que tener en cuenta la pertinencia


moral de la calidad del placer. Claro, que para ello, como dijo Stuart Mill, los miembros de
la sociedad han de estar bien informados, bien instruidos y educados, y sin
imposiciones, desde la libertad como valor importante, han de poder descubrir y elegir
aquellos placeres de ms valor, que les realizarn ms como personas tanto a nivel
individual, buscndolos individualmente, como a nivel colectivo, fomentndolos
solidariamente.
En el siglo actual el utilitarismo est muy presente, a travs de corrientes ticas y
filosficas estrechamente relacionadas, como son el neutilitarismo, o el pragmatismo
(cuyo origen filosfico est en el siglo XIX, particularmente en Estados Unidos).

2.4 Deber y responsabilidad
DEBER
Se define como la accin conforme a una orden racional o a una noema. La doctrina del
deber est ligada a un orden racional o a una norma o normas que dirijan el
comportamiento humano. Algunos autores dividen los deberes en secundarios y
absolutos; los primeros tienen menor importancia, dependen de la voluntad del individuo;
los absolutos surgen de la exigencia de la naturaleza humana. El deber tiene su
fundamento en la razn y la libertad y es guiada por el valor del deber mismo y est
iluminada por el principio tico hacer el bien y evitar el mal no existe un verdadero deber
cuando ste se hace por presiones sociales, por temos, por coaccin o porque se puede
recibir un premio si dicho deber se lleva a cabo.

Es el cumplimiento de una obligacin por una fuerza que surge del interior de la persona,
fundamentada en la racionalidad y basada en un principio. Como puede verse, es una
obligacin moral que conlleva una aceptacin. Scrates se convirti en un individuo
inflexible ante el deber y consideraba que someterse a la ley era una obligacin absoluta,
como escribi en su dilogo denominado Critn o Del deber. Gran parte de la filosofa de
Kant tambin se basaba en la idea del deber como principal obligacin moral, que es la
virtud, definida y entendida estrictamente como la prctica del deber.
Kant tambin idebtifica el deber con el cumplimiento de las leyes, cuando expresa: Deber
es la necesidad de una accin por respeto a la ley. Del deber se espera que sea
noumenal, que no es percibido directamente por los sentidos, es decir, debe ser conocido
por la razn, que es la nica que puede lograr la puesta en accin del principio que
origina ese deber. Como fenmeno, el deber se encuentra como un ente distinto a las
cosas en s, y constituye un artculo de fe. Es un deber de la educacin lograr la
internalizacin de valores para que en el nio y en el joven se transformen en virtudes
debidas. Entonces, el deber es la necesidad moral internalizada de cumplir las


obligaciones que entrega la sociedad a sus miembros. Cuando una norma moral pasa a
ser de cumplimiento obligatorio, se denomina norma deontolgica, como ocurre con los
cdigos de tica de los profesionales. Hay que distinguir entre varias formas de deber: el
deber de amor y respeto a los padres.
Desde la perspectiva tica de Kant, la bondad moral no deviene de la nobleza de los
actos, si no las consecuencias positivas que resulten de ellos, si no lo que es vlido
moralmente es el sentido de la obligacin, que puede ser enseado y transmitido a los
alumnos. De este principio sigue el imperativo categrico, que comanda lo que debe
hacerse sin ninguna excepcin y sin ninguna contradiccin.
Una de las ideas ms potentes para la pedaggia que vienen de Kant es que la ley moral
ms importante es hacer que nuestra conducta puede servir de ejemplo a los estudiantes
y a mis pares. Por lo mismo, no habra ninguna discusin sobre el origen de la
obligacin, sino sobre las formas que podemos encontrar para cumplir con el deber.
Actuar bien es actuar correctamente y la medida de este principio es por supuesto el
deber cumplido a cabalidad.
Algunos deberes pueden chocar moralmente con otros, as, el deber que exige el Estado
de cumplimiento del Servicio Militar Obligatorio puede contraponerse con un deber
basado en una obligacin anterior, que puede ser de tipo religioso o moral de los jvenes,
por lo que habra que procurar que el deber, que en ese caso es social, se puede cumplir
mediante otro tipo de servicio comunitario. Ese es el fondo educativo de la objecin de
conciencia. Para concluir esta reflexin, el deber puede ser considerado como un bien
moral, que genera un sentimiento interno de necesidad y de imcomplenitud si no se
satisface; que impele entonces a cumplir las obligaciones que se consideran necesarias.
Cul es el deber del educador? Es por supuesto el cumplimiento estricto de sus
obligaciones docentes y formadoras del nio. No hacerlo es inexcusable, por lo cual las
normas morales de la profesin de ensear son deotolgicas.
A su vez, el deber moral del alumno es aprender y cumplir con todas sus obligaciones
escolares, dentro de sus capacidades, dentro del tiempo esperado y con la dedicacin
debida, tal como deber hacer cuando sea adulto en su trabajo. Por su parte, los padres
tienen el deber de enviar a sus hijos a los establecimientos del sistema educacional y
procurar las facilidades para que puedan hacerlo.

http://www.filosofiadelaeducacion.cl/articulo-detalle.php?artId=66

RESPONSABILIDAD


El trmino responsabilidad es la calidad de responsable, y este proviene del vocablo
latino responder, que significa responder, y se dice de una persona que est obligada a
responder de una cosa, persona o accin.
La persona que responde de sus actos, acepta racional y libremente ser el autor de tales
acciones, y as asume las consecuencias buenas o malas. Es cumplir con el deber de
asumir las consecuencias de nuestros actos.
Ser responsable tambin es tratar de que todos nuestros actos sean realizados de
acuerdo con una nocin de justicia y de cumplimiento del deber en todos los sentidos.
Los valores son la base de nuestra convivencia social y personal. La responsabilidad es
un valor, porque de ella depende la estabilidad de las relaciones personales.
Para poder alcanzar la responsabilidad tenemos que seguir solo tres pasos:
Primer paso: para poseer la responsabilidad es percatarnos de todo lo que no hacemos
bien y volver a empezar.
Sin embargo, estar conscientes de qu es la responsabilidad no es algo sencillo,
debemos de revisar cada uno de nuestros actos para ver si cumplimos con nuestros
deberes o tareas da a da. La responsabilidad es la obligacin de cumplir con lo que se
ha comprometido.
La responsabilidad tiene un efecto directo con otro valor fundamental: la confianza,
porque confiamos en aquellas personas que son responsables. Ponemos nuestra
confianza y lealtad en aquellos que de manera comprometida cumplen con lo que han
prometido.
La responsabilidad es un signo de madurez, pues el cumplir una obligacin de cualquier
tipo no es generalmente agradable, pues implica esfuerzo.
Por qu es un valor la responsabilidad? gracias a ella podemos convivir pacficamente
en la familia, escuela y sociedad. La responsabilidad empieza contigo mismo, con lo que
haces, con lo que crees, con lo que piensas, con los compromisos y metas que nos
marcamos; cumplir o no con stos nos permite aprender que hay cosas y situaciones que
slo dependen de nosotros.
Si actuamos responsablemente, somos capaces de invertir el tiempo libre en actividades
que fortalecen nuestro cuerpo y nos ayudan a gozar de buena salud como es el practicar
algn deporte o algunas actividades artsticas como la msica, dibujo, canto, etc.
Como desarrollar la responsabilidad
Sabas lo podemos lograr si
1. Asumimos y tomamos decisiones adecuadas.


2. Cumplimos con la parte que nos corresponde en un trabajo, en equipo o cualquier
otro compromiso.
3. Buscamos soluciones a los problemas y asumimos las consecuencias.
4. Cumplimos de forma adecuada en cualquier, preservar y mejorar el entorno
natural.
5. Estamos conscientes de que nadie puede responder por nosotros.
Pienso positivamente
hablamos mucho de libertad y muy poco de responsabilidad
Para poder responder es preciso haber aprendido a escuchar
nicamente puede haber una responsabilidad de grupo, si previamente, cada persona
ha aprendido a cumplir con lo que corresponde
Para reflexionar
Declogo de la responsabilidad
1. La persona responsable responde por sus actos. Por eso si pienso antes de
actuar y mide sus consecuencias.
2. Es responsable quien asume en forma cabal todos sus deberes y ejercita todos
sus derechos.
3. Lo que hay qu hacer se hace afirma Josemara Escriv, en Camino,- sin
vacilar, sin miramientos Responsabilidad es cumplir con el deber.
4. Excusarse, justificarse, buscar pretextos o eludir compromisos, son faltas de
responsabilidad.
5. Ser responsable implica tener iniciativa. No es simplemente hacer lo que debo,
sino emplear toda la inteligencia para hacerlo de la mejor manera.
6. Valorar las cosas importantes, ser consistentes de las percusiones de los actos y
huir de la frivolidad, son manifestaciones de responsabilidad.
7. Las consecuencias de los actos hay que asumirlas siempre, aunque la accin sea
involuntaria.
8. Cuando voluntariamente o involuntariamente hemos causado un mal a alguien, se
debe resarcir el dao, sobre todo si el dao es contra la fama o el honor de
alguien.
9. Otros valores relacionados con la responsabilidad: la prudencia al decidir y la
justicia para dar a cada uno lo que le corresponde.


10. A quin hay que responder de nuestros actos? A nosotros mismos, a la familia,
a la escuela y a la sociedad.
Que implica la responsabilidad en la familia:
1. Apreciar y reconocer lo que nuestros padres hacen por nosotros
2. Aceptar que somos parte de hacer que el hogar funcione lo ms armonioso
posible.
3. Obedecer y respetar las buenas acciones de los miembros del hogar
4. Desarrollar las habilidades y destrezas al mximo de la capacidad de cada uno

http://www.nl.gob.mx/pics/pages/s_valores_responsabilidad_base/def_responsabilidad.pd
f
http://filosofiaminervaruizcardona.blogspot.mx/2012/06/filosofia-i-deber-y-
responsabilidad.html

2.5 Libertad
La libertad humana se puede definir como autodeterminacin axiolgica. Esto
significa que una persona libre se convierte, por ese mismo hecho, en el
verdadero autor de su conducta, pues l mismo la determina en funcin de los
valores que previamente ha asimilado. Cuando no se da la libertad, o se da en
forma disminuida, entonces el sujeto acta impelido por otros factores,
circunstancias y personas, de modo que ya no puede decirse que es el verdadero
autor de su propia conducta.
Con esta definicin, podemos asentar que la condicin previa de la libertad en un
individuo es la captacin y la asimilacin de valores. En la medida en que un
individuo ampla su horizonte axiolgico, podr ampliar parara lelamente el campo
de su propia libertad. En la medida en que una persona permanezca ciega a
ciertos valores, podemos sealar una limitacin en su libertad.
As pues, una persona que actuar libremente puede sealar con claridad cul es
el motivo de su accin, que es precisamente el valor qu lo movi a actuar. Los
valores actan como mviles o motivaciones internas de las conducta humana.


Los valores tienen una especie de imn o atractivo especial para todo ser humano
que se abre a su comprensin. Estamos hablando, por su puesto, de valores
asimilados y comprometidos como tales, no de valores impuestos por la fuerza. El
papel del educador no es imponer valores, sino proponerlos y develar en qu
consiste esa calidad valiosa.
Con frecuencia la libertad humana ha sido mal interpretada; para algunas
personas la libertad consiste en la capacidad de hacer lo que se le pegue la gana,
o la arbitrariedad, o la ausencia de responsabilidades, o la acumulacin de poder,
etc. En realidad, la libertad humana, para ser correspondiente entendida, tiene
que ir paralela con el sentido axiolgico y el sentido de responsabilidad.
Evidentemente nuestro tema se refiere a la libertad interior de un individuo, no a la
libertad externa, que puede ser definida como ausencia de obstculos fsicos. Un
prisionero no tiene libertad externa, pero puede conservar y aun incrementar su
libertad interna, gracias a la cual su conducta puede llegar a ser altamente
meritoria.
La libertad puede incrementarse o disminuirse a lo largo de la vida. Los
principales factores que limitan la libertad del hombre son: los condicionamientos,
el Super Yo las manipulaciones ajenas, las emociones sofocantes y las ataduras
de una filosofa pesimista.

2.6 Lmites y obstculos de la Libertad
Veamos en qu consisten esos obstculos contra la libertad y de qu manera limitan
nuestro grado ms o menos desarrollando de una autonoma personal. Estudiando los
siguientes casos: la ignorancia, el miedo, la clera y otras pasiones, la violencia fsica y
psquica, por ltimo, el desajuste psquico.

La ignorancia


Consiste en la ausencia de conocimientos. Es un obstculo a la libertad porque para
elegir algo es preciso conocerlo. Muchos fracasos en la carreras profesionales se deben
a una eleccin incorrecta de ella por ignorar otras especialidades que estaran ms de
acuerdo con las cualidades del sujeto.
En la filosofa oriental la palabra ignorancia designa un hecho que va ms all de la
simple carencia de conocimientos. La ignorancia, dentro de este tipo de pensamiento,
consiste en caer en la ilusin de lo que ellos llaman maya, que se puede traducir como
creer a pie juntillas en lo que nos parece indicar el sentido comn, como por ejemplo: la
solidez de los cuerpos, la separatividad de las personas, la primaca del conocimiento
sensible y del conocimiento conceptual, sin considerar los hallazgos propios del
conocimiento holstico. Salir de la ignorancia detectada por la filosofa oriental consiste en
captar la unidad del ser y la integracin bsica de todos los seres de la naturaleza,
percibir la armona que se da en los hechos naturales, tomar conciencia del propio
camino en la vida. Esto se conecta con el tema de la libertad, puesto que la orientacin
general que se elige en la vida depende de la propia cosmovisin.

El miedo
Consiste en una perturbacin emocional producida por la amenaza de un peligro
inminente. El miedo, en casos extremos (pavor), puede producir una ofuscacin completa
de las facultades superiores, y todo lo que se ejecuta en esos momentos pierde el
carcter de acto humano, pues el sujeto no puede responder de ello.
Los psiclogos han detectado un tipo de especial de miedo que lleva el nombre de
angustia. Se caracteriza por que el objeto que la produce permanece desconocido para el
mismo sujeto. En ciertos casos toma el nombre de ansiedad, y se caracteriza por un
especial estado de nerviosismo que impide o dificulta la concentracin mental, el estudio
y la reflexin. Para concluir el miedo, sea que se conozca o no el objeto amenazante, es
un obstculo que disminuye o anula la libertad humana.

La clera y otras pasiones


El hecho de que la clera (tambin llamada ira, enojo o coraje), al igual que otras
emociones y pasiones, producen una fuerte limitacin en nuestra capacidad de elegir
libremente.
En general, las emociones, como el odio, la tristeza, la alegra, los celos, la envidia y el
enamoramiento, son respuestas orgnicas (de adecuacin o de inadecuacin, de
aceptacin o de rechazo) por parte del sujeto cuando percibe un objeto afn o
discordante.
La emocin llevada a grados extremos recibe el nombre de pasin. La palabra
sentimiento expresa casi siempre lo mismo que la palabra emocin, cuando se trata de
un fenmeno persistente.
En los casos extremos las emociones arrastran por completo al hombre entero, que
pierde todo control de s mismo y realiza actos de los que fcilmente se arrepiente unos
momentos despus. ste es el caso frecuente de la clera, los celos y el odio. Las leyes
civiles ya han tenido el ciudadano de sealar ciertos atenuantes en los llamados
crmenes pasionales. Sin embargo, el sujeto, advertido por su propia experiencia acerca
de la fuerza de las pasiones, debera estar prevenido para controlarlas en el momento
preciso. Una persona madura y plenamente desarrollada, lejos de arrojar toda la culpa a
sus emociones, se responsabiliza por ellas y asume las consecuencias de la conducta
ejecutada bajo sus efectos.
La violencia
La violencia es una fuerza externa, fsica o psquica, ante la cual es difcil, o imposible
resistirse. La violencia puede debilitar la libertad del sujeto hasta el grado de suprimir toda
responsabilidad en lo que se refiere a la conducta realizada en esos momentos.
Es importante destacar el caso de la violencia psquica en funcin de amenazas veladas.
De hecho, el sujeto ve disminuida su capacidad de decisin ante esa violencia psquica;
sin embargo, no encuentra suficientes motivos para protestar o para deshacerse del
agresor, que puede actuar, en ocasiones, bajo una bandera aparentemente licita y noble.
Los desajustes psquicos
Los desajustes psquicos, entre los cuales sobresale la neurosis, debilitan la libertad
debido a que la persona se siente atada a ciertos patrones de conducta, a mecanismos


de defensa, a lo que le dicta el auto concepto o el Super Yo, a las emociones
exageradas, como la ansiedad y la angustia, que ya hemos mencionado.
No debera utilizarse con tanta frecuencia la etiqueta de ser neurtico. Lo que abunda
es ms bien el sntoma neurtico, tener un sntoma neurtico, lo cual se da con
bastante frecuencia en la mayor parte de los individuos. Evidentemente, la frecuencia y la
causa de estos sntomas varan de persona a persona.
El neurtico tiende a sealar los acontecimientos externos y a las dems personas como
la causa de su infelicidad. Sin embargo, uno de los factores ms importantes de la
neurosis es la distorsin de la percepcin, con lo cual se producen emociones
inadecuadas y exageradas. Todos los sntomas (agresivos, depresivos, obsesivos,
ansiosos) del neurtico son la consecuencia de una creencia falsa: mi dignidad y mi
valor como persona estn en peligro. El nico modo de abandonar esos sntomas
consiste en caer en la cuenta del valor de la propia persona y modificar el autoconcepto
que exagera las cualidades positivas o negativas.
El sntoma del neurtico se manifiesta en una emotividad exagerada, pero la raz de su
mal est en el plano cognitivo: cree que su identidad y su valor residen en esos
elementos mencionados y no se da cuenta de que su dignidad como persona es mucho
ms profunda y valiosa que esas cualidades perifricas y accidentales. Con todo el valor
que poseen estos elementos mencionados, de ninguna manera despreciable, nunca se
comparan con el valor de la persona como tal.
El remedio radical del sntoma neurtico consiste en percibir el propio ser, el ncleo de la
identidad personal (con conocimiento holstico, no conceptual) y desidentificarse con
respecto a los dems elementos que no pertenecen al plano del ser si no al plano del
tener. De lo contrario, el sujeto permanecer condenado a defender sus tablitas de
salvacin, con el consiguiente sabor de frustracin, peligro, ansiedad e infelicidad pues
como ya se mencion, la neurosis es el arte de hacer infeliz.
Por lo que respecta al tema de la libertad y sus limitaciones, a hora podemos obtener la
siguiente conclusin: la defensa de la propia dignidad humana es una necesidad en todo
individuo, y por tanto, all no hay libertad. El error del neurtico consiste en identificar su
dignidad con algo ajeno a ella. Su libertad- de ha quedado limitada debido al obstculo
que hemos detectado: un autoconcepto equivocado. De cualquier manera, el neurtico


conserva su libertad-para, y debido a esto es posible el alivio y la recuperacin de una
conducta amble y valiosa.

