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ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS

INSTITUTO PARA EL DESARROLLO Y LA INNOVACIN EDUCATIVA -IDIE-
EN FORMACIN DE DOCENTES Y EDUCADORES
LNEA DE EDUCACIN INFANTIL









PROYECTO
CARACTERIZACIN DE LA OFERTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIN DE PERSONAS QUE
APOYAN EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL EN LA CIUDAD DE BOGOT
(Instituciones de educacin para el trabajo y el desarrollo humano)







Investigadora principal:

LILIAN CAICEDO OBANDO

Investigadora:

ANDREA SOLANO


Auxiliares de investigacin

Paola Cristancho Gracia
Paola Gmez Galindo
Viviana Moreno Velasco
Marcela Rodrguez Sierra
Yeimme Narvez Rojas



BOGOT, JULIO 2010
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Caracterizacin de la oferta educativa para la
formacin de personas que apoyan la
educacin inicial en la ciudad de Bogot
(Instituciones de educacin para el trabajo y el desarrollo humano)








Lilian Caicedo Obando
Andrea Solano

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Agradecimientos



Se agradece a las instituciones participantes de este
proceso:

Corporacin Colombiana de Formacin Empresarial -
La Concordia-
Compuingenieros
Instituto Santaf de Bogot
Centro de Formacin Integral San Camilo
Academia Nacional de Aprendizaje -ANDAP-
Instituto de Capacitacin para el Trabajo -ICT-
Instituto Colombiano de Aprendizaje -INCAP-

Tambin se agradece al programa de Licenciatura en
Educacin Preescolar de la Fundacin Universitaria
Monserrate, por su participacin en el proyecto, a travs de la
prctica de investigacin de 5 estudiantes de VII semestre,
quienes participan en este proyecto como auxiliares de
investigacin.

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Tabla de contenido

Presentacin ........................................................................................................... 5
Introduccin ............................................................................................................. 7
1. Caracterizacin de las instituciones ............................................................ 9
1.1. El origen ..................................................................................................... 9
1.2. La poblacin usuaria ................................................................................ 13
1.3. Valor otorgado a la modalidad educativa ................................................. 17
1.4. Dificultades .............................................................................................. 27
2. Caracterizacin de los programas .............................................................. 33
2.1. Identificacin general ............................................................................... 34
2.2. Horizonte de formacin ............................................................................ 38
2.3. Componente pedaggico ......................................................................... 40
3. Caracterizacin de la formacin ................................................................. 47
3.1. Desde la perspectiva de las directivas ..................................................... 48
3.2. Desde la perspectiva de los coordinadores ............................................. 57
3.3. Desde la perspectiva de las estudiantes .................................................. 82
4. Elementos para discutir .............................................................................. 95
Bibliografa ..................................................................................................... 100
Anexos ............................................................................................................ 103


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Presentacin

La Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) es un organismo internacional
de carcter intergubernamental, creado para la cooperacin entre los pases
iberoamericanos en el campo de la educacin, la ciencia, la tecnologa y la cultura,
en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integracin regional. Su
objetivo es fortalecer el conocimiento, la comprensin mutua, la integracin y la
solidaridad entre los pueblos iberoamericanos.
A su vez, los Institutos para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE), son una
de las principales herramientas de la cooperacin tcnica y cualificada de la OEI
en cada uno de los pases. Su objetivo es desarrollar iniciativas que favorezcan la
educacin y la colaboracin con los tcnicos de administraciones educativas
locales en proyectos especficos que beneficien la formacin de docentes y
educadores. Al mismo tiempo, son entes coordinadores de las acciones
especficas de cooperacin.
Para responder a las demandas educativas de cada pas, los IDIE estn
conformados por cuatro ejes de actividad: a) formacin docente, b) educacin en
valores y ciudadana, c) alfabetizacin y educacin permanente, y d) educacin
infantil. En este ltimo, se enmarca la presente investigacin, cuyo objetivo es
identificar las caractersticas de la oferta educativa de formacin para el personal
de apoyo en educacin inicial, brindada actualmente por las instituciones de
Educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano, que corresponde a una de las
modalidades de oferta educativa en Colombia. El proyecto nace, entonces, como
una inquietud frente a la formacin de personas que trabajan con la primera
infancia.
Ahora bien, mientras en la educacin formal se realizan estudios e investigaciones
que observan las propias prcticas y que, ante las diferentes demandas sociales,
interrogan la pertinencia de la formacin que esa modalidad de educacin
promueve; en la formacin tcnica laboral en la atencin a la infancia, son muy
escasos los estudios. No hay estudios que den cuenta de su carcter, de los
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desarrollos que establece, de las posturas que asume para la formacin. La
literatura referenciada cuando se habla de la formacin para el trabajo y el
desarrollo humano es la que existe pero sobre formacin tcnica profesional.
Adems, se presenta el siguiente tipo de situaciones: a) la demanda de
homologacin de saberes adquiridos en estos institutos por personas que son
bachilleres y desean acceder al sistema formal, siendo que ambos tipos de
educacin no son conmensurables; b) el hecho de que en Colombia los jardines
infantiles, en pos de pagar salarios bajos, prefieren contratar auxiliares y no
profesionales que atiendan a la primera infancia, entre otros, hace necesaria la
realizacin de estudios como el que se presenta para entender este fenmeno
en la sociedad colombiana y para aportar elementos con el fin de llevar a cabo una
consolidacin ms consciente del hacer en el trabajo con la primera infancia en
Colombia.

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Introduccin

La Educacin para el trabajo y el desarrollo humano (ETDH), en Colombia antes
educacin no-formal, fue el objeto de trabajo del proyecto cuyo informe estamos
presentando. Especficamente, inquieta el trabajo que se realiza en la formacin
de personas en el campo de atencin a la primera infancia, por varias razones: a)
la formacin misma: brinda una educacin laboral y forma para un campo de
accin como auxiliar en atencin a la infancia, pero an no tiene mayores
elaboraciones sobre lo que implica en las condiciones sociales y demandas
polticas de Colombia. b) Su objeto de trabajo, la primera infancia: sobre l se han
concentrado los esfuerzos nacionales e internacionales, con miras a consolidar
mejores bases para el ciudadano del futuro. Y c) la proyeccin: las personas
egresadas de esta forma de educacin, con un ejercicio sistemtico de formacin,
encuentran no obstante resistencias para el reconocimiento de sus estudios en la
educacin formal.
El proyecto buscaba caracterizar la oferta educativa que instituciones de ETDH
brindan en la actualidad, a personas interesadas en laborar con infancia, en la
ciudad de Bogot. Para ello se realiz una investigacin analtica descriptiva, que
implic un trabajo exploratorio, de establecimiento de propiedades y
particularidades de la oferta educativa de las instituciones mencionadas. Esta
estrategia permiti observar a las instituciones, no slo frente a unas demandas
actuales, sino frente a su propia experiencia.
El ejercicio se presenta en cuatro captulos que dan cuenta de las
intencionalidades de caracterizacin. El primero, identifica las instituciones en
general: nacimiento, trayectoria, poblacin atendida, condiciones generales de
conformacin. El segundo captulo hace una aproximacin a las estructuras de los
programas dirigidos a formar personal en el campo de la atencin a la primera
infancia, los propsitos, los perfiles que se promueven, los planes de estudio que
han construido para dar va a sus intenciones. El tercer captulo caracteriza la
formacin: establece los lugares o posturas desde las cuales se realiza esta
formacin, no solamente como informacin brindada por la institucin, sino
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tambin por algunas estudiantes de los programas; y, finalmente, el cuarto
captulo propone unos elementos para la discusin.
Los tres primeros captulos se presentan as: una ficha estratgica, en la cual el
lector puede identificar los propsitos de la caracterizacin, las estrategias usadas
para recolectar la informacin y, los agentes participantes; la informacin y su
anlisis, presentada desde las expectativas y desarrollos en el campo de la
formacin y de atencin a la primera infancia.
Se finaliza con el cuarto captulo que contiene unos aportes del equipo
investigador sealados como elementos para discutir, que bien podran ser
algunas conclusiones del estudio que, siendo lectores externos, proponen unas
discusiones acerca de aspectos, que les interrog a lo largo de este ejercicio.
Para realizar este trabajo, se convoc a 16 instituciones que ofrecen el programa
objeto de trabajo (atencin a la primera infancia), 7 de ellas aceptaron nuestra
propuesta; las dems, por diferentes razones (que incluan falta de tiempo,
reservas para mostrar su trabajo, entre otras) no se vincularon.
Agradecemos, nuevamente, a las instituciones que aceptaron nuestra invitacin.
Fueron generosos para recibirnos y mostrarnos su saber. Esperamos, por ello,
que este documento se convierta en un insumo para observar sus propias
prcticas; para que lean los lugares en que son ubicados, desde una lectura
externa; y sea un elemento ms para ir construyendo los sentidos y las formas de
hacer desde este tipo de formacin en la atencin a la primera infancia.


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1. CARACTERIZACIN DE LAS INSTITUCIONES

Ficha Estratgica
La caracterizacin institucional tiene como propsitos:
Contextualizar la trayectoria institucional y las
condiciones que le dieron origen.
Situar caractersticas generales de la
poblacin usuaria y prestataria del servicio.


Para realizar este ejercicio, se us una entrevista semi-estructurada a:
coordinador(a) o director(a), fundador(a) de la institucin (ver anexo 1); as como
un formato de identificacin de las instituciones (ver anexo 3).
1.1. El origen
1.1.1. Lo Institucional
Desde hace varios aos, en Colombia se viene desarrollando la formacin de
auxiliares o personal de apoyo en el trabajo con nios, en el marco de la
educacin informal o de la educacin no formal, ahora denominada, para el trabajo
y el desarrollo humano. Ello responde a una demanda social que,
tradicionalmente, ha sido hecha desde jardines infantiles, instituciones recreativas
y colegios. Tales instituciones muchas veces equiparan esta formacin a la de los
profesionales en educacin.
El Decreto 114 de 1996, respondiendo a lo estipulado en la Ley General de
Educacin en su captulo II, establece las normas de creacin, organizacin y
funcionamiento de las instituciones educativas (y los programas que ofrece) de la
Educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano. No obstante, hacia la dcada
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de los ochenta, cuatro (4) de las instituciones que participaron en el proyecto ya
haban sido creadas; en la dcada del 90, se crearon otras tres (3); y, la ltima de
ellas, un ao despus del decreto en mencin. O sea, ninguna tiene una tradicin
inferior a los 13 aos.
De otro lado, aunque las instituciones de la ETDH pueden ser pblicas o privadas,
en este caso todas las instituciones participantes son de carcter privado.
1.1.2. Las razones
Encontramos que las razones que dan origen a las instituciones se aglutinan en
dos: por un lado, la creacin de empresa; y, de otro lado, est el cumplir con una
funcin social que, si bien est unida a la creacin de empresa, en este caso hace
especial nfasis en la poblacin beneficiaria.
Creacin de empresa
Desde hace ya unas dcadas, condiciones econmicas, como los altos niveles de
desempleo y los bajos salarios de los empleos existentes, han concedido a la
creacin de empresa (o emprendimiento) un gran valor, dado que para muchas
personas formar una empresa es una de las mejores posibilidades de acceso a la
independencia o estabilidad econmica y les permite tener sus propios recursos,
iniciar sus propios negocios y convertirse en empleadores.
Dan cuenta de esta tendencia las siguientes afirmaciones hechas por las
directivas o dueos de las instituciones:
[] comenc a trabajar en algunas empresas como empleado y
siempre tuve en la mente pues, ser independiente, y busqu alguna
clase de negocio, por decirlo as [] [EPT01].
La institucin nace [] en respuesta al cumplimiento de un deseo de
formar empresa [EPT02].
Queramos hacer nuestra propia empresa [EPT03].
[] entonces vieron la oportunidad de montar una institucin a nivel
privado, les convena y [] montaron la institucin [] [EPT04].
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Funcin social
En otros casos, de la mano del emprendimiento est la intencin de generar
beneficio a un grupo determinado de personas. Adems de que la institucin
creada genera empleo ella misma, la idea es ofrecer un servicio educativo que
fomente entre sus usuarios la consecucin de empleo y la obtencin de ingresos.
En estos casos, la razn de la constitucin de la institucin correlaciona con la
naturaleza misma de la ETDH, como una oportunidad de aprendizaje para
personas que no pueden o no cuentan con los medios para acceder a la
educacin superior, teniendo en cuenta que el mercado laboral es cada vez ms
exigente.
Enunciados como los siguientes, hacen explcita esta intencin:
[] siempre tuve en la mente [] que bamos ms bien a ayudar a las
personas, a darle empleo a la gente; y, en este caso que es educacin,
tambin ayudar a educar a las persona [] [EPT01].
[] la educacin es algo que va enfocado en algo altruista a la
formacin de persona, a que jvenes tengan una mejor calidad de vida,
una oportunidad de vida; entonces, esa es como la inspiracin de
nosotros bsicamente, formar personas y mejorarles su calidad de vida
[EPT02].
[] nos pareci interesante que [] estas personas accedan ms
rpidamente a una fuente de empleo con los conocimientos o la
capacitacin que nosotros le diramos [EPT03].
[] fue ms una motivacin inicial [] de capacitar a personas idneas
para el trabajo [] [EPT05].
[] la fundadora [] vio una carencia de formacin para el trabajo y
comenz a trabajar con [] diferentes tipos de capacitaciones
[EPT06].
Slo una de las instituciones participantes se origina exclusivamente desde una
funcin social. Esto se revela en el hecho de que los estudiantes no pagan; es la
entidad, por su propia cuenta, la que se encarga de gestionar los recursos y las
condiciones para que esta posibilidad se sostenga.
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1.1.3. Trayectoria institucional
Las instituciones participantes de la investigacin tienen entre trece (13) y
cuarenta y seis (46) aos de funcionamiento. Cinco de ellas tuvieron como sede
de iniciacin a la ciudad de Bogot y dos de ellas, en otros territorios del pas;
entre stas, una comenz de forma itinerante, y la otra con sede permanente. Con
respecto a las personas fundadoras, tres instituciones tienen precursores que
iniciaron solos la conformacin de la institucin y cuatro lo hicieron en sociedad.
Dos de las instituciones tienen como fundadores a funcionarios del Servicio
Nacional de Aprendizaje (SENA) y tres, a profesionales en las reas de la salud, la
educacin y los sistemas.
1.1.4. Cambios en infraestructura
Dada esta permanencia en el medio, es entendible que la mayora haya tenido
algn grado de desarrollo especfico en la infraestructura. Es as como algunas
han cambiado de sede sus instalaciones debido a que el incremento en la
demanda de los programas aumentaba el nmero de estudiantes; tambin con el
propsito de ubicarse estratgicamente para obtener mayor visibilidad. Lo
muestran enunciados como los siguientes:
Se encontraba en un cuarto piso, lo que lo haca poco visible porque es
muy alto; as, en el ao de 1999, se ubic en un sitio ms central y ms
bajo [] mejor ubicado [EPT01].
Se da inicio con las uas, con un saln donde ellos tenan una oficina
donde se daban los cursos particulares [] fueron teniendo demanda,
creciendo [] [EPT02].
Nuestra sede inicial era mucho ms pequea. El crecimiento de la
institucin fue lo que nos oblig a cambiar de sede, porque igualmente
en un inicio esa sede [] era acogedora pero pequeita; entonces ya el
incremento de estudiantes oblig a la necesidad de cambiar []
[EPT05].
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Otras de las instituciones participantes han hecho ampliacin de sus sedes
iniciales:
[] en un garaje empec y de ah se vino viendo despus la necesidad
de esta poblacin y busqu para poder hacer el centro de formacin
como ustedes lo vieron; era solo de una planta, despus se ampli, se
ech el segundo piso [] luego el comedor comunitario [] [EPT07].
Algunas instituciones han incrementado el nmero de sedes entre una, dos o
incluso ms de dos sedes en Bogot y en otras ciudades del pas.
1.2. La poblacin usuaria
La ubicacin de la poblacin usuaria de los programas en mencin, en trminos
geogrficos, econmicos y sociales, es la siguiente:
1.2.1. Ubicacin espacial
Contrario al imaginario, de que la poblacin usuaria de este tipo de formacin,
proviene especialmente de sectores marginales, la poblacin beneficiaria
corresponde a las 20 localidades que hay en Bogot, e incluso a municipios
cercanos.
Al parecer, las personas que viven en los otros municipios asisten preferiblemente,
a la jornada de los fines de semana, en la medida en que tienen ms
disponibilidad de tiempo y mayor facilidad de desplazamiento en esos das. Esto lo
revelan los siguientes enunciados:
Nosotros tenemos impacto en varias localidades, por ejemplo en el
Restrepo, Soacha, Centro, Suba. Hay personas de fuera de Bogot
pero no es gran cantidad. Tunjuelito, Rafael Uribe Uribe y Antonio
Nario, estas son las tres grandes localidades de donde vienen los
muchachos y las muchachas a estudiar [EPT02].
[] la jornada de fin de semana, los sbados, ya es gente que viene
de municipios de Cha, de Cajic, Nemocn, Zipaquir [EPT04].
[] igualmente la parte del agro, son personas que vienen de la parte
rural aledaa a la ciudad y se han interesado por estos programas del
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agro. Tambin la parte de ingls que ya es una poblacin que ve
importante el tener un segundo idioma, que estn tambin trabajando y
estn tambin interesadas en adquirirlo []. La mayora ha venido de
zonas que oscilan de muy al norte o muy al sur, muy extremas. Vienen
de Bosa o vienen de Usaqun [] la ms cerca para nosotros sera
Nicols de Federmann, Pablo VI, La Esmeralda, que son los barrios
aledaos [] [EPT05].
[] de Barrios Unidos y la mayora viene de diferentes sitios. Yo
pienso que la mayora de las personas que estudian nos comentan que
les gusta estudiar lejos de la localidad donde viven. De Santa Ana hasta
Ciudad Bolvar; personas de Soacha y del noroccidente del pas []
[EPT06].
1.2.2. Ubicacin econmica
Tambin se cree que este tipo de institucin atiende solamente a poblacin de
escasos recursos. En realidad, atiende muchos estratos, especialmente estratos
medios.
Los siguientes enunciados hablan de este aspecto:
[] nuestro segmento poblacional son los estratos dos y tres, mximo.
Hasta uno hemos tenido [] y a hasta estrato cuatro [] [EPT01].
Vienen muchachos de sobre todo estratos dos y tres [] [EPT04].
[] en general, la poblacin yo la ubicara en un estrato
socioeconmico de uno a tres, siendo el ms predominante el tres []
[EPT05].
Nosotros estamos dirigidos en cuanto estrato, del uno al cuatro ms o
menos [] [EPT06].
[] son beneficiarios los estratos 1 y 2 oficial, pero tambin 0 y bajo
cero. [] atendemos a una poblacin que ha sido excluida durante
bastante tiempo [] aqu son jvenes bastante vulnerables []
[EPT07].
Como se observa, aunque la propuesta, segn las instituciones, est diseada
para cubrir los requerimientos de estratos 1 a 4; mayoritariamente, hacen uso de
este servicio, los estratos 2 y 3.
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1.2.3. Perfil social
El perfil de las personas que demandan formacin tcnica laboral, corresponde a
dos grupos: el primero, conformado por personas jvenes, recin egresadas (ya
sea de la bsica secundaria o de la formacin media); y el segundo, por personas
vinculadas al campo laboral.
Recin egresadas
Las personas que se acercan a esta formacin, son recin egresados de la
educacin formal bsica o media vocacional, lo que significa que la mayora estn
entre los 18 y los treinta aos. Son personas que buscan formarse rpidamente en
un oficio e ingresar en el campo laboral, como lo atestiguan los siguientes
enunciados:
[] generalmente la gente que viene es bachiller [EPT01].
El grupo de edades de los estudiantes de tcnico est entre los
dieciocho aos hasta los treinta aos [EPT02].
[] desde los dieciocho a los treinta aos, ms o menos [EPT06].
La edad predominante oscila entre los veinte y los treinta aos
[EPT07].
Vinculadas al campo laboral
El segundo grupo, est conformado por personas ya inmersas en la fuerza laboral;
entre ellas se destaca un subgrupo de madres comunitarias y otro de trabajadores
de instituciones educativas infantiles o de otros campos.
En algunos casos, coincide que el primer grupo (el de jvenes recin egresados)
asiste a las instituciones en la jornada diurna y el segundo en la jornada nocturna,
lo que es entendible dada la ocupacin y la disponibilidad de tiempo para dedicarle
a los estudios:
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[] y los jvenes de la jornada diurna son los jvenes que estn recin
graduados del bachillerato [] y los de la noche pues son la gente que
trabaja, ya de ms edad, muchachos que trabajan en empresas,
entonces dedican la noche a capacitarse en lo que estn trabajando o
en aprender un nuevo oficio para mejorar sus condiciones laborales o
de vida [] [EPT04].
[] personas que ya han estado vinculadas laboralmente en alguna
zona o en algn trabajo en particular [] estudiantes que llegan para
estudiar [] auxiliar en jardines infantiles ya venan laborando en algn
jardn o estaban prestando servicios sociales en algn jardn para salir
de los colegios, entonces estaban interesadas en este tipo de
programas [] [EPT05].
[] incluso madres comunitarias entre los cuarenta o cincuenta aos
[] la mayora que llegan son madres comunitarias que no han tenido
la formacin para el cuidado de nios, entonces el mismo Bienestar
Familiar ha tratado de que se formen en esa rea. Nosotros formamos
en el pas a muchas madres comunitarias, pero a la vez personas
expertas en el cuidado infantil en guarderas [] [EPT06].
1.2.4. Motivacin
Finalmente, las instituciones describen otras caractersticas de la poblacin
usuaria, que vale la pena enunciar. Estas sugieren informacin relacionada con
motivaciones intrnsecas de los estudiantes, tales como aspectos de la
personalidad, expectativas o responsabilidades. Segn estos enunciados, los
estudiantes de programas de la ETDH son personas con unas expectativas, metas
y objetivos de vida a veces ms claros que otras poblaciones de estudiantes,
quizs por las condiciones econmicas en las que crecen o porque muy
tempranamente deben asumir responsabilidades importantes como la crianza de
sus propios hijos. En otros casos, porque no tienen sino esas expectativas y han
vivido en unas condiciones extremas de maltrato:
[] son convencidos, con ganas, su deseo es trabajar y salir adelante.
El xito est en capacitarlos [EPT02].
[] fuera de eso la mayora tiene nios, ya tienen responsabilidades.
Entonces estudian y salen [] [EPT03].
[] antes, las nias solan ser madres muy jvenes. Nosotros tenemos
nias ac que tienen dieciocho aos, y tienen tres y cuatro hijos []
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aqu la mayora de las madres me dicen es que yo estudio esto por mi
hijo, para llevar sustento a mi casa y ellas dnde quedan, dnde estn
sus motivaciones, dnde est lo que es usted como persona. S, de
pronto hay mucha mujer maltratada, obviamente [EPT07].
1.3. Valor otorgado a la modalidad educativa
Por requisito de ley, establecido en los decretos 114 de 1996, 2888 de 2007 y
4904 de 2009, la ETDH tiene que promover la formacin en la prctica de trabajo
mediante el desarrollo de conocimientos tcnicos y habilidades, as como la
capacitacin para el desempeo artesanal artstico, recreacional y ocupacional, la
proteccin y aprovechamiento de los recursos naturales y la participacin
ciudadana y comunitaria para el desarrollo de competencias laborales especficas.
Y adems debe contribuir al proceso de formacin integral y permanente de las
personas complementando, actualizando y formando en aspectos acadmicos o
laborales, mediante la oferta de programas flexibles y coherentes con las
necesidades y expectativas de la persona, la sociedad, las demandas del mercado
laboral, del sector productivo y las caractersticas de la cultura y el entorno.
Estos objetivos claramente definidos por ley, son casi los mismos argumentos
pero dichos en otras palabras, que constituyen el conjunto de valoraciones que las
instituciones le conceden a la ETDH, aspecto que no sorprende ni es ingenuo,
sino que ms bien es esperado y congruente con la naturaleza del tipo de
educacin.
An as, habra que sealar, que esta valoracin por la formacin tcnica est
soportada en argumentos propios de la formacin tcnica profesional o no de la
tcnica laboral. De igual manera, dicha valoracin lleva, mayoritariamente,
implcita y explcitamente una subvaloracin de la formacin profesional.
Gran parte de los entrevistados, sealan que la formacin tcnica, al ser prctica,
responde a necesidades especficas, incluso que son eficientes porque no pierden
tiempo pensando cosas sin concretar (como lo hara la formacin profesional).
Las valoraciones estn referidas a los siguientes tpicos:
Especificidad
Practicidad
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Desarrollo y cualificacin
Continuidad de los estudios
Vamos a clasificar estas valoraciones en dos grandes grupos: el relativo a la
aplicacin vital y el relativo a los estudios.
1.3.1. La aplicacin vital
Es especfica y prctica
Segn la Ley 1064 de 2006, las instituciones de ETDH pueden ofrecer programas
de formacin laboral que tienen por deber la preparacin de los estudiantes en
reas concretas de los sectores productivos y desarrollar las competencias
laborales especficas relacionadas con las reas de desempeo referidas en la
Clasificacin Nacional de Ocupaciones.
Las competencias que se espera desarrollar en los estudiantes son de tres tipos:
competencias generales, competencias ciudadanas y competencias laborales.
Las competencias laborales comprenden todos aquellos conocimientos,
habilidades y actitudes, que son necesarios para que los jvenes se desempeen
con eficiencia como seres productivos. Las competencias laborales son generales
y especficas. Las generales se pueden formar desde la educacin bsica hasta la
media. Las especficas se desarrollan en la educacin media tcnica, en la
formacin para el trabajo y en la educacin superior1.
As las cosas, a las instituciones de formacin para el trabajo y el desarrollo
humano les compete desplegar competencias laborales especficas, lo que implica
que su desarrollo debe permitir que los estudiantes se desempeen en una
actividad productiva individual o colectivamente, como personas emprendedoras
independientes o dependientes. En trminos de las mismas instituciones, el hecho
de que en los programas se ensee haciendo, que estn organizados por
competencias laborales y que sea una formacin prctica con bajo enfoque

