Manizales (Colombia), 8 (2): 51-74, julio-diciembre de 2012
APORTES DEL MTODO FENOMENOLGICO A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA*
Juan Carlos Aguirre-Garca** Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri*** Aguirre-Garca, Juan Carlos y Jaramillo-Echeverri, Luis Guillermo. (2012). Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 2, Vol. 8, pp. 51-74. Manizales: Universidad de Caldas.
RESUMEN El artculo afrma que la fenomenologa y su mtodo contribuyen, de modo privilegiado, al conocimiento de las realidades escolares, especialmente, a las vivencias de los actores en el proceso formativo. Para tal fn, se presentan algunos modelos utilizados en el marco de las ciencias sociales; posteriormente, se propone que la fenomenologa, en su vertiente disciplinaria y metodolgica, puede aportar grandemente a la exploracin de las realidades escolares, a veces desconocidas por nuestros docentes en el aula escolar. Finalmente, se mostrar un estudio de caso que justifca nuestras afrmaciones. PALABRAS CLAVE: ciencias sociales, fenomenologa, mtodo fenomenolgico, investigacin educativa. * El presente texto discute algunos procedimientos y resultados alcanzados en el marco del proyecto de grado de la Maestra en Educacin de la Universidad del Cauca, titulado: Los sentidos de cuerpo sexuado en nios y nias de 9 a 13 aos de las escuelas pblicas El Tajo y Nario Unido de Santander de Quilichao, realizado con las estudiantes Claudia Pinzn y Erika Dvila, inscrito en la lnea de investigacin Motricidad Humana. Los autores desean dar expreso crdito y mencin a la Universidad del Cauca por brindar los espacios y tiempos requeridos para llevar a cabo la investigacin. ** Estudiante de Doctorado en Filosofa (Universidad Pontifcia Bolivariana, Colombia). Magster en Filosofa (Universidad de Caldas, Colombia). Licenciado en Filosofa (Universidad Santo Toms, Colombia). Docente Asociado del Departamento de Filosofa (Universidad del Cauca, Colombia). E-mail: jcaguirre@unicauca.edu.co *** Doctor en Ciencias Humanas y Sociales - Educacin (Universidad Tras-os-Montes, Portugal). Magster en Educacin y Desarrollo Humano (CINDE - Universidad de Manizales, Colombia). Licenciado en Educacin Fsica (Universidad de Caldas, Colombia). Docente Titular del Departamento de Educacin Fsica (Universidad del Cauca, Colombia). E-mail: ljaramillo@unicauca.edu.co Recibido 28 de noviembre de 2011, aprobado 2 de marzo de 2012. 52 Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (2): 51 - 74, julio-diciembre de 2012 PHENOMENOLOGICAL METHOD CONTRIBUTIONS TO EDUCATIONAL RESEARCH ABSTRACT This article claims that Phenomenology and its method contribute, in a privileged way, to the knowledge of the school realities, particularly, the experiences of the actors in the formative process. In order to do this, some models used in Social Sciences are presented; subsequently, phenomenology, is proposed in its disciplinary and methodological aspects, for contributing largely inthe exploration of the school realities which sometimes are unknown for teachers in the classroom. Finally, a case study is presented which substantiates our assertions. KEY WORDS: social sciences, phenomenology, phenomenological method, educational research. INTRODUCCIN Las palabras mtodo y fenomenolgico han rondado el contexto educativo con relativa frecuencia. Desde que la moda de la investigacin, con sus pros y sus contras 1 , hizo metstasis en los procesos escolares, la cuestin del mtodo y las metodologas se convirti en asunto de obligatoria refexin. De igual modo, como tantas palabras raras que se incrustan en las dinmicas educativas, la fenomenologa se convirti en un tema ms de debate, quizs por la presencia de esta en los procesos formativos de los maestros, o quizs tambin por la literatura especializada en educacin que se divulga a travs de revistas, libros, conferencias y dems. Sin embargo, como suele suceder, en ocasiones no hay claridad con relacin a los mtodos y, ms an, con relacin a la fenomenologa aunque no pueden desconocerse los valiosos aportes que al respecto han hecho flsofos como Fermoso (1988), Fullat (1990) y Vargas-Guilln (2006). El problema se agrava cuando el centro de discusin es el mtodo fenomenolgico, y se torna ms complejo cuando este se intenta blandir como una posibilidad para investigar en educacin. El presente artculo defende la siguiente tesis: El mtodo fenomenolgico contribuye, de modo privilegiado, al conocimiento de realidades escolares, en especial, a las vivencias de los actores del proceso formativo. 