UNIDAD 3 TICA Y DEMOCRACIA
3.1 La tica de los mnimos frente a la alteridad contempornea
LA ETICA DE LOS MINIMOS?
Es una rama de la Filosofa prctica que tiene que ver con el deseo general de
encontrar una mejor comunicacin y entendimiento para ser ms amigables las
inevitables relaciones con los dems, es denominada como tica de justicia y
constituye el momento deontolgico de la tica. Hace referencia a las condiciones
y comportamientos mnimos de convivencia comunes en los diferentes mbitos
sociales en el mundo. Est formada por elementos bsicos en los que todos
podemos estar de acuerdo y que posibilitan la convivencia y la tolerancia

La insuficiencia del paradigma tecnolgico en educacin

Durante dcadas, se ha pensado y realizado la educacin desde el patrn
de la eficacia. El control de las variables que operan sobre los procesos de
enseanza-aprendizaje se ha convertido en la preocupacin prioritaria de la
investigacin y praxis pedaggicas. Dar cuenta, explicar lo que sucede en el
aula ha sido y es la gran aspiracin del saber pedaggico. Con ello se ha
aumentado, sin duda, el nivel de racionalidad y optimizacin de la accin
educativa, superando una etapa de prcticas vinculadas exclusivamente al
sentido comn o a la experiencia acumulada. Pero esta preocupacin por la
eficacia y el control de los aprendizajes (Ainscow y otros, 2001), sin duda
necesaria en la accin educativa, no ha dado lugar, en la misma medida, a una
enseanza mejor en todas las dimensiones de la persona. Una pedagoga ms
racional y cientfica no ha dado paso a una pedagoga con rostro humano. An
siguen vigentes paradigmas que durante aos han configurado la enseanza
intentando, en vano, someterla a niveles de control y racionalidad equiparables,
en sus propsitos, a los procesos industriales. No estoy abogando, con estas
afirmaciones, por volver a tiempos pasados, ni tampoco renunciar a introducir
nuevos elementos que eleven el nivel de racionalidad en los procesos educativos.
S digo que el uso predominante de la razn tecnolgica en la enseanza
(Sarramona, 2003) convierte a nuestros alumnos en mquinas especializadas de


una gran eficacia, pero que si se quiere llegar a ser un individuo ms humano, no
se puede relegar a un segundo plano la apropiacin de los valores morales que
hacen del homo sapiens un ser humano. En las aulas existe toda una trama de
relaciones que no pueden explicarse mediante metodologas de corte positivista:
intersubjetividad, interaccin, comunicacin, tica...; en las aulas fluye una
corriente de vida (el mundo de la vida, en expresin de Husserl) que se resiste a
ser explicada desde metodologas positivistas (Abdallah-Pretceille, 2001).

La creciente demanda social de una mayor profesionalizacin de los docentes ha
dado lugar a una ms intensa incorporacin de las nuevas tecnologas de la
informacin en las aulas, a una docencia ms regida por criterios de racionalidad
tecnolgica, a un control mayor de los procesos de enseanza-aprendizaje, a una
evaluacin ms ajustada de los resultados acadmicos que, aun siendo objetivos
plausibles en la enseanza, no son, por s mismos, criterios suficientes de calidad
(Braslavsky y Cosse, 2003). La denominada pedagoga tecnolgica, de fuerte
implantacin en la pedagoga espaola de las ltimas dcadas, hunde sus races
en este enfoque racional-tecnolgico de la educacin (Vzquez, 2003). Pero si
estamos seguros de haber hecho una enseanza ms racional-tecnolgica, no lo
estamos tanto de haber ayudado a la formacin de ciudadanos, hombres y
mujeres libres; que si en teora hemos asumido que debemos educar a la persona
en todas sus dimensiones, tambin es verdad que sta la hemos reducido, en la
prctica, a la sola inteligencia o desarrollo de destrezas y habilidades, olvidando,
como deca Ortega y Gasset (1973) que las races de la cabeza estn en el
corazn. Una simple revisin de la metodologa de la enseanza, incluso de la
educacin en valores, nos muestra el predominio de las estrategias cognitivas
sobre las socio-afectivas. El inters por el otro, la empata, la preocupacin por los
asuntos de la comunidad, la solidaridad, tolerancia, civismo, etc., no han formado
parte del equipaje de una persona educada. Tal enfoque ha tenido sus
consecuencias inmediatas en una educacin intelectualista centrada no en el
alumno, en el desarrollo de toda su persona, sino en los intereses de la escuela y
demandas de la sociedad; y se ha traducido en el mantenimiento de formas
organizativas que son un contrasentido, si lo que se quiere realmente es facilitar
el aprendizaje valioso de todos los estudiantes (Escudero, 2001); ha cortado los
lazos de comunicacin de la escuela con la realidad de su entorno, perpetuando
la minora de edad de los alumnos y ha generado un autismo en la enseanza
que la incapacita para contribuir a la formacin de personas adultas, capaces de
insertarse en la sociedad, criticarla y transformarla.
La pedagoga de la alteridad


En las ltimas dcadas se ha producido una eclosin en la produccin de
bibliografa sobre educacin y valores. El estudio sobre la naturaleza del valor y
las estrategias para su enseanza llenan muchas pginas en nuestras bibliotecas
(Ortega y Mnguez, 2001b). A la inquietud primera de la enseanza de las
ciencias ha seguido una preocupacin y urgencia por la enseanza de los valores.
Pero nos hemos quedado en el cmo los enseamos, en la didctica; y aunque
en s misma sea una tarea necesaria que debemos seguir mejorando, sobre todo
si continuamos acentuando el carcter de experiencia del valor, creo, sin
embargo, que se nos ha escapado algo que debera haber sido primero en esta
nueva andadura: el abandono de una concepcin de la enseanza con
pretensiones impositivas, marcada por la idea de que el alumno es alguien que
est de paso, usuario o inquilino provisional de un espacio y de un tiempo que al
profesor slo le compete administrar, reflejo de una escuela obsesionada por la
regulacin y la disciplina, ms pensada para el mantenimiento de formas
organizativas que para facilitar el aprendizaje valioso de todos los estudiantes
(Escudero, 2001). Deberamos haber superado una escuela ms pensada para
continuar y reproducir, para repetir lo dado, que para crear, reinterpretar e
innovar; y esto porque no es posible educar para los valores si no es desde una
educacin en los valores. Se ha pretendido hacer una educacin distinta con la
misma escuela que tenamos, conservando la misma estructura y formas de
organizacin, la misma mentalidad gerencial y burocrtica en su funcionamiento.
Y esta difcil convivencia ha dado como resultado una situacin esquizofrnica en
gran parte del profesorado que se ha visto incapaz para planificar nuevos
contenidos y estrategias de aprendizaje, acompaado, con frecuencia, por el
desconcierto de los centros y de la propia administracin educativa que no
advirtieron a tiempo que las nuevas propuestas educativas exigan nuevas formas
de organizacin y de enseanza. Darling-Hammond (2001, 55) describe con
acierto esta situacin: Al igual que las industrias manufactureras, las escuelas se
desarrollaron como organizaciones basadas en la especializacin de funciones y
en la gestin mediante procedimientos cuidadosamente prescritos y diseados
para obtener productos estandarizados, olvidando que la educacin es un
proceso singular e irrepetible, cuyos resultados son siempre inciertos.

Desde la pedagoga de la alteridad, el proceso educativo se inicia con la mutua
aceptacin y reconocimiento de maestro y alumno, en la voluntad de responder
del otro por parte del profesor, en la acogida gratuita y desinteresada que presta
al alumno de modo que ste perciba que es alguien para el profesor y que es
reconocido en su singularidad personal. Sin reconocimiento del otro y compromiso
con l no hay educacin. Por ello, cuando hablamos de educacin estamos
evocando un acontecimiento, una experiencia singular e irrepetible en la que la


tica se nos muestra como un genuino acontecimiento, en el que de forma
predominante se nos da la oportunidad de asistir al encuentro con el otro, al
nacimiento (alumbramiento) de algo nuevo que no soy yo. En esta aventura, lo
que quizs aprendemos es a disponernos, a ser receptivos, a estar preparados
para responder pedaggicamente a las demandas de una situacin educativa en
la que otro ser humano nos reclama y nos llama (Brcena y Mlich, 2000, 162).
De lo dicho, parece concluirse que: a) no se puede educar sin amar porque quien
slo se busca a s mismo o se centra en su yo, es incapaz de alumbrar una nueva
existencia; b) el educador es un amante apasionado de la vida que busca en los
educandos la pluralidad de formas singulares en las que sta se puede construir;
c) el educador es un escrutador incesante de la originalidad, de todo aquello que
puede liberar al educando de la conformacin al pensamiento nico; d) educar es
ayudar a inventar o crear modos originales de realizacin de la existencia,
dentro del espacio de una cultura, no la repeticin o clonacin de modelos
preestablecidos que han de ser mimticamente reproducidos y que slo sirven a
intereses inconfesables; y e) educar es ayudar al nacimiento de algo nuevo,
singular, a la vez que continuacin de una tradicin que ha de ser necesariamente
reinterpretada. En la mejor de sus formas, escribe Steiner (1998, 155), la relacin
maestro-alumno es una alegora del amor desinteresado.
La pedagoga de la alteridad, como modelo de educacin moral, que se inspira en
la tica levinasiana no se queda en la relacin intimista yo-t en la que slo
intervienen individuos singulares, presentes en el mismo tiempo y espacio. El
sujeto moral no puede responder nicamente del rostro singular cuya debilidad o
extranjera le solicita, en este preciso momento, y abandonar a su suerte a los
dems rostros, so pena de inmoralidad, so pena de confusin entre la debilidad y
la tirana (Chalier, 2002, 103). Contempla, inevitablemente, la relacin a un
tercero. El lenguaje, como presencia del rostro, no invita a la complicidad con el
ser preferido, al yo-t suficiente y que se olvida del universo; se niega en su
franqueza a la clandestinidad del amor en el que se pierde su franqueza y su
sentido...El tercero me mira en los ojos del otro: el lenguaje es justicia. No
decimos que haya rostro desde el principio y que, a continuacin, el ser que ste
manifiesta o expresa se preocupe de la justicia. La epifana del rostro como rostro,
introduce la humanidad...El rostro, en su desnudez de rostro, me presenta la
indigencia del pobre y del extranjero (Lvinas, 1987, 226). La presencia del
tercero introduce los derechos de todos los otros y no slo de un rostro nico. La
educacin, desde la alteridad, tiene una necesaria dimensin social. Es tica y
poltica, es compasin y compromiso. Y despojar a la educacin de estas
dimensiones es reducirla al ms puro adoctrinamiento. En tanto que es tica, la
educacin no est desligada de los problemas que afectan a los hombres
concretos, sino que brota de ellos, de su derecho a una vida digna y justa, de su
derecho a decir su palabra, la palabra del pasado, de la tradicin; la palabra


transformadora del presente, la que desvela la realidad y le permite descubrir las
contradicciones que le impiden ser hombre o mujer, pero tambin la palabra del
futuro todava no dicha, la palabra de la esperanza. La persona est
intrnsecamente proyectada hacia el futuro, es anticipacin, proyeccin de algo
(Maras, 1996). Y en tanto que educacin, es en s misma un acto social y poltico.
Lo poltico forma parte de la naturaleza misma de la educacin, por lo que los
problemas de sta no son exclusivamente pedaggicos, sino esencial y
profundamente polticos. Educar es necesariamente un compromiso tico con el
mundo. Arendt (1996, 208) se atreve a decir que es un acto de amor: La
educacin es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como
para asumir una responsabilidad por l y as salvarlo de la ruina que, de no ser
por la renovacin, de no ser por la llegada de los nuevos y los jvenes, sera
inevitable. La finalidad de educar no se limita, por tanto, al mbito de las
caractersticas personales, psicologizando la educacin, implica la formacin del
sujeto como ser social, incorporando toda la realidad de ste. Y entonces, la
educacin no puede sustraerse a la funcin de transformacin de la realidad
social en la que el educando vive, de modo que le permita la realizacin de un
ideal (valioso) de persona que toda educacin lleva implcito.

En el origen de esta educacin moral no est la razn, como en la moral
idealista, sino el sentimiento, el pathos, la solidaridad con los otros seres
humanos en cuanto dignos de felicidad y reconocimiento. No es una facultad de la
razn que nos inclina a obrar segn el deber; pero tampoco es un mero
sentimiento irracional. Es ms bien una afeccin (sentirse afectado, sufrir) en la
conciencia por el reconocimiento de los otros en sus circunstancias concretas. No
hay, por tanto, una exigencia absoluta que descienda de lo alto o se imponga
desde la conciencia. Hay, ms bien, una evidencia que se impone como un hecho
natural que es la aspiracin de los seres humanos, de todos los seres vivientes
a la felicidad, al reconocimiento de su dignidad inviolable. Hay un sentimiento
cargado de razn que intentar justificarlo con argumentos constituira una burla o
un sarcasmo para todos aquellos a quienes se les ha negado la dignidad. Para
Lvinas, en un mundo poblado de otros o de un tercero la respuesta a estos
puede ser de indiferencia, de apoderamiento o de reconocimiento y acogida. Es
decir, la indiferencia que les niega cualquier estatuto de realidad, el
apoderamiento que busca aduearse de ellos a cualquier precio y la acogida por
alguien que se reconoce en el otro. En estas situaciones, la presentacin de los
otros" se hace a travs de la transparencia de un rostro que se me presenta en
persona. A este espacio de la presentacin, Lvinas lo llama tica, pues la
respuesta moral no es la comprensin, sino la com-pasin (cum-pati),
entendida como cuestin de entraas, de sufrimiento compartido, de calidad


humana, en definitiva, como cuestin moral. En Lvinas (1993b, 133), la moral
encuentra en la com-pasin su momento ms completo: Para m el sufrimiento
de la compasin, el sufrir porque otro sufre, no es ms que un momento de una
relacin mucho ms compleja, y tambin ms completa, de responsabilidad
respecto del otro

No es exclusiva de Lvinas esta interpretacin de la compasin. Tambin en
Horkheimer (1986), desde presupuestos distintos, la compasin nos ofrece el
verdadero rostro de una humanidad real. Para l, la moral tiene lugar slo all
donde los hombres se atienen a los sentimientos de indignacin, compasin,
amor y solidaridad, sin necesidad de apelar a una razn absoluta que los
fundamente. Sentimiento que se expresa a travs de dos formas histricas: la
compasin y la poltica (Horkheimer, 1999). Mientras la historia sea para una
mayora de la humanidad historia de sufrimiento y esas mayoras queden fuera de
la felicidad, en ella habitar la compasin. Esta no slo est en el origen de la
moral, sino que es una dimensin constitutiva de la misma. No es, por tanto, la
compasin un sentimiento de piedad lastimosa paralizante de respuestas
morales a la situacin de indignidad de personas concretas. Es, por el contrario,
un compromiso poltico de ayuda y liberacin que lleva a trabajar por transformar
las estructuras injustas que generan sufrimientos y situaciones de dependencia y
marginacin (Ortega y Mnguez, 2001a, 108). La compasin no suple a la justicia,
es inseparable de sta. En el fondo de la compasin late un sentido global de la
justicia que se hace presente en el ser humano concreto que tenemos delante.
La compasin remite a la justicia, no se evade de ella (Mardones, 2003, 223). El
compadecido reclama una deuda pendiente, y el que compadece no hace sino
dar lo debido. Pero podramos caer en la tentacin de considerar a los
compadecidos como entes abstractos, sin historia ni geografa. Estos son en
realidad los hombres y mujeres de nuestro tiempo que han atravesado infiernos
de padecimiento y de degradacin a causa de su resistencia contra el
sometimiento y la opresin (Horkheimer, 1973, 169).

Si como acabamos de afirmar la tica es compasin y poltica, es acogida y
compromiso, la tica discursiva, por el contrario, se nos muestra insuficiente para
dar una respuesta tica a las situaciones concretas que afectan al hombre de hoy,
para una educacin moral que responda del otro, aqu y hoy. En el proyecto
habermasiano de razn universal intersubjetiva existe el riesgo real de que la
razn quede reducida al dominio de la argumentacin por parte de los que tienen
poder o competencia de habla, dejando a los otros al margen de toda posibilidad
de participacin efectiva en el discurso. Presupone una situacin ideal de habla,


caracterizada por la simetra pragmtica entre los interlocutores, es decir, la
distribucin equitativa de la competencia comunicativa como igualdad de
oportunidades para emitir y recibir actos de habla, lo que no deja de ser una
ilusin. Qu ocurre con los que no tienen voz para decir su palabra? Y es esta
situacin ideal de dilogo la que, en la prctica, se hace irrealizable,
proyectando al hombre histrico a una situacin de exilio csmico, y la que
produce el distanciamiento de las situaciones concretas donde se dan los
conflictos y la vida misma de los interlocutores morales (Ortega y Mnguez, 1999).
Y este olvido de las condiciones sociales que afectan a la vida concreta de todo
ser humano constituye el punto ms dbil en la tica discursiva y su incapacidad
para dar una respuesta moral a las situaciones reales que hoy el hombre tiene
planteadas. Por lo que habra que apostar por una pragmtica real, en lugar de
centrarnos en sealar las condiciones de posibilidad de un dilogo racional que no
han de realizarse nunca en este mundo (Camps, 1991). Tambin A. Cortina
(1990, 209) se hace eco de las dificultades que encuentra la tica dialgica para
abordar las situaciones histricas en las que se resuelve la vida de cualquier ser
humano. Si la tica de que tratamos se ha ocupado de algo parecido a una
virtud, ha sido de la formacin democrtica de la voluntad, de la disponibilidad al
dilogo. Pero sta es una virtud dianotica, una virtud intelectual, que no guarda
conexin con posibles virtudes ticas, con virtudes del carcter. No es extrao
que tal restriccin haya merecido el nombre de intelectualismo moral.

Esta es la razn por la que aqu se apuesta por una tica material, alejada de todo
planteamiento idealista, incapaz de ofrecer respuestas que no sean sino
razonamientos o argumentos formales tan atractivos como insuficientes. Y ello
justifica la educacin como tica y poltica, como acogida y compromiso, como
acto moral que aqu se propone. No entendemos la educacin como algo que
acontece en tierra de nadie, sin sujeto histrico. Siempre ser accin poltica,
crtica y transformadora de aquellas situaciones que impiden la realizacin de la
moral, es decir, de la justicia ligada al derecho a la felicidad para estos individuos
concretos, y para todos. La tarea de educar, escribe Mlich (1998, 37), implica un
compromiso con el mundo, con la tradicin y con la historia. Slo si decidimos que
el mundo que hemos creado y en el que vivimos todava merece la pena y que
podemos recomponerlo, si nos hacemos responsables de l, estamos en
condiciones de transmitirlo a las nuevas generaciones. El que no quiera
responsabilizarse del mundo, que no eduque.