1
MEN [Serie guas:5]
19

acadmico, le concede gran valor a la ETDH. Veamos algunas manifestaciones al
respecto:
La competencia laboral son estndares internacionales que vienen de
Europa y Estados Unidos. El gobierno Colombiano se dio cuenta de la
necesidad de los estndares. Cmo se crea un estndar? Mediante
una mesa sectorial [] y entre los tres sacan una norma. De esa norma
salen los currculos que se les van ensear a los muchachos. Esto
aparece en el SENA en las mesas sectoriales [EPT02].
Es muy importante porque se requieren personas muy bien preparadas
en el hacer, en los diferentes oficios. Precisamente en todo lo que se ha
trabajado en las normas de competencias laborales es fortalecer la
parte funcional, sobre todo el saber hacer, el desempeo tcnico, no
tanto la parte acadmica. La idea es que las personas salgan
desempeando muy bien una funcin; se pretende que las personas
con este tipo de formacin no van a ser directivos ni planeadores, van a
desempear una funcin especfica de una forma eficiente [EPT04].
A la gente le enseamos haciendo, no es la educacin tradicional de
tablero. La mayora de los ambientes pedaggicos son propios del
ambiente de trabajo [EPT06].
En algunas de las instituciones se va haciendo ms evidente que para determinar
el valor que le otorgan a la ETDH es casi que indispensable compararla con el
valor que ellas mismas le dan a la Educacin Superior, especficamente la
formacin universitaria; y, al hacerlo, consideran que esta ltima formacin provee
conocimientos tericos que no son necesarios, que carecen de importancia, que
desvan del camino del hacer y que definitivamente no es una formacin pensada
para todas las personas:
Mrenle el desempeo tanto acadmico como en la parte laboral, van a
trabajar directo al grano, a lo que es, a lo que debe ser. Las materias de
la universidad hay mucho relleno y mucha materia que no [EPT01].
[] la desercin universitaria se da en su mayor parte porque [] no
compensan los programas que te ofrecen. Es natural que en las
universidades se sepa que la prctica no es lo que predomina en ellas;
es decir, la universidad en muchas ocasiones sin querer
demeritarla, es mucho ms terica que prctica y no a todos los
estudiantes les interesan los conocimiento tericos, sino que les
interesa tener un conocimiento ms prctico para poder ejecutarlo en
una vida laboral y empezar a tener ingresos [EPT05].
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Otras instituciones consideran que la ETDH tambin tiene su valor anclado en el
que le otorga el sector empresarial por su especificidad, porque es prctica y
constituye una mano de obra capacitada y barata:
[] en las empresas era ms la demanda y tambin la oferta de chicos
o alumnos como los nuestros. El universitario es ms limitado, se tena
o se tiene la creencia de que un profesional no recibe menos de un
$1.500.000 en este momento de salario, cuando una persona como
nuestros alumnos con $700.000 u $800.000 hacen mucho ms de lo
que hace el profesional y desafortunadamente es as [] [EPT01].
Yo creo que el sector pblico y privado es consciente de que es
necesario preparar tcnicos y tecnlogos porque la demanda laboral es
tcnico [], se necesita que la persona sea muy tcnica en ciertos
oficios. En este sentido, pienso que el sector pblico y el privado saben
de la necesidad de la capacitacin de los estudiantes, entonces es
positivo [EPT02].
La poblacin que aspira a este tipo de estudios generalmente se ve obligada a
laborar desde muy temprano (no pueden darse el margen de tiempo que implica,
por ejemplo, la formacin universitaria). Pues bien, la ETDH permite acceder al
mercado laboral en corto tiempo, con una inversin econmica relativamente
pequea (otro aspecto en el que no le compite la formacin universitaria, que no
slo tiene mayores costos directos, sino que implica una serie de costos
indirectos).
Las instituciones lo afirman de la siguiente manera:
[] los estratos uno, dos y tres necesitan de pronto capacitacin
tcnica para poderse primero ubicar laboralmente [] [EPT01].
[] vienen personas [] por economa. Si las personas dicen: bueno,
voy y estudio tres semestres, no me sale tan costoso. Mi pap, mi
familiar o quien me pague tambin tiene otros hermanitos u otras
personas, hay otros gastos en su familia, entonces vienen, pagan no
tan alto como en una universidad y a los tres semestres pues
generalmente la persona consigue trabajo. En estos programas
tcnicos laborales la persona se capacita y sale rpidamente a trabajar
[] [EPT03].
[] es un buen mecanismo para conseguir trabajo [] las personas
que vienen ac quieren aprender un oficio rpido e ingresar al mercado
laboral de forma rpida [EPT06].
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Es factor de desarrollo socioeconmico y humano
La ETDH es considerada como un factor importante que referencia el proceso de
formacin del capital social y humano del pas, ya que el valor que se le otorga es
fundamental para aumentar la productividad y la capitalizacin econmico-
financiera, beneficiar a poblaciones de escasos recursos y generar mejores
condiciones sociales que favorezcan el desarrollo. De tal forma, esta educacin se
valora como antecedente y condicin indispensable para el desarrollo del pas.
Cualifica el empleo
Las instituciones tambin sostienen que el valor de la ETDH est dado por su
propia naturaleza, porque la educacin tcnica es necesaria en el pas y porque
apoya la consolidacin de mejores condiciones laborales para empresarios y
empleados. As lo muestran algunas declaraciones:
Bsicamente, el problema es el desempleo, ese es el problema central,
es la razn del todo. Los jvenes no tienen preparacin, no tienen
empleo y se dedican al trabajo informal, pero eso no es trabajo: as el
gobierno diga que es trabajo, ese trabajo informal no est
contribuyendo al desarrollo del pas. El enfoque nuestro es ayudar a
ese problema de desempleo y a esos muchachos [EPT02].
[] la parte tcnica y tecnolgica es vital para pases como Colombia:
es decir, nuestro pas la requiere. Si no tenemos tecnologa, si no
tenemos tcnica [] pues la formacin tcnica y la formacin
tecnolgica es para que superemos estos problemas, no solamente es
trabajar, sino tambin fortalecer la tecnologa en Colombia y la
innovacin en Colombia; eso es lo que pretenden estos cursos
[EPT05].
Transforma proyectos de vida
Unido a la funcin o razn social que algunas instituciones le otorgan a la ETDH, y
que ha constituido su origen, est el valor de esta educacin como transformadora
de vida, como alternativa para mejorar el estatus de las personas, como opcin
para ir de menor a mayor calidad de vida. Incluso est la idea de posibilidad de
resocializacin; es decir, de pasar de un grupo social de ciertas condiciones poco
22

favorables, mal valoradas y denigrantes de la dignidad humana, a un grupo social
bien ponderado y ms preocupado por el bienestar de la comunidad:
[] cuando se trabaj con todas las pandillas para hacer un programa
y proceso de resocializacin para poderlos involucrar a eso. Ese fue
como el avance del cambio que signific casi un corte entre el antes y el
despus. En el caso de los muchachos, eso es lo que buscamos
nosotros con los programas de formacin. Si vienen a una tcnica es
para formarse en reas transversales, pero enfatizando un poco lo del
proyecto de vida. Mostrarles como una realidad diferente donde las
oportunidades estn dadas para los jvenes, pero no se aprovechan
[] ellos ven que hay muchos compaeros que han logrado su primer
trabajo como aprendices del SENA [] salen con su contrato laboral.
Entonces, estamos cambiando el futuro para todos estos muchachos.
Ellos van a recibir un 75% de un salario mnimo, que eso ya es un
primer sueldo en la vida y una entrada econmica a las casas. Eso es
novedoso y transformador para las personas [] gente que se ha
quedado en las empresas laborando quedan vinculados y se estn
dando oportunidades muy concretas. El contexto que nos rodea
tambin ha cambiado [EPT07].
1.3.2. Un momento de la cadena de estudios
La Legislacin en Colombia, reconoce tres tipos de educacin, de hecho, en el
artculo 13 de la Ley General de Educacin se le otorga a todas la formas de
educacin reconocidas en Colombia unos objetivos comunes. Ahora bien, a pesar
de que la ETDH es independiente de la educacin Formal, los estudiantes y las
mismas instituciones buscan que los estudios realizados, sean reconocidos en la
educacin formal, de tal manera que se favorezca la continuidad de los estudios.
As las cosas, las instituciones de ETDH han desarrollado diferentes intentos para
lograr esta continuidad y mejorar los procesos de calidad a su interior.
La continuidad
En general, la educacin se sigue considerando como una plataforma de
desarrollo personal y social; para las instituciones de la ETDH es exactamente
igual. Parte del valor que le conceden a su modalidad de estudio est arraigada en
esta concepcin y en la idea de que seguir estudiando, ingresar a la educacin
superior especficamente a la universidad, es un ideal de formacin que hace
23

parte de las metas que estn en los imaginarios de sus estudiantes y que, por
consiguiente, algunos programas le ayudan a alcanzarlo.
El valor est dado en trminos muy metafricos: que la ETDH es un puente, un
escaln, que permite construir la posibilidad de ir de ac hasta all; o, lo que es
mejor: de abajo hacia arriba. En otras palabras, favorece un cambio de
condiciones socioeconmicas al estudiante. Dan cuenta de esto enunciados como
los siguientes:
[] los estratos uno, dos y tres necesitan de pronto capacitacin
tcnica para poderse, primero, ubicar laboralmente y luego s entrar a la
universidad; entonces hacen el puente con una carrera de stas que es
tcnica. Es lo que hemos encontrado [EPT01].
[] uno lo que ve es que la persona sigue con la opcin de seguir
estudiando para profesionalizarse. Entonces, eso es lo bonito del
tcnico laboral. En el tcnico laboral la persona se da la oportunidad de
estudiar, de salir a trabajar y de seguir estudiando [EPT03].
Entonces, si lo vamos a ver, los tcnicos laborales son como un
escaloncito previo o una va para el universitario; ms que todo para la
poblacin que va de estrato uno a estrato tres, porque los cursos
tcnicos y tecnolgicos permiten que un estudiante trabaje y pueda
pagar sus estudios universitarios posteriormente [EPT05].
[] unas sesenta personas que han pasado a su nivel de tecnlogo de
acuerdo con el SENA; donde terminen aqu el tcnico, automticamente
entran al SENA a hacer un tecnlogo, que lo hacen en un ao porque
les homologan, y ah ya pueden hacer el proceso de ir a las
universidades con los diferentes contactos que tiene el SENA. Eso es lo
que sabemos de personas que estn dedicada, que les toca pesado,
porque sabemos que hay personas que trabajan hasta las cuatro, cinco
de la tarde y llegar a estudiar [] [EPT07].
La calidad de la ETDH
Hasta este punto se ha visto que, para las instituciones, la ETDH tiene un valor
enorme, refrendado en las diferentes razones expuestas en el apartado anterior.
Pero, muy a pesar de que ellas le otorguen este valor, no siempre el gobierno, el
sector privado y la sociedad le concedieron esta misma vala. Ha tenido que
transcurrir un largo y trabajoso camino en el que las instituciones han defendido
fehacientemente que este tipo de educacin es importante, valiosa, tiene mrito,
24

que no es una educacin de bajo nivel y es por esto que parte de la nueva
nominacin tambin parece haberle cambiado el estatus:
Hay una situacin muy bonita que est sucediendo en este momento:
tanto el SENA como el Ministerio de Educacin Nacional estn
volteando sus ojos hacia nosotros, lo que es ms poderoso.
Antiguamente nos llamaban Educacin no-formal pero [] peleamos y
peleamos hasta que logramos cambiar el nombre, ya no de educacin
no formal sino el nombre de Educacin para el Trabajo y el Desarrollo
Humano [] [EPT01].
[] como eso ha sido como tan restringido, tenemos que demostrar
que la Educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano no solamente
es para obreros, o no es solamente para personas que saben hacer una
actividad en particular, sino que tambin es para personas que piensan
y ejercen su pensamiento para ejecutar alguna accin en particular. No
es el de mover la palanca y el de presionar el botn, sino que yo pienso
para qu es que voy a mover la palanca, no es slo que tengo que
mover una palanca sino que le puedo poner una polea. S, entonces
esa es la intencin de la Educacin para el Trabajo y el Desarrollo
Humano, cambiar ese concepto [EPT05].
[] muchas veces hemos considerando que la educacin tcnica
estaba considerada como educacin de tercera []. El hecho de
cambiarle no ms la denominacin, que era un nombre demasiado
peyorativo, y al igual que estudiando otros pases que este tipo de
educacin, es una educacin terminal, no es una educacin intermedia,
ni secundaria, sino que realmente es una educacin que muchas veces
est mejor paga que la educacin acadmica [] [EPT06].
Una forma, en la que se ha pensado que procura reconocer la formacin, y con lo
cual se vuelve ms competitiva a la ETDH es a travs de la posibilidad de
profesionalizacin. Para esto, la ley estipula, en el decreto 4904 de 2009, que
puede articularse con la Educacin Superior, en tanto los programas ofrecidos
cumplan con lo establecido en el artculo 7 de la Ley 1064 de 2006: a) Haber
cursado y aprobado la educacin bsica secundaria en su totalidad y ser mayor de
diecisis (16) aos, o b) Haber obtenido el Certificado de Aptitud Profesional
(CAP) expedido por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). Sin embargo,
para continuar con el propedutico e ingresar a los diferentes programas de
educacin superior tecnolgica y profesional por ciclos, adems de los requisitos
que seale cada institucin, se deben cumplir los siguientes: a) Poseer ttulo de
bachiller o su equivalente en el exterior y haber presentado el Examen de Estado
para el Ingreso a la Educacin Superior; b) Para los programas de especializacin
25

referidos al campo de la tcnica y la tecnologa y para las especializaciones del
campo profesional, poseer ttulo tcnico, tecnolgico o profesional.
Esta es la normativa establecida para la EDTH en el mbito de la
profesionalizacin y lo que estn haciendo al respecto en este momento las
instituciones, corresponde a tres acciones concretas que se interrelacionan:
Mejorar su oferta educativa,
Establecer contactos y alianzas,
Organizarse por competencias laborales y crditos.
1. En relacin con la mejora de la oferta educativa, las instituciones afirman que ha
sido de gran importancia, para la adecuacin de sus programas, la participacin
en encuentros entre instituciones de ETDH y en las mesas sectoriales lideradas
por el SENA; as mismo el hecho de recibir su apoyo y asesora. De tal manera, se
han ido organizando cada vez mejor con la estructura por competencias laborales
y han podido ofrecer una formacin avalada por la entidad gubernamental
encargada y bajo la normativa que las rige. Todo esto es un avance significativo
en la consolidacin de la profesionalizacin de sus egresados, segn lo afirman en
enunciados como los siguientes:
La idea es igualarnos al SENA; es decir, las competencias que
nosotros dictamos tienen que ser muy similares a las del SENA. Aqu
hay que aclarar dos cosas: uno es certificacin del SENA y la otra es
que estamos al mismo nivel del SENA como educacin para el trabajo
por competencias y los ciclos propeduticos, eso debe ser igual
[EPT01].
El ao pasado nosotros tuvimos un profesor del SENA capacitndonos
en competencias laborales. Eso nos llev a vincular a la mayor cantidad
de profesores a esas capacitaciones porque el SENA nos exige que el
profesor que se contrate debe tener certificado de competencias
laborales y tres aos de experiencia en el mercado laboral []
[EPT02].
[] la ley 1064 y el decreto 2888 para lo que es Educacin para el
Trabajo y el Desarrollo Humano, anteriormente nominado Educacin
no-formal, ya esta ley dice que se deben acoger las normas de
competencias laborales que ha sacado el sector productivo. Ayuda en
colaboracin con el SENA y el SENA es el lder del sistema nacional de
formacin para el trabajo. Entonces estamos ya un poco acogidos a las
26

polticas del SENA y el SENA viene trabajando normas de competencia
laboral con las mesas sectoriales. Son setenta mesas sectoriales que
en este momento representan distintos sectores productivos []
[EPT04].
[] con el CONPES 81 se determin que debe existir un sistema
nacional de formacin para el trabajo, para ser ms competitivos y eso
ya lo est liderando el SENA. Nosotros, las instituciones, estamos ah
trabajando en lo que es la formacin por competencias laborales,
acompaando las mesas sectoriales, trabajando con todos los insumos
que nos dan las mesas sectoriales y a la vez mejorando la calidad de
nuestras instituciones; es decir, mejorando nuestras metas de
aprendizaje, formacin de docentes para que sea una formacin ms
competitiva [EPT06].
En este momento contamos con un apoyo [] del SENA. S, porque
tenemos todo nivelado, todo aprobado, todo perfecto con todas las
auditorias, es porque hemos logrado un nivel considerado por el SENA
[] [EPT07].
2. La segunda accin obedece al establecimiento de contactos y alianzas con
instituciones de Educacin Superior, nacionales e internacionales, con el fin de
conocer cmo estn organizados los programas que ofrecen, cmo llevan a cabo
el proceso de homologacin por crditos y qu otros requisitos solicitan para el
ingreso de los candidatos. Otra institucin hace lo mismo dentro del contacto ya
establecido con el SENA.
3. Al parecer, organizarse por competencias laborales o por crditos, facilita la
articulacin entre la ETDH y la educacin formal, lo que conllevara a que,
apoyndose en las posibilidades que otorga la Ley 1064, tanto las instituciones de
formacin laboral como las de formacin profesional, se vean abocadas a realizar
los ajustes correspondientes para alcanzar estas metas.
Nosotros tenemos convenio con otras instituciones. El tcnico ac
puede continuar en [la institucin], es una institucin a nivel tecnolgico.
Ellos llevan las notas de ac y all les valen unas materias, esa es la
idea [EPT02].
[Para lograr articulacin con una institucin de educacin superior] sera
para educacin preescolar. Pues estamos ah, ya est el convenio []
ya hemos ido hablando para que nuestros estudiantes no estudien por
materia sino que estudien por crditos, para que no tengan digamos
como problema para pasar de la parte de tcnica laboral a la parte de la
licenciatura [EPT03].
27

Los crditos son precisamente para [] que muchas instituciones de
Educacin Superior y tambin nosotros, estamos interesados en hacer
la articulacin con la Educacin Superior, a travs de que les valgan
crditos y puedan continuar haciendo su licenciatura. Los crditos son
para favorecer la continuidad de estudios. Pero, como te digo, no todos
nuestros estudiantes estn interesados en esa continuidad (aunque
muchos s), principalmente porque tienen que cumplir ya con los
requisitos para poder acceder a la Educacin Superior: ser bachilleres,
tener el examen ICFES o examen de estado y la idea es que lo que
hagan aqu pues les favorezca, les valgan algunos crditos en la
continuidad en las universidades. Nosotros, en este momento, tenemos
un convenio con [una institucin de educacin superior], all es
licenciatura y pues muchas estudiantes siguen estudiando all
[EPT04].
En ese sentido, hemos pensado en hacer acercamiento a la Educacin
Superior para que los egresados, en este caso, puedan continuar sus
estudios profesionales. Si ellas lo desean, en una institucin para la
licenciatura donde les validen las materias o, de acuerdo con la
institucin, que determine cmo se puede articular, puede ser por
crditos o por evaluacin. Nosotros ya tenemos modelo de convenios
con la educacin en licenciatura en educacin preescolar. La idea es
que las estudiantes tengan la oportunidad de escoger [EPT06].
[] donde terminen aqu el tcnico automticamente entran al SENA a
hacer un tecnlogo que lo hacen en un ao porque les homologan y ah
ya pueden hacer el proceso de ir a las universidades con los diferentes
contactos que tiene el SENA [] [EPT07].
1.4. Dificultades
En medio de este proceso, se pregunta frente a las principales dificultades que
enfrentan las instituciones. Las instituciones participantes sealan tres tipos de
dificultad, relacionadas con lo intra-institucional, lo inter-institucional y lo
contextual.
1.4.1. En la institucin
Dficit financiero
28