1 Un balance de los pros y contras de la investigacin, puede encontrarse en Aguirre y Jaramillo (2008). 53 Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa Adoptar esta tesis implica que habr de hacerse clarifcacin respecto a las palabras resaltadas, esto es: mtodo fenomenolgico, conocimiento y vivencias. Precisamente esto ser lo que se har a lo largo de los apartados que componen este escrito. Por tanto, consideramos algunos conceptos bsicos de la fenomenologa bajo dos variables: la fenomenologa como flosofa y la fenomenologa como mtodo (seccin 1). Posteriormente, exponemos algunos modelos exitosos propuestos en el marco de las ciencias sociales (seccin 2). Finalmente, sealamos algunas vivencias encontradas en el proyecto de investigacin: Los sentidos de cuerpo sexuado en nios y nias de 9 a 13 aos de las escuelas pblicas El Tajo y Nario Unido de Santander de Quilichao, estudio realizado en el marco de la Maestra en Educacin de la Universidad del Cauca (2009-2011). Esta experiencia nos permitir sugerir el mtodo fenomenolgico como mtodo privilegiado para la investigacin en Educacin (seccin 4). No est por dems advertir que no se intenta agotar un tema de por s altamente complejo; de lo que se trata es de aportar a un escenario de discusin tanto con elementos tericos como con resultados prcticos; igualmente, invitar a la comunidad acadmica para que contine refexionando crticamente sobre las posibilidades que la fenomenologa abre para la flosofa de la educacin. FENOMENOLOGA: FILOSOFA Y MTODO 2 En 1928, el fenomenlogo Edmund Husserl, fundador de la fenomenologa, escribi la entrada Fenomenologa para la Enciclopedia Britnica. All deca lo siguiente: La fenomenologa denota un nuevo mtodo descriptivo, flosfco, que desde fnales del siglo pasado ha establecido: 1) una disciplina psicolgica a priori, capaz de dar las nicas bases seguras sobre las que se puede construir una slida psicologa emprica; y 2) una flosofa universal, que puede ser un organum [instrumento] para la revisin metdica de todas las ciencias. (Husserl, 1997: 182) De lo que se puede deducir: a) el carcter metdico de la fenomenologa; b) el carcter cientfco de la fenomenologa; y, c) el carcter flosfco de la fenomenologa. El punto b es quizs el ms discutido. En lo que sigue, nos centraremos en a y c, aunque invirtiendo su orden. 2 Algunas de las ideas de este apartado, se encuentran en Aguirre (2013). 54 Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (2): 51 - 74, julio-diciembre de 2012 La fenomenologa como flosofa La fenomenologa inicia como un intento por fundamentar la ciencia. Husserl, matemtico y astrnomo, se dio cuenta de que en la ciencia que profesaba se encontraban ciertos vacos que la misma ciencia no era capaz de resolver. Poco a poco, como l mismo lo confesa, fue desplazando su inters desde los asuntos matemticos, hacia los asuntos lgicos y epistemolgicos (Cf.: Husserl, 1995: 21-23). Su desarrollo investigativo lo llev a transitar por varias etapas, enfocando en cada una asuntos distintos, aunque todas apuntaban a su primera intencin: fundamentar la ciencia. Ahora bien, Husserl confaba en que esta fundamentacin era una labor que el cientfco mismo no estaba en condiciones de realizar; ms bien era una cuestin que deba abordar el flsofo. Siendo la flosofa a lo largo de la historia un juego de opiniones, la flosofa tendra que convertirse en ciencia rigurosa si quera asumir el reto de fundamentar la ciencia. Para Husserl (2009), la nica flosofa posible para abordar esta cuestin era la fenomenologa. Si bien la fenomenologa nace en este contexto, ello no indica que sea una flosofa cientifcista. Su inters en la ciencia no se aliena a los desarrollos de la ciencia 3
sino que busca modos de fundamentarla. Precisamente, tal independencia de la ciencia (que no es una actitud anticientfca) es lo que permite centrarse en los asuntos o bien dados por hecho (sin cuestionarlos) por la ciencia, o bien relegados en sus discusiones tericas. Surge entonces la fenomenologa como una forma de indagar, con el rigor de la ciencia y con las herramientas flosfcas, el mundo del sujeto que hace ciencia, los sistemas que operan al establecer una teora cientfca y los modos como se relaciona una teora con el mundo cotidiano que el cientfco habita. La fenomenologa, por tanto, incursiona en un campo apenas tratado a tientas, a saber, la bsqueda de las condiciones trascendentales de la estructura de la conciencia, de los modos como los objetos se dan a un sujeto cognoscente, del papel de la percepcin en el proceso de conocimiento, del lugar del cuerpo en el acceso a las realidades del mundo, de las maneras en las que podemos abordar al otro, y muchas otras ms. 3 Histricamente ha habido movimientos que profesan una admiracin tal al hecho cientfco que, al parecer, sugieren que la flosofa quede relegada a los hallazgos de las distintas ciencias; en tal sentido, la flosofa tendra que esperar a que hable el cientfco antes de pronunciarse. Un modo de reconocer este tipo de actitud se puede encontrar en Haack (2010). 