La pedagoga de la alteridad nos prohibe seguir pensando y educando, en
las circunstancias actuales, en las que millones de seres humanos se ven


privados de libertad y son excluidos social y culturalmente, o perseguidos por
pensar de otra manera, como si nada de esto tuviera que ver con la accin
educativa. Supone superar o erradicar la antropologa de la indiferencia o del
alejamiento, variaciones antiticas a la respuesta de Can a Dios: Es que
quizs soy yo el guardin de mi hermano?. Actuar desde la indiferencia, en una
actitud cainita, me parece una grave irresponsabilidad y volver la espalda a
aquellos que decimos que nos preocupan y queremos educar, y convertir la
educacin en un arma al servicio del poder totalitario. Educar, a la vez que es un
acto tico de afirmacin del ser humano y de todo lo humano, de reconocimiento
de su dignidad, en una palabra, afirmacin de la vida, es tambin una crtica y una
denuncia de las situaciones y actuaciones que degradan y ofenden a los seres
humanos. Es una pedagoga negativa orientada a evitar el mal, a negarse a
aceptar la presente realidad inmoral, a resistir ante todo intento de negacin de la
dignidad humana. La compasin (educacin) solidaria si quiere ser eficaz debe
mantener esta dialctica negativa sin concesiones al mnimo optimismo del
tiempo o de la situacin histrica. La marcha hacia la humanizacin se hace
mejor, con menos sobresaltos, por el camino de la eliminacin del mal que por el
diseo del bien (Mardones, 2003, 227). Slo as, como resistencia y rechazo, la
pedagoga negativa es creble; en otro caso, es mera ilusin afirmativa. Pero la
pedagoga de la alteridad es tambin una pedagoga de la memoria que intenta
hacer justicia a los olvidados de la historia, que las vctimas del pasado no sean
olvidadas, aquellos que fueron enterrados en vida y sepultados en el olvido, como
si jams hubieran nacido (Arendt, 1999). Intenta devolvernos la mirada del
oprimido, ver el mundo con los ojos de las vctimas, de manera diferente, con otra
perspectiva, invertidamente (Mate, 2003). Educar es tambin contar una historia,
la de aqullos que nos han precedido en la lucha por la justicia y la libertad, y en
los que hoy nos reconocemos como lo que somos y hemos llegado a ser como
humanos; la educacin es tambin memoria y narracin, es rememorar porque
una educacin sin memoria es una educacin inhumana (Mlich, 2004, 47). No
se entiende una educacin que tenga en cuenta slo a los presentes en una
relacin tica. Tambin los hombres y mujeres del futuro, y los que nos han
precedido demandan de nosotros el ejercicio de la responsabilidad; stos, para
que el recuerdo, la memoria les prolonguen la existencia, los rescaten del olvido
que es la muerte; aqullos, para forzarnos a construir y edificar desde la
gratuidad.
Quizs pueda atribuirse a este modo de entender la tica y la moral tintes de un
irracionalismo romntico al no fundamentarnos exclusivamente en la razn. La
responsabilidad no descansa en un impulso parcial del corazn o en una
intimidacin ocasionada por la miseria: sigue siendo inseparable de la justicia
para con el otro (Chalier, 2002, 103), no es fruto del solo sentimiento, de la
pasin. Nada tiene que ver, por tanto, con el emotivismo de Stevenson, reductor


de lo moral a meros sentimientos individuales desprovistos de componentes de
racionalidad. Ms bien se trata de otra racionalidad, la de aquella que se niega a
aceptar la razn como dominio, autoconservacin o egoismo; la que se resiste a
reducir la razn moral a razn instrumental que descarta y relega lo mejor del
sentimiento moral: el pathos y la compasin, la solidaridad y el amor como un
resto de mitologa. Significa una racionalidad en la que tengan cabida todas las
cuestiones, y no solamente las que pueden expresarse conceptualmente, o
matemticamente, o tcnicamente. Una racionalidad que pueda tratar de todas
las cuestiones concebibles, las cuestiones del ser y las cuestiones de la norma,
as como las cuestiones de lo que se designa como existencia (Mlich, 1998, 48).
Se trata de resistir a que el afn de dominio, la imposicin y el poder triunfen
sobre la compasin y la solidaridad con los seres humanos excluidos y
humillados. Resistencia, dicen Horkheimer y Adorno (1994, 149), a los enemigos
de la compasin que no queran identificar al hombre con la desgracia. Para ellos
la existencia de sta es una infamia. Su sensible impotencia no toleraba que el
hombre fuese compadecido. No se trata de un sentimiento irracional, sino
racional, de otro modo a como lo es la razn dominante, que no habla a favor de
la moral, que no seala en la direccin en la que impulsa hacia delante el
sentimiento moral, sino en el sentido del egosmo y del poder (Snchez, 2001,
227). Se trata, por tanto, no de la anulacin de la razn, sino de la
reconstruccin de la misma, de la rehabilitacin de una razn moral, de una
razn autorreflexiva, autocrtica y anamntica que resista a la seduccin del
poder, del dominio y sea capaz de reorientar el progreso hacia su fin humano, que
quiebre la lgica del olvido y mantenga viva la memoria de los oprimidos y
excluidos, el inextinguible impulso de los hombres hacia la felicidad (Horkheimer y
Adorno, 1994). En definitiva, la esperanza de que la injusticia que atraviesa este
mundo no sea lo ltimo, que no tenga la ltima palabra (Horkheimer, 2000, 169).
No debera ser necesario, en una sociedad construida sobre principios ticos,
fundamentar o justificar la inviolabilidad de toda persona, su inalienable dignidad
porque ello constituira un agravio ms a las vctimas, un desprecio aadido al
dolor de los inocentes. Me imagino, escribe Muguerza (2003, 20), que Kant se
habra mostrado sorprendido ante la idea de que la dignidad humana... necesite o
simplemente pueda ser sometida a referendum con vistas a consensuarla. Ante lo
que crea un atentado contra la dignidad humana, se dira que la conciencia
individual no precisa de consensos para pronunciarse en su defensa. Pero es
que tampoco la educacin se puede entender adecuadamente si no incluimos en
ella el pathos, el mundo de los sentimientos. Estos sentimientos juegan un papel
en la historia personal ms decisivo que el que desempea la razn; y ellos son,
en alguna medida, el lugar en el que se vive, el envolvente de la vida personal
desde el que se llega a los dems con posibilidades reales de presencia humana
(Maras, 1993).


Por otra parte, es posible que alguien quiera encontrar contradiccin en el origen
heternomo de la moral, como se deduce del pensamiento de Lvinas, y el
carcter materialista de la misma en Horkheimer. No creo que exista tal
contradiccin. La compasin y la acogida, es decir, hacerse cargo del otro,
responder del otro en el pensamiento levinasiano, no se contradice con el
sentimiento natural de rebelin y protesta ante las vctimas ultrajadas y
humilladas de Horkheimer. Es verdad que los trminos extranjero, viuda y
hurfano no son usados por Lvinas en modo referencial o denotativo para decir
algo sobre sus caractersticas socioculturales, ni tampoco pretende construir
conocimiento sobre determinadas situaciones sociales. Ms bien los utiliza como
materia simblica para significar la relacin de alteridad en su desnudez, ms all
de la identidad de sus trminos (Bello, 1997). El hurfano, la viuda, el extranjero,
como expresin del rostro de cualquier ser humano en Lvinas, son los hombres y
mujeres sometidos y explotados, necesitados de compasin en Horkheimer. El
uno y el otro se apartan del formalismo kantiano, y frente a la situacin concreta
del ser humano dan la misma respuesta moral: la compasin como compromiso
(hacerse cargo) y denuncia. Estaramos ante una moral materialista, no formal,
que da primaca al otro como sujeto moral (el extranjero, el hurfano y la viuda), y
en el otro a un tercero, es decir, a todos aquellos que comparten con l la
condicin humana, en especial los humillados de la tierra. Ambos transitan por
caminos paralelos para llegar a un mismo destino y una misma posicin
intelectual: la afirmacin del otro desde la compasin.

3.2 La tica procedimental

Las ticas procedimentales se consideran, en lneas generales, como herederas
del formalismo kantiano, pero sustituyen algunas de las piezas ms vulnerables
de ste- como la insistencia en la conciencia individual- por nuevos elementos
tericos que pudieran salvar los principales escollos a los que tuvo que
enfrentarse histricamente la tica de Kant. En las filas procedimentalistas
encontramos ticos tan relevantes como: Kohlberg, K. O. Apel y J. Habermas.
Todos ellos insisten en que la tica no tiene como tarea recomendaciones de
contenidos morales concretos, sino ms bien el descubrimiento de los
procedimientos que permitan legitimar (y deslegitimar) normas procedentes de la
vida cotidiana.


El procedimiento buscando ha de expresar la racionalidad prctica en el sentido
kantiano, es decir, el punto de vista de una voluntad racional como lo que todos
podran querer. Esto significa que aquello que la razn proponga como
moralmente obligatorio no puede identificarse sin ms con lo que de hecho
deseamos o lo que subjetivamente nos conviene, sino ms bien con lo que
cualquier persona deseara si adoptarse la perspectiva de igualdad y
universalidad. Porque adoptar el punto de vista moral es, desde esta perspectiva,
ponerse en el lugar de cualquier otro, querer lo que cualquier otro podra querer,
defender intereses universalizables.
Scrates inicio en occidente un modo de proceder en el mbito practico ha
perdurado a lo largo de toda la historia de la tica y que se expresa en la
actualidad, entre otro movimiento, en el formalismo dialgico o procedimental.
Continuadores del pensamiento Kantiano, los procedimentalistas sostienen que la
tarea de la tica no es otra que dimensin universalizable, del fenmeno moral,
dimensin que convide con las normas acerca de lo que es justo, no de lo que es
bueno.
Conforme a lo expuesto, en la eleccin de los principios de la justicia en la
oposicin original nadie debera - por Ejemplo.- aprovecharse de su fsica, o de
su ingenio, o de su dinero, o de cualquier otra ventaja natural o social para
conseguir que los principios que se adopten pudieran favorecer a determinados
individuos a costa de lo dems.
En sntesis la tica rawlsiana concibe los contenidos morales que habitualmente
aceptamos en las modernas sociedades pluralistas y democrticas como las
conclusiones de un procedimiento dialogo entre personas concebida como seres
racionales y autnomos del modelo Kantiano.

http://etica-educativa.blogspot.mx/2010/02/libro-de-adela-cortina-emilio-
martinez.html

http://www.acfilosofia.org/materialesmn/filosofia-y-ciudadania/filosofia-moral-y-
politica-democracia-ciudadania/398-eticas-sustancialistas-y-
procedimentales?format=pdf
3.3 El contexto laboral y la globalizacin
Qu es un contexto laboral?


Es la organizacin de medios personales, materiales e inmateriales, ordenados
bajo una direccin, para el logro de fines econmicos, sociales, culturales o
benficos. A su vez las empresas cuentan con determinados objetivos y
procesos organizacionales, de acuerdo a sus fines.
Los tiempos actuales estn unidos a grandes cambios. Esta situacin ha llevado a
la humanidad a considerar dentro de sus espacios de actuacin el pensar en
nuevos paradigmas que no son ms que el producto del desarrollo tecnolgico y
comunicacional de la poca. Aunado a ello, aparecen elementos societales como
crisis de valores y nuevas formas de pensar e imaginar las transformaciones y los
cambios que llevan consigo estos fenmenos globalizantes y que por lo dems
tocan elementos que nos invitan a repensar el momento en que actuamos como
naciones en los procesos productivos
Los procesos a los que nos referimos, Estn atados a una amplia variedad de
factores, que pretenden buscar respuestas a las circunstancias de un nuevo
mundo caracterizado por el individualismo que empuja a ampliar aun mas las
grandes brechas entre los sectores que conforman la vida econmica de un pas
Por ello, el capitalismo, tiende hoy a estar inserto dentro de varias implicaciones,
se trata de la redefinicin del modelo cuyos efectos se manifiestan en los distintos
mbitos econmicos y sociales de las naciones y ms an en el contexto de las
relaciones laborales, fundamentalmente se dice, que hay detrs de todos esto
cambios globalizadores que invocan una nueva valoracin de la concepcin tica
societal redefinida por esos cambios a nivel mundial, trayendo como
consecuencias implicaciones en el contexto de la realidad venezolana.
2.- Algunas Consideraciones Generales del problema
Estos procesos Globalizadores, irrefrenables traen consigo grandes cambios que
se configuran en mostrar los alcances de una perspectiva tica, que mediada por
la nueva revolucin tecnolgica- privilegia la productividad y la competitividad
como valores sustantivos de toda actividad econmica.....]
Esos nuevos valores y esa nueva tica del trabajo, estn a su vez fundamentados
en una nueva forma de acumulacin marcada por el consumo en el sistema
capitalista emergente, que consiste en la aplicacin del conocimiento al
conocimiento mismo.
No se trata ya de un modelo basado en la fuerza-msculo de los trabajadores,
sino en el conocimiento como correaje del plus - valor en la actividad productiva
(Drucker, 1998). Ese proceso se refuerza con las innovaciones tecnolgicas
aplicadas al proceso econmico y la reingeniera de procesos, basada en las altas
exigencias de competitividad en el mercado.


en este sentido Parra (2003) seala: No slo desaparece el empleado de
[...cuello azul...], sino tambin el peso de las organizaciones sindicales que sirven
de resguardo a las garantas laborales. Este tipo de capitalismo, tiene efectos
importantes en el empleo, en los ambientes de trabajo y en las relaciones
laborales.
La reingeniera de procesos, aplicada con la finalidad de reducir los altos costos
operativos empresariales, produce altos ndices de desocupacin laboral. Rifkin
dice que la automatizacin conduce vertiginosamente a la economa global a
un futuro industrial sin trabajadores (Rifkin, 1996; p. 28). En el caso de Amrica
Latina, los efectos de la innovacin tecnolgica y las exigencias en los patrones
de competitividad en el mercado, han puesto en jaque los perfiles tradicionales de
la demanda de mano de obra. Cada vez ms se establecen necesidades ligadas
al manejo de las tecnologas en red (software) como parte sustancial de la
formacin de recursos humanos en la era microelectrnica.
El abordaje de la propuesta tica en las relaciones laborales en ese proceso
de redefinicin del capitalismo, parte del argumento-hiptesis segn el cual, se
trata de una visin del mundo y de los acontecimientos humanos que rescata la
misin profesionalizante como valor supremo del proyecto de vida: la tica
protestante (Weber, 1997). Se analizarn tambin las consideraciones hechas por
Parra (2002) acerca de la inscripcin de esa especie de tica re-visitada, en el
discurso y los preceptos judeo-cristianos. Todo ello, con amplias consecuencias
en la configuracin del mbito poltico-social internacional.
Diversos autores tambin se pretenden analizar para profundizar el tema de la
tica en las relaciones laborales en tiempos de globalizacin. Un largo camino se
ha tenido que recorrer desde los estudios de Weber (1997) hasta los escritos de
Giddens y Hutton (2.001); Castells (2.001); Mires (2.000); Vergara (1.997); Rifkin
(1.996); Garca (1.998); Mattsura (2.000); Kidder (2.002); entre otros, pasando por
los informes de la UNESCO y el PNUD. Mi preocupacin particular por el tema,
surge sin embargo a partir del debate planteado por Parra (2002). El marco
preposicional de la investigacin se define a partir de las siguientes interrogantes
ms relevantes y claves traducidas del planteamiento:
Cules son los fundamentos tico-laborales del actual proceso de globalizacin
y cules son sus efectos en la realidad Venezolana?
En que medida en esta cultura prevaleciente, tienen vigencia los conceptos del
bien comn, derechos humanos, justicia y solidaridad? Hasta dnde la lgica
de los mercados se concilia con esos valores?


Hasta dnde es posible pensar la actividad econmica como autnoma, ante la
fuerza de la moral?
Hasta dnde los conceptos de justicia social, equidad y solidaridad, pueden
definir el proceso de globalizacin en Amrica Latina?
Cules son los principales efectos de la aplicacin de las nuevas tecnologas de
la informacin y de la comunicacin, en las relaciones laborales en el contexto
venezolano?
Los nuevos espacios de subjetividad que se afianzan en la actual redefinicin
del capitalismo, producen nuevos fundamentos ticos en nuestras sociedades?
Cul es el nuevo contexto cultural que se produce como efecto del proceso de
globalizacin en Venezuela y cules son sus consecuencias en las relaciones de
trabajo?
3.- Globalizacin un Fenmeno Actual pero de Vieja Data
La globalizacin es un fenmeno que no es reciente, durante la poca de Adn
Smith, la construccin del capitalismo sustento su base en la expresin del
mercantilismo bajo el argumento de un intenso intercambio de bienes, la
complementariedad de las naciones, la identificacin de las ventajas competitivas
y la intensificacin del comercio internacional, aqu encontramos un proceso de
cambio y desarrollo sustentado en la generacin de nuevos vnculos en entornos
sociales sometidos a las exigencias de un capitalismo creciente que configuraba
las comunidades de nuevas formas, exigiendo a las personas la adaptacin y la
adecuacin a nuevos medios de transporte, comunicacin, consumo y nuevas
condiciones de vida y gestin poltica.
Ingresado en el siglo XX el proceso de globalizacin o como algunos autores
denominan la segunda globalizacin, responde a la poca de posguerra que
sigui a la primera conflagracin mundial, que trajo como resultado entre otras
cosas adems de la intensificacin del comercio y las relaciones entre las
naciones, el uso intensivo de las nuevas tecnologas como ser el automvil, el
telfono, maquinaria sofisticada, el motor de combustin interna, etc. Este
proceso se intensifica luego de la segunda guerra mundial cuando encontramos
que los niveles de industrializacin superan todas las expectativas, y de la mano
de los procesos de reconstruccin de vencidos y vencedores, se generaron las
nuevas civilizaciones que se constituyeron en los paradigmas polticos,
econmicos y sociales de la modernidad exacerbada, basada en un policentrismo
distribuido entre Estados Unidos, Japn y Europa en proceso de consolidacin
por aquel entonces.