Como la ETDH es de bajo costo para los estudiantes y ellos, efectivamente, tienen
escasos recursos econmicos, el resultado para las instituciones es el dficit
financiero, causado por los pagos no oportunos. Esto ocurre incluso en las
instituciones de mayor trayectoria, las cuales brindan facilidades de pago. En el
caso de las instituciones consideradas en el presente estudio, cinco (5) de ellas
presentan estas dificultades:
[] la cartera es un poco complicada; aqu las personas son de bajos
recursos. A algunos hay que darles plazo para el pago. Unos pagan dos
meses; si se atrasan dos meses, los pagan al final. Pero, entonces, eso
se nos complica un poco [] [EPT01].
Algunos tienen dificultades econmicas aunque nosotros les damos
facilidades de pago, por ejemplo ellos pueden pagar por diferido; ellos
pasan una carta, explicando cundo pueden pagar de acuerdo con su
trabajo, y se les da esa facilidad de pago [EPT02].
S, nosotros aqu tenemos problemas de cartera, porque aqu nosotros
damos cuotas para que paguen los estudiantes, entonces uno les dice:
mira, paga tu semestre, lo puedes pagar en cuatro cuotas, en cinco
cuotas, en tres cuotas []. Mejor dicho, es muy escaso que la persona
venga a pagar en efectivo de un solo contado [EPT03].
S se han presentado y siempre se van a presentar y creo que en todas
las instituciones se van a presentar. As sea pblica, se va a presentar
cualquier inconveniente econmico. La ventaja que nosotros ofrecemos
es que nosotros siempre hemos manejado planes de financiacin con
nuestros estudiantes. Lo nico que les pedimos a ellos es que, por
favor, nos hablen cules son sus problemas, para mirar a ver de qu
manera nosotros les podemos ayudar. Entonces, siempre existe algn
problema: que se quedaron sin trabajo en algn momento, o que se
matricularon y no pudieron seguir pagando [EPT05].
S, en esa parte s existen algunos inconvenientes. En la educacin
para el trabajo se deben tener diferentes formas de pago [] por eso
acudimos a terceras fuentes para nosotros hacer lo que sabemos: la
formacin, y dejarles a ellas la cartera [EPT06].
Los estudiantes
Las dificultades con los estudiantes se relacionan con problemas de disciplina y de
aprendizaje (entendidos como los bajos niveles de los estudiantes y sus
29

problemas en procesos de lectura y escritura, bsicamente), que han requerido de
manejos sencillos, propios de la convivencia cotidiana, y otros manejos ya un poco
ms especializados:
Pues, de pronto, cuando se da algn un malentendido entre algn
docente y algn estudiante, cuando que se dieron algunas instrucciones
y los estudiantes como que no captaron bien las instrucciones, y
cuando van a hacer prcticas con las empresas o con los jardines
llegan a tener dificultades. El da a da es conciliar cualquier conflicto
que se est presentando [EPT05].
Se ven problemas de aprendizaje que antes no se tomaban en cuenta,
pero hoy en da s nos est tocando hacerlo. Especialmente cuando se
est hablando del cuidado de nios; son personas que se van a
encontrar con nios de primera infancia, entonces ah es muy
importante. Las dificultades normales, problemas de disciplina. Ellos
salen del colegio y se encuentran o chocan con otra realidad y ya los
mismos compaeros hacen que se auto-regulen entre s y entran en
razn. Aqu vienen con su propia voluntad, estos son problemas
normales [] [EPT06].
La desercin
En unas instituciones, la desercin se presenta como el segundo problema,
despus de los problemas de cartera. En otras, se presenta simplemente como
una dificultad ms de la ETDH. Sin embargo, cabe resaltar que las mismas
instituciones declaran que, aunque la desercin es un problema, no es muy alta y,
en casi todos los casos, es por condiciones de fuerza mayor; por ejemplo:
problemas econmicos de los estudiantes, enfermedad, entre otros:
Hay quince alumnos; de esos quince, por ah uno o dos se van y es por
factores realmente [] de razones poderosas. Puede ser por
enfermedad, por traslado [] en Diciembre cuando se van a graduar
faltndole una o dos semanas se van, entonces queda el curso ah a
medias. [] la gente se va porque pierde el trabajo, porque ya no tienen
cmo pagar, porque hay prioridades en la casa; entonces, no pueden
continuar con sus estudios. Esa es la primera causa [EPT01].
S, claro. Es decir, manejando estadsticamente, mximo tenemos un
15% de desercin del 100% que ingresa. Igualmente que sean motivos
econmicos los que conlleve a que un estudiante se retire son muy
pocos. Relativamente, lo que los lleva a retirarse son problemas
30

familiares, traslado de ciudad o problemas ya por la parte afectiva, o
que les haya ocurrido algo en la parte personal, pues nos las comentan
y pues nosotros decimos s, pero a veces no hay nada que hacer
cuando algo as pasa [EPT05].
Tenemos desercin ms que todo en retiros justificados, no en
cuestin de que abandonan. Estamos batallando bastante porque, s, la
persona o muchacho encontr su trabajo, empieza a trabajar, pero deja
una oportunidad de formacin. Ah son los dilemas. [] van en su
cuarto mes y dicen: se me present esta oportunidad laboral, me
puedo ir? [] [EPT07].
1.4.2. Entre instituciones
Las dificultades relativas a las relaciones entre instituciones tiene que ver con dos
aspectos: de un lado, el aumento de la oferta en esa modalidad educativa, que
presiona en el sentido de diversificar y de mostrar la diferencia especfica; y, de
otro, la competencia desleal.
Aumento de la oferta
En cuanto a las dificultades con otras instituciones, se afirma que el aumento de la
oferta de programas provoca mayor competencia y disminucin del nmero de
estudiantes que se matriculan en sus propios programas. Veamos, al respecto, el
siguiente enunciado:
Lo que pasa es que hay bastantes instituciones que ofrecen este
mismo programa, entonces pues la competencia no es desleal sino que
hay que ofrecer otras cosas, cierto. Uno trata como de diferenciarse en
algo [] [EPT03].
Competencia desleal
Lo que denominan competencia desleal, est conformado por tres elementos: a)
La oferta de precios mucho ms bajos que el promedio de costos; esto hace
insostenible una institucin desde el punto de vista financiero. b) La reduccin de
las horas clase a cuarenta y cinco (45) minutos, lo cual se vuelve atractivo para
quien no dispone de mucho tiempo. c) El ofrecimiento de cursos libres,
31

enmarcados en el programa de formacin tcnica laboral y acompaados con
certificacin independiente al culminar cada curso; en este caso, una institucin
considera que tal certificacin, de un lado, crea en el imaginario de los estudiantes
la idea de que tienen diferentes ttulos, o uno que no corresponde a sus estudios;
y, de otro lado, es un procedimiento que va en contrava de la normativa (Artculos
42 y 90 de la Ley 115 de 1994), dado que las instituciones solamente pueden
expedir certificados de Tcnico Laboral por Competencias, o de Conocimientos
Acadmicos, a quien haya culminado satisfactoriamente el programa de formacin
laboral, o de formacin acadmica, respectivamente.
Muchsima competencia desleal. Es que hay instituciones, hay una
muy conocida [] que dicta cursos a treinta y a veinticinco mil pesos
mensuales. Yo no comprendo cmo se sostienen o qu es lo que estn
haciendo [] entonces, las personas de estrato uno, dos y tres buscan
ese tipo de capacitacin econmica; pero no se dan cuenta, primero, de
la calidad y, segundo, de que finalmente estn pagando lo mismo
porque all les dictan cursos a ese precio, pero dos das a la semana,
hora y media cada da. Entonces, aqu son todos los das, dos horas
diarias. La gente de pronto no analiza esa situacin; finalmente est
pagando lo mismo, pero me parece competencia desleal porque
entonces daan a las otras instituciones. Nosotros no podemos
sostenernos con esos precios. [] yo pienso que ellos dictan cursos
libres, pero a esos precios. Eso es informal, sino que agrupan a la gente
con su publicidad [] No es por competencias como lo podemos hacer
nosotros. Nosotros s los titulamos por competencias, les damos un
certificado del programa por competencias [EPT01].
1.4.3. Con la sociedad
Al respecto del ltimo tipo de dificultades enmarcado en la sociedad, una
institucin, seguramente por su naturaleza y condiciones particulares, seala que
perciben una escasa conciencia y reconocimiento social sobre la importancia de la
ETDH. Afirman que no hay apoyo econmico, poltico e, incluso, social de
sectores determinantes en el desarrollo de un pas, ni tampoco de la propia
comunidad beneficiaria que a veces hace mayores demandas sin mayores
compromisos de su parte.


32


CARACTERIZACIN
Origen
Lo institucional
Las razones
Trayectoria
Cambio
infraestructural
Poblacin
Espacio
Estrato
Motivacin
Valor
Aplicacin vital
Eslabn educativo
Continuidad
Calidad
Dificultades
Intra-institucional
Inter-institucional
Dficit
Estudiantes
Desercin
Perfil
Contextual
Creacin empresa
Funcin social
Trabajadores
Recin egresados
Prctica
Desarrollo
Empleo
Proyecto vital
Oferta
Competencia
33



2. CARACTERIZACIN DE LOS PROGRAMAS
Ficha Estratgica
Caracterizacin de los programas, lo que, para efectos de
este estudio, implica:
Establecer condiciones especficas de identificacin
y proyeccin del programa destinado a formar
personas en el campo de la atencin a la primera
infancia.
Situar caractersticas de la poblacin usuaria y
prestataria del programa.
Ubicar condiciones pedaggicas de la formacin de
personas que se forman en educacin para el
trabajo del trabajo.
Describir posibilidades de proyeccin que
favorecen el programa.

Para realizar este ejercicio, se usa un formato de identificacin del programa (ver
anexo 4).
El ejercicio de ubicar las propuestas pedaggicas de las instituciones (planes de
estudio, estructura organizativa), currculo en general, el horizonte de formacin,
los objetivos o apuestas de los programas, se convirti en una tarea titnica. La
razn: la mayora de las instituciones guarda reserva frente a esta informacin,
cuyo acceso se supondra pblico, en tanto es una oferta educativa que se le hace
a la ciudadana. De ah que, para el equipo, queda un interrogante importante
frente a esta reserva.
Haremos, entonces, una caracterizacin general de la oferta y, despus, un
anlisis del horizonte de formacin y del componente pedaggico de los
34

programas que ofrecen formacin tcnica laboral en relacin con temas que tocan
a la infancia.
2.1. Identificacin general
Los diferentes programas ofrecen formacin tcnica laboral, en dos lneas
bsicamente: de un lado, jardines infantiles; y, de otro, atencin a la primera
infancia, en general. Se entendera que, en el primer caso, la formacin se dirige
al campo de accin del trabajo en aula; y, en el segundo caso, parece abrirse un
espectro a otras posibilidades de atencin. Sin embargo, el ttulo no demarca
necesariamente estos campos. Y, como puede verse, los perfiles definidos por los
programas describen cosas distintas a la especificidad sealada en la titulacin.
2.1.1. Perfiles
Ahora bien, qu dicen los perfiles? Los perfiles, definidos por las instituciones
participantes, pueden clasificarse de la siguiente manera:
Elaborar y manejar: material didctico, ayudas educativas.
Apoyar: asistir, ser auxiliar, apoyar, contribuir, colaborar, proponer (al
profesional, en guarderas, en aulas de preescolar, en transporte escolar).
Cuidar: nios (ser madre comunitaria), en diferentes espacios, ludotecas,
centros comunitarios, bibliotecas.
Participar o interactuar: en planeacin, ejecucin, diseo (de actividades,
de talleres), con padres y con nios.
Desarrollar: actividades pedaggicas, ldicas, recreativas y culturales con
nios y nias de diferentes grados de educacin preescolar.
Aplicar: instrumentos de seguimiento, guas.
Disear: Ser artfice de procesos educativos.
Dirigir: Ejercer el manejo pedaggico y didctico del aula, en jardines
infantiles y en colegios.
Diagnosticar: Observar, detectar y proponer solucin para problemas de
aprendizaje, de atencin y emocionales que presentan los nios.
35

Algunos de estos perfiles, son de alta responsabilidad y gran autonoma. Son
actividades que, por lo general, no se delegan a personas auxiliares o asistentes,
sino que son asumidas por profesionales. Incluso, en una de las instituciones se
enuncia un perfil totalmente equiparable a un programa universitario de
licenciatura, sin definir la funcin tcnica laboral, como parte del ejercicio a realizar
por sus egresadas.
2.1.2. Tiempos
El tiempo destinado para la formacin es de uno a dos aos y medio, dependiendo
del horario y los tiempos destinados para la formacin. Las instituciones ofrecen
los programas con una intensidad horaria de 120 horas a 960 horas presenciales.
No puede decirse la forma efectiva de organizacin, en tanto algunas instituciones
slo lo mencionaron, pero no dieron acceso a documentos elaborados para tal fin.
As, podra decirse que 5 de las instituciones estn estructuradas por crditos y
todas estn organizadas por horas. En tanto este tipo de formacin exige formular
una serie de competencias, algunas instituciones ya se han organizado por esta
modalidad; sin embargo, en la mayora de los casos se declara que an no se ha
implementado los resultados de las mesas de trabajo convocadas por el SENA,
que arrojan informacin sobre las competencias a promover en este campo.
Los estudios ofrecidos tienen una gama amplia de posibilidades:
Horarios: maana, tarde y noche.
Jornadas: diurnas, nocturnas y de fines de semana.
Flexibilidad: algunos comienzan a la 6:00 de la maana y terminan incluso
hasta las 11:00 de la noche.
Este hecho muestra que los programas estn hechos para favorecer las
condiciones de los estudiantes.
En las instituciones grandes, de mayor trayectoria y que poseen ms de una sede,
y que incluso tienen sedes por fuera de Bogot, se sostiene un nmero de
estudiantes por semestre, incluso superior a 100, mientras que en instituciones
ms pequeas, de una sede, o de poca trayectoria (en tiempo), el nmero oscila
entre 10 y 50 estudiantes por semestre.
36

Es necesario, rescatar el esfuerzo que hacen algunas instituciones, pues se llega
a atender a una estudiante en horario especfico, para sostener el programa.
2.1.3. Requisitos de ingreso
El Decreto 4904, del 16 de diciembre de 2009, reglamenta la organizacin, oferta
y funcionamiento de la prestacin del servicio educativo para el trabajo y el
desarrollo humano []". Ahora bien, en el captulo II, el numeral 3.4 de este
decreto dice que: Son requisitos para el ingreso a los diferentes programas de
educacin para el trabajo y el desarrollo humano los que seale cada institucin
de acuerdo con el programa que va a desarrollar y el perfil ocupacional de
egreso. Eso significa que cada institucin define las condiciones de ingreso de los
estudiantes al programa de tcnico laboral en primera infancia. Lo que implica que
tendremos, en primera instancia, los requisitos de rigor, digamos; y, en segunda
instancia los requisitos que se derivan de las concepciones que las instituciones
tengan sobre el oficio de sus egresados, sobre el programa.
Los del primer grupo son requisitos tales como: certificados correspondientes de
estudios cursados, ser mayor de 16 aos, documento de identidad (tarjeta de
identidad o cdula de ciudadana, segn corresponda), fotocopia del carnet de
salud (Sisbn o EPS), fotografa. En relacin con la parte econmica, se solicita un
recibo de servicios pblicos, con el fin de establecer el estrato social al que
pertenece el aspirante, aunque ste solo es un referente en instituciones que
generan mecanismos de apoyo como becas
2
. Para fines econmicos, en algunos
casos tambin se solicita codeudor.
Entre los requisitos del segundo grupo, los que se derivan del sesgo de cada
institucin, tenemos el hecho de que algunos programas la mayora exigen el
haber cursado la educacin bsica secundaria (hasta grado 9), mientras que

2
Si bien este tipo de formacin est dirigida especialmente a personas de bajos
recursos, a ella llegan personas de todos los estratos sociales en Bogot, como vimos
en el captulo anterior. Incluso segn las directivas algunos estudiantes ya son
profesionales, pero que quieren ingresar rpidamente al campo laboral, gracias a la
formacin prctica que dispensa este tipo de formacin; o personas que estn
estudiando una profesin simultneamente y, entonces, quieren apoyar
econmicamente sus estudios profesionales, gracias a ese pronto ingreso al campo
laboral.
37

otros piden el ttulo de Bachiller. En algunos casos se hacen excepciones, por
ejemplo con las madres comunitarias. Otra condicin de ingreso, al menos para
dos de las instituciones, es que el aspirante sea de sexo femenino.
2.1.4. Poblacin
Si bien es cierto, la poblacin usuaria de la institucin corresponde a la poblacin
de los programas, nos interesaba indagar por la particularidad de esta poblacin y
de los agentes en general que conforman el programa en atencin a la infancia.
Estudiantes
As las cosas, la poblacin usuaria, son, en su mayora, mujeres, ubicadas en dos
rangos: personas jvenes recin egresadas (bsica secundaria o bachillerato)
mayoritariamente; que desean hacer estudios en corto tiempo, en tanto les urge
entrar al campo laboral; y, personas que se encuentran laborando y buscan
mejorar sus condiciones ocupacionales, o estudiar algo que sea de su agrado.
Muchas de ellas son madres de familia o estn en embarazo. Slo en una
institucin se reporta que se encuentra matriculado un joven.
Docentes
Los docentes que laboran en los programas son, en su mayora, licenciados:
algunos de bsica primaria y de preescolar, otros con licenciaturas en fsica,
recreacin y deportes.
En tanto los programas ofrecen asignaturas de primeros auxilios, ingls,
administracin, en la mayora de los casos hay profesionales en estas reas. Es
necesario aclarar que no en todos se cumple la norma de tener profesionales
autorizados y plenamente formados para dictar cursos relacionados con los
primeros auxilios.
En casi todos los casos, los programas tienen ms de tres docentes. La formacin
pedaggica de atencin al nio est asumida, casi siempre, por una sola persona;
esto implica que las estudiantes son formadas principalmente por una sola
perspectiva.
38

Finalmente, la mayora de docentes est vinculada por contrato a trmino definido
y por prestacin de servicios.
Directivas
El programa que fue objeto de trabajo en este proyecto, fue el de tcnico laboral
en: (atencin a la primera infancia), segn el nombre que adopte en cada instituto.
Observamos que las personas que dirigen dicho programa, no son,
necesariamente, profesionales con experiencia directa con ese tipo de poblacin:
tres (3) de los siete (7) programas, estn dirigidos por licenciados en reas como
qumica, idiomas, tica y desarrollo humano, o por ingenieros de sistemas; los
otros 4 programas estn dirigidos por licenciadas en preescolar o pedagoga
infantil, incluso con ttulos de especializacin o maestra en educacin.
2.2. Horizonte de formacin
En este punto ubicaremos la lectura que sobre la justificacin de los programas se
hace, los propsitos, principios y finalidades establecidos para consolidar las
propuestas de formacin.
2.2.1. Justificacin del programa
La justificacin del programa se hace principalmente desde tres lugares: en las
necesidades de la poblacin usuaria del programa; luego, en el tipo de formacin
tcnica; y finalmente, casi que de manera aislada, la atencin a la infancia.
Las necesidades de los aspirantes
Se habla primordialmente de la mujer como destinataria de este tipo de formacin.
Se propone que la formacin tcnica laboral la promueve como lder y participante
de la cultura, adems de ser una posibilidad de ascenso social (como sera, en
general, el efecto de cualquier estudio emprendido).
39

La idea de tener a la mujer como destinataria de este tipo de formacin est
basada en su consideracin como poblacin vulnerable: se plantea que en su
entorno social son agredidas de diferente forma y que, en consecuencia, requieren
de un espacio que las forme en su dignidad. Este ejercicio educativo, por tanto, las
fortalecera.
La formacin tcnica
Se hace un reconocimiento a la formacin tcnica como ejercicio prctico y
objetivo. Sin embargo, en las instituciones que lo mencionan, se asume una
justificacin de la formacin tcnica, pero la proveniente de la tcnica profesional.
Esto se puede percibir en los autores que referencian en sus documentos. Es
decir, hay una justificacin desde la educacin formal, siendo que la formacin
dispensada por estos programas est ubicada en la formacin para el trabajo y el
desarrollo humano (recordemos la que antes se denominaba no-formal).
En conclusin, no hay una justificacin que aproxime una idea de lo tcnico laboral
en s, en Colombia.
La atencin a la infancia
Como justificacin del programa, de manera aislada se menciona a la infancia
colombiana y sus necesidades, siendo que se trata de la poblacin especfica en
la que se aplicaran las habilidades de las egresadas.
2.2.2. Objetivos
A diferencia de la justificacin de los programas, los objetivos estn centrados en
el nio, la formacin profesional, la formacin tica, la formacin personal, la
formacin pedaggica.
La atencin a los nios
40

Se menciona la atencin a los nios en diferentes espacios, educativos y no
educativos: hogares de bienestar, hogares comunitarios, jardines infantiles,
colegios, bibliotecas, centros recreacionales.
La formacin profesional, tica y personal
Hay una expectativa de que la formacin de la persona misma, en aspectos de su
propio proyecto de vida, redundar en beneficios en la poblacin objeto de su
trabajo: los nios.
2.3. Componente pedaggico
En este ejercicio, se logra rescatar informacin de los planes de estudio (no todos,
ni completos) y de la metodologa usada para desarrollar sus propuestas
pedaggicas.
2.3.1. Plan de estudios
Los planes de estudios, elaborados por los institutos, son muy diversos; algunos
se organizan por mdulos, otros por semestres, otros por reas de trabajo.
Agrupando los diferentes intereses de formacin en bsicos, disciplinares (bsico
y complementario), de apoyo y de formacin personal, puede observarse lo
siguiente:
Bsicos
- Elaboracin de material didctico: En todas las instituciones, se hace
nfasis en este ejercicio, que adquiere diferentes nombres, segn el
nfasis que se le desea dar; por ejemplo: ayudas didcticas, tcnicas
de desarrollo motriz, construccin y elaboracin de material.
- tica y valores: Este componente es evidente en todos los
programas. Se insiste en la formacin personal de valores; es decir,
ms que como efecto de una forma de relacin acadmica, el nfasis
se pone en la propia formacin.
41

- Salud y nutricin: Los temas que se tratan en esta formacin son
fundamentalmente: higiene, alimentacin, primeros auxilios, atencin
a los nios. Es importante mencionar que en una de las instituciones
se prepara tambin a la estudiante para realizar un acompaamiento
a la madre en etapa gestante.
- Fundamentos de pedagoga: Historia de la pedagoga, algunos
autores y sus aportes a la pedagoga, procesos de enseanza y
aprendizaje. Salvo algunas excepciones, hay un nfasis en definir la
pedagoga como metodologa, es decir, como formas de llevar al
sujeto al conocimiento.
- Fundamentos de psicologa: Repertorios bsicos (atencin, memoria,
control instruccional), psicologa cognitiva (fundamentos del
aprendizaje), psicologa evolutiva; manejo de conflicto; educacin
sexual.
- Investigacin: Se enfatiza ms en metodologa, en las etapas de la
investigacin, que en la actitud investigativa o en la investigacin
como formacin. El nombre de las asignaturas muestra una
tendencia hacia la estructura formal de la investigacin.
- Contexto: Se desarrollan materias que buscan ciertas ubicaciones:
de las estudiantes en el entorno escolar, la sociedad, la familia; del
nio en la cultura; del marco legal de la atencin a la primera infancia
en Colombia.
- Administracin: Dos de las instituciones brindan conocimientos en
administracin educativa: en su perfil, establecen que sus egresadas
estarn en condiciones de apoyar las labores administrativas de una
institucin educativa, e incluso crear y administrar centros
educativos.
Disciplinar bsico: Para realizar trabajo con los nios, se hace nfasis en
el conocimiento de 4 reas de conocimiento bsico: lectura, escritura,
matemticas, ciencias:
- Lectura: Se hace nfasis en la literatura infantil, en procesos de
aprendizaje de la lectura, en didctica de la lectura. De otro lado, se
trabaja con las propias estudiantes habilidades lectoras para su
propio desarrollo.
42

- Escritura: Por un lado, se realiza un trabajo de conocimiento del
proceso de escritura, unido a la lectura; y, por otro, se hace nfasis
en el desarrollo escritural de las propias estudiantes. Tanto la lectura
como la escritura son entendidas, en algunas de las instituciones,
como formas de expresin.
- Matemticas: Tiene nfasis en el desarrollo del pensamiento lgico-
matemtico.
- Ciencias: con tendencia al manejo del medio ambiente
Disciplinar complementario:
- Arte y esquema corporal: Juego, danza teatro, ldica, msica, son los
aspectos que se tratan en estos espacios. Se hace nfasis en el uso
del arte como tcnicas para el desarrollo motriz y para la expresin
corporal.
- Estimulacin: Se habla de estimulacin temprana, lo que muestra
que se hace un nfasis en la prevencin y en un aprendizaje
acelerado. En los programas que fueron facilitados, no se observa
que se hable de estimulacin adecuada, pero s en las entrevistas;
en este caso, se da lugar al constructivismo: no se busca que el nio
avance a ritmos determinados de manera externa, sino que se est
atento a los desarrollos del menor, con lo cual se crean condiciones
para favorecer dichos desarrollos.
- Filosofa.
Herramientas de apoyo: Denominamos as a asignaturas que no se
relacionan directamente con el manejo de los nios. Ms bien son
elementos adicionales a la formacin que otorgaran, segn palabras de
algunas instituciones, un plus a la formacin. Se trata de una serie de
elementos que complementan la formacin, pero que no parecieran
estar directamente relacionados con el perfil de la formacin laboral en
atencin a nios. Se puede decir, que estos plus, estn estrechamente
relacionados con las fortalezas de las instituciones y se considera que
pueden atravesar a la formacin. An as, tendra que pensarse en la
pertinencia de algunos de ellos en relacin con la formacin especfica en
atencin a la primera infancia, y bajo la modalidad de educacin que se
brinda: tcnico laboral. En este tpico encontramos, entre otros:
43

- Ingls: Pensado desde la estructura del idioma y conversacional; se
trabaja con didctica para los nios.
- Tecnologa de la informacin: Aqu se encuentra sistemas: se trabaja
en manejo bsico de computador y se aprende los programas
bsicos de Office; en algunos casos, tambin se entrena en el
manejo de herramientas de exposicin como video beam.
- Contabilidad
Formacin personal: Busca favorecer el acercamiento a los aprendizajes
propuestos; por ejemplo: tcnicas de estudios o tcnicas para presentar
trabajos. Lamentablemente, no se tuvo acceso a los programas de estas
materias o a las reas, por lo cual no puede decirse mucho sobre los
enfoques, las tendencias o los paradigmas desde los cuales se asumen.
2.3.2. La metodologa
El trabajo con las estudiantes est atravesado por diferentes estrategias
pedaggicas. La mayora de las instituciones declara tener algunos acuerdos para
ejecutar el proceso metodolgico que lleve a los aprendizajes esperados.
Se usa el constructivismo como metodologa. Se entiende que hay
clases muy tericas a las que no necesariamente puede aplicarse de
manera constructivista [EPT01].
Actualmente se trabaja por normas, hay materias y reas bsicas. La
norma dice que todas las estudiantes que estn viendo la norma deben
estar en el mismo sitio y con la misma planeacin, se unificaron los
trminos y la norma es clara. La norma dice lo que cada docente debe
hacer. Cada rea tiene mnimo tres (3) normas mximo diez (10), estas
normas las da el SENA [APT02].
En otros casos, se ha dejado a los docentes en la libertad de escoger la forma de
direccionar el aprendizaje del estudiantado y no se evidencia que el asunto
metodolgico sea objeto de estudio o anlisis por parte de la institucin.
Cada docente, dentro de su plan de accin, maneja estrategias
metodolgicas que le permitan alcanzar los conocimientos; por ejemplo:
lecturas, pelculas, trabajo en equipo, exposiciones, hacer rondas,
44

dramatizaciones. El docente tiene la libertad de manejar diferentes
estrategias [EPT06].
De otro lado, se enuncia gran variedad de estrategias para alcanzar las metas con
las estudiantes. Una caracterstica de estas estrategias es que no se
conceptualizan, es decir, no se observa que se haya hecho un trabajo institucional
o como equipo de trabajo para la ejecucin de estas prcticas, sino que quedan
enunciadas como prcticas naturalizadas
3
de la docencia.
La mesa redonda, la escucha, las preguntas, los cuestionamientos de
s mismo y de las propias vivencias, los programas de televisin para
que encentren un punto de referencia con la realidad y la lectura
[EPT06].
Estrategias generales de ldica, lminas [EPT04].
En uno de los casos, puede observarse una estructuracin argumentada y
organizada, segn los requerimientos de los diferentes espacios: el trabajo de
aula, el seguimiento a prcticas, la elaboracin de material:
Se deja evidencia prctica del mdulo trabajado y a travs de una
investigacin didctica creando una especie de bal en donde las
estudiantes trabajan con material didctico que ellas mismas hacen,
saben cmo utilizarlo y cmo aplicarlo. Tambin se trabaja con los tres
cuadernos que se hacen el preescolar: matemticas, lectura y escritura
y el integral. Se maneja una cartilla de guas con dimensiones, logro e
indicador de logro, el trabajo que se va hacer, el rea y el nivel. Con el
portafolio, que es la agenda diaria con reglas especficas, las
estudiantes manejan una hoja de evaluacin [EPT02].
Estos enunciados muestran concertacin y, de cierta manera, consolidacin de
algunas estrategias que pueden ayudarles a alcanzar los propsitos.
De otro lado, una de las instituciones hace nfasis en la elaboracin de su propio
material, lo que implica un ejercicio de estudio y puesta en comn de algunas
lneas de trabajo para su desarrollo en la institucin:

3
Se habla de naturalizar en el sentido de adquirir una forma que no se discute. En este
caso, se evidencia una idea de maestro como aquel que tiene tcnicas para transmitir
el conocimiento y, por ello, no se interroga la metodologa misma, porque se esperara
que el docente sea idneo en este campo.
45

Es natural que se utilicen talleres-gua, los libros que disea [la
institucin] [de habilidades de pensamiento, de operaciones mentales,
de puericultura, de manejo y cuidado del infante], otros libros del SENA,
cartillas y manuales que se han hecho en conjunto con el SENA
[EPT05].
Para resumir, podemos ver que las metodologas empleadas dejan ver:
- Unas concepciones de docente, en tanto sujeto que sabe transmitir
conocimientos y, por tanto, es experto en estrategias metodolgicas.
- Unos intentos por concretar prcticas que permitan hacer seguimientos.
- La potenciacin del trabajo grupal que lleva a la concertacin argumentada de
sus prcticas metodolgicas.
- Y, finalmente, la produccin acadmica en las instituciones aunque de
manera tmida que les permite gestionar las apuestas pedaggicas.
46



Caracterizacin de
los programas
Identificacin
general
Perfiles
Tiempos
Requisitos de
ingreso
Poblacin
Estudiantes
Docentes
Directivos
Horizonte de
formacin
Justificacin del
programa
Necesidades
Formacin
tcnica
Atencin a la
infancia
Objetivos
Atencin a
nios
Formacin
profesional,
tica
Componente
pedaggico
Plan de estudios
Metodologa
47


3. CARACTERIZACIN DE LA FORMACIN
Ficha Estratgica
La caracterizacin de la formacin tiene como propsitos:
Ubicar los enfoques y perspectivas en la formacin
para el trabajo en los aspectos pedaggicos que
privilegian en el quehacer con nios.
Situar las concepciones de Infancia, nia-nio,
docente, auxiliar o asistente de aula, enseanza y
aprendizaje, diversidad e inclusin que se promueven
desde los programas.
Sealar las expectativas laborales y funciones que el
programa ofrece y espera desarrollen las egresadas y
egresados del programa.
Resear las tendencias metodolgicas que se
favorecen para la formacin de sus estudiantes.
Ubicar el carcter de lo tcnico en la formacin para
el trabajo que perciben los estudiantes en su ejercicio
laboral.

Para realizar este ejercicio, se usa: una entrevista semi-estructurada a la persona
encargada directamente del programa (Ver anexo 2); un cuestionario aplicado a 5
estudiantes de niveles avanzados por cada institucin (Ver anexo 5); acompaado
de un ejercicio de observacin de un bloque de clases.
Se toman tres perspectivas: la de las directivas, de los coordinadores y de las
estudiantes.

48

3.1. Desde la perspectiva de las directivas
Es bien conocido que la pedagoga y, ms especficamente, el ejercicio de la
educacin ha definido los lugares desde los cuales hablar adoptando perspectivas
y terminologas de muchas corrientes tericas.
Durante mucho tiempo, hered la visin que sobre sujeto a educar le brindara la
psicologa y, en ella, la tradicin positivista que buscaba enmarcarla dentro de
unas medidas estandarizadas que pudieran dar luces, desde la ciencia, de cmo
ejercer sobre el sujeto un acto educativo efectivo.
As, se da lugar a tradiciones educativas hetero-estructurantes como las llama
Not (1994) que buscan formar al ser humano desde un ejercicio externo,
haciendo caso omiso tanto de la tradicin que pudiera adquirir cada persona del
medio en que vive, como de las producciones que l mismo pudiera realizar, en
tanto se consideran errneas.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, y por movimientos que se venan
gestando de tiempo atrs, se acua con ms claridad una postura llamada
constructivista, no devenida de la pedagoga, sino de diferentes ciencias y
disciplinas (matemticas, fsica, filosofa, psicologa) que la asumen como nueva
forma de observacin. Ello implica que el conocimiento no es externo al sujeto
(tradicin positivista), sino que el sujeto mismo lo produce. Esto significa, en
palabras de Glasersfeld (1998:19), una despedida de la objetividad, [] en tanto
ya no se puede ser ms la imagen o la representacin de un mundo independiente
del hombre que hace la experiencia.
Lo anterior tiene implicaciones importantes en educacin: si el hombre es la
medida de las cosas, lo dicho en la escuela no llegara a un sujeto desprovisto de
perspectiva; por tanto, se introducen en educacin ideas como: que es necesario
partir de las hiptesis de los sujetos; que el contexto en que vive es importante;
que los momentos histricos demarcan formas de ver; que hay intereses y
necesidades de diferente ndole (sociales, econmicas, polticas) que influyen
en los sujetos.
Ahora bien, en la indagacin hecha con las instituciones participantes, nadie
declara sostener una postura positivista o tradicional (algo esperable, en tanto la
poca denuncia las posturas tradicionales en educacin). La mayora seala en su
discurso ser constructivistas y formar a sus estudiantes en unas posturas que
49

favorecen esta perspectiva; dicen acogerse a los aportes de la corriente humanista
o recoger como perspectiva los estndares de formacin.
3.1.1. Enfoques tericos
En las entrevistas con coordinadores o directores de los programas se enuncian
unos enfoques tericos: constructivismo, humanismo y teoras del desarrollo.
El constructivismo
En las entrevistas con coordinadores o directores de los programas se enuncia el
constructivismo, como enfoque que gua las prcticas:
El programa trabaja desde el constructivismo porque ste ha generado
nuevas perspectivas en la educacin [EPT07].
Lo que se trata de llevar es un enfoque constructivista []. Se asume
este modelo porque permite desenvolverse mejor [EPT06].
El modelo pedaggico se basa en la filosofa o visin constructivista
[EPT02].
[se toman] autores enfocados en el constructivismo y la escuela
romntica [EPT05].
Ahora bien, al ingresar en los matices de estos enunciados se perciben diferentes
formas de entender o asumir el constructivismo: como metodologa, como enfoque
positivista y como enfoque activo. Veamos:
Como metodologa. El constructivismo es una una forma de ver o de concebir el
mundo y, particularmente, la forma de aprender de los sujetos. Pero en educacin
ingresa especialmente como una metodologa. Es decir, ingresa como unas
formas de hacer, de gestionar. Eso significa que se hace nfasis en estrategias
para lograr aprendizajes constructivistas. Esto es muy visible en las instituciones
con las cuales realizamos el trabajo. Veamos algunos enunciados al respecto:
Lo que se trata de llevar es un enfoque constructivista. Para la
[institucin] y su PEI se debe trabajar desde esa metodologa. Se
propuso trabajar con el uso de guas, que la gua fuera la excusa para
50

que la estudiante construya un conocimiento que ya est, pero que en
l o ella no est configurado [EPT06].
Ahora la educacin ha cambiado en el sentido de que los docentes
tienen que llegarle al estudiante y lo que le enseen le sirva para su
mundo, para su realidad [EPT02].
Se desarrolla a travs de proyectos sencillos en los que se pretende
que las estudiantes aprendan a hacer un proyecto de aula, un proyecto
pedaggico o un proyecto de lecto-escritura [EPT04].
El modelo pedaggico se basa en la filosofa o visin constructivista,
esto en contraposicin al modelo tradicional que an existe. El modelo
tradicional bsicamente es un modelo rgido donde el docente esta all
arriba, el estudiante est ah abajo y lo que el docente diga es la verdad
y hasta ah llega todo, todo el mundo callado [EPT02].
En estos enunciados podemos ver cmo: el uso de guas, la perspectiva de
llegarle al estudiante, la aplicacin en el mundo real, el trabajo por proyectos, el
generar estrategias grupales para el aprendizaje, el lugar que ocupa el docente
(espacio estratgico), son sealados para describir el constructivismo, con lo cual
se habla de estrategias, de las formas para gestionar las ideas constructivistas.
De otro lado, se hace alusin a tendencias constructivistas y a autores como
Vigotky, Piaget, Auzubel que elaboran sus teoras de educacin desde
principios constructivos.
Pero, tanto tales autores, como las declaraciones que acabamos de ver, hacen
una re-contextualizacin del constructivismo. Para Bernstein [1994], re-
contextualizar un discurso significa descolocarlo de su lugar en el campo de
produccin y ubicarlo en otro lugar, con lo cual pierde su forma original; es decir,
se desvirta en funcin de comprensiones y necesidades que no tienen que ver
necesariamente con el discurso originario o de produccin. Entonces, estamos
hablando de un constructivismo pero descolocado de su lugar de produccin
para ubicarse en el sentido o sentidos que los usuarios pueden darle, veamos:
Se parte de los conocimientos previos para desarrollar conocimientos
superiores; parte de preceptos como que el estudiante se sienta
cmodo en clase, que lo que ellos estn aprendiendo les sirva, que
sean significativos [EPT02].
Es necesario sealar que la idea de aprendizaje significativo, que es una
categora acuada por Ausubel [2002], hace referencia a que el aprendizaje del
51

sujeto depende de una estructura cognitiva previa, que se relaciona con la nueva
informacin, no a que lo que el nio aprenda sea importante por el medio en que
se relaciona o le guste. Esta interpretacin o recontextualizacin que se hace, es
frecuente. Hay una tendencia a dejarse llevar por la palabra significativo, sin
instaurarse en el concepto que propone el autor, que, de otro lado, efectivamente
es relevante para el constructivismo en educacin.
Como enfoque positivista. Si bien los enunciados dan cuenta de unas
intencionalidades: formar desde el constructivismo porque es una metodologa
que est en furor [EPT01], se evidencia poca claridad en su significado como
enfoque. Se le asume desde una tradicin positivista (considerada como
tradicional), veamos:
Se propuso trabajar con el uso de guas, que la gua fuera la excusa
para que la estudiante construya un conocimiento que ya est, pero que
en l o ella no est configurado []. El constructivismo significa dar
herramientas para que el otro a partir de stas, alcance el conocimiento
que el docente pretende [EPT06].
Lo primero que t trabajas con los nios es el reconocimiento de esas
letras o de ese nmero, sea cual sea. Ya sea la vocal a, t lo primero
que haces es presentrsela en una lmina grande, o se la dibujas
grande para que la decore, la pinte, le ponga escarcha, en fin, la decore
a su gusto y se la presentas, despus del que el nio ya tiene la
concepcin de que eso es la a, le empiezas a trabajar planitas, lo
primero que ellos empiezan a trabajar es t le marcas la a, digamos
con un marcador se la haces y ellos tienen que repisar la a []
[EPT01].
El constructivismo significa dar herramientas para que el otro a partir
de stas, alcance el conocimiento que el docente pretende. Es uno de
los enfoques que da ms herramientas tanto a docentes como a
estudiantes, y permite una mejor disposicin para el trabajo con
mejores resultados [EPT06].
Entonces, vemos que aparece la idea de que el conocimiento est por fuera del
sujeto, presto a ser atrapado por l (por ello se alcanza el conocimiento que
espera que alcance); no se cuenta con que el estudiante participa en la produccin
del saber, ms all de lo propuesto por el docente, o que lo entendido como
realidad no son ms que consolidaciones o acuerdos sociales que perfectamente
pudieron devenir en otras comprensiones.
52

Ahora bien, se habla de actividades a realizar (por supuesto, agradables e
interesantes) que llevaran a que el sujeto aprenda lo que tiene que aprender. Esta
imagen de alguien que ensea con buenas estrategias y otro que aprende,
casi que desconoce que la enseanza y el aprendizaje, si bien se relacionan, no
tienen una relacin biunvoca. Esto tiene implicaciones importantes, en tanto
quienes estn promoviendo el constructivismo lo hacen desde posturas
tradicionales, como enfoques. Entonces no es raro que, al profundizar en las
respuestas, se mencionen estrategias tradicionales, como los mtodos global,
silbico o fontico para aprender a leer y a escribir. No se piensa en un
enfrentamiento efectivo del nio a la crisis de la construccin de la lengua escrita
e incluso a la produccin de nuevos sentidos, no pensados antes por los docentes,
o que puedan dar pie a nuevas emergencias en la comprensin social.
Como enfoque activo. Por otro lado, puede observarse que el mtodo
implementado y entendido como constructivista, est altamente cargado de
afectividad y actividad, muy propio de pedagogas activas. Vemos una cercana
importante con Mara Montessori, en la mayora de los casos, que concreta el
ejercicio pedaggico en lo didctico, donde el uso de materiales, la manipulacin y
el trabajo con los sentidos sera lo importante.
As, en los diferentes enunciados se enfatiza en que, si hay buena enseanza, hay
aprendizaje; que realizar actividades agradables es hacer un ejercicio constructivo;
que el afecto y la actividad, son propias del enfoque constructivista. Es una
relacin causal que cuenta con el estudiante para ejecutar la propuesta del
docente.
Al respecto, podemos decir que si bien esta forma de aprendizaje parece ser ms
ldica, menos tormentosa para el estudiante, vincula al sujeto en la actividad, no la
hace constructiva ni necesariamente la vincula con un aprendizaje real.
El humanismo
Se menciona la corriente humanista como la que orienta el hacer institucional, y se
declara que, consecuentemente, se promueve una metodologa activa. Veamos:
Los principales enfoques son el humanstico y el social e investigativo
que se desarrolla a travs de proyectos sencillos en los que se pretende
que las estudiantes aprendan a hacer un proyecto de aula, un proyecto
pedaggico o un proyecto de lecto-escritura [EPT04].
53

Como docentes deben plantearse tres fases: la primera es organizar
una observacin participativa o activa en la que dialogue con el nio
(porque un nio no tiene la misma capacidad de dilogo que tiene una
persona), conozca lo que le pasa, sus gestos e involucre lo que est
ocurriendo en su familia [EPT05].
Volcar la mirada sobre el sujeto, parece ser una intencin que prevalece. Hay, de
alguna manera, reconocimiento de la particularidad e incluso de la subjetividad
que sera lo propio de lo humano. An as, esto parece contradecirse con el
enfoque de competencias en el cual el nfasis recae sobre el hacer, no sobre el
que hace que se promueve en educacin y, especialmente, en las instituciones
que forman en una tcnica laboral.
Teoras del desarrollo
Podra decirse que, por un lado, no importa cul sea el enfoque que se promueva.
La tendencia de todas las instituciones es a privilegiar una postura desarrollista.
De ah que autores como Freud, Piaget, Kolberg, se mencionen, y sean
reconocidos en tanto aportan unas ideas de desarrollo (etapas, estadios, con lo
que se explica el hacer del nio en unos momentos especficos de su desarrollo).
3.1.2. Perspectivas prcticas
Mezcladas con estas alusiones tericas, estn las perspectivas que se resuelven
por lo prctico. Es el caso de los estndares de formacin y de la pedagoga
activa.
Los estndares de formacin
Aunque esta perspectiva parece estar en casi todas las instituciones, no todas la
mencionan de manera directa. En uno de los casos se hace explcita:
Se aborda la parte prctica desde el saber, el saber hacer y el saber
ser, que son las orientaciones que ha dado tanto el Ministerio de
Educacin como el SENA [EPT05].
54

En algunas instituciones la perspectiva de competencias se entiende como el
enfoque pedaggico que vehiculiza el trabajo con las estudiantes; sin embargo, se
reconoce que esta forma de ver aporta al ejercicio prctico en s, es decir, a la
manera de ejecutar que tendr una persona preparada como tcnica laboral en el
campo de atencin a la infancia.
Pedagoga activa
De otro lado, podemos sealar que la pedagoga activa, sin denominarla
directamente as, atraviesa a todas las propuestas observadas. Vemos que los
enunciados dan cuenta de la necesidad de participacin del sujeto nio, de
promover su acercamiento directo con los objetos, del trabajo en grupo y la
discusin, del uso de material didctico.
3.1.3. Ideas sobre ensear y aprender
Los enfoques desde los cuales se asume la pedagoga demarcan, en gran
medida, lo que se entienda por enseanza y por aprendizaje. En la exploracin
realizada, pueden observarse tres tendencias: la primera y la dominante en las
instituciones participantes, es entender la enseanza y el aprendizaje como
categoras que tienen relacin directa. La segunda entiende la enseanza y el
aprendizaje como un ejercicio que se concreta en lo metodolgico, pero que no
necesariamente presentan una relacin causal de manera estricta. La tercera se
aleja de las lgicas causales y muestra una ruptura entre las intencionalidades de
la enseanza y las posibilidades del aprendizaje.
Ensear y aprender: relacin directa
Se hace visible la idea de que para aprender es necesario que algo sea enseado
y lo aprendido se hace visible como aplicacin. Veamos unos ejemplos:
Ensear es bsicamente instruir; el SENA llama instructores a los
docentes; de hecho, aprender es como recibir y como aplicar [EPT06].
La educacin tcnica laboral va mucho a eso: si usted sabe es porque
lo puede aplicar. Personalmente, tengo una tensin grande con eso:
55

ensear no es slo aplicar sino exponer las razones y el sentido de
algo [EPT06].
La enseanza es la capacidad de transmitir algunos conocimientos,
mirando formas didcticas que permitan que el estudiante se apropie de
un conocimiento [EPT06].
El aprendizaje es mirar hasta qu punto esas estrategias que se
emplean dan resultados y cmo finalmente las personas que reciben
esas estrategias son capaces de transmitir esas enseanzas para
ponerlas en prctica [EPT06].
Aprender es retener y no olvidar []. El profesor orienta ese tipo de
actividades con las estudiantes. Aprendizaje y enseanza van de la
mano, no se pueden separar. Es un proceso que va unido, que conlleva
una simbiosis [EPT05].
En esta primera tendencia, se observa que el aprendizaje depende de la
instruccin; que lo aprendido slo es tal, en tanto se puede demostrar (en la lnea
de lo esperable); que el aprendizaje significa alcanzar las metas de lo esperado
por quien aprende (las propuestas por quien ensea, instruye).
Pero el aprendizaje no depende exclusivamente de la enseanza: se puede
aprender sin este dispositivo (Bernstein, 1994). Sin embargo, cuando se educa de
manera intencional, se organizan unos dispositivos que conllevaran a ese algo
esperado; de ah que pueda observarse que se concibe la escuela con
intencionalidades educativas y muchas veces se cae en la idea de que si no se
ensea no se aprende, o que lo aprendido depende exclusivamente de la
enseanza.
Ensear y aprender: lo metodolgico
Podra decirse que este es un matiz de lo anterior: hay una idea de que el asunto
de la educacin se centra en las estrategias metodolgicas que se usan para
promover el aprendizaje. De ah que, retomando las ideas de enfoques y
perspectivas pedaggicas ya vistas, se haga nfasis en las actividades a realizar
con las estudiantes y en las que stas realizan con los nios, en el uso de
materiales, en el desplazamiento del lugar del docente. Vemos, entonces, que
ensear se convierte en una tcnica, en la que se usa el trabajo por grupos, se
escuchan las hiptesis de los nios aunque finalmente lo dicho por el estudiante
56

quede en saco roto, porque finalmente vale lo que est previamente definido
como necesario de ser enseado.
La enseanza es algo que ya se sabe y se perfecciona. Un ejemplo de
enseanza es cuando un nio viene con unos conocimientos y lo que
hace el docente es perfeccionar ese conocimiento [EPT04].
El aprendizaje se relaciona con las habilidades y destrezas que se
adquieren a travs de la experiencia []. El aprendizaje es constante;
siempre se aprende, nunca se llega a un tope [EPT04].
Ensear y aprender: diferentes ndoles
Tambin se presentan unas ideas que hacen una ruptura con esta imagen causal
de la enseanza y el aprendizaje. Se muestra cmo, del lado de quien ensea,
habra un reto de crear condiciones favorables para el aprendizaje; y, del lado de
quien aprende, un encuentro con esas posibilidades que podran llevar a
aprendizajes en la va de lo esperado, pero, ms all, tambin en la va de la
construccin de nuevas formas de comprender, o ms bien, de dialogar con lo que
ya tiene (sus propias comprensiones, su historia):
La mejor forma de aprender es enseando, esto implica que las
estudiantes dentro de su grupo enseen a sus compaeras []. Los
nios aprenden cuando comienzan a proponer cosas nuevas o cuando
quieren experimentar algo nuevo. Cuando los nios hacen anlisis
diferentes a los que han hecho, significa que estn empezando a
aprender [EPT05].
Aprender es hacer algo con lo que le dieron al estudiante. Preguntar
qu sirve, qu se puede aplicar, con qu se siente seguro y poder
responder [EPT07].
El nio no aprende; el nio vive una experiencia y de eso algo le
queda [EPT07].
La enseanza no existe, en cambio existe un proceso en el que el
docente da herramientas, conocimientos para que las estudiantes los
asimilen y traten de acoplarlos a su realidad. Ensear es dar
lineamientos [EPT07].
En estos enunciados se observa, primero, que se concibe que el enfrentamiento
con las dificultades de ensear (enseanza o aprendizaje problmico) crea
57

posibilidades para aprender, lo que implica que se descree del ejercicio de
ensear como mostrar, en tanto acto externo al sujeto; segundo, que se entiende
que el bagaje (maleta, historia) con la que llega un sujeto a la educacin
demarca las comprensiones, producciones y, finalmente, formas de actuar de un
sujeto. Esta perspectiva, que ubica ms a los programas del lado de sus
intencionalidades constructivistas, no aparece an muy desarrollada.
3.2. Desde la perspectiva de los coordinadores
Ahora bien, estas ideas generales sobre los enfoques pedaggicos que subyacen
a sus prcticas, las formas de relacionarse con la enseanza y el aprendizaje, y
las metodologas usadas para tramitar su trabajo educativo, estn atravesadas por
un objeto de trabajo especfico, a saber, el trabajo con nios, desarrollado por
unos sujetos capacitados para realizarlo.
Al tiempo, se ubican en una poca que demanda la mirada sobre la diversidad y la
inclusin social educativa. As, se exploraron las concepciones que sobre nio
(infancia, nio, nia) circulaban en los discursos; pero tambin se exploraron las
concepciones que sobre docente y tcnico laboral se tienen; y, finalmente se hace
una exploracin a las concepciones que sobre inclusin circulan.
3.2.1. Nio, infancia, nia
4

Qu se entiende por infancia, nio o nia, demarca nuestra forma de actuar, as lo
reconoce el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia:
[] resulta fundamental plantear una perspectiva diferente sobre los
nios y las nias pues sta determina el nuevo rol de los agentes
educativos, lo cual significa que dependiendo de la forma como se les
entienda, se interactuar con ellos (MEN, 2009:13).