Hacia finales del siglo XX y con la cada del muro de Berln en 1989, el
movimiento globalizador consolido tercera etapa cuyo espritu incluye varias
nociones que devienen entre categoras tales como postmodernidad,
postcapitalismo, o era postindustrial, mas que cualquier categora que se asuma
al respecto. Este movimiento representa, una nueva situacin en la cual el post se
usa porque en realidad no conocemos cuales son las variables que la
conformaran en los prximos aos.
Esta nueva etapa nace signada por una revolucin en distintos campos, donde las
tecnologas duras ya no son relevantes, dentro de entornos en los cuales los
conocimientos conforman el nuevo capital, donde los recursos financieros circulan
con mayor rapidez que los bienes, donde las comunicaciones son totales, donde
la red ha democratizado todos los accesos, donde el sur ya conoce como vive
norte, donde los pobres ya saben como viven los ricos, donde las diferencias que
siempre han existido ahora estn expuestas en todas sus dimensiones, ya no
hablamos del apartheid racial, ahora usamos esa palabra que implica segregacin
en el campo de las tecnologas.
Los indicadores del proceso de globalizacin han estado signados por una serie
de dispositivos que se concretan en: a.- Intensificacin del intercambio, b.-
Incremento de la interdependencia de las naciones, c.- Aparicin y dispersin
inequitativa de nuevas tecnologas, d.- Consolidacin de nuevos centros de poder
mundial, e.- Cambio en los paradigmas econmicos, f.- Cambios culturales y
sociales, g.- Nuevos medios de comunicacin.
En este mismo orden , cabe destacar que si bien todas estas etapas
globalizadoras tienen aspectos en comn nos encontramos con que esta tercera
etapa se desarrolla en un entorno nunca antes visto por lo cual los desafos para
todos los actores se encuentran ms all de lo que nunca antes se vio, donde los
riesgos del fracaso son enormes.
En este sentido, vale la pena preguntarse Trae consigo este proceso
globalizador un planteamiento tico societal en el contexto de las relaciones
laborales?
4.- La Reestructuracin Capitalista y El Proceso de Globalizacin
La globalizacin constituye uno de los grandes fenmenos del mundo econmico-
social, cuyo contexto se desdibuja en la integracin geopoltica bajo el imperativo
de un sistema socio-cultural dominante, un mercado nico y un centro de poder
multipolar hegemnico. Puede afirmarse que dicho proceso tiene varias etapas.
La primera de ellas, cuyo origen se remonta a la poca colonial, cuando la
imposicin de una cultura entendida como superior- aniquil las estructuras


culturales y polticas del mundo conocido. Esa fuerza cultural se fundament en el
catolicismo emancipador, el mercantilismo y el feudalismo, como plataforma
ideolgica y poltica.
Una segunda etapa de globalizacin mundial, ocurre con el surgimiento de la
revolucin industrial. La cultura hispnica se vio obligada a decidir en este perodo
dada la desventaja tecnolgica de Espaa en el contexto mundial de entonces-
que las compaas de las indias orientales se encargaran de difundir los valores
proteccionistas del imperio, a fin de preservar el control poltico y comercial de sus
colonias iberoamericanas.
El proceso globalizador de los mercados fue ms extenso que el anterior. Sus
herramientas principales estuvieron marcadas por la era de la ciencia, el
capitalismo y la idea de progreso. Durante esta poca se vivi un fuerte
enfrentamiento entre varias corrientes de pensamiento econmico y social: la
discusin entre centro y periferia, por un lado; las tesis comunistas, impulsoras de
la economa de planificacin centralizada donde el Estado funge como protector y
garante del desarrollo econmico social; y el ideario poltico-social del capitalismo
libre anglosajn, cuyo origen realza el principal postulado de Adn Smith: la mano
invisible del mercado.
Una tercera etapa globalizadora se extiende y se expande hoy. Dispone de
grandes innovaciones tecnolgicas ahora como la robtica, informtica,
telecomunicaciones, ingeniera gentica, televisin por cable, Internet y otros
avances tecnolgicos impresionantes, ms radicales que las que impulsaron la
revolucin industrial en su momento. Esta nueva globalizacin llamada
infocapitalismo, no tiene sin embargo, la capacidad para reemplazar linealmente
las culturas autctonas, sin que se produzcan fuertes resistencias a nivel de sus
redes de expresin locales.
Las principales armas de esta nueva expansin globalizante y civilizatoria son: la
microelectrnica, la aplicacin del conocimiento al conocimiento mismo y la
cybercultura. La onda Cyber despliega un lenguaje mundial expresado en cdigos
culturales que responden a los principios ticos de Occidente. Esta insurgencia
poltico-econmica y cultural tiene la particularidad de superponer, a travs de sus
redes mediticas, los valores de uso sobre los valores de cambio. Jettin (1996)
afirma al respecto: las innovaciones cientficas llevaran necesariamente a
nuevos modelos de produccin y de transformacin social como resultado de una
definicin de oportunidades tecnolgicas dictada por los nuevos paradigmas.
Los actuales cambios tecnolgicos presentan un rostro distinto. Su influencia no
slo consiste en incidir en las formas de producir los bienes de consumo masivo y
redefinir los modelos organizacionales empresariales para la competitividad en el


mercado, sino en trastocar el comportamiento de los individuos, sus relaciones de
trabajo y el mundo laboral en su conjunto. El nuevo modelo globalizador impacta
de manera directa la generacin del conocimiento, el proceso educativo, los
procesos productivos de mercanca, el comercio, los servicios, y las relaciones
econmicas internacionales. Es decir, ha ampliado el armazn de la frontera de
produccin y ha creado nuevas formas de relaciones intersubjetivas a nivel
mundial. Castells (1998) define esta incursin econmico-cultural en los
siguientes trminos:
A este nuevo modo del desarrollo del capitalismo denominado informacional, en el
cual la tecnologa de la informacin ocupa el elemento central para agregar reas
de produccin y redefinir las otras, generndose as una avalancha de
innovaciones tecnolgicas que impulsan la productividad y al mismo tiempo
reordenan y potencian al nuevo modo de produccin capitalista
Estos cambios en la esfera econmica se deben sin embargo, a un cambio de
paradigma segn el cual, el patrn microelectrnica sustituye al modelo petrolero
(Prez, 2002). En ese escenario, el conocimiento adquiere valor econmico y no
slo tiene una significacin en el orden cultural. El impacto de las redes culturales
es avasallante, pero el valor del conocimiento como factor de acumulacin
adquiere un sentido determinante en el proceso productivo.
La informacin y el conocimiento se han convertido en medios de produccin y
han desplazado progresivamente al trabajo manual. El intercambio de produccin
y conocimiento es la propia esencia del nuevo sistema financiero mundial, en el
que el dinero consiste exclusivamente en cifras que aparecen en ordenadores.
Los mercados financieros trabajan, en general, a una velocidad increble. No
existe ninguna oportunidad de obtener beneficios a largo o medio plazo; es decir,
algunas estrategias utilizadas por los operadores se vuelven obsoletas casi en el
mismo momento de ser creadas, debido a la rapidez con la que otros reaccionan
o las sustituyen. Se trata de una economa del conocimiento que ya es realidad y
no supone una mera proyeccin del futuro.
Hay sin embargo, algunos riesgos importantes en esa nueva onda tecnolgico-
cultural. Castells (2001) advierte: El resultado de este proceso de globalizacin
financiera es quizs que hemos creado un autmata, que est en el corazn de
nuestras economas y condiciona nuestras vidas de forma decisiva. (p. 87). Esto
quiere decir que la pesadilla de la humanidad no slo radica en que la robtica
pueda eliminar los puestos de trabajos ni que los ordenadores del gobierno vigilen
nuestras vidas, sino en el carcter incontrolable de los sistemas electrnicos que
favorecen las transacciones financieras intangibles.


Giddens y Hutton (2000) sealan que en las condiciones de modernidad
reciente, los dos polos de la dialctica de lo local y lo individual estn constituidos
por las transformaciones, en la identidad del yo y la mundializacin. Las
relaciones nter subjetivas y la contextualidad de todo orden en la sociedad del
conocimiento, estaran marcadas as por vnculos socioculturales de alcance muy
amplio, mas all de los microespacio ntimos, directos y personales de modo que
el yo y la sociedad estaran interrelacionados, por primera vez en la historia, en un
medio mundial (p. 48). En esta lnea del pensamiento, se introduce un nuevo
espacio de discusin que supone el surgimiento de nuevos esquemas de
subjetividad en la relacin del yo individual y la sociedad informacional.
5.- Los Efectos Perversos de la Globalizacin en el Trabajo

La nueva racionalidad en la acumulacin de capital aplicacin del conocimiento a
aparatos de generacin de conocimiento- ha modificado radicalmente las
condiciones en las cuales se ejecuta la actividad laboral y los perfiles de la
demanda de mano de obra. En primer lugar, el desarrollo de nuevas tecnologas y
la automatizacin en los procesos productivos, tiende progresivamente a
prescindir de la mano de obra convencional y a generar altos ndices de
desempleo. En segundo orden, las nuevas redes tecnolgicas incluida por
supuesto la Internet y la comunicacin por satlite- han redefinido los ambientes
de trabajo, de modo que reconceptualizada tambin la nocin del tiempo, ya no se
aplica en forma general el control sistemtico de horarios de trabajo en los
portales de las fbricas. El trabajo tiende a realizarse no slo en la empresa
convencional, sino que se realiza en otros espacios relacionados con las nuevas
tecnologas de la comunicacin y de la informacin.
Rifkin (1996) dice: las reestructuraciones empresariales y la introduccin de
nuevas tecnologas que deben permitir ahorros en los costes de fuerza de trabajo,
dan como resultado una mayor productividad, unos mayores beneficios y una
disminucin en el nmero total de puestos de trabajo (p. 18). Seguidamente
advierte, que el proceso de automatizacin conduce vertiginosamente a la
economa global a un futuro industrial sin trabajadores (p. 28).
Conill (2000) destaca, as mismo, que es innegable la tendencia actual hacia una
globalizacin econmica creciente, facilitada y acelerada por las nuevas
tecnologas de la informacin y la de la comunicacin. Es evidente, que esta
tendencia en el plano econmico, no se traduce necesariamente en un proceso
autnticamente humano en el ambiente de trabajo.


Giddens y Hutton (2001) sealan: La economa del conocimiento est
transformando nuestra propia forma de vivir y trabajar, convirtindose en medios
de produccin que han desplazado a muchos tipos de trabajo.
La investigacin planteada, prev revisar toda una amplia informacin acerca del
estado del arte y de la cuestin en torno a estos temas. En lo posible, se estima
obtener una visin de conjunto de la problemtica relacionada con el caso
venezolano.
En esta era, marcada por la tercera ola globalizadora, los desafos que enfrenta la
humanidad son enormes en la medida en que esta en juego la viabilidad de la
misma dentro del largo plazo. La depredacin del medio ambiente, la devaluacin
social, la inequidad, las brechas tecnolgicas, las relaciones laborales y otros
factores. Nos conducen hoy hacia diferencias jams vistas y que pueden
desembocar en procesos sociales violentos que busca de compensacin no solo
al interior de las naciones sino tambin entre las propias naciones.
Por ello, es necesario tomar ahora la tarea de asumir el reto de humanizar la
globalizacin y este desafo que se vive en lo poltico, social, econmico, laboral y
ecolgico esta eminentemente vinculado a un carcter tico, en el entendido que
la tica es el elemento que humaniza y racionaliza las relaciones entre las
personas, las comunidades y las naciones.
La sostenibilidad de la humanidad ahora depende de la racionalidad con la cual
se encaran los dilemas morales emergentes de la situacin actual y de la
integridad con la cual se atiende su solucin sobre la base de la equidad, la
justicia y la igualdad.

3.4 Responsabilidad social y tnica de todo profesional.
Responsabilidad social Profesional
"Las organizaciones necesitan profesionales que "practiquen" la Responsabilidad Social y la tica
profesional, que sean contextuales y que comprendan que la Solidaridad es la clave para lograr la
Sostenibilidad."
La responsabilidad profesional es la capacidad que tiene el profesional de responder (dar cuenta,
dar razn) de su accionar.
Refiere a nuestras acciones especficamente a la responsabilidad que debemos asumir por los
resultados de estas, o sea el impacto que generan nuestras actividades y decisiones (personales y
profesionales) en el contexto social. Entre otras dimensiones que se abordan, aqu nos


centraremos en la responsabilidad ante la ley, los derechos humanos, el medio ambiente, las
generaciones futuras, la organizacin en la que se trabaja y la profesin
1) Una profesin se fundamenta en un conjunto de conocimientos y capacidades
especializados que tienen una dimensin prctica, orientada a la resolucin de problemas reales:
redactar un contrato, elaborar la contabilidad de una organizacin, construir un edificio, sanar
una enfermedad, redactar el plan estratgico de una empresa, etc.
2) Esos conocimientos y capacidades estn, a su vez, basados en una formacin profesional
especfica. Esto remite a unos estudios y prcticas que se suelen concretar en una titulacin
profesional o universitaria y, en ocasiones, tambin en una autorizacin para el ejercicio de esa
profesin, incluyendo la pertenencia a un colegio profesional, la inscripcin en un registro, la
superacin de unas pruebas, etc. Esa formacin, lgicamente, se desarrollar a lo largo de la vida
del profesional mediante nuevos estudios y la experiencia adquirida.
3) Todo ello confiere al profesional una notable autonoma y autocontrol sobre el contenido de
su trabajo, los mtodos y criterios empleados, etc.
4) En todo caso, el trabajo de un profesional se ordena de manera muy especial a un servicio a
la comunidad, concretado en el servicio prestado a sus clientes, pero que lo desborda: por
ejemplo, un arquitecto no slo disea la vivienda que su cliente le pide, sino que tambin
determina su impacto medioambiental, su presencia en el medio urbano, etc. El profesional no
suele tener un mandato explcito de la sociedad, pero, por su formacin, capacidades y funciones
sociales, tiene ciertos deberes para con ella. Por ejemplo, un auditor no puede actuar como un
ciudadano ms ante problemas de fraude fiscal o de corrupcin.
5) Las profesiones suelen estar sometidas, en mayor o menor medida, a la autorregulacin y
control de una organizacin profesional que agrupa, voluntaria u obligatoriamente, a sus
miembros. El profesional tiene, pues, tambin deberes respecto de sus colegas, pues sus
actuaciones les afectan de alguna manera.
6) Y, por ello, estn sujetas a normas ticas o deontolgicas, cdigos de conducta,
recomendaciones de buenas prcticas, etc., que tratan de concretar, para esos profesionales, los
principios ticos que deben orientar sus actuaciones.
La Responsabilidad Social se convierte en Accin cuando cumplimos con tica nuestra:
Responsabilidad ante La Ley,
Responsabilidad ante Los Derechos Humanos,
Responsabilidad ante El Medio Ambiente,
Responsabilidad ante las Generaciones Futuras,
Responsabilidad ante La organizacin en la que se trabaja.


Responsabilidad ante La Profesin
QUE ES LA RSSC?
Profesionales en pro de la responsabilidad social
La Responsabilidad Social es una oportunidad latente para aquellas personas que han cursado
estudios superiores, y a travs de stos, pueden participar en los cambios sociales, desde la
propia capacidad profesional o personal, y as desarrollar y emprender acciones concretas en
beneficio de todos y cada uno de los miembros de la comunidad.
Por otra parte, hoy en da existe otra concepcin de la educacin que reciben los futuros
profesionales, siendo sta ms ligada a lo social, a lo comunitario. En general se solicita a los
alumnos en las universidades, a que a travs de sus profesiones, ejerzan la responsabilidad social
que les compete, ya que en toda carrera existe alguna forma de hacer un aporte valioso al avance
en la conciencia y aplicacin de la Responsabilidad Social.
Ya no slo se espera que carreras como Trabajo Social, Asistente Social, Educacin Diferencial,
entre muchas otras, sean las que ayuden a concientizar a la poblacin de que podemos hacer algo
como profesionales y tratar de resolver, en alguna medida, los problemas y carencias de otros.
Periodistas, Socilogos, Ingenieros Comerciales y hasta Tcnicos Computacionales, pueden ejercer
sus tareas con responsabilidad social, no slo respetando al otro, sino que tambin ensendole
al que no tiene la posibilidad de aprender que las cosas se pueden hacer de una manera
responsable.
Es parte de la responsabilidad de los que tiene acceso a la educacin, el aprovecharla, el irse
nutriendo cada vez ms con mayores conocimientos, y ejercerla en conciencia del otro, para que
en el futuro las desigualdades de todo tipo desaparezcan, ya que el conocimiento y la ayuda
estarn siendo traspasados de generacin en generacin, y de persona a persona.
Todo ciudadano responsable, participante de las trasformaciones sociales y con una preparacin
profesional, no puede quedar ajeno de la realidad que viven otros, y debe hacerse parte de la
construccin de un tejido comunitario donde la entrega de conocimientos y experiencias sea
recproca entre todos sus integrantes.
tica del profesional
La palabra tica proviene del griego ethikos (carcter). Se trata del estudio de la moral y del
accionar humano para promover los comportamientos deseables. Una sentencia tica supone la
elaboracin de un juicio moral y una norma que seala cmo deberan actuar los integrantes de
una sociedad.
La tica profesional implica una serie de principios y de reglas que una actividad profesional
deber observar en la realizacin de su que hacer y entonces desde las mismas tomadas como


pilares y bases de accin pretende regular todas las acciones y actividades que se lleven a cabo en
el marco de tal profesin.
Vale destacarse que se trata de una disciplina que se haya inserta en la tica aplicada porque
refiere a una parte especfica de la realidad.
En un nivel general la tica no es coactiva, es decir, no impone castigos normativos, sin embargo,
la tica profesional s podra hacerlo en caso de haber un cdigo deontolgico que regule la
actividad profesional en cuestin. La tica normativa es lo mismo a decir deontologa y consiste
de una serie de principios y de reglas que exigen un cumplimiento obligatorio.
Desde la tica profesional se expondr y sugerir aquello que es deseable y aquello que por el
contrario no lo es en una profesin y por el lado de la deontologa dispondr de las herramientas
de administracin que garantizarn que la profesin que corresponda sea llevada a cabo de modo
tico y como est previsto.
El concepto de tica profesional es aquel que se aplica a todas las situaciones en las cuales el
desempeo profesional debe seguir un sistema tanto implcito como explcito de reglas morales
de diferente tipo. La tica profesional puede variar en trminos especficos con cada profesin,
dependiendo del tipo de accin que se lleve adelante y de las actividades a desarrollar. Sin
embargo, hay un conjunto de normas de tica profesional que se pueden aplicar a grandes rasgos
a todas o a muchas de las profesiones actuales. La tica profesional tambin puede ser conocida
como deontologa profesional.
La idea de tica profesional se establece a partir de la idea de que todas las profesiones,
independientemente de su rama o actividad, deben llevarse a cabo de la mejor manera posible,
sin generar daos a terceros ni buscar exclusivamente el propio beneficio de quien las ejerce. As,
algunos de los elementos comunes a la tica profesional son por ejemplo el principio de
solidaridad, el de eficiencia, el de responsabilidad de los hechos y sus consecuencias, el de
equidad. Todos estos principios, y otros, estn establecidos a modo de asegurar que un
profesional (ya sea abogado, mdico, docente o empresario) desempee su actividad coherente y
sensatamente.
En algunos casos, la tica profesional tiene que ver con acciones especficas de cada profesin. En
este sentido, un abogado, un psiclogo o un mdico tienen como valores de tica profesional la
confidencialidad de la informacin recibida, la eficiencia, ya que en algunos casos se trata de
situaciones que implican riesgo de vida, etc.
En otro orden de cosas pero de manera similar, por ejemplo, la tica periodstica condenar que
un profesional de la prensa perciba una suma de dinero a cambio de publicar una informacin ya
sea a favor o en contra de una persona, con la misin clara de perjudicarla o beneficiarla, segn
corresponda. Tal accionar se contrapone de plano a la propuesta de la tica periodstica que
promueve que la prctica profesional sea siempre desempeada con objetividad y transparencia.