4
Desde el comienzo de este ejercicio investigativo se renunci a la idea de establecer
diferencias entre las categoras nio, nia e infancia. Ya habamos observado que se
maneja de manera indistinta. Esta ligereza entonces, no viene dada por un
desconocimiento frente a estas elaboraciones, sino como una decisin estratgica.
58

Esto significa que, al desarrollar un programa centrado en la formacin del trabajo
con nios, sta sera una de las principales categoras a analizar, aclarar y
estudiar de manera permanente, en una institucin.
Del sondeo realizado, podemos decir que en las instituciones participantes de este
ejercicio, las ideas de nio, nia, infancia son mltiples. Se hace evidente,
tambin, que no hay un trabajo consensuado, promovido institucionalmente,
acerca de la o las perspectivas que direccionan cada programa (objeto de este
trabajo). Sin embargo, hay una sensibilidad generalizada, por la infancia como
conjunto poblacional, por atender, por respetar, por escuchar, por formar, entre
otros.
Vemos, entonces, que logran percibirse algunos conceptos que combinan
diferentes producciones histricas y parecen convivir entre s, sin que,
mayoritariamente, se ponga en discusin la forma o formas en que se va a
concebir y promover en el trabajo con los estudiantes, incluso sin mayor intencin
de lograr consistencia con sus elecciones de enfoques, metodologas, con lo cual
lo encontrado perfectamente puede contradecirse entre s. Esta situacin, se
explicit claramente por una de las entidades participantes, la cual, adems,
considera neurlgico realizar este trabajo con las instituciones dedicadas a la
educacin para el trabajo y el desarrollo humano, en el campo de atencin a la
primera infancia:
Desafortunadamente, este es un concepto que est sin construir en
casi todas las instituciones de Educacin para el Trabajo y el Desarrollo
Humano. No hay una construccin de nio para el programa, incluso no
hay una construccin especfica del perfil de la egresada [EPT06].
Efectivamente, circulan diferentes ideas sobre nio, ledas desde lugares
pedaggicos, sociales, psicolgicos, mdicos: etapa dada (principal etapa, perodo
cronolgico), etapa construida (el nio como producto social), sujeto al que hay
que intervenir (alinearlo, integrarlo), sujeto provisto (de capacidades, de derechos).
3.2.1.1. Etapa dada
Principal etapa de la vida
Estas son algunas declaraciones que configuran esta postura:
59

Realmente el nio es un ser integral que prima y los ojos de la
sociedad deben estar en el nio porque es una gran base [EPT06].
Los nios son como una semilla que, si se siembra adecuadamente,
puede dar lugar a personas que solucionen nuestros problemas a
futuro [EPT05].
El nio es el punto de desarrollo, no solamente para l mismo, sino
para su familia y para la comunidad en general [EPT05].
La niez es una transicin, es la fase fundamental para la definicin de
un ser humano [EPT05].
Esta forma de ver la infancia favorecida en la actualidad por las polticas de
infancia en los diferentes pases se puede decir que no es nueva. Desde
muchos lugares, se ha mostrado la importancia de reconocer este momento de la
vida de un sujeto como primordial. Pero eso no siempre ha sido as, tiene una
historia: Phillipe Aris (1986) muestra cmo en Europa, desde la edad media, se
hace un desplazamiento del adulto al nio, hasta ubicarlo en el centro de la
familia; as, se organiza una nueva forma de concebirlo, concepcin que no
necesariamente est acompaada por una imagen del nio con conocimiento o
responsable, ms bien cercana a supuestos de necesidad de proteccin, en tanto
se convierte en promesa de una sociedad.
Por ello, en la actualidad se muestran estudios no slo de carcter mdico,
psicolgico, antropolgico, sociolgico o pedaggico, entre otros; sino tambin
econmicos, que muestran que volcar la mirada sobre la primera infancia puede
ser rentable en un pas, en tanto se evitara problemas posteriores. Al respecto:
Enrique Iglesias presidente del Banco Interamericano de desarrollo seala: las
inversiones apropiadas pueden llevarnos lejos para minimizar, y an prevenir, una
serie de otros problemas econmicos y sociales, que van desde la delincuencia
juvenil hasta la maternidad adolescente y la violencia domstica y social
5
. Por su
parte, la UNICEF
6
dice: ningn pas ha logrado jams un rpido crecimiento si al
mismo tiempo son altos los niveles de analfabetismo, desnutricin y morbilidad.
Los pases que han logrado el crecimiento son los que han promovido
simultneamente el desarrollo econmico y social y no los que han aplazado el

5
Sen [1999].
6
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) [2002]
60

desarrollo social hasta la llegada de pocas ms prspera. Postura compleja, en
la que se busca el reconocimiento del sujeto, no por la consideracin tica que se
requerira tener por ser parte de las sociedades, sino por plantearse como un
beneficio econmico. An as, esta perspectiva, ha impulsado intereses de
quienes vienen trabajando por la infancia
7
.
Perodo cronolgico
En el artculo 3 del cdigo de infancia y adolescencia, se entiende por nia o nio
a las personas entre 0 y 12 aos
8
. An as, quienes mencionaron la infancia como
un perodo cronolgico del ser humano, la ubican en lo que hoy en da se conoce
como primera infancia. La Unesco ha definido la primera infancia como, aquella

7
Ahora bien, los compromisos de los diferentes pases se centran en erradicar la
pobreza en la infancia, lo que implica, entre otros, el ingreso de los nios y nias a los
servicios sociales bsicos.
Enunciados como los citados vienen apoyados por los resultados de la cumbre del
milenio -ONU- en la que los pases participantes, se comprometen con 8 objetivos, 4
de los cuales estn directamente relacionados con el trabajo a realizar con la infancia:
Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre. Objetivo 2: Lograr la enseanza
primaria universal. Objetivo 3: Promover la igualdad entre los gneros y la autonoma
de la mujer. Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil. A 5 aos de llegar al lmite
establecido (2015), los resultados en pases como Colombia son muy limitados. El
texto reseado por UNICEF, seala que: la Cumbre del Milenio 2000 ha afirmado
decididamente el compromiso mundial en pro de reducir la pobreza hacia 2015,
mediante el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Pero las polticas
inapropiadas, las instituciones dbiles y las limitaciones en los recursos siguen siendo
obstculos de gran entidad para el logro de las metas. Actualmente, muchos pases en
desarrollo gastan demasiado poco en servicios de educacin, salud, abastecimiento de
agua y saneamiento. Los gastos en defensa y el pago de la deuda suelen aventajar en
mucho al gasto en servicios sociales (Pg. 4).
En el caso de Colombia, se ha observado un movimiento muy importante que incide en
las polticas pblicas: de infancia y adolescencia, de poblaciones afro-descendientes,
de mujer y gneros, de discapacidad, entre otras, algunas han tenido influencia directa
en los planes de desarrollo, en los cuales se concretan los lineamientos de estas
polticas. An as, se considera que hay ms legislacin que condiciones reales de
posibilidad para ejecutar estas propuestas.
8
Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, por la cual se expide el cdigo de infancia y
adolescencia.
61

edad de un ser humano entre los 0 y los 8 aos; por su parte, en Colombia se la
describe como aquella edad comprendida entre los 0 y los 6 aos
9
.
Es el perodo comprendido entre los 0 y los 5 aos [EPT02].
Nio de cero (0) a seis (6) aos [EPT04].
3.2.1.2. Etapa construida
En el siguiente enunciado podemos observar que hay una aproximacin a asumir
el tema de la infancia desde una postura genealgica, como un producto histrico-
social:
El nio es un ser que se debe conocer profundamente, que est
marcado por pautas, por exigencias, que es un producto de la realidad
del pas [EPT06].
Expertos en infancia como de Mause o Aris han sealado que la infancia no
es una categora estandarizable o estable, sino que se produce segn los
contextos, las sociedades y los momentos histricos en particular.
Esta importante perspectiva muestra un posicionamiento de los formadores desde
un ejercicio investigativo, es decir, considera que la infancia adquiere forma segn
las condiciones sociales y culturales; por ello muestra, de alguna manera,
sensibilidad a las diferentes posibilidades histricas de asumir la infancia, no
desde una perspectiva estandarizada sino por discutir. An as, en este caso,
tambin parece importante que se piense qu ideas de nio o infancia circulan en
el momento, cul se privilegia como dominante y, finalmente, cul es la posicin
adoptada frente a ello en el proceso de formacin de personas tcnicas laborales
en el campo. As, conociendo que cualquier postura es una produccin cultural e
histrica, tambin se est advertido de que para actuar se requiere tener
conciencia del tipo de concepciones que se desea promover y, por tanto,

9
Ley 1098 de 2006 -Cdigo de la Infancia y la Adolescencia- establece: ARTCULO 29.
DERECHO AL DESARROLLO INTEGRAL EN LA PRIMERA INFANCIA. La primera
infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo
cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va
de los cero (0) a los seis (6) aos de edad.
62

direccionar la formacin desde esos lugares que, incluso, pueden incluir esta
perspectiva de la infancia como una categora que se construye.
3.2.1.3. Debe ser intervenido
Alinear, integrar, son palabras que definen la idea de intervenir al sujeto alejndolo
de las subjetividades no deseadas.
Sujeto para alinear
Veamos los siguientes enunciados de algunos entrevistados:
Al ser el nio la base de una sociedad, si un nio est bien formado, es
un nio que le va a aportar a la sociedad y a la cultura. Si un nio est
bien alineado va a poder hacer todas las funciones que le exige la
sociedad [EPT06].
Los nios son como caseticos en blanco que necesitan el
acompaamiento y la asesora de una persona [EPT05].
[El nio] Es un imitador [EPT02].
Aqu, puede observarse que se recogen los ideales de la tradicin positivista, que
consideraba que haba una relacin causal entre la formacin y las respuestas de
los sujetos; el nio se entiende como un ser con impulsos inadecuados que
tendran que dominarse, estos impulsos se entienden como elementos propios de
su comportamiento y de su desarrollo, estimulados por su entorno. Alzate
(2003:72) describe as esta postura, dominante a mediados del siglo XIX: la
concepcin de nio [] hace referencia directa a las cualidades del nio que
habra que estimular y a un reconocimiento de la vida emocional del beb. Los
conceptos de pecado y maldad innata, se cambiaron por una referencia a los
problemas de comportamiento y a las dificultades en el desarrollo de la
personalidad debidas a la intervencin inadecuada del ambiente.
De otro lado, aparece la imagen de incompletud, lo que Qvortrup (1990), Verhellen
(1992) y Casas (1994e)
10
, han llamado el an no: An no adultos, an no

10
Citados por Casas, 1998:33.
63

responsables, an no con suficientes conocimientos, an sin capacidad de tomar
decisiones.
Sujeto para integrar
En la actualidad, la palabra integral parece ser constitutiva del trabajo
pedaggico; ha logrado una normalizacin que ya no se discute, casi
paradigmtica, se acepta como verdadera. La imagen de nio como ser integral es
mencionada por la mayora de las instituciones, de manera ms explcita en los
siguientes casos:
Realmente, el nio es un ser integral que prima, y los ojos de la
sociedad deben estar en el nio porque es una gran base [EPT06].
Se [] tiene en cuenta al nio de cero (0) a seis (6) aos en todos los
aspectos de desarrollo: a nivel cognitivo, social, emocional, corporal. El
nio es un ser integral [EPT04].
Su formacin consiste en brindarles toda la atencin que requieren
teniendo en cuenta el desarrollo de todas sus dimensiones. El nio es el
punto inicial donde se le debe apostar todo a la formacin de un ser
integral [EPT05].
Conocemos al nio desde lo que es la gestacin, pues desde su
gestacin se puede hacer estimulacin adecuada; comenzamos, pues,
con todo lo de su desarrollo, depende de sus dimensiones de su nivel
evolutivo; es necesario conocer al nio en todos los aspectos
(integralmente y separados por dimensiones) [EPT03].
El nio no slo se ve como el pequeo individuo que est
capacitndose o formndose, o sea verlo nicamente desde el aspecto
educativo. Desde un punto de vista ms integral se cobija su cultura, su
desarrollo psico-motor, psicolgico, ldico y artstico; se ve desde todos
los puntos de vista [EPT06].
La integralidad es asumida aqu, desde dos lugares bsicamente: el primero, y
privilegiado por las instituciones, significa el reconocimiento de diferentes
dimensiones del ser humano, que requeriran ser intervenidas por quienes
trabajan con los nios; y el segundo, como la ubicacin del nio en necesidades
que van ms all del mbito educativo (la familia).
64

Sin embargo, circulan otras posturas: por ejemplo, de la idea de inteligencias
mltiples de Howard Gardner no parece desprenderse una idea de integralidad,
sino ms bien de dimensiones excluyentes entre s (con lgicas diferentes, con
sistemas de evaluacin particulares e inconmensurables con los de las otras): hay
evidencias persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales
humanas relativamente autnomas. [...] me parece que cada vez es ms difcil
negar la conviccin de que existen al menos algunas inteligencias, que son
relativamente independientes entre s y que los individuos y culturas las pueden
amoldar y combinar en una multiplicidad de maneras adaptativas (Gardner,
1999:40-41). Por su parte, en el psicoanlisis (recordemos que tres instituciones
referencian a Freud: EPT04, EPT07, EPT06), el sujeto est lejos de ser integral;
ms bien est indefectiblemente dividido (no hay manera de integrarlo),
fragmentado por diversas razones: su ingreso al lenguaje lo separa del objeto de
la necesidad y lo circunscribe a una relacin de demanda de los objetos ofrecidos
por lo social; eso implica para el sujeto una divisin, un encuentro con un vaco
que constantemente se busca llenar con algo.
3.2.1.4. Sujeto provisto
Se ve al sujeto como provisto en dos sentidos: intrnseco, en el sentido de
capacidades internas que buscan un despliegue; y extrnseco, en el sentido de
atributos sociales que se le vuelven propios (como es el caso de los derechos).
Sujeto de capacidades
De otro lado, vemos que se concibe al nio, desde una perspectiva muy propia de
la pedagoga activa que, como vimos, es la privilegiada como perspectiva
pedaggica en las instituciones: muestra a un sujeto con potencial, lo que implica,
por un lado, que se reconoce al sujeto como un ser social, en tanto su potencial
requiere de un lugar para ser desarrollado; y, por otro lado, que se dota al sujeto
de una iniciativa que ha de ser orientada por un adulto.
Es un ser que tiene toda la capacidad; no es un ser indefenso que
necesita que todo le hagan, sino que tiene las capacidades y debe
desarrollar habilidades y competencias [EPT07].
El nio es un ser lleno de potencialidades, las cuales uno va a ayudar a
desarrollar [EPT06].
65

Es una personita amplia en conocimientos, que est abierta a recibir,
que esta curiosa del mundo, que quiere experimentar cosas [EPT01].
Sujeto de derechos
En 1989, los dirigentes mundiales, ante el desconocimiento del nio como ser
humano en muchos lugares y ante los problemas ligados al trabajo infantil,
decidieron que los nios y nias deban de tener una Convencin especial,
destinada exclusivamente a ellos, ya que los menores de 18 aos precisan de
cuidados y proteccin especiales, que los adultos no necesitan. Los dirigentes
queran tambin asegurar que el mundo reconociera que los nios y nias tenan
tambin derechos humanos
11
.
As, en el cdigo de infancia y adolescencia
12
en Colombia, se declara: Desde la
primera infancia, los nios y las nias son sujetos titulares de los derechos
reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitucin Poltica y en este
Cdigo. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atencin en salud
y nutricin, el esquema completo de vacunacin, la proteccin contra los peligros
fsicos y la educacin inicial. En el primer mes de vida deber garantizarse el
registro civil de todos los nios y las nias.
O sea, el nio tiene derecho a su salud, a su nacionalidad, a ir a un especialista, a
su registro civil, a una matrcula, a ser llevado al estudio, a tener una buena
alimentacin, a sus dos metros cuadrados (en la organizacin de una
institucin) Desde esta perspectiva, la posicin de la persona encargada es la
de tener un cuidado permanente: en qu momento, sin saberlo, se puede violar
el derecho de un nio?
De ah que aparezca en las instituciones investigadas aunque de manera
aislada la idea de nio como sujeto de derechos. Quienes lo plantean, de alguna
manera sienten que recogen con ello los ideales frente a la labor por cumplir con
los nios:

11
Convencin por los derechos del nio. UNICEF. En: http://www.unicef.org/spanish/crc/
12
Ley 1098 de 2006, artculo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia.
66

No es un ser pequeito, indefenso y tierno, sino que es un ser con
necesidades, un sujeto de derechos [EPT06].
****
Para cerrar este apartado, quisiramos decir dos cosas. Por un lado, que resulta
inquietante esta dispersin de conceptualizaciones, ms no extraa. En educacin
circulan diferentes nociones, pero no hay un momento para definir su sentido y sus
implicaciones. Decamos inquietante porque, si no se han elaborado unas
comprensiones sobre el sentido desde el cual se asume a la infancia, entonces, no
parecen claras para este estudio las interacciones que se les propone a las
estudiantes. Parecera neurlgico comenzar un ejercicio en esta lnea. De otro
lado, se habla mucho de infancia y, sin embargo, en la mayora de las
instituciones no se observa un posicionamiento poltico fuerte alrededor de este
tema. Usualmente, es asumida como un objeto de trabajo, en tanto se convierte
en el eje de formacin de personas que trabajarn con esta poblacin.
Puede observarse mayor empeo por posicionar socialmente a las personas
egresadas de este tipo de formacin (que efectivamente se encuentran en una
situacin social desfavorable) que un ejercicio de conceptualizacin y ubicacin
social del nio que lleve a una formacin encaminada a atender a esas
elaboraciones.
3.2.2. Docentes
La categora docente es muy difcil de aprehender. A lo largo del tiempo, ha
adquirido diferentes formas, la mayora de ellas centradas en un sujeto que tiene
como oficio o profesin educar (lo que hara diferencia entre una tcnica y un
profesional en la actualidad). Sin embargo, los matices son muchos, por un lado,
se le asigna un saber metodolgico y por tanto su labor sera transmitir unos
saberes (dominantes), a unas poblaciones; por otro lado, se le propone como
profesional de la educacin y, por tanto, un sujeto que conoce, desde diferentes
campos, varios elementos que implica su labor: la enseanza, el aprendizaje, la
sociedad, la escuela, entre otros; as, se tratara de un sujeto que conoce de
pedagoga. Otros ubican la pedagoga como disciplina y al docente como
profesional que se ocupa de esta disciplina.
En todo caso, hoy en da tenemos dos perspectivas: la que se ha ido decantando
en las definiciones oficiales del rol del docente, toda vez que se trata de una
67

funcin del Estado, delegada a los profesionales de la educacin, y otra lo que
efectivamente se materializa en la prctica educativa, dados ciertos imaginarios y
ciertas condiciones de posibilidad del ejercicio de educar en la prctica.
3.2.2.1. Lo oficial
El decreto 1278 establece el Estatuto de Profesionalizacin Docente. All se
define: Las personas que desarrollan labores acadmicas directa y
personalmente con los alumnos de los establecimientos educativos en su proceso
enseanza aprendizaje se denominan docentes. stos tambin son responsables
de las actividades curriculares no lectivas complementarias de la funcin docente
de aula, entendidas como administracin del proceso educativo, preparacin de su
tarea acadmica, investigacin de asuntos pedaggicos, evaluacin, calificacin,
planeacin, disciplina y formacin de los alumnos, reuniones de profesores,
direccin de grupo, actividades formativas, culturales y deportivas, atencin a los
padres de familia y acudientes, servicio de orientacin estudiantil y actividades
vinculadas con organismos o instituciones del sector que incidan directa o
indirectamente en la educacin.
Este decreto, regula las relaciones del Estado con los educadores, tanto los de la
educacin oficial como los de la educacin privada.
Adems, el Ministerio de Educacin Nacional diferencia entre el docente
(licenciado) y el auxiliar o asistente de aula (tcnico laboral). El primero pertenece
al campo de la educacin formal y el segundo a la formacin para el trabajo y el
desarrollo humano (que antes, como hemos dicho, se llamaba educacin no-
formal). Sin embargo, esta diferenciacin est atravesada socialmente por
diversos imaginarios sobre lo que es un docente y sus funciones en la sociedad,
haciendo que, al menos en la mayor parte del campo de lo privado, esta
diferenciacin slo sea nominal.
En la clasificacin de ocupaciones que se usa en Colombia. Se asigna a los
profesionales en educacin (persona que adquiere el ttulo de Licenciado en
atencin a la primera infancia, en nuestro caso) el cdigo 4143
13
. Y con un nivel

13
rea ocupacional 41: Ocupaciones profesionales en ciencias sociales, educacin,
servicios gubernamentales y religin. 7: profesores y orientadores de educacin
preescolar, bsica y media.
68

de responsabilidad A que implica: Las funciones de estas ocupaciones suelen ser
muy variadas y complejas, su desempeo exige un alto grado de autonoma,
responsabilidad por el trabajo de otros y ocasionalmente por la asignacin de
recursos; se requiere generalmente haber cumplido un programa de estudios
universitarios o a nivel de postgrado
14
.
Por su parte, las universidades establecen unos perfiles profesionales y
ocupacionales que dan cuenta del tipo de formacin que se espera promover.
Estos perfiles ubican a sus egresados como profesionales capaces de
15
:
Disear: currculo, estrategias pedaggicas, programas, proyectos,
alternativas pedaggicas.
Investigar: el propio ejercicio docente, el entorno, los fenmenos
educativos.
Administrar: dirigir instituciones, gestionar.
Contextualizar: dar respuesta a los cambios sociales, atender a la familia,
solucionar problemas de la prctica cotidiana y en relacin con el entorno,
recoger las demandas de las pocas y canalizarlas (diversidad, sexualidad,
familia).
Ensear: orientar, construir con (en instituciones de educacin infantil, a
otras instituciones, asociaciones u otros agentes educativos).
Dominar unos conocimientos: tericos y prcticos propios de la pedagoga
que le permitan incidir en las prcticas sociales (las instituciones, la
poltica).
Asesorar: a otras personas que laboran en el campo.
Lo anterior favorece que pueda perfilar su ejercicio en diferentes campos que
atiendan la educacin: formales, no convencionales
16
e informales y que

14
SENA. Clasificacin Nacional de Ocupaciones
15
Esta informacin sale de un ejercicio de categorizacin de los perfiles y funciones de
egresados, sustradas de los programas de (preescolar, pedagoga o educacin
infantil) de 6 instituciones de educacin superior de la ciudad de Bogot.
16
Algunos programas de educacin en Colombia denominan espacios no
convencionales a prcticas pedaggicas que impliquen acciones educativas, pero
desarrolladas en lugares diferentes a las instituciones educativas, tales como
bibliotecas, hospitales, centros comunitarios, entre otros.
69

desarrollen su trabajo con la infancia o con otros agentes que laboren con nios
en edades entre los 0 y 10 aos aproximadamente.
3.2.2.2. Lo encontrado
Vemos que pese a tales definiciones oficiales el estatus social del maestro no
es an reconocido claramente; tanto as que la formacin de licenciados y de
asistentes de aula (en el campo de atencin a la primera infancia, objeto de esta
investigacin), estando claramente diferenciada de manera legal en Colombia, en
trminos reales tiene serias dificultades, en especial en el sector privado. Entre
otros, esto parte de los imaginarios que sobre docentes existe, sobre docentes
que trabajan con nios y de las mismas ideas de infancia que circulan en la
sociedad.
Lo que encontramos, es ms un reflejo de las concepciones sociales que circulan
en el campo privado, que de las posturas oficiales. Por ello ser necesario que
tanto la educacin formal, como la ETDH las retomen dentro de las discusiones
que ya se gestionan en el pas.
Teniendo en cuenta este ligero referente (que no toca discusiones acadmicas
importantes sobre lo que es un docente), acerqumonos a las concepciones que
sobre docente, sus funciones y el campo de accin que le compete, son descritas
por nuestros entrevistados.
Para comenzar, hay que decir que, al preguntar por docente, el impulso inicial de
la mayora de los entrevistados fue describirlo como todo sujeto que ensea,
concepcin que va de la mano con una categora problemtica, que aparece muy
difundida en documentos oficiales, que delimitan el trabajo con la primera infancia,
es decir la categora agente educativo, el cual se define como: [] adulto que
satisface las necesidades bsicas en la cotidianidad de los bebs, nios y nias.
Son personas que interactan con los nios y las nias y se encuentran, por tanto,
involucrados en su atencin integral. Esto implica que el trabajo con la infancia, no
es una labor solamente de la familia y el docente, sino que es un ejercicio de
corresponsabilidad de todos en la sociedad: madres, padres, madres
70

comunitarias, cuidadores, jardineras, ludotecarias, profesionales de las reas
educativa, social y de salud
17
.
Las dems concepciones emergieron casi que adheridas a esta primera
comprensin, veamos:
El que atiende integralmente al estudiante
Persona que se preocupa ntegramente por sus alumnos.
ntegramente es todo: no solamente por transmitirle los conocimientos,
sino por saber cmo ests t como persona, quin eres, de dnde
vienes, si tienes algn problema, de todo, todo su desarrollo integro y
transmisin de conocimiento y la persona que le transmite
conocimientos a ese estudiante [EPT01].
Vemos, por un lado, cmo aparece la idea de que el docente es un sujeto que se
ocupa de otro y le atiende en todas las necesidades. Si bien es cierto que se le
asigna la funcin de educar, sta se encuentra en la lista de una mltiple
secuencia de tareas por ejercer.
El que gua
Veamos los siguientes enunciados al respecto:
El docente es el orientador, el acompaante, el gua, el protector. Es el
que le va a ensear, el que va a tener en cuenta esas potencialidades,
psicolgicas, afectivas, cognitivas [], entre otras [EPT03].
Docente es la persona que gua, orienta, da las herramientas para que
los estudiantes desarrollen el aprendizaje. El docente acompaa
continuamente [EPT07].