Entonces, cualquiera sea la profesin, el profesional como individuo que es tiene la
responsabilidad de desarrollar de la manera ms tica posible su trabajo, siempre intentando en
la medida de lo posible y de su alcance contribuir al bien comn. Se deber evitar anteponer los
beneficios individuales por sobre ese bien comn.
An ms, hay algunas actividades profesionales que ni bien el profesional se grada demandan
que se comprometa de una manera pblica, haciendo un juramento, a desempearse en la misma
dentro de las pautas ticas que se hayan previstas. Uno de los casos ms representativos son los
funcionarios pblicos a quienes se les toma juramento sobre la constitucin nacional, es decir,
invocando a la misma, y colocando su mano sobre ella al momento de asumir el cargo. Tal acto
solemne simboliza el compromiso que asume el funcionario.
Cuando un profesional no cumple de manera evidente con las reglas de tica profesional, es
punible de altos castigos o sanciones ya sea por parte de sus clientes o pacientes como tambin
por parte de sus superiores, cualesquiera estos sean dependiendo del tipo de profesin o
actividad de la que se hable.
.
EJEMPLO
La tica periodstica, por ejemplo, condena que una periodista reciba dinero para publicar una
noticia tendenciosa a favor de una determinada persona, organizacin o empresa. En el mundo de
los negocios, por otra parte, la tica seala que un vendedor no puede realizar operaciones por
afuera de la empresa para la cual trabaja como empleado.

UNIDAD 4 EJERCICIO PROFESIONAL, Y TICA Y PEDAGOGA
4.1 Elementos constitutivos de ejercicio profesional
La participacin del Estado en la regulacin de las actividades profesionales se
deriva del hecho de que las profesiones tratan de satisfacer necesidades de la
comunidad y el Estado busca salvaguardar la manera en que dichas necesidades
se satisfacen.
En Mxico, la ley reglamentaria de los artculos 4 y 5 constitucionales promulgada
por don Manuel vila Camacho, el 30 de diciembre de 1944 exige ttulos
profesionales para el ejercicio de las profesiones.


Este aspecto normativo tiene la funcin de garantizar a la sociedad que quien
ostenta un ttulo profesional ha recibido la formacin necesaria para ejercer dicha
profesin, de ah se desprende la gran importancia no slo de cursar todas las
materias de un plan de estudios, sino de concluir con el reconocimiento oficial o
formal a travs de la obtencin del ttulo profesional.
As tambin el ttulo profesional permite al profesionista ser reconocido por los
otros miembros de su profesin como uno de sus miembros.

Las organizaciones profesionales
La otra instancia que regula las actividades profesionales se relaciona con el
gremio de profesionalitas que con parten el campo o carrera. La organizacin
profesional busca que la profesin sea algo ms que un grupo de personas
reunidas en torno a una idea de servicio; busca la subsistencia y trascendencia de
la profesin ms all de personas particulares.
Para lograr este fin las organizaciones pueden valerse de todos los re cursos de
legislacin, prensa, congresos, pero teniendo como prioridad el respeto y
cumplimiento de los valores morales.
Toda actividad organizativa profesional deber ajustarse a la ley suprema de la
bsqueda del bien comn. No debe tener como fin exclusivo el lucro u otro tipo de
intereses en cubiertos bajo el noble propsito de buscar el bienestar del nombre.
En nuestro pas entre las organizaciones profesionales ms conocidas estn los
Colegios y las Sociedades Profesionales. Es conveniente mencionar que no todas
las profesiones cuentan con estas organizaciones, sobre todo las carreras de
reciente creacin. Sin embargo, la importancia de stas cobra relevancia cada da
en funcin de que pueden aportar los elementos necesarios para la revisin de
cdigos de ticos existentes y la propuesta de nuevos que permitan adecuar el
ejercicio de las profesiones a las nuevas circunstancias econmica, poltica y
social que nos rodean en el nivel regional, nacional e incluso mundial.
Estas dos instancias reguladoras del ejercicio profesional realizan sus funciones a
travs de la Ley General de Profesiones y del establecimiento de cdigos tica
profesional, respectivamente.
En el primer caso, el Estado y las instituciones de Educacin Superior son los que
establecen los requisitos para ejercer una profesin. En el segundo, la
especificacin de los derechos y deberes de los profesionistas de cierta disciplina
que dan a cargo de los mismos colegas del campo. Se podra considerar que los
colegios integrados por profesionistas de cierto campo son los que establecen los


principios ticos que deber observar al profesionista que ostenta un ttulo de la
carrera correspondiente. Estos cdigos hacen referencia a aspectos muy
especficos de la carrera, y aun cuando existen ciertas normas generales
comunes a toda profesin, al cdigo particular de cada una le proporciona su
marco especfico de accin.
A grandes rasgos podemos decir que los cdigos de las diferentes carreras se
centran en tres aspectos fundamentales:
1) Los deberes e integraciones con el cliente (integridad, disponibilidad, secreto
profesional, etc.)
2) Deberes y obligaciones profesionales, como la no realizacin de actos que no
denigren las relaciones de la profesin o afecten las relaciones con los colegas,
contribuir al avance de la profesin, etc.
3) Los deberes en relacin con la preservacin y cuidados del medio ambiente.
http://www.sisman.utm.edu.ec/libros/FACULTAD%20DE%20CIENCIAS%20Z
OOT%C3%89CNICAS/CARRERA%20DE%20INGENIER%C3%8DA%20EN%20I
NFORMATICA%20AGROPECUARIA/07/ETICA/ETICA%20DEL%20EJERCICIO
%20PROFESIONAL.pdf
CAPTULO I
DE LOS COLEGIOS DE PROFESIONISTAS

Artculo 33. En el Estado de Campeche todos los profesionistas de una misma
rama podrn colegiarse, para el ejercicio de sus derechos y defensa de sus
intereses de carcter profesional, sin que pueda excederse de cinco colegios por
cada rama profesional. Todo colegio deber obtener su registro en la Direccin.
Artculo 34. Para constituir un colegio y obtener su registro debern satisfacerse
los siguientes requisitos:
I. Cumplir con las disposiciones legales establecidas en la materia;
II. Tener un mnimo de veinte asociados;
III. Presentar a la Direccin la siguiente documentacin:
a). Solicitud por escrito;


b). Copia certificada de su escritura constitutiva y de los estatutos que lo
rijan;
c). El directorio de sus miembros, con registro de firmas y nmeros de
constancia de registro profesional;
d). Una relacin de los que integren su Consejo Directivo; y
e). Los dems requisitos que seale esta ley y reglamentacin que sea
aplicable al caso.
Artculo 35. Las asociaciones de profesionistas constituidas de acuerdo a lo
dispuesto por este captulo, debern anteponer la indicacin de ser colegio de la profesin
respectiva.
Artculo 36. Cuando se trate de una profesin nueva, o no hubiere en el Estado de Campeche el
nmero mnimo de profesionistas que seala la fraccin II del
artculo 34, ser de seis miembros. La Direccin analizar la autorizacin si no se cubriere dicho
requisito, otorgando un Registro Provisional con el nmero de miembros que tenga.
Artculo 37. Todo profesionista podr solicitar su incorporacin en alguno de los
Colegios de la rama profesional a que corresponda. El Colegio decidir sobre suadmisin
conforme a lo establecido en sus estatutos, notificando al interesado por escrito. En caso de no
ser aceptado, el Colegio expresar la causa que lo justifique.
Artculo 38. Los requisitos de ingreso que establezcan lo Colegios, sern los acadmicos.
Artculo 39. Los Colegios podrn establecer delegaciones, secciones o captulos en cada uno de
los Municipios del Estado, notificndolo a la Direccin. Su funcionamiento ser regido por los
estatutos del Colegio
Artculo 40. Los Colegios sern gobernados por un Consejo Directivo integrado,
como mnimo, por un presidente, un vicepresidente, un secretario, un tesorero y
dos vocales. Los miembros del Consejo durarn en su cargo no menos de un ao ni ms de tres.
Artculo 41. Cada Colegio se dar y modificar su nombre propio, as como sus propios estatutos
y reglamentos, ajustndose a las prevenciones de esta ley e informando a la Direccin de
cualquier cambio en ellos. Asimismo avisar a la Direccin de las altas y bajas de sus integrantes.
Artculo 42. Los Colegios sern ajenos a toda actividad poltica o religiosa y les est prohibido
tratar asuntos de tal naturaleza en sus asambleas.


Artculo 43. Los Colegios tendrn las siguientes atribuciones:
I. Vigilar el cumplimiento de la tica individual y social en el ejercicio
profesional por parte de sus afiliados;
II. Incrementar y desarrollar el aprendizaje permanente, certificar los conocimientos, habilidades,
aptitudes de los profesionistas para elevar el nivel medio de su desempeo profesional, con el
propsito de:
a). Fomentar la investigacin, la innovacin y en general el avance cientfico y tecnolgico, en
desarrollo social y econmico;
b). Coadyuvar en la disminucin sistemtica de los conflictos con el ambiente natural;
c). Coadyuvar al desarrollo social y econmico que eleve el bienestar de
los campechanos;
d). Orientar el ejercicio profesional a la satisfaccin de las demandas
sociales.
III. Proponer a la Direccin los programas para la prestacin del servicio
social;
IV. Representar a sus agremiados; actuar como rbitro, en los casos en que as sea solicitado, en
los conflictos que surjan entre ellos, as como en los que tengan lugar entre dichos agremiados y
sus contratantes; V. Servir como cuerpos consultores y rganos auxiliares del poder pblico,
principalmente en la revisin de proyectos, planes y programas, y en la revisin y consulta de
proyectos e iniciativas de leyes
VI. Promover la conformacin de las comisiones tcnicas por rama profesional, como los
organismos ms adecuados de consulta, por su composicin plural y especializada, adems de
establecer los lmites de competencia profesional;
VII. Ofrecer toda clase de apoyos para que mejore la calidad de los servicios profesionales,
mediante la realizacin de programas de capacitacin y actualizacin, pudiendo expedir los
certificados, diplomas y constancias correspondientes;
VIII. Hacerse representar en los Congresos Nacionales y Extranjeros relacionados con las ramas
cientficas a que el Colegio pertenezca;
IX. Promover ante las instancias correspondientes, las facilidades fiscales necesarias para recibir
donativos pblicos y privados, de acuerdo a las actividades que pretendan realizar, enfocadas a
prestar servicios a la sociedad y de investigacin;


X. Abrir a cada uno de sus miembros un expediente en el que conste, adems de los documentos
que acuerde el Colegio, las anotaciones que acrediten la forma y ocasiones en que el profesionista
haya prestado su servicio social, sus actividades sobresalientes y de servicio al Colegio, as como
las sanciones que se les hayan impuesto y, en su caso, los acuerdos o sentencias de suspensin o
inhabilitacin profesional a que se hagan acreedores;
XI. Conformar Consejos de Certificacin y Acreditacin por rama profesional, como lo seala esta
ley;
XII. Expulsar previo el juicio que de acuerdo con sus Estatutos celebre el Colegio, a los miembros
que incumplan con las disposiciones establecidas en esta ley y en los estatutos del Colegio, dando
cuenta de ello a la Direccin. Los profesionistas que sean expulsados de su colegio perdern todos
los derechos y beneficios derivados de su colegiacin;
XIII. Defender los intereses profesionales de sus integrantes en general y cuando injustamente
sea perseguido por las autoridades o atacado pblicamente por los particulares;
XIV. Presentar denuncias ante el Ministerio Pblico, en los casos en que de
acuerdo con los mandamientos de la presente ley, los actos u omisiones
de los profesionistas, sean probablemente constitutivos de algn delito;
XV. Formar listas de peritos profesionales por especialidades que sern los
nicos que sirvan oficialmente; y
XVI. Las dems que esta ley o su reglamento les confieran o impongan; CAPTULO II
DE LAS FEDERACIONES DE COLEGIOS Y DE LA CONFEDERACIN
ESTATAL

Artculo 44. Los Colegios de una misma profesin o los afines, podrn constituirse en una
Federacin de Colegios con la finalidad de coordinar, fortalecer y optimizar el desarrollo de dicha
profesin. La organizacin y funciones de las Federaciones de Colegios sern, en lo general, las
mismas que para los Colegios en particular de acuerdo a lo establecido en esta ley.
Artculo 45. Los Colegios y las Federaciones por rama, podrn integrarse en una Confederacin
Estatal, como la organizacin pluridisciplinaria que rena a los Colegios de todas las ramas
profesionales en el Estado, la cual tendr las siguientes atribuciones:
I. Agrupar a las Federaciones de Colegios por ramas, legalmente registradas ante la Direccin;


II. Vincular y organizar los cuadros cientficos y tecnolgicos del Estado, para lograr el
desenvolvimiento de una ciencia o tecnologa al servicio de la sociedad, mediante la superacin
constante de los profesionistas, en una comunidad cientfica, amplia y participativa;
lII. Elevar sistemticamente el conocimiento y la capacidad de los cuadros cientficos y
tecnolgicos adecuando la prctica profesional al logro de los objetivos del desarrollo social y
econmico del Estado, en beneficio de la sociedad;
IV. Elaborar proyectos susceptibles de ser llevados a la prctica por grupos empresariales para ser
desarrollados en el Estado y ofrecer consultora multidisciplinaria, para contribuir de esta forma al
desarrollo integral del Estado;
V. Fomentar la elevacin de los valores de la tica profesional, para exigir y aplicar su prctica
entre los cuadros cientficos y tecnolgicos, en beneficio de la sociedad;
VI. Fomentar la participacin de las Federaciones miembros, en actividades de beneficio social;
VII. Coadyuvar con las autoridades Federales, Estatales y Municipales, como cuerpo consultor
multidisciplinario;
VIII. Fomentar en las Federaciones de Colegios la elaboracin del Programa Anual del Servicio
Social;
IX. Servir de arbitro en los conflictos que surjan entre las Federaciones de Colegios; y
X. Las dems que le sealen sus estatutos, esta ley y las dems que les sean aplicables.
TTULO QUINTO
DE LA CAPACITACIN Y ACTUALIZACIN DEL EJERCICIO PROFESIONAL

CAPTULO I
DE LA CAPACITACIN Y LA ACTUALIZACIN

Artculo 48. Los Colegios de Profesionistas debern elaborar anualmente, programas de
capacitacin y actualizacin profesional, para con ello promover que sus agremiados actualicen
sus conocimientos y brinden un ejercicio profesional de calidad a la sociedad en general.
Artculo 49. Los Colegios de Profesionistas y la Confederacin Estatal
establecern programas de capacitacin y actualizacin de postgrado, por rea de actividad o por
especialidad, segn las necesidades del ejercicio profesional, en coordinacin con las Instituciones


de Educacin Superior, las asociaciones e institutos de especialistas, las academias de ciencia y
tecnologa y las sociedades cientficas y tecnolgicas ligadas a las diferentes profesiones.
CAPTULO II
DE LOS CONSEJOS DE CERTIFICACIN Y ACREDITACIN
Artculo 50. Cada Colegio establecer un Consejo de Certificacin y Acreditacin para calificar la
capacidad profesional y la actualizacin de los profesionistas, as como la capacidad de aquellos
profesionistas que, pretendiendo ejercer en el Estado, hayan obtenido su constancia de registro
profesional en sistemas educativos distintos al Estatal o Nacional.
Artculo 51. Los Consejos de Certificacin y Acreditacin se integrarn con:
I. Un presidente;
II. Un secretario; y
III. Tres vocales
Artculo 52. La Confederacin Estatal de Colegios instalar un Consejo Normativo Estatal,
constituido por los presidentes de los Consejos de Certificacin y Acreditacin.
Artculo 53. Los Consejos de Certificacin y Acreditacin tendrn las atribuciones
siguientes:
I. Elaborar su reglamento interno;
II. Emitir las normas de calidad de la respectiva profesin;
III. Evaluar los conocimientos, habilidades y destrezas de los profesionistas
para ejercer una especialidad o para ejercer como perito especialista;
IV. Establecer y divulgar anualmente los requisitos previos a la evaluacin de
los candidatos a la certificacin;
V. Reconocer los planes y programas de estudio de postgrado y los de educacin continua,
desarrollados por las instituciones de educacin
superior;
VI. Participar en el Consejo Normativo Estatal;
VII. Cumplir con las normas y reglamentos establecidos por el Consejo
Normativo Estatal; y


VIII. Las dems que les confiera la correspondiente reglamentacin.

Artculo 54. Para que las evaluaciones de un Consejo de Certificacin y Acreditacin puedan
realizarse por profesionistas, quienes lo integren sern peritos especialistas de reconocido
prestigio. El Consejo podr auxiliarse en consultora sobre la evaluacin, con expertos que tengan
la misma profesin, especialidad, postgrado o actividad integradora que se evale.
Artculo 55. Los Consejos de Certificacin y Acreditacin, cuando la evaluacin de un
profesionista resulte positiva, le expedirn el certificado de capacidad profesional, el de
especialidad o el de potencia segn corresponda. Estos certificados servirn de base para que la
Direccin expida o renueve la constancia de registro profesional.
TTULO SEXTO
DEL SERVICIO SOCIAL PROFESIONAL

CAPTULO I
DEL SERVICIO SOCIAL

Artculo 56. El servicio social es la actividad de carcter temporal que realizan los estudiantes
prximos a cumplir su formacin profesional en beneficio de la sociedad, para contribuir al inters
del Estado.
Para cumplir con el servicio social, los estudiantes prximos a cumplir su formacin profesional,
podrn realizar prcticas profesionales en la dependencia que para tal fin se designe o elegir
cualquier centro de trabajo pblico o privado en donde el estudiante o pasante se desempee,
acreditando la realizacin del mismo de acuerdo a los parmetros establecidos por la institucin
educativa.
Artculo 57. Las instituciones autorizadas para expedir ttulos profesionales exigirn a los
estudiantes de las profesiones a que se refiere esta ley, como requisito previo para otorgarles el
ttulo, que presten servicio social, por una sola vez, durante el tiempo no menor de seis meses ni
mayor de un ao, segn la naturaleza de la profesin y de las necesidades sociales que se trate de
satisfacer.

Artculo 58. La Direccin coordinar los programas para la prestacin del servicio social
profesional en la entidad. Contar para ello con el apoyo de las dems dependencias del Gobierno
del Estado y de los Ayuntamientos, as como del Gobierno Federal de conformidad con los


convenios celebrados o que se celebren para tal efecto. Adems, contar con el respaldo de todos
los colegios de profesionistas registrados ante el mismo, quienes podrn proponer los programas
respectivos.
Artculo 59. En el mes de noviembre de cada ao los Colegios de Profesionistas registrados
entregarn a la Direccin, un informe de sus actividades de servicio social realizadas como rgano
colegiado.

CAPTULO I
DE LA TICA PROFESIONAL

Artculo 60. Cada Colegio emitir su propio Cdigo de tica Profesional, para
regir el desempeo profesional, ajustndolo a los ms elevados valores humanos, cientficos y
morales del Estado y de la Nacin. El Cdigo constituir el compromiso social de los profesionistas
con la sociedad campechana y establecer sanciones, mediante juicio previo, para el caso de
existir incumplimiento por parte de los profesionistas.
Artculo 61. Los Colegios coadyuvarn con las instituciones de Educacin Superior para que en los
trminos del artculo 3 de Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, tengan en sus
programas de estudio mecanismos concretos para formar, frente a los problemas sociales, el
sentido de responsabilidad y el deber en los profesionistas de contribuir cotidianamente a su
solucin.

http://www.ccpcampeche.org/descargas/CAMLEY89.pdf

4.2 El sentido tico y social del trabajo
Principios del trabajo social
La reflexin sobre los principios profesionales lleva de manera unvoca a explicitar el ethos
profesional que consigna los temas de los derechos de las personas y comunidades. En efecto, la
caracterstica del Trabajo Social en la sociedad asalariada es la de estar comprometido en la lgica
del derecho. El acceso a los derechos, el respeto del derecho, la adaptacin del derecho a las
situaciones particulares estn en el corazn de las prcticas de los trabajadores sociales, se opera
en funcin de una toma de posicin no solamente sobre lo que est conforme a derecho y, por
extensin, a las normas.


Los valores son aquellos aspectos que nos permiten dar cuenta de los principios profesionales de
acuerdos a los contextos y situaciones concretas en que se realizan estos. Los valores son
orientaciones para las situaciones del quehacer profesional en las que se ponen en juego los
principios. En este sentido, los valores tienen la funcin de ser un marco de referencia para la
conducta de los profesionales. Los valores considerados as, refieren al carcter de la virtud
aristotlica, es decir, nos invitan a actuar con prudencia la prudencia tiene por objeto lo humano
y aquello sobre lo que se puede deliberar; en efecto, afirmamos que la operacin del prudente
consiste sobre todo en deliberar bien, y nadie delibera sobre lo que no puede ser de otra manera,
ni sobre lo que no tiene fin, y ste consiste en un bien prctico. El que delibera bien
absolutamente hablando es el que se propone como blanco de sus clculos la consecucin del
mayor bien prctico para los hombres. Tampoco versa la prudencia exclusivamente sobre lo
universal, sino que tiene que conocer tambin lo particular, porque es prctica y la accin tiene
que ver con lo particular
La dimensin normativa o deontolgica, de carcter eminentemente kantiano Est constituida
concretamente por el conjunto de regulaciones que buscan garantizar la realizacin correcta de
dicha finalidad, ofreciendo un cauce normativo para ello, actuar segn las mximas. Por esta
razn, el carcter deontolgico de la accin profesional del trabajador social, refiere
puntualmente, a las normas y reglas establecidas en el actuar profesional, las cuales estarn
orientadas por los valores que inspiran a la profesin, cuyos fundamentos sern sus principios
ticosel telos profesional que le da su existencia. Existe un acuerdo generalizado que los
principios consensuados del trabajo social seran: beneficencia, justicia social y autonoma. Por lo
tanto la informacin recogida se ordena en relacin a estos principios transformados en
categoras de anlisis.
El sentido de la vida est en el trabajo. El trabajo es la fuerza que debe envolver el corazn del
hombre, la fuerza que le confiere seriedad y profundidad y agudeza historicocrtica. La fuerza que
debe ir de un corazn a otro es la fuerza del amor al trabajo, la fuerza de la alegra de vivir en el
trabajo, en el intento por usar noblemente los talentos que tenemos a nuestro cuidado, en el
intento por hacer un mundo mejor y ms digno con las potencialidades que nutren nuestro
entendimiento.
En un mundo en el que casi toda la riqueza se invierte en la guerra: en matar gente, nosotros, los
profesionales de las humanidades tenemos la oportunidad de hacer que esa riqueza se invierta en
construir saber, en construir ciencia para nuestra sociedad y las sociedades del futuro.
San Buenaventura es conocido por su ejemplarismo, cuando dice que hay que seguir el ejemplo
de Dios. Yo, como catlico, prefiero seguir el ejemplo del Cristo que sac a los mercaderes del
templo, del Cristo que reclamaba para el hombre dedicado al trabajo un lugar para su espritu, no
para la mercantilizacin del espritu. Prefiero seguir el ejemplo de San Jos, del que se dice en los
evangelios apcrifos que siempre se gan el pan con el sudor de su frente, que no era como la
gente que quiere ganarse de ojo el pan sino como la gente que quiere ganarse el pan esforzando
su espritu. Como ese Cristo y ese San Jos me gusta ser a mi, porque no son como corderos listos
para someterse al esquileo sino como felinos acechantes que protegen un territorio como su


Cosmos: Cristo protega el territorio del espritu: el templo, San Jos protega el territorio de las
buenas disciplinas: el trabajo.
La fuerza, entonces, para m, se expresa como un intento inflexible por enfocarse en un objetivo,
es un intento inflexible por hacer un trabajo bien hecho. Para m trabajar es dar altura y seriedad
a la existencia.
Como acadmico me gusta apoyar a la gente trabajadora, y uso los lugares de poder social en los
que eventualmente me ubico para promover a la gente trabajadora, y seguir apoyando este tipo
de personas aunque no tenga un lugar para ello en las instituciones, porque mi labor no depende
de instituciones, y eso lo aprend del viejo Cristo: a ir por el mundo cumpliendo una misin
concentrado nicamente el espritu que inspira esa misin. Es ese el ejemplo que quiero construir
al realizar esa misin, para parafrasear no slo a San Buenaventura sino tambin a Kant.
Si Cristo se queda pactando con los mercaderes hubiese perdido su misin. Yo tampoco quiero
pactar con mercaderes, slo quiero un lugar para que mi espritu goce las mieles del aprendizaje y
el intercambio de aprendizajes, y con gente que cultive esos valores quiero pactar, quiero
estrechar vnculos de conocimiento y quiero invertir la nica riqueza de la persona: el tiempo,
porque el hombre no es un ser de carne y huso sino de tiempo. Ya lo deca Benjamn Franklin: el
tiempo es oro. No pacto con gente que pierde tiempo porque el oro alqumico, al que se refera
Frankln, no puede ser desperdiciado.
Seguir en mi lucha por el pan nuestro de cada da y en mi bsqueda de la verdad, hasta que un
da llegue la destructora de imperios, la separadora de amantes, la muerte, aquella de la que los
Toltecas dijeron que era la mejor amiga del hombre. Porque espero que cuando la muerte llegue
encuentre mi corazn repleto de los aprendizajes que obtuve con la gente que aprovecha el
tiempo, pues con la gente que pierde el tiempo no hay tiempo que perder: la fuerza puede
diluirse en vanas ilusiones, y el trabajo no es vano: es concreto, no es ilusin: es materialidad,
como lo han enseado ms de ciento y pico de aos de reflexin sociolgica.

4.3 El desarrollo humano a travs del ejercicio profesional
Abordar el tema de la formacin del personal acadmico, nos conduce a buscar una nueva
sensibilidad, surgida de la banalidad y el comentario nihilista en que estn encerrados el arte, la
poltica, el amor, el pensamiento, la tica y la religin. En toda accin educativa se expresa
determinada concepcin acerca de la naturaleza, el origen y el destino de los seres humanos; ya
que las interrelaciones econmicas, polticas, de seguridad, culturales y personales se han
establecido entre personas, pases y pueblos, desde los ms cercanos hasta los ms alejados
lugares del planeta; en este contexto globalizado lo que sucede a unos repercute en los dems
como si fueran clulas de un rgano o partes de un mismo cuerpo.
El objetivo de la formacin acadmica como conjunto de procesos y programas, se orienta a
favorecer y organizar competencias y motivaciones nuevas y adquiridas en un sistema
disposicional reestructurado, que permite al sujeto desarrollar actividades docentes y enfrentar de
manera competente, los problemas que se le presenten en el campo educativo.


La configuracin del ethos profesional, como comps moral del docente, se configura de tres
elementos vitales; primero la eticidad internalizada o sustancia tica, segundo, la motivacin o
manera en que la gente se siente invitada o incitada a reconocer sus obligaciones morales, y
tercero, la relacin consigo mismo, donde se distinguen los medios por los cuales el individuo, se
transforma a s mismo en sujeto tico y por otro el ciudadano que aspira a ser (Yurn, et. al, 2002).
La dimensin tica de la profesin acadmica, es mucho ms que aprender nuevas habilidades y
conductas, sin embargo al docente no se le puede cambiar de una manera radical, ya que implica
modificar a la persona mediante un cambio significativo o duradero, pero inevitablemente lento, ya
que el actuar docente de hoy est ligado con su vida, su biografa, con el tipo de persona que cada
uno ha llegado a ser. Los sistemas de valores y las tendencias educativas dominantes que
coinciden con los periodos de instruccin e ingreso a la profesin acadmica, son factores
importantes en la formacin del profesorado, en lo que se refiere a la dimensin moral (Fullan &
Hargreaves, 2000).
El peso que tienen los contenidos educativos, como elemento organizador de la prctica docente
es innegable, pero en la formacin de personal acadmico, no pueden entenderse nicamente
como los conocimientos o temticas disciplinarias, sino que se observarn valores, actitudes y
procedimientos, formando parte de lo que se ensea y por supuesto de lo que se aprehende. El
educador actual necesita fijarse como meta que el estudiante piense moralmente por s mismo,
cuando su desarrollo lo permita, que se abra a contenidos nuevos y decida desde su autonoma
qu quiere elegir, asentando as las bases de una dimensin tica abierta.
Los compromisos preestablecidos de ofrecer una educacin que brinde elementos al estudiante,
para enfrentar responsablemente su papel como adulto y mejorar su calidad de vida, no pueden
soslayarse en el momento de cubrir la dimensin tica en la formacin del profesor, por el
contrario, demandan propiciar su desarrollo integral, a partir de sus necesidades e intereses como
individuo y como miembro de una sociedad basada en el desarrollo sustentable y en valores
acordes con la justicia, la identidad nacional y la soberana. Sin olvidar que el ideal de ser humano,
es hijo de su poca y del lugar en que se suea; de este modo hoy en da a la hora de educar en
el desarrollo tico ser, pues, educar en valores, ms que en modelos de hombre.
Las tradiciones de la educacin moral no muestran nicamente, modelos para que se
reproduzcan, porque la reproduccin, la copia y la mera imitacin congelan la vida. Lo que
importa, es avistar valores y aprender a saborearlos, sabiendo que por atractivos que resulten
vistos en otros seres, se van a tener que crear los propios, ya que ningn humano puede actuar ni
vivir por otro; pero requiere a ser con valores y en valores.
Las tradiciones que enuncia Cortina (1999), para el ser moral son:
La base antropobiolgica por la que somos inevitablemente seres morales (tradicin zubiriana).
La moralidad como un ineludible modo de estar "en forma" (tradicin del raciovitalismo
orteguiano).
La pertenencia a comunidades, entre ellas la comunidad poltica (tradicin comunitarista).
La bsqueda de la felicidad (tradicin aristotlica).
La necesidad del placer (tradicin utilitarista).
La capacidad de actuar por leyes que, como seres humanos, nos daramos a nosotros mismos,
sea en la versin "monolgica" (tradicin kantiana) o sea en la versin dialgica (tica discursiva).


En el campo de la formacin docente la dimensin tica no es el resultado de una comprensin, ni
de una informacin pasiva, tampoco de actitudes conducidas sin significacin propia para el
individuo. Es algo ms complejo y multilateral, pues se trata de la relacin entre la realidad objetiva
y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a travs de conductas y
comportamientos, por lo tanto, slo se puede educar en valores a travs de conocimientos,
habilidades de valoracin, reflexin en la actividad prctica con un significado asumido. Se trata de
alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo
racional y lo emocional.
La dimensin moral de la profesin acadmica es pues, entendida como el conjunto de cualidades
de la personalidad profesional del docente, que expresan significaciones sociales de
redimensionamiento humano y que se manifiestan relacionadas al quehacer profesional y modos
de actuacin. La dimensin profesional se forma por una coleccin de valores humanos
contextualizados y dirigidos hacia la profesin, donde sus significados se relacionan con los
requerimientos universales y particulares a la ocupacin; constituyendo, rasgos de la personalidad
profesional y contribuyendo a definir una concepcin y sentido integral de la profesin docente.
Una de las funciones de la conciencia tica del docente, es la de formular juicios sobre lo que
debemos hacer o tenemos que rechazar. El desarrollo tico del ser humano, se produce siempre
pasando progresivamente por los diferentes perodos o estadios, sin ningn tipo de salto evolutivo,
sin volver hacia atrs.
Kohlberg (1981), plantea que el desarrollo moral, va vinculado al desarrollo psicolgico de la
persona, lo que significa que sin desarrollo psicolgico no hay desarrollo moral. Un doble
desarrollo que puede perfectamente ser trasladado a la prctica docente, de cualquier sociedad ya
que presenta esquemas universales de razonamiento.
Siguiendo a Kohlberg, encontramos que llega al desenlace, que si bien, las normas de la moral o
los valores de una cultura, pueden ser diferentes de los de otra, los razonamientos que los
fundamentan siguen estructuras o pautas parecidos. Todas las personas seguimos unos
esquemas universales de razonamiento, que vinculados, a la cuestin psicolgica, evolucionamos
de esquemas ms infantiles y egocntricos a esquemas ms maduros y altruistas. El desarrollo
moral de una persona pasa por tres grandes niveles el preconvencional, el convencional y el
postconvencional; cada uno de los cuales contiene dos estadios o etapas. En total seis estadios
de madurez creciente y con razonamientos morales diferentes.
El nivel preconvencional, es un nivel en el cual las normas son una realidad externa que se
respetan slo atendiendo las consecuencias de premio o de castigo, acorde al poder de quienes
las establecen. No se ha entendido an, que las normas sociales son convenciones por un buen
funcionamiento de la sociedad. Este nivel integra a los dos siguientes estadios.
Primero; obediencia y miedo al castigo, no hay autonoma sino heteronoma; agentes externos
determinan qu hay que hacer y qu no; es el estadio propio de la infancia, pero hay adultos que
siguen toda su vida en l, as como por ejemplo, el delincuente que slo el miedo lo frena.
Segundo, el estadio en el cual se asumen las normas, si favorecen los propios intereses;
considerando correcto que los otros tambin persigan los suyos; las normas son como las reglas
de los juegos; se cumplen por egosmo, es un estadio propio del nio y de las personas adultas
que afirman: te respecto si me respetos, haz lo que quieras mientras no me molestes.
En el nivel convencional, las personas viven identificadas con el grupo; se quiere responder
favorablemente en las expectativas que los otros tienen del individuo; se identifica como bueno o
malo aquello que la sociedad as lo considera. Este nivel integra los estadios tercero y cuarto. En
el tercero o de expectativas interpersonales, nos mueve el deseo de agradar, de ser aceptados y
queridos, hacer lo correcto significa cumplir las expectativas de les personas prximas a uno
mismo; es un estadio que se da en la adolescencia pero son muchos los adultos que se quedan


en l, son seres que quieren hacerse amar, pero que se dejan llevar por el prjimo, los valores del
grupo, las modas, lo que dicen los medios de comunicacin.
En el cuarto estadio, o de normas sociales establecidas, el individuo es leal con las instituciones
sociales vigentes; para l, hacer lo correcto es cumplir las normas socialmente establecidas para
proporcionar un bien comn, aqu comienza la autonoma moral, se cumplen las normas por
responsabilidad, se tiene conciencia de los intereses generales de la sociedad y stos despiertan
un compromiso personal, constituye la edad adulta de la moral y se suele llegar bien superada la
adolescencia. Kohlberg, considera que ste es el estadio en el cual se encuentra la mayora
poblacional.
El nivel postconvencional, es de comprensin y aceptacin de los principios morales generales
que inspiran las normas, los principios racionalmente escogidos pesan ms que las normas, lo
componen el estadio quinto y sexto. En el quinto estadio de derechos prioritarios y contrato social,
se presenta la apertura al mundo, se reconoce que adems de la propia familia, grupo y pas,
todos los seres humanos tienen el derecho a la vida y a la libertad, derechos que estn por encima
de todas las instituciones sociales o convenciones; la apertura al mundo lleva, en segundo lugar, a
reconocer la relatividad de normas y valores, pero se asume que las leyes legtimas son slo
aqullas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien, si una norma va contra la vida o la
libertad, se impone la obligacin moral de no aceptarla y de enfrentarse a ella.
En el sexto estadio, se toma conciencia que hay principios ticos universales que se han de
seguir, y tienen prioridad sobre las obligaciones legales e institucionales convencionales, se obra
con arreglo a estos principios porque, como ser racional, se ha captado la validez y se siente
comprometido a seguirlos; en este estadio impera la regla de oro de la moralidad: "hacer al otro lo
que quiero para m". Y se tiene el coraje de enfrentarse a las leyes que atentan a los principios
ticos universales como el de la dignidad humana o el de la igualdad.
Las etapas mencionadas, estn vinculadas a cambios de edad, son universales, irreversibles y
constituyen una secuencia lgica jerarquizada, sin embargo, aunque se dan en todos los nios y
jvenes, difcilmente se encuentran seres humanos puros, de manera que es ms correcto
referirse a la etapa dominante de cada una de ellas en cada individuo.
Los cierres que Khlberg (1983), deriva de sus trabajos incluyen que; la maduracin moral
depende de la interaccin del desarrollo lgico y el entorno social; que cada etapa muestra un
progreso con respecto a la anterior, desde el sometimiento a la autoridad externa de la primera
hasta los principios universales de las dos ltimas.
Son los seres humanos, los que construyen, en cada etapa ms personal y autnomamente, el
alcance de sus juicios ticos morales. Si un individuo madura fsicamente, sin sobrepasar las dos
primeras etapas, permanece en ellas y se configura como un "tipo puro". Los sujetos que alcanzan
las tres ltimas no se configuran como tipos puros, hasta alrededor de los veinticinco aos.
Las instituciones educativas guardan un espacio privilegiado para el desarrollo tico; a los
docentes les corresponde ser guardianes de prcticas que conllevan un sentido tico. La reflexin
en torno a estas prcticas por parte de los docentes, y, llevar a cabo experiencias formativas, para
que los estudiantes tomen conciencia de lo que implican las decisiones tico, abre un camino
propio para crear y consolidar un ambiente educativo de valor.
http://www.eumed.net/rev/ced/18/ghs.htm
4.4 tica en la actualidad: deshumanizacin
QUE ES LA DESHUMANIZACIN?