17
Ver: el documento Quines son los agentes educativos?. Disponible en lnea en la
siguiente direccin: http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-177854.html.
Tambin, en el Documento No. 10, Desarrollo infantil y competencias en la Primera
Infancia. Elaborado por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia en Noviembre
2009 (Pg, 12).
71

La labor del docente con la primera infancia es ser un gran gua, ser un
gran modelo, porque afortunada o desafortunadamente si la imagen del
docente para un nio es una imagen muy buena, el nio va a adquirir
esa imagen de maestro; pero si el nio ve la otra cara y el maestro no
est comprometido o no le est apostando, pues l se va a limitar
[EPT06].
El docente es gua del proceso, ayuda a dar forma. Especficamente, el
docente de preescolar es quien toca la vida del nio y la nia [EPT02].
Un docente es la persona que orienta procesos de enseanza y
aprendizaje integrales en las estudiantes. Debe orientar y guiar al nio
al manejo de hbitos y al aprestamiento del nio. Tambin satisfacer
sus necesidades. Orientar es ayudar a los nios cuando lo necesitan,
es como la funcin del padre. Guiar es dar una tarea y decirle que la
haga [EPT04].
Antes, el docente era un ser omnisapiente de alguna temtica en
particular. Esta concepcin ha ido cambiando y el docente ahora es un
orientador, un tutor que tiene que vincularse de lleno a las actividades
que generan los estudiantes y a la vida que tienen stos. El docente
debe buscar los dilogos en los que se plantea un problema al que se le
dar solucin y tratar de envolver a los estudiantes para que lleguen a
la respuesta o a lo ms cercano de la respuesta [EPT05].
Aqu, la labor del docente se centra ms en el acto educativo, con una
caracterstica especfica, ubicada del lado de un ejercicio moral de evitar que el
otro se desve de un camino signado. Se percibe que quien gua, orienta, no
puede ser una persona que no sabe; por el contrario, sera una persona que,
conteniendo los ideales sociales, encamina a los sujetos a esos ideales.
Esta postura, altamente instaurada, por un lado, cree en la escuela como
estructura universal, no la interroga, incluso cuando la diversidad misma, las
tensiones de la escuela, le exigen mirar de otras maneras. As, se acta buscando
situar al sujeto en esos ideales
18
. Y, por otro lado, desconoce a los sujetos nios

18
Para ampliar este tema, el socilogo Pierre Bourdieu abre un panorama en que se
muestra cmo la escuela recoge los deseos dominantes no necesariamente los
mejores y ejerce una violencia simblica, en tanto impone sistemas simblicos y de
significados sobre grupos o clases, de modo que tal imposicin se concibe como
legtima. Postura muy importante en la actualidad, en que el discurso de la diversidad y
su reconocimiento atraviesa todas las demandas nacionales e internacionales.
Tambin el texto Hacia una concepcin de escuela 2002 del colectivo Sociedad
Colombiana de pedagoga -SOCOLPE-, que se encuentra en:
72

como seres que deciden, en tanto concibe que si no se tiene el modelo, el sujeto
devendr en un mal sujeto. Si bien es cierto, que parece ms favorable tener
unos maestros comprometidos y que histricamente se demarcan unas formas
ms propicias de ser en la sociedad, stas pueden convertirse en un obstculo
epistemolgico que impide ver lo posible, ya que se instaura en la bsqueda de
alcanzar un ideal (en el que muy pocos cabemos).
El metodlogo
Esta postura se revela en enunciados como los siguientes:
El docente, dentro del programa, tiene que ser un mediador para llevar
a cabo un proceso; en este caso, el proceso de enseanza, aprendizaje
y evaluacin. El docente debe mostrar herramientas didcticas para
poder ejercer su funcin docente y debe dar esas herramientas para
que los estudiantes sean capaces de construir el conocimiento. Luego,
debe mirar si con esas herramientas los estudiantes son capaces y si
se alcanz el objetivo. Mira si los estudiantes son competentes con
respecto a los objetivos que se establecieron [EPT06].
El estudiante est en el centro y los maestros son mediadores,
facilitadores de ese proceso y se sustenta en ensearles a que
aprendan a aprender; es decir, dar herramientas para aprender a
aprender [EPT02].
****
Como vemos, las ideas sobre docente (vistas desde la perspectiva de quienes
asumen el trabajo con infancia en el campo en consideracin), son diferentes a la
que establece el estatuto profesional docente en Colombia, que ubica al maestro
como productor, diseador, responsable del ejercicio pedaggico, entre otros
19
.
Por lo general se le ubica desde los imaginarios sociales dominantes ya
mencionados.

http://www.socolpe.org/modules.php?name=News&new_topic=4.
19
Segn vimos, en el decreto 1278 de junio 19 de 2002 en su artculo 5, cuya definicin
sustrae a muchos agentes educativos de la categora de docente.
73

3.2.3. Auxiliares o asistentes
3.2.3.1. Segn el perfil
Las instituciones de educacin para el trabajo y el desarrollo humano establecen
unos perfiles que dan cuenta del tipo de formacin que se espera promover. Estos
perfiles ubican a sus egresados como tcnicos laborales capaces como vimos
ms atrs, en la caracterizacin de los programas de: Elaborar y manejar,
Apoyar, Cuidar, Participar o interactuar, Desarrollar, Aplicar, Diagnosticar, Disear
y Dirigir
20
. Como puede verse, las primeras 6 funciones tienen que ver con
ejercicios de ejecucin y aplicacin, ubicados del lado de funciones que requieren
supervisin y la preparacin previa de diseos, planes, propuestas (cuyo
establecimiento no recaera en quienes deben llevar a cabo las ejecuciones). De
otro lado, se asignan labores como diagnosticar, disear y dirigir, que son
acciones de alta independencia, que tradicionalmente son asumidas por docentes
licenciadas.
Efectivamente, en la clasificacin de ocupaciones que se usa en Colombia, se
asigna a la persona que adquiere el ttulo de tcnico laboral en atencin a la
primera infancia el cdigo 6372 (rea ocupacional 63: Ocupaciones intermedias
en ventas servicios. 7: Ocupaciones de servicios personales). Y con un nivel de
responsabilidad C: Las ocupaciones de este nivel por lo general requieren haber
cursado un programa de aprendizaje o de educacin bsica complementada con
cursos de capacitacin, entrenamiento en el trabajo o experiencia. Las funciones
involucradas en estas ocupaciones combinan actividades fsicas o intelectuales
con un bajo nivel de autonoma para su desempeo
21
.
3.2.3.2. Segn los campos de accin

20
Esta informacin proviene de una categorizacin de los perfiles y funciones de
egresados, basada en los programas de (preescolar, pedagoga o educacin infantil)
de 10 instituciones de educacin para el trabajo y el desarrollo humano de la ciudad de
Bogot.
21
Clasificacin Nacional de Ocupaciones.
74

Ahora bien, los programas, en las diferentes instituciones, describen que los
campos laborales en que se desempearan sus egresadas seran los siguientes:
Auxiliares: en jardines infantiles, en ICBF, en Colegios, en rutas de buses
escolares.
Docentes de aula.
Recreacionistas.
Asistentes administrativas.
Fundadoras coordinadoras de jardines.
Orientadoras.
Madres comunitarias.
Otras: nieras, madre canguro.
Es de anotar que, ante la pregunta por los campos de accin y las funciones para
los cuales forman a sus estudiantes, la mayora de las instituciones describieron
no solamente la proyeccin de los programas, sino tambin las acciones que
efectivamente cumplen sus egresadas. As, muchos de los programas describen
su xito por la ubicacin laboral y las funciones que en las instituciones
contratantes hacen de sus egresadas.
Al parecer, las instituciones contratantes (jardines infantiles, en su mayora)
equiparan las necesidades profesionales a la formacin recibida por las personas
egresadas del programa tcnico laboral.
A las estudiantes se las forma para ser maestras, porque en el medio
las contratan para eso; hay ocasiones en que definitivamente las van a
contratar como titular y es responsabilidad del instituto formarlas lo ms
cercanamente posible a esa formacin [EPT03].
Este hecho es favorable para las instituciones de educacin para el trabajo y
desarrollo humano, las cuales como se ver ms adelante no encuentran
mucha diferencia entre el trabajo de una licenciada y una tcnica laboral y,
finalmente, rehacen sus programas, con base en las demandas del mercado
forma de trabajo muy propia de la industria, pero con serios interrogantes en el
campo educativo.
Ahora bien, las funciones que segn las instituciones realizaran las
egresadas estn discriminadas segn los campos laborales:
75

Como auxiliares
Se mencionan especialmente actividades con los nios como: cuidado, proteccin,
juego, aseo (atencin bsica y hbitos en general), que se realizaran bajo la
supervisin de un docente. Veamos algunos enunciados:
El trabajo que se espera por parte de las auxiliares es que cuiden,
protejan, garanticen bienestar y atencin [EPT02].
Bsicamente, la auxiliar ayuda al manejo de los hbitos de
comportamiento e higiene []. Hacen todos los procedimientos de
ldica, de actividades bsicas cotidianas, de motivacin; siempre con la
supervisin del profesor []. Campaas de buen trato a los nios, de
juego, hbitos, educacin sexual, ldica y alimentacin [EPT04].
Se desarrollan habilidades bsicas en cuanto al cuidado, el proceso del
paso del paal al control de esfnter, culinaria para nios, la preparacin
de comida, estimulacin adecuada, enfermera [EPT07].
Otro tipo de actividades son de apoyo al docente:
Elaborando materiales: pueden hacer las guas, pueden proponer
actividades, pueden proponer estrategias, porque ellas conocen sobre
las estrategias pedaggicas, conocen sobre modelos pedaggicos,
entonces ellas proponen estrategias, pueden ayudar en eso, porque
estn capacitadas para eso [EPT03].
Como docentes
Algunos pocos enunciados dan cuenta de la intencionalidad directa de formarlas
como maestras titulares de aula; en otros casos, se dice que se les forma como
maestras, pero en tanto ejercicio preventivo, porque en el campo laboral las
contratan para serlo y, por tanto, sera responsabilidad de las instituciones
acercarse a este tipo de formacin:
A las estudiantes se las forma para ser maestras, porque en el medio
las contratan para eso. Hay ocasiones en que definitivamente las van a
contratar como titular y es responsabilidad del instituto formarlas lo ms
cercanamente posible a esa formacin [EPT03].
76

Son funciones de las egresadas desarrollar las habilidades mentales
de los nios; las estudiantes pueden orientar su accin para que ellos
estn listos y fortalecidos cuando lleguen a la primaria [EPT05].
Las docentes deben prepararlos para que, cuando ingresen a este
nivel, se puedan desempear bien acadmicamente y en las relaciones
con los otros nios, con los docentes, y con sus propios padres [].
Con los nios que tienen dificultades en su comportamiento, el docente
debe descubrir todo lo que les pasa; es decir, mirar qu fortalezas y
habilidades poseen y qu acciones puede tomar para potencializarlas
[]. Los docentes tienen que estar en la capacidad de estudiar el
comportamiento del nio en todos los mbitos y dimensiones y para eso
tienen que saber cules son esas dimensiones [EPT05].
Una persona tcnica laboral est en condiciones de ensear a leer y
escribir. En el programa se les da el enfoque para que sepan cmo
empezar a ensear las letras, cmo empezar a ensear los nmeros,
cmo ensear colores, bueno todo lo que es la parte de ciencias,
matemticas y escritura [EPT01].
Como orientadoras
Llama la atencin que la funcin de asesora, no solo pedaggica, sino tambin
psicolgica, aparezca como parte de las funciones que podran desempear.
Como se ha dicho, ms como parte de las labores asignadas por los empleadores:
Tambin se han desempeado en el campo de psicologa infantil en
alcaldas locales, como especie de orientadoras. Esto lo han hecho muy
pocas estudiantes, porque el [] no las forma directamente para eso,
sino que, indirectamente, la formacin que han recibido les ha servido
para este tipo de trabajo y para que puedan apoyar algn otro tipo de
accin [EPT05].
Si ve, por ejemplo, que una profesora, la licenciada, no s, de pronto
est muy tradicionalista, entonces puede proponer ms de
constructivismo, ms la pedagoga activa [EPT03].
Como puede verse, se describe un amplio campo de trabajo y de funciones por
desarrollar.
Como coordinadoras y fundadoras de instituciones
77

Tanto en entrevistas como en la revisin de programas (ver caracterizacin
programas), puede observarse que hay una capacitacin explcita en la formacin
de jardines. Algunas instituciones describen que esta formacin es necesaria para
la comprensin de lo que es una institucin y lo que ello implica; en unos pocos
casos, hay una intencin explcita para que la formacin se haga pensando en
esta posibilidad:
El contexto de las egresadas es el jardn infantil. Incluso se les forma
para que organicen su propio jardn, porque el hecho de que sean
auxiliares no significa que no puedan crearlo. Hay un porcentaje
pequeo de estudiantes que tiene su propio jardn, obviamente sin
desconocer que el gobierno pone obstculos para que una auxiliar
organice un colegio. Si una auxiliar lo organiza, debe demostrar que
todos los profesores que trabajan all son profesionales y que ella
simplemente orienta los procesos [EPT05].
Algunas instituciones son claras en afirmar que la coordinacin y fundacin de
instituciones es un asunto que les compete a profesionales del campo educativo:
Muchas de las estudiantes tienen como ideal hacer la carrera tcnica y
crear su propia institucin. Se sabe que no estn preparadas para eso,
no es posible, ni siquiera para dirigir o coordinar porque tendran que
hacer una especializacin o una maestra [EPT06].
Un 10% organiza su propio jardn, as que siguen estudiando para
lograr tener todas las normas para su funcionamiento [EPT04].
3.2.4. Funciones y campos de accin
En la mayora de los casos, no se estableci diferencia entre las funciones que
ejerce un docente y las que ejerce un auxiliar o asistente de aula (tcnico laboral).
Solamente cuando se interroga por la funciones que cumpliran las estudiantes del
programa y se retorna a la pregunta de qu es un docente, se insinan
diferencias.
En un jardn infantil, todo. La atencin al nio, la atencin al padre de
familia, el acompaamiento de todo el proceso en la institucin. A nivel
de la comunidad no es mucha la relacin, el trabajo no se hace. En la
institucin se hace mucho trabajo social, porque la problemtica del
nio en este sector es diferente; entonces se debe trabajar con la
78

madre, con la vecina, con el barrio, con los del comedor. Es una funcin
ms amplia [EPT07].
En general son tres: el docente orienta la formacin de un estudiante,
hace seguimiento del proceso formativo y emite acciones para mejorar
la formacin que el estudiante recibe. De estas tres acciones se
desprenden las acciones de formular talleres, hacer trabajos, preparar
una clase, etc. [EPT05].
Un docente es un licenciado, alguien que tiene mucho conocimiento de
la educacin y la pedagoga [EPT02].
Se ubica al docente, que trabaja con la infancia, como ejecutor en el aula, que
tiene como funcin educar. Nos resulta importante sealar, que queda insinuada
una idea de que docente bsica o universidad (en tanto profesional) es diferente,
se le asigna un estatus diferente. El docente que labora con infancia queda
disuelto como otro agente educativo que ejerce su funcin ms en el nivel del
cuidado, proteccin (con todo lo que implica).
Tratando de aclarar las concepciones de docente, y auxiliar o asistente (segn sea
el caso), finalmente se indag por las diferencias que se perciban entre estas dos
formas de trabajo.
En general, se percibe poca valoracin por la labor docente en tanto Licenciatura.
6 de las 7 instituciones consideran que lo que hace una maestra licenciada en el
campo de la infancia puede ser asumido por una persona formada en una
institucin de, formacin para el trabajo y el desarrollo humano, como tcnica
laboral; y la totalidad de las instituciones consideran que sus egresadas pueden
realizar el trabajo de una docente. An as, todas coinciden en mencionar que los
profesionales que laboran con los nios deberan ser los mejor calificados.
En el siguiente cuadro, se hace un paralelo de la percepcin que se tiene de las
diferencias entre las licenciaturas y la formacin tcnica laboral:
79

LICENCIATURAS TCNICA LABORAL
Demarca la
lnea de
trabajo en
el aula


La docente es quien da las pautas para que
una actividad se pueda desarrollar [EPT06].

La docente es una pedagoga, acadmica, ha
tenido un estudio ms largo, es profesional,
siempre debe estar actualizndose [EPT06].

La licenciada de pronto va a ser ms del
programa, ms de la coordinacin, a ser la titular
del grupo [EPT03].

A la maestra le corresponde todo lo que tiene
que ver con llevar al nio al conocimiento, a
desarrollar la potencialidad, todo lo que tiene
que ver con el aprendizaje sin desligar las otras
cosas [EPT07].
Apoya el
trabajo con los
nios

Claro que hay una diferencia porque el auxiliar es el que le colabora al docente, es el que maneja la
parte de hbitos [EPT04].

Una auxiliar es una persona que colabora, ayuda para que una actividad se pueda dar. La auxiliar
acompaa el proceso [] en determinados momentos puede adoptar el rol de la docente [EPT06].

Las auxiliares tienen una mayor responsabilidad que el docente porque ya saben lo que quieren,
porque ya han tenido la experiencia con los nios en las prcticas en los jardines [EPT04].

La auxiliar da alimentacin, acompaa al bao, hace cambios de paal, acompaa al nio en su
proceso pedaggico. La auxiliar va de mesa en mesa repartiendo material, ayudando a los nios,
indicndole la situacin; bsicamente es muy complicado decir cul es la diferencia entre la maestra y
la auxiliar [EPT07].

Lo asistencial significara cosas como: si se est en sala cuna, desde el cambio del paal, prepararle
un tetero, drselo, estar pendiente de los accidentes y saber cmo actuar (ah son importantes los
primeros auxilios), generarle un ambiente sano, un ambiente sano en todo el aspecto de la palabra, es
decir, estar pendientes de toda su parte integral: su desarrollo personal, afectivo [EPT01].

Tiene poco
contacto
con los
nios

Al licenciado lo ponen a llenar muchos formatos
y no tiene tiempo para dedicarse al nio
[EPT04].
Permanece
mayor tiempo
con los nios

Por vocacin, por necesidad, porque pasan ms tiempo con los nios, porque ven ms la realidad
social y la realidad de cada nio [EPT04].

Son las que van a estar ms directamente con los nios que cualquier otra licenciada [APT03].

[] en s, es la nia que sale de aqu del instituto, la que va a estar directamente con los nios.
Aparte de cuidadora, va a ensearle, o sea, va a ser la pedagoga tambin [EPT03].

[] los tcnicos son ms comprometidos con la niez, son ms dedicados [EPT04].

[] trabajan mucho los procesos ldicos, son personas muy cariosas, pacientes, dedicadas,
responsables; van ms all de lo que se les pide [EPT04].

La
licenciada
es
acadmica

El docente va ms all, piensa las prcticas,
ensea, auto-reflexiona. Cuando se habla de
preescolar se profundiza en el rea terica
[EPT02].

La licenciada tiene ms conceptos
pedaggicos, ms teora, porque cuando uno es
licenciado no sabe a lo que se va a enfrentar (lo
s por experiencia y por lo que ya hemos visto
con otras nias) [EPT03].

Una licenciatura significa conocimiento
pedaggico profundo, ciencia de la educacin,
conocimiento en psicologa evolutiva y del
aprendizaje [ EPT03].

La tcnica
laboral es
pragmtica


En trminos generales, las estudiantes egresadas del instituto son ms prcticas, tienen contacto
ms directo con los nios, saben de las situaciones cotidianas reales [EPT03].

Realmente, la persona ms cercana a los nios, la que hace el vnculo afectivo porque es la que le va
a saciar las necesidades bsicas, es la auxiliar [EPT07].

Las tcnicas son ms prcticas, son las que van a estar ms directamente con los nios que
cualquier otra licenciada [APT03].

Cuando se habla de tcnico auxiliar en preescolar, se habla de una parte prctica y eso es lo que
ahora se trabaja [EPT02].

Las estudiantes aprenden reas especficas del cuidado de nios y de la Ley de Infancia y
Adolescencia. Se trabaja sobre el rea prctica y menos en el rea terica [EPT02].

Las tcnicas son ms prcticas; ellas s ya saben por su prctica aqu qu van a llegar a hacer
[EPT03].

80


La
diferencia
es nominal

[] la licenciada se pensara que, hacen lo mismo [que la asistente], sino que su titulacin y de pronto su tiempo de estudio hace que sean un poco como ms
perfeccionista en eso que hace [EPT01].

La diferencia no est tan marcada. La licenciada es la que tiene todo el conocimiento, el bagaje pedaggico, la conceptualizacin, lo que tiene que acercar al conocimiento
del nio. La auxiliar no se puede quedar corta porque bsicamente es la que acompaa al otro, es necesario que tenga una perspectiva, un enfoque pedaggico [EPT07].

La licenciada tiene ms conceptos pedaggicos, ms teora, porque cuando uno es licenciado no sabe a lo que se va a enfrentar, (lo s por experiencia y por lo que ya
hemos visto con otras nias). Las tcnicas son ms prcticas, ellas si ya saben por su prctica aqu qu van a llegar a hacer [EPT03].

Auxiliar es lo mismo que asistente, igual que docente. Cambia es la denominacin, pero tiene el mismo lugar [EPT02].

Para [la institucin] no hay diferencia, pero para el mundo laboral s. Lo que se ha modificado es lo que exige el gobierno, el Ministerio de Educacin y el SENA, ante el
decreto 2888 [EPT05].

Diferencias entre auxiliares y licenciadas es mnima. Se necesita ser licenciada de pronto por remuneracin, porque salen escalafonadas, Secretara de Educacin
remunera bien a las nias escalafonadas. Tambin por hacer proyectos de investigacin o de una evaluacin ms profunda, la licenciada de pronto tiene ms capacidad
para el lenguaje, tienen ms cultura, tiene ms lenguaje para trabajar con los paps. Sin embargo, en trminos generales las estudiantes egresadas del instituto son ms
prcticas, tienen contacto ms directo con los nios, saben de las situaciones cotidianas reales [EPT03]

La prctica que uno hace como licenciado es
ms terica, ms de evaluacin, ms de
proyectos; son nias que van como a
administrar la pedagoga, las que hacen jardines
infantiles y van a mandar [EPT03].

Ms
exigencia
formacin

La licenciada tiene que ser bachiller [EPT01]. Menos
exigencia
formacin

La auxiliar es tcnica, a veces no tiene bachillerato; hace un tiempo no tenan estudios previos, lo
hacan ms empricamente. Es importante que las personas que trabajan muy bien con los nios se
capaciten [EPT06].

Ms tiempo
formacin

[] en una universidad, una licenciatura es de
5 aos [EPT01].

Menos tiempo
formacin

El tiempo, en la formacin tcnica laboral que ofrece la institucin, se desarrolla en dos aos
[EPT01].
Ms
costoso

[] en una universidad, se tiene que pagar el
semestre [EPT01].

Menos
costoso,
facilidades

En el instituto se les da la posibilidad de pagar mensualmente su curso [EPT01].

En cuanto a una licenciatura, el ingreso es ms alto [EPT01].

Se le paga
ms salario

El universitario es ms limitado, se tena o se
tiene la creencia de que un profesional no recibe
menos de un $1.500.000 en este momento de
salario [] [EPT01].

Se le paga
menos salario

[] cuando una persona como nuestros alumnos con $700.000 u $800.000 hacen mucho ms de lo
que hace el profesional y desafortunadamente es as [] [EPT01].
Plan de
estudios
extenso

El plan de estudios, en una universidad cambia
un poco, es ms extenso, por decirlo de alguna
manera [EPT01].