ALL donde se niega la realidad personal del hombre sabemos que se ha instalado la inmoralidad.
Y niega la dignidad de la persona todo aquel que la trata como medio y no como un fin en s.
Aunque quien lo haga sea uno mismo. Tambin es posible negarse a s mismo la condicin de
persona y tratarse como medio y no como fin. Lo vemos todos los das en los medios de
comunicacin. El periodista que vulnera la intimidad para realizar un reportaje atenta contra el
derecho ajeno. Trata al otro como pieza que se cobra, como medio para sus fines. Quien vende su
intimidad a cambio de dinero trata a su propia persona como medio y, por lo tanto, se
deshumaniza.
Deshumanizacin y tica
Un poderoso argumento de esta crtica sostena que el cambio tecnolgico fomentaba una forma
de deshumanizacin, en la medida en que separaba a los seres humanos de la naturaleza y la
tradicin, y subordinaba la rica variedad de la experiencia humana a los clculos del racionalismo
instrumental. Una articulacin especialmente influyente de la tecnologa como deshumanizante,
heredada del siglo diecinueve, se concentraba en la cuestin de la alienacin en la manufactura.
Para Karl Marx, la alienacin se defina limitadamente en trminos de la prdida de control por
parte de los trabajadores sobre los procesos y los productos de su trabajo, prdida respaldada por
las divisiones racionalistas del trabajo y la industrializacin en gran escala.
La divisin del trabajo, sin embargo, es slo un caso especial de los fenmenos de la tecnologa
desarraigada o arrancada de la cultura. Antes del perodo moderno, las tcnicas estaban insertas
en un mundo de la vida humano, esto es, plagado de instituciones basadas en convenciones y
contra-convenciones. En la agricultura, el principal sector de empleo antes del siglo veinte, la
siembra y la cosecha de los cultivos, la matanza de animales y el consumo de alimentos estaban
insertos en -esto es, eran parte de- antiqusimos rituales y tabes religiosos y culturales.
No es correcto, siquiera, describir la relacin tradicional como la de fines culturales que orientan
los medios tcnicos, pues la distincin entre medios y fines estaba manifiestamente ausente en la
trama de la vida premoderna. Cada actividad humana estaba plegada sobre o implicada en otras.
No obstante, con la produccin industrial la trama se desteji, de manera que las distinciones
entre medios y fines fueron puestas en cuestin, y la tecnologa como medio fue separada de
cualquier fin particular, con el objeto de que avanzara y se desarrollara por su propia cuenta en
un grado sin precedentes. El resultado es lo que el socilogo William Fielding Ogburn (1922)
denomin "desfase cultural" (culture lag), aquello que tiene lugar cuando los modos de vida
avanzan para ponerse al da con la irrupcin de nuevos productos y procesos que se introducen
en la experiencia humana. La "prdida de control", como a menudo se la siente, de los intentos
humanos por "controlar la naturaleza" es una expresin adicional de este desarraigo, y del
impulso bsico que llama a la reflexin tica acerca de los nuevos medios puestos a disposicin de
una pltora de intenciones y deseos humanos liberados de las restricciones tradicionales.
la crtica tica de tan masivas dislocaciones culturales permaneci en una posicin ms o menos
marginal hasta que la invencin de las armas nucleares encendi la vaga inquietud caracterstica
de los intelectuales conservadores y situ la tica de una tecnologa especfica a la vanguardia del


discurso pblico. Luego de Hiroshima y Nagasaki, muchos cientficos e ingenieros encontraron sus
intuiciones viscerales expresadas en la voz de J. Robert Oppenheimer, el ingeniero en jefe del
programa de armas atmicas, cuando dijo que "en alguna clase de crudo sentido que ninguna
vulgaridad, ningn humor, ninguna exageracin puede extinguir del todo, los fsicos han conocido
el pecado". (Otros reclamaron violentamente que Oppenheimer no tena el derecho de golpearse
pblicamente el pecho por ellos). Albert Einstein resumi la situacin en palabras menos
religiosas pero ciertamente igual de dramticas: "la bomba () y otros descubrimientos nos sitan
ante () un problema no de fsica, sino de tica".
La Segunda Guerra Mundial, asimismo, confront a la comunidad humana con casos en los que
aun las tecnociencias ms humanitarias, las asociadas con la medicina y su ethos profesional de
atencin, haban sido deformadas y corrompidas por una subordinacin irreflexiva a las agendas
polticas de fondo. Los mdicos alemanes y japoneses investigaron en medicina con pacientes
hasta el punto de ejercer formas de tortura, al tiempo que desarrollaban armas qumicas y
biolgicas con el fin de utilizarlas contra no combatientes y combatientes por igual. Como
resultado, el Tribunal de Crmenes de Guerra de Nuremberg busc establecer pautas nuevas y
ms estrictas para la realizacin de experimentos mdicos con sujetos humanos, de modo que el
consentimiento libre e informado fuera un requisito fundamental y se aplicara el principio de la
justicia distributiva para los beneficios que surgieran de tales investigaciones. Estudios posteriores
revelaron experimentos mdicos inmorales no slo entre los enemigos de la democracia, sino
tambin dentro de los propios regmenes democrticos: he ah el caso de los tratamientos
mdicos reservados slo para las minoras, o el de los experimentos de Tuskegee con
afroamericanos afectados de sfilis; o los casos de soldados y ciudadanos expuestos a dosis
nocivas de radiacin, tal y como ocurri con las pruebas nucleares en Nevada y el Pacfico Sur,
todos ellos en el nombre de la produccin de conocimiento tecnocientfico y/o la defensa
nacional.
- En efecto, en las cinco dcadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial se puede identificar una
serie de discusiones ticas, a menudo iniciadas por tecnocientficos que intentaban crear culturas
de contencin adecuadas para los nuevos poderes tecnolgicos:
- En la dcada de los cincuenta, el debate tico sobre pruebas con armas nucleares dio lugar al
Tratado de Limitacin de Pruebas Nucleares (1963) y abri las puertas a discusiones posteriores
acerca de la tica de las polticas de disuasin nuclear.
En los aos cincuenta y sesenta, los desarrollos en materia de informtica generaron preguntas
acerca de la singularidad del pensamiento humano. La inteligencia artificial se comenz a usar
como modelo de la cognicin humana, lo cual dio origen a cuestiones no slo ontolgicas, sino
tambin ticas.
- En los sesenta, la obra Silent Spring (1962),1 de la biloga Rachel Carson, mostr claramente la
capacidad destructora del uso excesivo de pesticidas -esto ltimo condujo al establecimiento en
Estados Unidos de lo que se convertira en un organismo gubernamental con influencia
internacional, la Environmental Protection Agency (1970). Argumentos posteriores a favor de


renovar la valoracin del mundo natural, basados tanto en motivos antropocntricos como no
antropocntricos, inspiraron todo un nuevo discurso disciplinario acerca de la tica ambiental, y
finalmente la idea de una Carta Mundial de la Naturaleza (1984).
- Durante la dcada del setenta, los temas de salud ambiental se sumaron a cuestiones acerca de
cmo asignar equitativamente tratamientos mdicos costosos y aparatos de alta tecnologa para
crear, en un dilogo entre profesionales biomdicos y especialistas en tica, el campo de la tica
biomdica o biotica. Las cuestiones relativas a la seguridad de los primeros organismos
genticamente modificados provocaron que los ingenieros genticos adoptaran, a comienzos de
la dcada, una moratoria voluntaria y mundial sobre esta tecnologa, a fin de establecer
protocolos adecuados para su desarrollo seguro.
- Los aos ochenta vieron en Estados Unidos un enrgico debate acerca de la confiabilidad de las
tecnologas propuestas para crear una defensa misilstica nacional, as como la emergencia de
preocupaciones referidas a la seguridad y la privacidad en lo que hace a la informtica y las
tecnologas de la informacin.
- En la dcada del noventa fueron tpicos tales como la prdida de la biodiversidad, el cambio
climtico global y la clonacin reproductiva los que se convirtieron en los principales focos de
atencin del debate y la discusin tica.

4.5 El cdigo tico de la profesin
El Cdigo tico tiene como funcin sensibilizar al profesionista para que el ejercicio
profesional se desenvuelva en un mbito de honestidad, legitimidad y moralidad, en
beneficio de la sociedad.
Sin perjuicio de las normas jurdicas plasmadas en las leyes que regulan el ejercicio de
las profesiones y el cumplimiento de las obligaciones surgidas de los contrataos de
presentacin de servicios profesionales, es deseable que un sentido tico prevalezca en
el mbito de quienes tienen el privilegio de poseer los conocimientos y habilidades
propios de una profesin. Para alcanzar este objetivo se debe contribuir solidariamente al
reencuentro nuestra identificacin con los valores que propicien una vida digna, justa e
igualitaria, pero tambin se debe estar convencido del compromiso que se contrae al
recibir la investidura que acredita para tal ejercicio profesional.
Puede y debe ser propsito esencial de los Colegios de Profesionistas tener una
presencia gremial en el ejercicio de las profesiones, capaz de contribuir a que se realicen
como una expresin fructfera de los ms altos valores morales y sociales. Los
profesionistas agrupados en Colegios y desde el ascendente social y moral que estos
tienen en los mbitos de cada una de las profesiones, deben propiciar que su ejercicio se
desenvuelva en planos morales elevados y con plena observancia de las normas legales
aplicables.


La vida de los hombres civilizados se ramifica en diversos cdigos de conducta
pertenecientes a diferentes sistemas de normas legales o jurdicas y normas ticas o
morales, dependiendo del sistema normativo al que pertenezcan.
Las normas legales o jurdicas se caracterizan y se distinguen de las de otros sistemas,
principalmente por que el Estado puede imponer su cumplimiento y castigar su
inobservancia. La norma jurdica protege valores que responden a necesidades sociales
que impartan a la colectividad. Por ello, la formacin de la norma jurdica y la decisin de
acatarla, no dependen ni pueden depender de la voluntad individual. La norma jurdica es
expresin de la voluntad colectividad a travs del estado, para definir las reglas
obligatorias de conducta que garanticen la proteccin de los valores sociales
considerados por la misma. De ese inters de la colectividad en atender necesidades del
todo social deriva la potencialidad del Estado para imponer el cumplimiento de la norma
jurdica y las atribuciones para castigar su inobservancia.
A diferencia de las normas legales, en el caso de las normas ticas, no se da la facultad
punitiva del Estado para sancionar su incumplimiento. La observacin de la tica
depende exclusivamente de la voluntad de quien se ha impuesto por s mismo, por auto
convencimiento, el deber de cumplirla. La voluntad es del todo autnoma y no hay
quien pueda imponer su cumplimiento.
La voluntad de adherirse a un cdigo tico de conducta se determina por el valor que se
atribuye y se reconoce a la razn de ser de la norma, que no es otra que el bien cultural y
social que resguarda. As, la opinin o valoracin respecto de este bien es indispensable
para formar la voluntad de aceptar o rechazar la norma tica y comprometerse a
cumplirla.
La fuente de la norma tica es entonces, la propia conciencia del individuo o del grupo
que a ella se adhiere, formada por los valores heredados de la tradicin y asimilados dan
la vida, que inspiran actitudes de comportamiento congruentes con la dignidad, con la
que es virtuoso, trascendente y honorable.

Adems de hacer notar las caractersticas distintivas a de los dos sistemas normativos,
legales y ticos, conviene sealar que jurdicamente existen

http://www.sepbcs.gob.mx/Profesiones/Proto_Etica.pdf

4.6 Retos sociales, laborales y culturales para un proceder tico


La sociedad ha cambiado notablemente en estos ltimos aos en los ms
diversosaspectos: poltico, social, econmico, tecnolgico, cultural, religioso
(Tedesco, 2000).
Desde distintos mbitos, se espera de la educacin y de los educadores, una
respuesta ms urgente, sin postergar el cuestionamiento de sus fracasos y el
anlisis de sus logos. Esto provoca que se plante constantemente cmo hacer
para atender y superar los desajustes existentes, porque, a pesar de las
dificultades por las que atravesamos, todos estamos persuadidos de que la
educacin social (UNESCO, 2007).
Readecuemos entonces con gran esperanza y alto compromiso un atrevido
concepto, en que la educacin sea considerada nuevamente la clave para poder
avanzar con xito y en la que a partir de una buena enseanza se promueva
aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a emprender, y aprender a
ser, como lo propone Delors en el informe entregado a la UNESCO titulado La
educacin encierra un tesoro.
Aprender a aprender significa dotar a las personas de estrategias para incorporar
conocimientos durante toda la vida y desarrollar su potencial de aprendizaje en la
llamada sociedad del conocimiento. En todo caso este pilar educativo resume los
desafos educativos desde un punto de vista cognoscitivo, lo que significa que
debemos sealar que en la actualidad existe para los alumnos la posibilidad de
acceder a una enorme cantidad de informacin y de datos y que nosotros como
docentes estamos obligados a seleccionar, a organizar, a procesar la informacin,
para que podamos utilizarla. En este sentido la educacin ya no solo puede estar
fundamentada en la transmisin de conocimientos y considerar al alumno como
un simple receptor o recipiente, sino debe estar empeada a desarrollar sus
capacidades de produccin y de saber utilizarlos,
Aprender a convivir presupone ensear a vivir con, desarrollando la
comprensin y valoracin del otro, por desgracia la violencia est presente en


nuestras vidas, y hasta el momento la educacin no hecho mucho para
solucionarlo. Este pilar se refiere entonces a esa aspiracin de construir una
sociedad en donde exista la posibilidad de poder vivir juntos, en donde la
educacin sea capaz de promover estrategias educativas centradas en el
desarrollo del individuo. Resume los desafos referentes a la construccin de un
nuevo orden social, en donde podamos convivir cohesionados pero manteniendo
nuestra identidad. (Tedesco, 2000)
Aprender a emprender significa la bsqueda de la formacin de ciudadanos
activos a partir del desarrollo de actitudes proactivas, para transformar y
enriquecer el contexto en beneficio de todos (Delors, 1994; Tedesco, 2000;
Ferreyra y Peretti, 2006; UNESCO, 2007). Tiene entonces la educacin, una
responsabilidad particular en la edificacin de un mundo ms solidario y debe
contribuir al nacimiento (el cual ser doloroso) de un nuevo humanismo.
El aprender a ser, declara que la educacin debe contribuir al desarrollo global de
cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico,
responsabilidad individual, espiritualidad.
Debemos recordar que la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los
seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de
imaginacin que necesiten para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artfices de su destino, por consiguiente sealar la importancia de fomentar
la imaginacin y creatividad tanto en el nio como en el adulto deber ser
prioridad, De ah que el objetivo de la escuela es dar todas las oportunidades de
descubrir y experimentar a cada uno de sus educandos.
Observemos entonces que el eje fundamental de este planteamiento de
educacin sugiere la focalizacin centrada en los aprendizajes de los alumnos,
y nosotros debemos agudizar nuestros sentidos, especialmente en las
necesidades y obligaciones de nuestra sociedad actual y futura, a partir de las
cuales, no slo basta pensar y trabajar arduamente para el desarrollo de las


capacidades, sino fortalecer aquellas que sern el horizonte y que permitirn la
formacin de personas ntegras, conscientes de sus potencialidades y de la
realidad que las rodea (Villarini, 1995).
En este contexto, todos los ciudadanos debemos reflexionar en cuanto a nuestra
manera de pensar, sentir y actuar, en fin de todos lo que diariamente hacemos y
luego hacer giros en algunas de estas dimensiones si es necesario a fin de lograr
la imitacin en los dems especialmente en aquellos que nos rodean por medio
del modelaje llamado tambin aprendizaje por observacin.
Es necesario entonces, que los docentes frente a los nuevos retos que nos
impone la sociedad del conocimiento y globalizada a su vez en sus mltiples
dimensiones, nos hagamos con celeridad un inventario minucioso de nuestras
actitudes en los salones de clase, en ese santuario del conocimiento, con el firme
propsito de reflexionar; si estamos cumpliendo con ese apostolado conferido por
el Estado a unos o por las instituciones educativas a otros.
Finalmente, a manera de sntesis, y luego de hacer mi inventario minucioso,
concluyo: que todos los docentes desde los niveles de educacin Parvularia hasta
los docentes de educacin universitaria, debemos manifestar comportamientos
que evidencien nuestro nivel de compromiso como verdadero y autntico
educador, sensible, constructores, humanistas y socialmente comprometidos a fin
de lograr una sociedad que imperiosamente necesitamos y merecemos.
Jos Manuel Navas Valenzuela
http://edusique.wordpress.com/2012/03/04/nuevos-retos-sociales-del-docente/

4.7 Valores morales y ticos del pedagogo


Son principios con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de
conciencia y los emplean para juzgar lo adecuado de las conductas propias o ajenas.
Debemos de cultivar los valores para lograr la excelencia educativa. El mundo de los
valores morales o ticos es el deber ser. Por ejemplo: La tica del pedagogo es
comportarse de manera responsable en su trabajo, es el deber ser del pedagogo.
Son los principios ticos universales los que moralmente deben de regir nuestra vida
personal, profesional y organizacional si deseamos cumplir verdaderamente con nuestra
misin, con lo que debe ser.
http://uaim.files.wordpress.com/2010/01/antologia-desarrollo-humano.pdf
La libertad, la justicia, la solidaridad, la tolerancia, la disponibilidad al dilogo, el respeto
as mismo/a y a las dems personas, son considerados como valores ticos o morales
porque dependen de la libertad humana, lo cual significa que est en nuestras manos
realizarlos. Porque ser feo o guapo, discapacitado o capaz es algo que no depende
totalmente de nosotros, pero ser solidarios, s depende de nosotros.
Los valores humanizan nuestra viada por lo cual todos las personas tenemos la
responsabilidad de practicarlos y vivenciarlos. Esto no significa que una persona
deshonesta o mentirosa deje de ser persona; significa ms bien que ha renunciado al
proyecto humanidad que los seres humanos hemos ido descubriendo a travs de los
siglos de historia.
As mismo, una persona con una limitacin fsica o mental no pierde humanidad mientras
que una persona injusta si la pierde.
Los valores morales son todas las cosas que proveen a las personas a defender y crecer
en su dignidad. Los valores morales son desarrollados y perfeccionados por cada
persona a travs de su experiencia.
Por lo general los valores morales perfeccionan al hombre, en cuanto a las acciones
buenas que realice, como: vivir de manera honesta, ser sincero, y ser bondadoso entre
otras.
Aun as, escoger los valores morales es una decisin de uno mismo y no est obligado a
ejecutarlo, es decir cada persona es duea de sus elecciones, y est en su juicio decidir
si opta por ellos o no, sin embargo elegir y tomar accin sobre estos, tendr un efecto de
calidad extra en cada persona.
Algunos valores morales o ticos que debe tener presente el pedagogo son:
EL AMOR: es considerado como la unin de la expresin y actitudes importantes y
desinteresadas, que se reflejan entre las personas capaces de desarrollar virtudes
emocionales.


EL AGRADECIMIENTO: la gratitud, agradecimiento, gratitud o aprecio es un sentimiento,
del corazn o de actitud en el reconocimiento de un beneficio que se ha recibido o va
recibir.
EL RESPETO: Significa mostrar respeto y el aprecio por el valor de alguien de algo,
incluyendo el honor y la estima. Esto incluye el respeto por uno mismo, Respeto por los
derechos y la dignidad por todas las personas. El respeto nos impide lastimar a lo que
debemos valorar.
LA BONDAD: Es el estado o cualidad de ser bueno, sobre todo moralmente bueno o
beneficioso. En cierto sentido, es la cualidad de tener calidad. En otras palabras en el
campo de texto de la bondad: beneficiosos, remunerado, til, provechoso, excelente.
LA DIGNIDAD: La dignidad es un trmino que se utiliza en las discusiones morales,
ticos y polticos para significar que un ser tiene un derecho innato de respeto y trabajo
tico.
LA GENEROSIDAD: es el hbito de dar libremente, sin esperar nada a cambio. Puede
implicar tiempo, ofreciendo bienes o talentos para ayudar a alguien en necesidad. A
menudo equiparada con la caridad como virtud, la generosidad es ampliamente aceptada
en la sociedad como rasgo deseable.
LA HONESTIDAD: se refiere a una faceta del carcter moral y se refiere a los atributos
positivos y virtuosos tales como la integridad, veracidad y sinceridad, junto con la
ausencia de la materia , el engao o robo.
LA HUMANIDAD: Es la cualidad de ser modesto y respetuoso. La humildad, en diversas
interpretaciones, es ampliamente vista como una virtud en muchas tradiciones religiosas
y filosficas, cuya relacin con las naciones de ausencia de ego.
LA JUSTICIA: es un concepto de la rectitud moral basada en la tica, la racionalidad, el
derecho, la ley natural, la religin o la equidad. Tambin es el acto de ser justo y/o
equitativo.
LA LABORIOSIDAD: Es el gusto por trabajar y esforzarse en conseguir objetivos sin
rendirse.
LA LEALTAD: Es la fidelidad o devocin a una persona, pas, grupo o causa.
LA LIBERTAD: Es la capacidad de los individuos para controlar sus propias acciones.
LA PAZ: Es un estado de tranquilidad que se caracteriza por la no permanencia de
conflictos violentos y la facilidad de no tener temor a la violencia. Habitualmente se
explica como la ausencia de la honestidad.
LA PERSEVERANCIA: Es la tendencia del individuo a comportarse sin ser reforzado en
los propsitos motivacin y al no desfallecer en el intento.


LA PRUDENCIA: Es la capacidad de gobernar y disciplinar a s mismo mediante el uso
de la razn. Es clsicamente considerada como una virtud.
LA RESPONSABILIDAD: un deber u obligacin de realizar satisfactoriamente o completar
una tarea (asignado por alguien, o creados por la propia promesa o circunstancias) que
hay que cumplir, y que tiene una pena consiguiente al fracaso.
LA SOLIDARIDAD: Es la integracin que se muestra por una sociedad o un grupo de
gente y de sus vecinos.
LA TOLERANCIA: Es una actitud justa, objetiva y permisiva hacia aquellos cuyas
opiniones, practicas, raza, religin, nacionalidad, etc., difieren de los propios.

http://www.valoresmorales.net/

http://www.corteidh.or.cr/tablas/22268.pdf

4.8 El pedagogo como gua, formador y orientador
El pedagogo como gua, formador y los orientadores son elementos
indispensables durante la formacin. Segn Herlihy y Corey (1997), las
caractersticas ticas de los orientadores influyen en los resultados de la
intervencin en Orientacin. Tal visin se basa en la creencia de que los
orientadores tienen una definida influencia sobre sus clientes. Esta creencia es
ampliamente aceptada entre los orientadores profesionales (Yalom, 1995). Por lo
tanto, esta creencia obliga a los programas de formacin de orientadores a
enfocarse en la dimensin tica de la persona que se forma como orientador as
como en su actuacin acadmica. De hecho, el crecimiento en trminos de


razonamiento y conducta tica de la persona de los orientadores durante su
proceso de entrenamiento es clave en el desarrollo de la efectividad como
practicante de la Orientacin.
El crecimiento personal de los orientadores en cuanto a su dimensin tica
durante el entrenamiento es un real desafo para los programas de formacin y
para los profesores, por cuanto existen problemas potenciales asociados con las
relaciones duales y los lmites personales de los involucrados. Situacin que
genera diversidad de roles y mltiples responsabilidades en los profesores para
con sus estudiantes (Herlihy y Corey, 1997). Por consiguiente, es necesario que
los programas de Orientacin no slo ofrezcan a sus estudiantes actividades de
crecimiento, sino que tambin proporcionen un ambiente de entrenamiento
positivo, confiable y confidencial. En atencin a este aspecto, el Cdigo de tica
de la American Counseling Association estableci en 1995 la siguiente condicin
(norma F.1.b.):
Los orientadores definen claramente y mantienen lmites ticos, sociales y
profesionales con sus estudiantes y supervisados. Ellos son conscientes del
diferencial de poder que existe entre ellos y los estudiantes o la posible
incomprensin del supervisado en relacin con ese diferencial de poder. Los
orientadores explican a los estudiantes y supervisados el potencial que la relacin
tiene de volverse explotadora.
En concordancia con esta norma, los educadores de los orientadores en ejercicio
y estudiantes en formacin pueden involucrarse en actividades acadmicas y no
acadmicas que puedan incentivar la adquisicin de la capacidad para razonar y
conducirse en forma tica. Por ejemplo, los estudiantes necesitan desarrollar un
sentido crtico para el conocimiento de s mismos junto con una comprensin de
su dinmica interpersonal, si ellos han de convertirse en orientadores ticos y
competentes (Glosoff y Herlihy, 1995, citados por Herlihy y Corey, 1997).
Los profesores deben entonces ofrecer actividades acadmicas vivenciales que
faciliten la comprensin de la tica en sus dimensiones personales y profesionales
y cmo son interrelacionadas para fortalecer el crecimiento de la persona del
estudiante en concordancia con las demandas de la profesin. Los educadores de
orientadores deben utilizar su juicio profesional al dirigir experiencias que lleven a


los estudiantes al autodescubrimiento y autocrecimiento personales en trminos
de la tica, mientras proporcionan un ambiente de seguridad donde los
estudiantes no sean explotados de ninguna forma ni puestos en una posicin de
debilidad en relacin con la evaluacin acadmica de la experiencia. Por igual, los
profesores deben asegurar que sus estudiantes sean conscientes de la
importancia e implicaciones que tales descubrimientos pudieran tener en relacin
con los profesores, en virtud de los mltiples papeles como profesores y
supervisores (Herlihy y Corey, 1997).
Para garantizar esa proteccin, el Cdigo de tica de la ACA, establece que los
componentes evaluativos de las experiencias vivenciales durante el
entrenamiento son explcitamente delineados y basadas en normas acadmicas
predeterminadas que estn separadas y que no dependen del nivel de apertura
del estudiante. Otra proteccin tica hace referencia a las competencias
profesionales de los orientadores. Muchos conflictos de roles ocurren porque los
educadores del orientador no slo deben promover el crecimiento y la maduracin
de la tica personal, sino tambin actuar como guardianes de la profesin.
Por ejemplo, la norma F.3.a. del Cdigo de tica de ACA establece que los
educadores son responsables por la evaluacin continuada de sus estudiantes y
deben ser conscientes de cualquier limitacin personal que podra impedir la
actuacin profesional adecuada de ese estudiante. Cuando los estudiantes son
incapaces de proporcionar los servicios de Orientacin competentes debido a
alguna limitacin personal, los educadores de ese estudiante deben referirlo para
que reciba atencin profesional. Aquel estudiante que no tiene xito superando
sus limitaciones, debe ser retirado del programa. Los profesores deben no
endosar la continuacin de ese estudiante en el programa (norma F.3.b. Cdigo
de tica, ACA, 1995).
El crecimiento en trminos de la tica de los estudiantes se considera bajo las
responsabilidades del programa de formacin y de los profesores. Cuando los
estudiantes demuestran limitaciones personales contrarias a la prctica de la
Orientacin, tales como, problemas serios no resueltos, rigidez, actitudes
dogmticas, valores o prejuicios opuestos a la prctica de la Orientacin,
entonces los educadores tienen el deber tico de confrontar esos estudiantes y


estimularlos para que enfrenten y se trabajen tales situaciones (Herlihy y Corey,
1997). Estos autores tambin sugieren que como parte del plan de estudios,
deben ofrecerse oportunidades a los estudiantes para examinar sus vidas
personales, dando nfasis a sus necesidades, motivaciones, y experiencias que
pudieran comprometer sus habilidades de funcionar en forma tica como
orientadores.
Como se puede apreciar, la dimensin de la tica personal y profesional es otro
reto para los educadores de orientadores en Latinoamrica. Este reto es debido a
que en nuestros pases la profesin de Orientacin presenta escasos estudios
publicados sobre la tica, tanto para la formacin como para el ejercicio
profesional. Por ejemplo, la profesin de Orientacin no cuenta hasta la fecha con
cdigos de tica y normativas para la prctica que se consideren firmemente
establecidos, difundidos y aceptados. Carencia que afecta el establecimiento de
una comunidad de profesionales que socialmente sean claramente identificados
como profesionales capacitados para la asistencia y desarrollo de los individuos.
As mismo, no existen cuerpos: colegios y academias profesionales, que
establezcan los estndares y requerimientos para la formacin de los
orientadores. Situacin que compromete el establecimiento de la identidad
profesional de los orientadores y la delimitacin de su campo profesional y su
diferenciacin con profesionales afines. Por otro lado, la profesin tampoco
dispone de medios de difusin cientfica, como revistas especializadas, que le
permita comunicar la labor de los orientadores en la investigacin y en la prctica
profesional.

4.10 Cdigo tico del pedagogo
1. El pedagogo debe poner todos sus conocimientos cientficos y recursos
tcnicos en el desempeo de su profesin.
2. Conducirse con justicia, lealtad, respeto, formalidad, discrecin,
honorabilidad, responsabilidad, sinceridad, probidad, dignidad, buena fe y
en estricta observancia a las normas legales y ticas de su profesin.
3. Se responsabilizar de los asuntos cuando tenga capacidad para
atenderlos e indicar los alcances de su trabajo y limitaciones inherentes.


Aceptar nicamente los cargos cuales cuente con los nombramientos
necesarios y suficientes y realizando en stos todas sus actividades con
responsabilidad, efectividad y calidad.
4. Debe mantener estrictamente la confiabilidad de la informacin de uso
restringido que le sea confiada en el ejercicio de su profesin, salvo los
informes que le sean requeridos conforme a la ley.
5. Debe responder individualmente por sus actos, que con motivo del ejercicio
profesional daen o perjudiquen a terceros o al patrimonio cultural.
6. No debe asociarse profesionalmente con persona alguna que no tenga
cdula para el ejercicio profesional, ni dejar que sta u otras utilicen su
nombre o cdula profesional para atender asuntos inherentes a la
profesin.
7. Prestar sus servicios al margen de cualquier tendencia xenofbica, racial,
elitista, sexista, religiosa o poltica.
8. Ofrecer sus servicios profesionales de acuerdo a su capacidad cientfica y
tcnica. Esta circunstancia debe observarse en la publicidad que haga el
profesionista de sus servicios en cualquier medio informativo y
promocional.
9. Debe observar puntualidad y oportunidad en todos los asuntos relativos al
ejercicio profesional.
10. Al emitir una opinin o juicio profesional en cualquier situacin y ante
cualquier autoridad o persona, debe ser imparcial, ajustarse a la realidad y
comprobar los hechos con evidencias.
11. Evaluar todo trabajo profesional realizado desde una perspectiva objetiva
y crtica.
12. Dara crdito a sus colegas, asesores y subordinados por la intervencin de
stos en los asuntos, investigaciones y trabajos elaborados en conjunto.
13. Respetar la opinin de sus colegas y cuando haya oposicin de ideas
debern consultar fuentes de informacin fidedignas y actuales, y buscar
asesora con expertos reconocidos en la materia que se trate.
14. Debe mantener una relacin de respeto y colaboracin con sus colegas,
asesores, subordinados y otros profesionistas, consecuentemente evitar
lesionar el buen nombre y el prestigio de stos ante autoridades, clientes,
profesionistas y cualquier otra persona.


15. Debe abstenerse de intervenir en los asuntos donde otro profesionista est
prestando sus servicios, salvo que el cliente y el otro profesionista le
autoricen para tal efecto, evitando con ello la competencia desleal.
16. Debe intervenir en favor de sus colegas en el caso de injusticia.
17. Apoyar a sus colegas en situaciones manifiestas cuando su conocimiento
profesional sea limitado.
18. Debe limitarse a mantener una relacin profesional con sus clientes.
19. Ser honesto, leal y conducirse con verdad ante su cliente en todo
momento, salvaguardar los intereses del mismo, y deber adems
comunicarle los riesgos cuando existen, en atencin a su servicio.
20. Cobrar sus horarios en razn a la proporcionalidad, importancia, tiempo y
grado de especializacin requerido para los resultados que el caso
particular requiera. De igual manera, el Pedagogo deber reconsiderar el
momento de sus horarios de acuerdo a la limitacin econmica de su
cliente.
21. Renunciar al cobro de sus honorarios, y en su caso devolverlos, si los
trabajos que realiz no fueron elaborados en concordancia, incumplimiento
o error profesional.
22. Reconocer su mal servicio ante su cliente, debe advertir las consecuencias.
23. Realizar los ajustes necesarios por su servicio ineficiente, sin cobro
adicional.
24. Debe anteponer sus servicios profesionales sobre cualquier otra actividad
personal.
25. Mantenerse actualizado de los avances cientficos y tecnolgicos de su
materia a lo largo de su vida para brindar un servicio de calidad total.
26. Transmitir sus conocimientos y experiencia a estudiantes y egresados de
su profesin, con objetividad y en el ms alto apego a la verdad del campo
de conocimiento actualizado del que se trate.
27. Dignificar su profesin mediante el buen desempeo del ejercicio
profesional y el reconocimiento que haga los maestros que le transmitieron
los conocimientos y experiencia.


28. Contribuir al desarrollo de su profesin mediante la investigacin
profesional. Realizada con apego a normas metodolgicas cientficas y
docentes.
29. En las investigaciones realizadas, debe expresar las conclusiones en su
exacta magnitud y en estricto apego a las normas metodolgicas acordes
con el tipo de estudio.
30. Debe poner en alto el prestigio de su profesin en todo lugar y momento.
31. Prestar el servicio social profesional por conviccin solidaria y conciencia
social.
32. Dar servicio a los indigentes o a cualquier persona econmicamente
desprotegida cuando as se lo soliciten.
33. Ser respetuoso de las tradiciones, costumbres y cultura de los diversos
grupos que conforman a la nacin mexicana.
34. Servir como auxiliar de las instituciones de investigacin cientfica,
proporcionando stas los documentos o informes que se requieran.
35. Participar activamente en su entorno social difundiendo la cultura y valores
nacionales.
36. Buscar el equilibrio entre los distintos aspectos del desarrollo humano y la
conservacin de los recursos naturales y el medio ambiente, atendiendo a
los derechos de las generaciones futuras.
37. Procurar su desempeo y desarrollo profesional en las localidades donde
ms pueda contribuir con sus conocimientos al desarrollo nacional.

JURAMENTO
Protesto por mi honor, poner todos mis conocimientos y experiencia al servicio de
quien me lo solicite, en beneficio de la sociedad y la nacin entera cuando las
circunstancias as me lo exijan. Defender con la verdad y fortaleza los derechos
de las personas e instituciones para enaltecer con mis actos la profesin de
Pedagogo a la cual pertenezco. De faltar a la conciencia tica y aun
comportamiento coherente con ella como profesional de la Pedagoga, que se
haga de mi conocimiento y que la comunidad cientfica y la sociedad, me lo
reclamen.


http://www.slideshare.net/Itziie/cdigo-etico-de-un-pedagogo

REFERENCIAS
BIBLIOGRAFIA
Gutirrez, R. (2001) Introduccin a la tica. ESFINGE, Naucalpan Edo. de Mxico.
Rodrguez M. (2005). Comportamiento tico gerencial. Universidad Nacional de Colombia
Sede Manizales.
Quesada, F. (2004) Aproximacin a la metodologa de la ciencia: las ciencias sociales y
la contabilidad. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla- La Mancha.
Monografas
EMEROTECA

Martnez, J. Las ticas modernas y contemporneas. Recuperado en:
http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/4esoetica/quincena4/quincena4_c
ontenidos_3.htm. Consultado en Enero 2014

brego, E. Compendio de lecciones bsicas de tica para futuros profesionales.
Recuperado en
http://www.sisman.utm.edu.ec/libros/FACULTAD%20DE%20CIENCIAS%20MATE
M%C3%81TICAS%20F%C3%8DSICAS%20Y%20QU%C3%8DMICAS/INGENIE
R%C3%8DA%20MEC%C3%81NICA/02/etica/libros/Libro-Completo-de-Etica.pdf.
Consultado en Enero 2014

http://ifdc6m.juj.infd.edu.ar/aula/archivos/repositorio/500/535/ETICA_Sanchez-
Vazquez-Adolfo.pdf

Ética Pedagogica

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