Plan de
estudios breve

81

Los lectores podrn observar diferentes cosas, desde sus referentes, sus
intereses y necesidades. Nosotros ubicamos dos lugares: por un lado, elementos
de fondo: como las funciones que ocuparan, el trabajo con los nios, los
posicionamientos desde dnde actan cada uno de los agentes observados; y, de
otro lado, est la forma, que tiene que ver con condiciones sociales y econmicas
que enmarcan los programas.
En el primer caso, las instituciones sealan diferencias en la responsabilidad
acadmica, organizativa y quiz de gestin, que tienen que asumir las licenciadas
y las tcnicas laborales. Se insiste en que la responsabilidad, el trabajo con los
nios, la funcin efectiva de la persona tcnica laboral es mayor, en tanto se
valora prioritariamente el ejercicio prxico y se subvalora el conocimiento
acadmico, al momento de trabajar. Pero habra que interrogar si lo prxico no
depende de unos posicionamientos acadmicos (tericos), que demarcaran unas
formas de actuar. Nada hay ms prctico que una buena teora.
As las cosas, se percibe cmo la labor con los nios sigue siendo comprendida de
manera artesanal. La profesionalizacin del docente que trabaja con los nios slo
se asume como una posibilidad de ascenso social, un acumulado de teoras que
poco importaran en el trabajo con los y las infantes, pero que s otorgan un
estatus al profesional. An se sostienen imaginarios segn los cuales el
profesional que trabaja con nios (primera infancia), se encuentra en un lugar
menos exigente profesionalmente que docentes de otros niveles
Este hecho resulta contradictorio, pues la mayora de las instituciones insisten en
dar elementos adicionales a lo exigido por el Estado, un plus, unos lugares desde
los cuales actuar: demanda de mayor tiempo de preparacin, material adicional
como ingls y uso de nuevas tecnologas, unos currculos que se alejan de la
formacin tcnica laboral y, son asumidos desde posturas que insisten en unos
ejercicios que van ms all de labores de cuidado y atencin bsico en el nio y
apoyo a las docentes titulares, entre otros.
Estas posturas muestran que an no se ha consolidado el sentido de la formacin
tcnica laboral en este campo y que, adems, hay unos imaginarios de docencia y
de la formacin acadmica que permanecen en constante tensin. Por tanto, ms
all de juzgarse las posturas, se requiere de unos anlisis ms profundos en las
instituciones. Pero esto tambin constituye un interrogante para las universidades
que forman profesionales en este campo y para las instituciones oficiales que
trabajan por la poblacin infantil, que se han comprometido a escala internacional
con mejorar la formacin del personal que laboral con la infancia.
82

Y en relacin con las condiciones formales (exigencias de ingreso a los
programas, condiciones econmicas, posibilidades de pago, tiempo de formacin),
puede observarse que las instituciones favorecen posibilidades para las
poblaciones a las que estn dirigidos estos programas, tradicionalmente personas
de escasos recursos, que requieren de preparacin laboral rpida, que requieren
trabajar para costear sus estudios. Este aspecto es de resaltar en todas las
instituciones, porque efectivamente han creado posibilidades importantes para
favorecer el ingreso y permanencia de las personas que se acercan a estos
programas.
3.3. Desde la perspectiva de las estudiantes
En cada institucin se aplic un cuestionario a 5 estudiantes de cada programa,
con el fin de indagar, entre otros, por las categoras: infancia, docente y auxiliares.
Veamos sus respuestas.
3.3.1. Nio, infancia, nia
En las concepciones que las estudiantes expusieron, hay una tendencia a hablar
de los nios, desde los sentimientos que despiertan en su subjetividad, no desde
las posturas promovidas en su formacin. Adoptan formas de enunciacin
cercanas a lo que Alzate, describe como propias concepciones demonacas o
divinas de la infancia: flor inmaculada, roco de la maana, rbol que hay que
cuidar e impedir que se tuerza. Postura, como lo describe la autora, observada en
Colombia a comienzos del siglo XX. En esta perspectiva, se califica a la niez con
palabras como inocente, pura, verdadera, inofensiva, toda maravilla, un paraso
perdido (Alzate, 2001:59). Veamos algunos ejemplos:
Es lo ms hermoso; son las personitas que nos inspiran amor, son lo
ms lindo [EPT01].
Persona sincera, transparente de buen corazn, con un espritu limpio,
con sueos y alegras en su vida [EPT07].
Son seres maravillosos que Dios nos da para amar, respetar y guiar
[EPT04].
Son los seres ms hermosos de la creacin [EPT04].
83

Alegra y llevan la vida diferente; son despreocupados, indefenso,
chiquitn [EPT06].
Seres espontneos, cariosos, tiernos y, sobre todo, vulnerables a los
peligros [EPT02].
Mundo maravilloso, sin ataduras [EPT06].
Es de aclarar que la idea de lo demonaco que establece Alzate, tiene que ver con
las tendencias e impulsos que, se considera, tienen los nios y que requieren ser
corregidos desde muy temprano, para que no se desven del camino. Situacin
visible en los enunciados de muchas de las estudiantes participantes.
De otro lado, aparece un elemento interesante: la niez surge como un
complemento a la vida personal, incluso de manera teraputica, porque se les
propone como remedio para el dolor; y tambin, como proyeccin, en tanto cubre
las metas de quien labora con los nios.
Su sonrisa es su mejor remedio para el dolor, hay que educar con
amor [EPT04].
Persona que prima en mis metas y necesita tener toda la atencin y
cuidados [EPT02].
Estas dos posturas parecen ser dadas mayoritariamente por los imaginarios
culturales.
Aparecen otros enunciados, ms cercanos a unas posturas pedaggicas que se
alejan ciertamente de las posiciones descritas por los diferentes coordinadores del
programa. El principal de ellos es la idea de la infancia como etapa. Asoman otras
de manera soslayada: sujeto integro, periodo cronolgico de un ser humano,
sujeto de capacidades, sujeto de proteccin y necesidades.
3.3.1.1. Etapa dada
Primera etapa de un ser humano
As se manifestaron al respecto las estudiantes:
84

Un nio es la parte fundamental de nuestro mundo; es la semilla que
va creciendo, trayendo nuevas informaciones a medida de su
aprendizaje []. Primera etapa de la vida [EPT03].
Es la persona que est iniciando su primera etapa de vida, su primera
etapa inicial [EPT03].
Es una personita a la cual nosotros debemos terminar de educar con
amor y profesionalismo [EPT05].
Nio es una persona que est en pleno crecimiento y desarrollo, tanto
intelectual como corporal [EPT05].
Ser humano en edad preescolar o escolar que requiere mucha
atencin, cuidado y, sobre todo, amor, para su formacin como seres
integrales y tiles a la sociedad [EPT05].
Es la persona, ser humano que est empezando una edad, etapa en
un desarrollo integral en variedad de aspectos y por el cual se
diferencian de los dems. nico [EPT04].
[] son personas del futuro a las cuales hay que fundamentarlos en
valores para que da a da sean mejores personas [EPT06].
Futuro del pas. En ellos est la inocencia y la razn de muchas cosas
[EPT07].
Personotas del maana, del futuro, los cuales merecen dedicacin y
mucho amor [EPT04].
Surge, en estos enunciados, la idea del nio como semilla del ser humano, como
promesa de un futuro mejor. No as, la idea central que se evidenciaba en los
coordinadores de los programas: el nio como principal etapa de la vida de un
sujeto.
Perodo cronolgico
Es el infante de 0 a 6 aos [EPT04].
El intervalo de edad como definicin de un nio algo problemtico, pues
responde a una convencionalidad, en tanto esta definicin depende de muchas
otras concepciones de sujeto que si bien puede ubicarse en la concepcin de la
85

infancia como una etapa del ser humano, aparece aqu ceido a las nuevas
directrices sobre primera infancia en Colombia.
3.3.1.2. Debe ser intervenido
En este caso no aparece como en el caso anterior un sujeto para ser
alineado, ni para producir en l una integralidad; lo ntegro aparece con otra
acepcin. Y surge la idea de un sujeto para ser protegido.
Sujeto ntegro
Asoma, la idea del nio como sujeto integral, con una connotacin diferente: la
idea de lo integral como integridad (correcto, bien formado).
Es la persona, ser humano que est empezando una edad, etapa en
un desarrollo integral en variedad de aspectos y por el cual se
diferencian de los dems [EPT04].
Nio es aquella personita que le podemos ensear a formarse para ser
alguien ntegro en la vida [EPT04].
Ser humano en edad preescolar o escolar que requiere mucha
atencin, cuidado y, sobre todo, amor, para su formacin como seres
integrales y tiles a la sociedad [EPT05].
Sujeto para proteger
Seres espontneos, cariosos, tiernos y, sobre todo, vulnerables a los
peligros [EPT02].
Una personita que necesita que le brinden mucho amor, orientacin,
aprendizaje y cuidado [EPT01].
Ser humano que necesita [EPT07].
Esta categora, que no aparece de manera explcita en el trabajo con
coordinacin, emerge en este caso.
86

Es importante sealar que, remitindonos a las razones por las cuales las
estudiantes encuestadas escogen este oficio, la mayora se inclina por un trabajo
con niez vulnerable. De ah que ubicar al nio como un sujeto necesitado y por
proteger parece consistente con las elecciones de esta labor.
Como puede verse, hay distancias importantes, entre las posturas que se
promueven en los programas (vistas desde los enunciados de los coordinadores
de los programas).
3.3.1.3. Sujeto provisto
La imagen de un sujeto con capacidades, propio de las pedagogas modernas y
contemporneas, aparece de manera muy tmida en los enunciados de las
estudiantes.
Sujeto de capacidades
Persona con capacidad de aprender [EPT01].
Valioso, entiende bien y rpido las cosas, inteligente, carioso, lindo
[EPT01].
Persona que tiene sentimientos y cualidades como los dems
[EPT03].
No puede decirse que se desconozca el sujeto propuesto por las pedagogas
modernas y contemporneas, sino que hay elementos que quedan como
normalizados de tal manera que ya no se enuncia. Un aspecto por revisar.
En este caso de la provisin del sujeto no aparece la imagen del nio como
sujeto de derechos.
3.3.2. Docentes
Otra categora por observar, fue la de docentes. Para aclarar la perspectiva,
tratamos de ubicar tambin las funciones y los campos de accin que se le
asignan.
87

Las estudiantes no hacen visible la idea del docente como metodlogo, que s
surga en el caso de los coordinadores entrevistados. Para las estudiantes, el
maestro en general, se ocupa de la enseanza; y se hace visible la imagen de
docente como autoridad y modelo, casi centro de la formacin, muy propia de la
pedagoga tradicional. Las imgenes del docente van desde el modelo a imitar,
hasta el que atiende integralmente, pasando por la idea de formador y de gua.
El modelo
Aparece la imagen del maestro como poseedor de unas cualidades, que le
autorizan a ser maestro y que son formadoras por s mismas, en tanto seran el
modelo que imita el estudiante. Cualidades que, a su vez, seran reconocidas por
otros, lo que implica respeto.
Persona con dones [EPT02].
Es una persona muy importante, digna de todo respeto y admiracin.
[EPT04].
El que forma
En este lugar ubic la mayora de las estudiantes de todos los institutos
participantes su posicionamiento frente a lo que es un docente.
Quien, basado en valores ticos y profesionales, ofrece sus
conocimientos para crear personas ejemplares [EPT02].
El que ensea a los nios. Quien debe inculcar valores y principios
ticos [EPT02].
Se encarga de ensear y educar. Entrega de conocimientos. Da
rgimen y valores [EPT03].
Es la persona que termina de formar y educar a un nio. Persona que
indica [EPT05].
Personas que se preparan para dar conocimiento [EPT06].
Persona que educa. Ensea, da sus conocimientos [EPT01].
88

Persona que forma [EPT05].
Ensea: da sus conocimientos [EPT07].
Es quien ensea y educa al nio. Es la persona que, a travs de su
conocimiento, nos transmite stos, con el fin de formarnos como
personas integrales en todos los aspectos [EPT04].
Hay una idea de formacin unidireccional en la que el sujeto nio es receptor de
las enseanzas de los docentes. El docente es el encargado de dar al otro la
formacin que requiere; hace un ejercicio de transmisin o entrega de
conocimientos. Es de sealar que esta postura se aleja de los enfoques
constructivistas que desde los programa se desean promover.
El que gua
Ser un gua es la concepcin de docentes privilegiada por los coordinadores del
los programas entrevistados; en este caso de las estudiantes aparece con menor
frecuencia, ligada an a la idea de gua como el que forma, el que deja una
impronta en los infantes.
Quien colabora en la comprensin de las cosas. Gua y trasciende en
la vida de un nio y la sociedad [EPT02].
Persona orientador [EPT05].
Es el orientador. Es un gua. Persona lder, que comparte
conocimientos [EPT06].
Orienta y gua. Apoya [EPT07].
Es aquella persona que gua, prepara a los alumnos o nios y nias
para que sean mejores personas para un futuro [EPT04].
El que atiende de manera integral
Como en el caso de los coordinadores, en las estudiantes la idea de maestro
como sujeto que forma desde diferentes campos al nio, aparece de manera
aislada.
89

Es la persona que le facilita a otra persona un conocimiento un apoyo,
un criterio para que la otro pueda adquirir un conocimiento o pueda
desarrollar los adquiridos a nivel integral [EPT04].
3.3.3. Auxiliares o asistentes
La forma como se concibe a una auxiliar o asistente en el campo educativo,
especficamente en la atencin a la primera infancia, est definida por las
funciones que se le otorgan. La mayora de las estudiantes encuestadas coinciden
en describir el apoyo, la colaboracin y el refuerzo, como acciones que le son
constitutivas a una persona auxiliar.
Persona dispuesta a colaborar a cambio de nada. Refuerza
actividades [EPT02].
Ayuda al docente. Ayuda a los estudiantes [EPT03].
La persona que le colabora, acompaa, ayuda en el manejo con los
nios al profesional [EPT05].
Es la persona que ayuda, que asiste a la persona que est encargada
del los nios y tienen un nivel educativo profesional [EPT06].
Persona que ayuda a la docente [EPT01].
Persona que ayuda a la maestra [EPT07].
Es la persona que, en un momento dado, ayuda o apoya a la profe. Es
la persona que secunda a la titular, que le presta el apoyo necesario
para la consecucin de las metas propuestas [EPT04].
Aparece un solo caso, en que se estima este ejercicio como un estado
momentneo, en tanto ubica a la auxiliar o asistente como aprendiz, que hace que
reconozca que no es docente an y que, para serlo, se requiere de un proceso de
mayor aprendizaje. Esto le deja en posibilidad de trascender este lugar y llegar a
la profesionalizacin:
Persona que est aprendiendo su labor [EPT01].
****
90

3.3.4. Funciones y campos de accin
3.3.4.1. Del docente
Hay dos funciones bsicas de los docentes, segn las estudiantes entrevistadas:
dar conocimientos y acompaar. Estas dos posturas se unen en propsitos tales
como formar en valores o llevar al nio a ser buen ser humano.
Los enunciados que se muestran en las funciones son muy similares a las
definiciones de docente. Aparecen naturalizadas las actividades que debe cumplir
el docente, algo que est en el ambiente cultural y que no habra por qu
cuestionar. Sin embargo, surgen ideas interesantes que ubican al docente con
gran responsabilidad. Una de ellas tiene que ver con la concepcin de
conocimiento (no explorado directamente en este proyecto); para las estudiantes,
el maestro se encarga de dar conocimiento (tradicin positivista), pero lo
interesante es que surge la idea, de que es en la primera infancia en la que se
obtiene todo el conocimiento y que hay conocimientos innatos.
Dar bases en la primera infancia, donde el nio obtiene todo el
conocimiento [APT02].
La funcin del maestro preescolar es ensearle, guiarlos para que as
sean cada da mejores ciudadanos, reforzar sus conocimientos innatos
[EPT04].
Estas posturas inquietan, pues la idea que se tiene del conocer demarca nuestras
posturas sobre las funciones de los docentes y las ideas de enseanza que
aparezcan.
Las posturas constructivistas y humanistas que han privilegiado como enfoques
pedaggicos en las instituciones, mostraran que el conocimiento es construido en
el encuentro con lo social (pedagoga social de Vigotzky), no es algo que se
herede, no es algo gentico. Tambin el conocimiento es algo que se construye o
quiz, se re-contextualiza a lo largo de la vida de un ser humano, no algo que se
estanca cuando termina la primera infancia (0 a 6 aos), como se sugiere en el
enunciado correspondiente.
91

Finalmente, aparece el docente propio de la pedagoga activa y la escuela nueva:
un sujeto que privilegia al nio (es paidocentrista), que realiza una gran cantidad
de actividades en las que el nio es el protagonista:
Es formar en valores de una manera dinmica, sin exigirle tanto al
nio, sino dejndolo que se exprese de manera libre y espontnea.
Ensear los primeros conocimientos acerca de su motricidad gruesa y
fina y los valores, todo teniendo muy en cuenta el juego como lo he
aprendido con la escuela nueva [EPT04].
Ser gua para desarrollar todas las dimensiones [EPT06].
Brindar estabilidad emocional (dar amor, apoyo, comprensin)
[EPT01].
3.3.4.2. Del tcnico laboral
Para precisar las comprensiones que se tienen sobre las funciones que cumple
una auxiliar o asistente en el trabajo con nios, se propusieron unos enunciados
sobre los cuales las estudiantes tomaron posicin. Esos enunciados se obtuvieron
usando dos fuentes: una, de los perfiles descritos por seis universidades que
ofrecen la licenciatura en atencin a infancia (educacin infantil, preescolar,
pedagoga infantil); y, dos, de los perfiles descritos por las instituciones de
formacin para el trabajo y el desarrollo humano. Se clasificaron y se sacaron
unos enunciados que representaran tales perfiles.
El siguiente cuadro muestra, en orden de mayor a menor, las funciones que las
estudiantes piensan que son de su competencia. La instruccin que se daba en el
instrumento era la siguiente: Del siguiente listado, marque con las principales
funciones que usted cumplira como tcnica laboral en el trabajo con nios y nias
(las que le permite su perfil al egresar del programa en curso); marque con las
funciones que no son propias del perfil, pero que podra cumplir de ser necesario;
marque con las funciones que definitivamente no son de su competencia (Ver
anexo: 5).

92

INSTITUCIN/
FUNCIONES DE LA TCNICA LABORAL

EPT02

EPT03 EPT05 EPT06 EPT01 EPT07 EPT04 TOTAL
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 NR
Elaborar material didctico acorde a la edad
de los nios
5 5 5 4 5 5 5 34 0 0 1
Asistente de preescolar 4 2 3 5 5 4 5 3 2 28 2 3 2
Suministrar los alimentos a los nios y
nias
5 4 1 4 1 4 1 4 1 3 2 5 29 5 1 0
Disear propuestas pedaggicas para nios
y nias en edad preescolar
3 2 5 4 1 5 4 1 3 2 5 29 5 1 0
Encargarse de los procesos de higiene en
los nios y nias
3 1 5 3 2 5 3 1 1 4 1 4 1 27 5 2 1
Aplicar instrumentos de observacin al
estudiante (talla, peso)
3 1 1 4 1 5 4 1 2 3 2 3 5 25 6 4 0
Ejercer el manejo pedaggico y didctico
del aula
3 2 4 1 3 2 4 1 3 2 3 2 5 25 9 1 0
Ensear lectura, escritura, matemticas,
ciencias y otros conocimientos requeridos
en el trabajo con nios
2 3 5 4 1 3 2 5 5 4 1 23 12 0 0
Encargarse del cuidado bsico de los nios 3 2 5 4 1 3 2 4 1 5 5 24 10 1 0
Observar, detectar y proponer solucin para
problemas de aprendizaje, de atencin y
emocionales que presentan los nios
3 2 5 4 1 4 1 2 2 4 1 2 2 1 24 9 1 1
Dirigir jardines infantiles 1 3 1 3 2 4 1 4 1 3 2 4 1 4 1 23 11 1 0
Crear jardines infantiles 1 3 1 4 1 4 1 3 1 1 3 2 3 2 4 22 7 5 1
Desarrollar actividades pedaggicas,
ldicas, recreativas y culturales con nios y
nias de diferentes grados de educacin
preescolar
3 2 3 2 4 1 4 1 4 1 4 1 1 4 19 14 2 0
Auxiliar transporte escolar 4 1 1 1 3 4 1 3 2 4 1 5 5 18 11 6 0
Investigar y proponer proyectos de
investigacin en los mbitos laborales en
los que se desempea
2 3 5 1 3 1 4 1 2 2 5 2 2 16 11 6 2
Construir hogares de madres comunitarias 3 2 4 1 2 2 1 1 3 1 2 1 2 2 3 4 14 12 8 1
Asesorar instituciones educativas 2 1 2 1 4 1 2 2 1 2 2 5 5 5 10 14 11 0
Ser niera 2 2 1 1 3 1 3 2 3 2 3 1 1 2 3 5 9 18 8 0
TOTAL 401 157 64 8

93

De las 630 respuestas posibles, el 63.5% (401) son a favor de la idea de que los
tpicos son especficos de la formacin recibida en ETDH; el 25% de las
respuestas (157) consideran que, llegado el caso, podran desempear el rol
aludido, y el 10% de las respuestas (64) lo consideran no especfico; un poco ms
del 1% no responde.



En los totales de este cuadro puede verse que, salvo dos casos, siempre se
contesta en mayor medida a favor de que los tpicos aludidos en los enunciados
son especficos de su labor. En el caso de las dos excepciones, no obstante, slo
una minora lo considera no especfico. En casos tan delicados como las funciones
de diagnstico, diseo o liderazgo del trabajo con los nios, la mayora considera
que puede realizarlas. Esta postura, parece contradictoria, pues de las 35
estudiantes encuestadas, la mayora describe la labor de la persona auxiliar o
asistente como de apoyo. Sin embargo, se requiere de una indagacin ms
profunda para sacar conclusiones. An as, nos atreveramos a aproximar unas
hiptesis que, segn las intencionalidades de las instituciones contribuir a pensar
el trabajo que se promueve.
Al parecer, las estudiantes no reconocen que su educacin conduce a la
formacin de auxiliares o asistentes en el campo de la atencin a la infancia.
Consistente con la respuesta que dieron sobre la titulacin que reciben, la
mayora seala que obtienen el ttulo de tcnica en, y son muy pocas las que
ubican el rol de auxiliar como parte de su hacer.
Si no se valora al docente como profesional, se considera que su labor puede
ser suplida por una asistente (de cuya formacin ella misma piensa que la
ubica como docente). Esta situacin, como ya lo vimos, se observa tambin y
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Especfico Si fuera
necesario
Ajeno a la
formacin
No responde

94

mayoritariamente en la entrevista realizada a los docentes coordinadores de
los programas participantes.
Hay funciones muy particulares que ni siquiera los perfiles de las licenciaturas
consideran de su competencia. Por ejemplo, la asesora a otras instituciones
22

o el diagnstico de problemas de aprendizaje
23
. Para las estudiantes
encuestadas, son asuntos que puede asumir. Aparece una idea muy ligera de
lo educativo, quiz potenciada por las concepciones culturales y de alguna
manera sostenida por posiciones de algunos de sus propios docentes.
10 estudiantes piensan que no realizaran el cuidado bsico de los nios en
caso necesario, como si no les fuera especfico! Esto lleva a pensar cmo se
entiende la idea del cuidado, que no se reconoce como prioritario.
Para las estudiantes aparece claro que la asistencia a los nios es una de sus
funciones, mas, con lo que se observa en los dems tems, la asistencia slo
es algo casual frente a todas las posibilidades que su formacin les sugiere.
En lo nico en lo que estn todas de acuerdo (salvo una, que no respondi) es
en que una de sus funciones es hacer material didctico. De resto, ningn
tpico por especfico que sea es respondido como tal por ms de 29
estudiantes.
Al indagar por las perspectivas derivadas de su formacin, se observa que la
mayora desea crear un jardn infantil (de 35, slo 5 no lo consideran especfico);
luego, seguir con su formacin; y finalmente, acceder de inmediato al campo
laboral. Estos elementos no son necesariamente excluyentes entre s.
Este es otro aspecto por resaltar en las instituciones participantes del proyecto: se
insiste en la proyeccin de las estudiantes y se asesora para que haya continuidad
de estudios.


22
De las 35 encuestadas, 10 creen que es algo especfico de su labor, 14 que es algo
que podran asumir en caso necesario y slo 11 piensan que no les es especfico.
23
De las 35 encuestadas, 24 creen que es algo especfico de su labor, 9 que es algo que
podran asumir en caso necesario y slo 1 piensa que no le es especfico (una no
responde).

95


4. ELEMENTOS PARA DISCUTIR
Para cerrar, ms que conclusiones, queremos ofrecer algunos elementos para
discutir. Se corresponden con una seleccin de aspectos que llamaron
especialmente la atencin en el trabajo desarrollado.
Favorecer a la poblacin que se forma
Se puede decir que las instituciones, responden a las necesidades de la poblacin
a las que destinan su formacin, crean condiciones importantes para financiar los
estudios y ofrecer facilidades. Se han creado sistemas y formas de acceso y
permanencia del estudiantado, muy importantes que hacen que la desercin sea
muy poca o se deba a factores ajenos a la institucin misma.

nfasis en la formacin, y el objeto de formacin?
Hay un afn importante por potenciar a la persona en tanto trabajador, este afn
se refleja en la vinculacin a distintos sitios de prctica, bsqueda de becas o
formas de financiacin para la continuidad de estudios. Al tiempo se crean
propuestas que dan un plus a su formacin. Ahora bien, como pudo verse, este
plus no siempre es pertinente a la formacin, no solo porque no responde a la
atencin a la infancia, sino porque se forma en elementos de mucha
responsabilidad e independencia, no propios de la formacin tcnica laboral.
Vemos entonces, que en este afn por generar un plus, se desconoce el perfil de
la formacin tcnica laboral, pero tambin se observa poca elaboracin
investigativa y grupal que demarque el objeto de investigacin, la infancia. Hay
mayor nfasis en la formacin de las personas tcnicas, que en el conocimiento
que se desea gestionar de nio, educacin, docente, tcnico laboral,

Qu es ser tcnico laboral?
El significado de tcnico laboral no es claro, la mayora de las instituciones tienen
ms claro el sentido de lo tcnico en tanto profesional, utilizan fuentes y describen
lo laboral desde la referencias desarrolladas de lo tcnico profesional. La
especificidad an no se ha trabajado, si puede decirse que hay una resistencia
importante a realizar apuestas centradas solo en un ejercicio meramente prctico,
de auxiliar.

96

Por su parte, la mayora de las estudiantes no sabe sobre los diferentes tipos de
educacin en Colombia. Algunas de las instituciones aclaran a sus estudiantes
que entran a una institucin para el trabajo y el desarrollo humano, y dejan
establecido que el ttulo a que conduce la formacin es de tcnico laboral en Sin
embargo, esto parece no afectar una lgica de diferenciacin de la educacin, a
saber: que hay tres tipos de educacin en Colombia. El reconocimiento de
estudios de unos y otros an no es muy claro.
Para muchas de las estudiantes, esta formacin se convierte en estudios a bajos
costos y en corto tiempo, pero no saben que con esta formacin no se est
otorgando licencia para ser docentes.

Ciertas resistencias y tensiones
Los constructivismos: hay una dificultad para consolidar el constructivismo como
enfoque; se lo ubica esencialmente como metodologa y, ms an, se lo hace
devenir en una tradicin positivista. De fondo, esta idea implica una importante
forma de tensin a la formacin de los sujetos tcnicos laborales solo como
obreros ejecutores.
La mayora de las instituciones habla de la necesidad de tener unos lugares desde
los cuales actuar, ms all de las acciones especfica por ejercer; esta tradicin
proviene de una imagen de competencia propia de la industria; sin embargo, se ha
instaurado en educacin, donde el objeto de trabajo es el ser humano en su
subjetividad, y no un sujeto en tanto materia prima inerme. Veamos algunos
enunciados:
Aunque la misin de [la institucin] es formar tcnicos laborales, las
estudiantes deben tener una base terica pequea y una base prctica.
Las estudiantes deben conocer algo de las tendencias, los enfoques y
los modelos con el objetivo de entender y comprender mucho las
caractersticas del nio, los estados por los cuales pasan [EPT04].
A futuro, se complementar con la pedagoga conceptual, que es una
pedagoga basada en ensear a la persona a razonar, a pensar y, a la
vez, que se ensea a pensar [EPT02].
Esta forma de expresin tiene ms que ver con la imagen inicial de tcnica que
proporcionara la tradicin griega: la tcnica requiere destrezas manuales e
intelectuales, los individuos aprenden de otros y tienen la capacidad de modificar
los saberes.

97

Sin embargo, de otro lado est la ubicacin de la educacin como un servicio, lo
que tiene nuevas implicaciones; por ejemplo, introduce una idea de calidad
proveniente de la industria, a manera de la produccin empresarial, y por ello se
hace tanto nfasis en el ejercicio de las competencias que an no se aclara si se
producen, o se tienen y se potencian.
Esto produce una tensin porque, por un lado, se defiende una escuela prctica,
que sabe hacer y que an siendo permeada por un discurso del saber, ser y
hacer hace nfasis en la ejecucin de un oficio; y por otro, hay una
intencionalidad de ofrecer mejores elementos para vincularse al campo laboral
(con medios tradicionalmente asignados a un profesional, tales como
investigacin, segundo idioma, uso de tecnologa). No es raro, entonces, ver que
en la mayora de las instituciones se habla de un plus que deben ganar las
estudiantes.
Ahora bien, con las estudiantes no se trabajan autores directamente, a
diferencia de lo que se podra hacer en una universidad. En la
institucin es ms general: se trata de darle a la estudiante lo ms
importante de una forma sintetizada, sin atropellar el concepto de
educacin [EPT06].
Si bien se les ensea a las estudiantes lo bsico, tambin se les da un
plus [] el ingls les puede ayudar a conseguir un mejor empleo
[EPT01].
Entonces, a ellas se les explica eso, que si la profesora no aprovecha
eso, entonces est perdiendo esa parte del nio. [] ellas pueden
llegar a proponer, a la profe aprendamos a leer y a escribir si ellos
conocen Postobon, Coca-cola, Hit, Yogurt, ellos ya saben leer por
ejemplo yogurt porque ya tienen una construccin anterior [EPT03].
Esta tensin, podra verse desde muchos ngulos, desde una perspectiva
comercial, en tanto este plus puede ser una forma de atraer (clientes); hasta una
perspectiva ms benigna en que lo tcnico laboral se niega a ser estrictamente un
oficio repetitivo, en tanto se trabaja con seres humanos y no con materia prima
moldeable.
Las condiciones sociales
Otro elemento por contemplar, tiene que ver con la tensin entre la formacin de
las auxiliares con la perspectiva de que se conviertan en docentes y la formacin

98

de docentes en s. Habra mucho que decir al respecto, pero queremos centrar la
discusin en las condiciones de contexto. Por ejemplo, si bien la norma establece
que la labor docente tiene una alta responsabilidad que implica independencia y
capacidad de tomar decisiones y la formacin del tcnico laboral implica bajo
nivel de autonoma lo que significara que deben estar bajo supervisin,
muchas poblaciones a las que se dirigen las personas formadas como tcnicas
laborales en infancia, se encuentran en lugares de alta pobreza, a los que, al
parecer, tradicionalmente no llegan los profesionales.
Esta situacin crea un interrogante complejo, pero que toca al Estado, como
comprometido con la atencin a la infancia.
Seguir sosteniendo la postura de que las personas tcnicas laborales son ms
eficientes porque hacen lo mismo, pero con menos recursos (con lo cual quedan
relegadas a estos espacios) no hace ms que ahondar las condiciones de
inequidad y promover el desconocimiento del docente como profesional en
Colombia, lugar al que gran parte de las estudiantes considera importante llegar.
El imaginario de docente
La entrevistas a docentes o directivas y los cuestionarios a estudiantes frente a las
funciones que cumplen las egresadas de los programas merecen ser analizados.
Tanto para unos como para otras, ser docente es una labor importante, de mucha
responsabilidad, pero que no requiere mayor profesionalizacin.
Se subvalora la labor del docente en tanto profesional, y se desconoce el papel de
la academia; se siente que es algo accesorio y que, en trminos reales, las
funciones prcticas con los nios son las que se deben privilegiar. Habra que
interrogar si se piensa que lo prctico puede estar alejado de unos
posicionamientos, unos lugares desde los cuales paradigmticamente se desea
promover unas formas de lo pedaggico y no otras.
En este lugar, en que se ha ubicado al docente, hay una imagen an positivista de
pensar que el hacer tiene un sentido objetivo, cuando en realidad la accin
depende de los posicionamientos de quienes lo ejercen. Entender al sujeto nio, la
docencia, el conocimiento de unas formas en particular, delimitan la accin,
incluso marcan el sentido del uso que se hace del material, del dilogo que se
tiene con los nios. De este aspecto son relativamente conscientes algunas

99

instituciones; an as, aunque reconocen la funcin del docente, la dejan rezagada
a un nivel artesanal.
La formacin
Hay apuestas de formacin muy importantes, en diferentes lneas, sin embargo a
pesar de los esfuerzos por consolidar unas comprensiones de atencin y
comprensin de infancia, prima, en las estudiantes, sus posturas culturales frente
a su forma de comprender la docencia, el docente, la infancia lo que muestra
que el capital cultural es ms fuerte que la formacin que se valora en una
institucin. Eso nos ubica frente a la pregunta: las estudiantes logran aprender
solo las tcnicas que se les provee o tambin es posible afectar su forma de mirar
(si los mismos formadores no aclaran estas cosas, ser difcil afectar a los otros.).


100


BIBLIOGRAFA
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cual se adopta la Poltica Pblica de Discapacidad para el Distrito Capital,
repblica de Colombia, Bogot 2007
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BERNSTEIN, Basil. La estructura del discurso pedaggico. Madrid: Morata, Paideia,
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Congreso de la repblica, diario oficial. Ley 1064 Por la cual se dictan normas para
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humano establecida como educacin no formal en la Ley General de
Educacin. Julio de 2006.
Congreso de Colombia. Ley 1093 por la cual se expide el cdigo de la infancia y la
adolescencia. Bogot D.C 2006

101

CAICEDO OBANDO, Lilian. La integracin al aula: ms que una propuesta
humanitaria, una posibilidad de ser aceptados en la diferencia. Informe de
investigacin IDEP 2001.
CARRETERO, Mario. Constructivismo y educacin. Argentina: Paids, 2009.
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102

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Organizacin de los Estados Iberoamericanos, Para la Educacin, la Ciencia y la
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UNESCO. Estado mundial de la infancia. UNICEF 2001.



103


ANEXOS
Pg.
Anexo 1. Descripcin de la institucin: entrevista semi-estructurada 104
Anexo 2. Descripcin del programa: entrevista semi-estructurada 105
Anexo 3. Identificacin de instituciones 108
Anexo 4. Identificacin de los programas 110
Anexo 5. Cuestionario estudiantes 112



104

ANEXO 1

PROYECTO
CARACTERIZACIN DE LA OFERTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIN DE PERSONAS QUE
APOYAN EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL EN LA CIUDAD DE BOGOT
(Instituciones tcnicas, tecnolgicas y de educacin para el trabajo y el desarrollo humano)

DESCRIPCIN DE LA INSTITUCIN

ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA

PRESENTACIN
Esta entrevista se realiza a una persona conocedora de la institucin, su
estructura, sus fundamentos y su historicidad. Corresponde al momento 2 de la
investigacin que pretende identificar las caractersticas de las instituciones y los
programas.
FUENTE: Una persona, coordinador(a) acadmico(a), directora o director de la
institucin o dueos fundadores, que conozca muy bien la institucin.
TIEMPO: El tiempo total es de 1 Hora, que puede dividirse en dos momentos,
segn los tiempos de cada institucin.
OBJETIVOS
- Situar los antecedentes de formacin de la institucin
Preguntas orientadoras del ejercicio
1. Son muchas las razones que dan origen a una institucin, desde la posibilidad
de organizar algo propio, hasta la idea de ejercer una funcin social frente a
unas condiciones del pas. Podra decirnos, qu motiv el nacimiento de la
institucin? y cules son las condiciones que le originan? (aspectos
generales de la condicin inicial de la sede, nmero de estudiantes, personal y
equipos con que se contaba).
2. En qu ao nace la institucin y con qu programas comienza?
3. A qu tipo de poblacin se dirige?
4. Quines son las personas que solicitan ingreso en esta institucin?, de qu
sectores tradicionalmente provienen?
5. Qu valor le da a la formacin tcnica y tecnolgica en Colombia?
6. La institucin ha buscado estrategias para lograr la profesionalizacin de sus
egresados? Mencione algunas de esas estrategias.
7. Cules son las principales dificultades que enfrenta para sostener la institucin.

105

ANEXO 2
PROYECTO
CARACTERIZACIN DE LA OFERTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIN DE PERSONAS QUE
APOYAN EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL EN LA CIUDAD DE BOGOT
(Instituciones tcnicas, tecnolgicas y de educacin para el trabajo y el desarrollo humano)

DESCRIPCIN DEL PROGRAMA

ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA


PRESENTACIN
Esta entrevista se realiza a una persona conocedora del programa, su estructura, sus
fundamentos y su historicidad. Corresponde al momento 2 de la investigacin que
pretende identificar las caractersticas de las instituciones y los programas.
FUENTE:
Coordinador(a) del programa o de sede o coordinado(a) acadmico(a) que conozca muy
bien el programa ofertado en atencin a primera infancia
TIEMPO:
El tiempo total es de 1 Hora que puede dividirse en dos momentos segn los tiempos de
cada institucin.
OBJETIVOS
I. Ubicar los enfoques y perspectivas pedaggicas que privilegian en el trabajo con nios
II. Situar las concepciones de Infancia, nia- nio, docente, auxiliar de aula, enseanza y
aprendizaje que se promueven desde los programas.
III. Sealar las expectativas laborales y funciones que el programa ofrece y espera desarrolle
las egresadas y egresados del programa?
IV. Resear las tendencias metodolgicas que favorecen para la formacin de sus
estudiantes.

PREGUNTAS ORIENTADORAS DEL EJERCICIO

I. Enfoques y perspectivas pedaggicas.
1.1. La forma como se ensea, viene definida por formas de entender lo educativo en
unas sociedades, stas no son universales, dependen de mltiples condiciones. As,
se hace necesario definir qu enfoques o perspectivas pedaggicas se promueven
para ejercer la labor encomendada a sus egresados? Y Cules son las razones de
esta o estas elecciones?
Preguntas anexas que ayudan a la configuracin de este objetivo:
- Qu autores, que recuerde en este momento, se usan en la formacin pedaggica?
II. Algunas concepciones



106


2.1. Histricamente se ha demarcado diferentes formas de entender la niez, dependiendo
de las exigencias de los momentos y de los contextos en que se desarrollan cmo se
comprende la niez en el programa?
Preguntas anexas que ayudan a la configuracin de este objetivo:
- Qu es el nio o nia hoy?
- Cul es el lugar que ocupa en la sociedad?
- Existe diferencia entre infancia o nio y nia?
- Qu lugar ocupa el nio y la nia hoy en la sociedad?
2.2. De igual manera, la idea de docente se ha transformado al igual que sus funciones y
los lugares que ocupan en la sociedad, de ah que se haga necesario identificar Qu
entiende por docente?
Preguntas anexas que ayudan a la configuracin de este objetivo:
- Cul es la labor que cumple un docente en el trabajo con primera infancia?
- Qu campos de accin le corresponden a un docente?
2.3. En el momento actual se establece diferencias entre un auxiliar o asistente en el
campo educativo y el docente o maestro. Cree que existen esas diferencias?
Cules seran esas diferencias?
2.4. Ensear y aprender son dos situaciones diferentes que se encuentran ntimamente
ligadas. qu se entiende por enseanza y aprendizaje en el programa?
Preguntas anexas que ayudan a la configuracin de este objetivo:
- Qu relacin se da entre ensear y aprender
- cmo se considera que el nio llega a aprender?

III. Expectativas laborales

3.1. Los campos de trabajo con la primera infancia (preescolar), son diversos y cada
programa define el perfil de sus egresados dependiendo de las habilidades que en
sus egresados fomenta. Podra describir el campo laboral para el que preparan a
sus egresadas y egresados?
Preguntas anexas que ayudan a la configuracin de este objetivo:
- En qu labores se puede desempear un egresado de esta institucin?

3.2. El programa ha definido un campo laboral en que se desempearan sus egresados,
podra decir para qu labores, dentro de ese campo, se le prepara?
Preguntas anexas que ayudan a la configuracin de este objetivo:
- Cul es el trabajo que se espera desarrolle con los nios?
- Cul es el trabajo que se espera desarrolle con las familias?
- Cul el trabajo que se espera desarrolle en el aula?

107


IV. Tendencias metodolgicas
4.1. Podra describir las principales estrategias metodolgicas que usa con las y los
estudiantes del programa para asegurar los aprendizajes esperados?
Preguntas anexas que ayudan a la configuracin de este objetivo:
- Enuncie y describa una clase usual con sus estudiantes.
- Mencione los recursos audiovisuales que usa para apoyar su labor.



108

Anexo 3

PROYECTO:
CARACTERIZACIN DE LA OFERTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIN DE PERSONAS QUE
APOYAN EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL EN LA CIUDAD DE BOGOT
(Instituciones de educacin para el trabajo y el desarrollo humano.)

IDENTIFICACIN DE INSTITUCIONES

I. DE IDENTIFICACIN EN GENERAL:

Nombre de la institucin:
Municipio: Bogot
Departamento: Cundinamarca
Direccin sede principal:
Telfono: Fax:
Correo electrnico:
Tipo de formacin que oferta en general:
Registro de la institucin:
Nmero de sedes:
Programas que ofrece:
Antecedentes:


II. HORIZONTE DE FORMACIN
Principios, misin, visin, objetivos

III. DE LA POBLACIN

3.1. Estudiantes
Poblacin que atiende:
Nmero de estudiantes matriculados en el momento:
Nmero de estudiantes que tuvo en 2009:
A qu servicios tienen acceso los matriculados por estar vinculados en un
programa de la institucin?


109

3.2 Directivas
Perfil de las directivas

3.3 Docentes

Perfil general de los docentes de los programas:


4 Condiciones administrativas (institucin) y gestin.
Estructura organizativa:
Reglamento estudiantil:
Reglamento docentes:
Otros:
Convenios:
Participacin de los estudiantes en las decisiones institucionales:

Participacin de los docentes en las decisiones institucionales:

Principales dificultades administrativas que enfrenta en el momento:

Condiciones mnimas que se requiere para iniciar un programa:


5 Condiciones financieras (estudiantes)

Costos: Matrcula______________ Pensiones: ______________

Describir:

Mecanismos de financiacin:

Existen mecanismos de verificacin de las condiciones econmicas de los
estudiantes?




110

Anexo 4

PROYECTO
CARACTERIZACIN DE LA OFERTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIN DE PERSONAS QUE APOYAN EL
CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL EN LA CIUDAD DE BOGOT
(Instituciones de educacin para el trabajo y el desarrollo humano)


IDENTIFICACIN DE LOS PROGRAMAS


I. DE IDENTIFICACIN EN GENERAL:

Denominacin del programa: __________________________________
Registro del programa: Otorgado Por:
Sede en que ofrece el programa: Telfono:
Tipo de formacin que oferta en el campo de trabajo con infancia:
Tiempo que ocupa en la formacin: Horario:
Requisitos de ingreso:
Ttulo o certificacin que ofrece:
Perfil del egresado que oferta
Clasificacin ocupacional:
Antecedentes:


II. DE LA POBLACIN

Estudiantes

Poblacin a la que dirige el programa:
Poblacin que atiende:
Nmero de estudiantes matriculados en el momento:
Nmero de estudiantes que tuvo en 2009:
A qu servicios tienen acceso los matriculados del programa

Docentes
Nmero de docentes:
Perfil:
Tipos de vinculacin:


Directivas

Estructura organizativa del programa:
Perfil de las personas a cargo del programa:




111

I. HORIZONTE DE FORMACIN

Justificacin del programa:
Principios que rigen el programa:
Objetivos del programa:
Ubicacin de las principales expectativas en la sociedad:


II. COMPONENTE PEDAGGICO:

Plan de estudios:
Descripcin de las competencias que desea promover:
Modalidad de trabajo (horas, crditos):

Horas:
Crditos acadmicos:
Presenciales:
Tiempo destinado a Prcticas:
Tiempo de trabajo no presencial:

Tiene articulacin con educacin media y con la educacin superior?

III. CONVENIOS:

De prctica:

INSTITUCIONES SI NO N
Jardines infantiles
Colegios
Hogares
Otros:
Cules



De continuacin de estudios:

Instituciones Si NO N Qu institucin
Colegios con formacin tcnica
Instituciones tcnicas o tecnolgicas
Instituciones de formacin profesional
Instituciones universitarias
Universidades

Observaciones:





112

ANEXO 5
CARACTERIZACIN DE LA FORMACIN EN LAS INSTITUCIONES
Cuestionario estudiantes

Propsitos:

Ubicar los enfoques y perspectivas de formacin para el trabajo en los aspectos
pedaggicos que privilegian en el quehacer con nios.
Situar las concepciones de Infancia, nia- nio, docente, auxiliar o asistente de
aula, enseanza y aprendizaje, diversidad e inclusin que se promueven desde
los programas.
Sealar las expectativas laborales y funciones que el programa ofrece y espera
desarrollen las egresadas y egresados del programa.
Resear las tendencias metodolgicas que favorecen para la formacin de sus
estudiantes.
Ubicar el carcter de la formacin para el trabajo que perciben las estudiantes y
los estudiantes en su ejercicio laboral.


INSTRUCCIONES:

Lea con cuidado todos los tems y conteste con la mayor honestidad
posible.
Responda todos los tems y procure ser lo ms especfica posible
No es un ejercicio evaluativo.
Es absolutamente confidencial.


Institucin:
___________________________________________________________
Nivel o semestre que se encuentra cursando:
______________________________
Ttulo que obtiene al salir del programa:
___________________________________

I. DESCRIPCIN DE LA ESTUDIANTE
Edad:___________
Barrio o municipio de donde proviene:_____________________ Localidad: ____
Seale el ltimo grado de formacin acadmica que tiene:
Educacin bsica primaria: ____
Educacin bsica secundaria (hasta 9): ____
Educacin tcnica vocacional (hasta grado 11) ____
Educacin como normalista (hasta 12) ____
Otro: ____ Cual: ___________________________________________________________


113



1.1 El sistema educativo est organizado por la educacin formal y la formacin
para el trabajo y el desarrollo humano. Usted se encuentra vinculada a esta
ltima modalidad de formacin, cules son las razones para escoger este
tipo de formacin y no otra?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
1.2. Describa las razones por las cuales eligi este programa:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

1.3. Describa las razones por las cuales eligi esta institucin:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

II. DESCRIPCIN DE LA FORMACIN QUE OFRECE LA INSTITUCIN A LA ESTUDIANTE

2.1. Defina de manera concisa qu entiende usted por nio-nia.
____________________________________________________________
2.2. Para usted qu es un maestro o docente?
____________________________________________________________
2.3. Cul es la labor que cumple un maestro o docente en el trabajo con la
primera infancia?
___________________________________________________________

2.4. Qu entiende por auxiliar o asistente de aula?
___________________________________________________________

2.5. En el programa en que se encuentra matriculada, se trabaja el tema del
respeto por la diversidad?
SI________ NO_______

Si la respuesta es afirmativa, mencione a qu se refieren por
diversidad:
______________________________________________________________



114



2.6. En el programa en que se encuentra matriculada, se trabaja el tema de la
inclusin social y educativa?
SI________ NO_______

2.7. Qu piensa acerca de la inclusin de nios al aula, independientemente
de su condicin fsica, de credo, de cultura, al aula?
___________________________________________________________
III. Recursos y apoyos en la formacin:

3.1. Qu estrategias metodolgicas de formacin usan sus docentes para
ensearles las temticas?
___________________________________________________________

3.2. Qu recursos audiovisuales usan sus maestros en su trabajo de
formacin?
___________________________________________________________
3.3. Adems de la formacin en el campo que se ha matriculado, qu servicios
le brinda la institucin (biblioteca, salas de sistemas, seguros, etc)?
___________________________________________________________

IV. DEL PERFIL OCUPACIONAL
4.1. En orden de prioridad, establezca los campos laborales en que puede
desempearse como egresada del programa que est cursando.
a. ________________________________
b. ________________________________
c. ________________________________
d. ________________________________
e. ________________________________

4.2. Del siguiente listado marque con 1 las principales funciones que usted
cumplira como tcnica laboral en el trabajo con nios y nias (las que le permite
su perfil al egresar del programa en curso); marque con 2 las funciones que no
son propias del perfil pero que podra cumplir de ser necesario; marque con 3 las
funciones que definitivamente no son de su competencia.




115


1 2 3
Elaborar material didctico acorde a la edad de los nios
Ensear lectura, escritura, matemticas, ciencias y otros conocimientos requeridos
en el trabajo con nios

Aplicar instrumentos de observacin al estudiante (talla, peso)
Encargarse de los procesos de higiene en los nios y nias
Disear propuestas pedaggicas para nios y nias en edad preescolar
Construir hogares de madres comunitarias
Ejercer el manejo pedaggico y didctico del aula
Crear jardines infantiles
Encargarse del cuidado bsico de los nios
Suministrar los alimentos a los nios y nias
Dirigir jardines infantiles
Asistente de preescolar
Auxiliar transporte escolar
Observar, detectar y proponer solucin para problemas de aprendizaje, de atencin
y emocionales que presentan los nios.

Desarrollar actividades pedaggicas, ldicas, recreativas y culturales con nios y
nias de diferentes grados de educacin preescolar.

Ser niera
Asesorar instituciones educativas
Investigar y proponer proyectos de investigacin en los mbitos laborales en los
que se desempea.



3.3. Al culminar este programa de formacin qu proyecciones tiene:
____________________________________________________________
____________________________________________________________