55 Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa La novedad de este campo de investigacin atrajo a mltiples flsofos y a algunos cientfcos, confgurndose un Movimiento Fenomenolgico (Cf.: Spiegelberg, 1965), del cual hacen parte Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty, Levinas, Schutz, Gadamer y otras importantes fguras 4 . Algunos fenomenlogos enfatizaron ciertos campos por ejemplo, Heidegger se ocup del Ser, Levinas de la cuestin del Otro, Merleau-Ponty indag por los procesos perceptivos; al hacerlo, si bien reconocieron su cercana con la fenomenologa, fueron distancindose de tal modo que se generaron rupturas tan maysculas que sera un eufemismo tratar de hablar de la fenomenologa como un movimiento. Actualmente, los fenomenlogos se renen en congresos o conferencias; sin embargo, husserlianos o heideggerianos, levinasianos o merleau-pontianos, poseen presupuestos tericos tan diversos que parecera que se estuviera hablando entre extraos. Por tanto, es preciso advertir que la propuesta metodolgica que aqu se considera, se mueve en el marco de la fenomenologa husserliana, de modo que abordaremos las cuestiones estrictamente en este marco. Ahora bien, la pregunta bsica de la fenomenologa es: Cmo se sabe X?; la X de la pregunta no tiene como objeto algo del mundo objetivo: un planeta, el dolor que produce una inyeccin, un electrn; estos son mbitos del cientfco: astrnomo, mdico, qumico o fsico. El fenomenlogo se dirige a la estructura (o condiciones) de la experiencia o vivencia de X. El cambio de la direccin no indica que el mundo importe poco para el fenomenlogo (importa mucho: si no hay mundo, no habra nada que vivenciar!); indica ms bien, que la bsqueda se ancla en la esfera subjetiva: cmo, estando tan lejos, percibo planetas; cul es la estructura del dolor; bajo qu condiciones existen entidades inobservables. La pregunta tiene como respuesta descripciones. As pues, la fenomenologa se dirige a la esfera de conciencia del sujeto y tiene como meta la descripcin de la corriente de vivencias que se dan en la conciencia. Generalmente, la palabra descripcin pareciera estar relacionada con el famoso observador neutral del que hablan ciertos investigadores: voy al campo, miro y tomo nota, bien sea bajo la forma de memos, o bajo la forma de diario de campo, etc. Sin entrar en detalles acerca de las difcultades que implica esta prctica, debe decirse que ese no es el tipo de descripcin que sugiere la fenomenologa. La observacin fenomenolgica no se da hacia el mundo externo, sino hacia la esfera subjetiva. El fn no es conocer cmo son los objetos en sus dimensiones 4 Una presentacin recomendable del movimiento puede encontrarse en Waldenfels (1996). 56 Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (2): 51 - 74, julio-diciembre de 2012 espacio-temporales, sino cmo se dan tales objetos al sujeto, a modo de vivencias. Seguidamente, las vivencias por s mismas no tendrn un alto grado de evidencia necesario para fundamentar la fenomenologa como ciencia; por consiguiente: [] la fenomenologa se interesa en las caractersticas generales de la evidencia vivida; esta es la razn por la cual debemos dirigirnos a las estructuras de una experiencia, ms que a la experiencia por s misma [] Una estructura, entonces, es una caracterstica encontrada en un campo comn a varios casos o ejemplos experimentados de ella. (Reeder, 2011: 24) En tanto caractersticas generales, las evidencias descritas no son de dominio exclusivo del sujeto, sino que son comunicables a las otras personas y estas, a su vez, pueden compartir las suyas. El encuentro intersubjetivo permite no solo comentar lo hallado, sino clarifcar o, incluso, corregir, las estructuras de evidencia que crea defnitivas. Con lo dicho hasta el momento, hemos logrado, al menos, poner en tensin algunos mitos que se han transmitido acerca de la fenomenologa y, adems, entrever la estructura del mtodo fenomenolgico. Veamos algunos de ellos: El primero corresponde a la supuesta postura anticientfca de la fenomenologa. Frente a esto debemos decir que los objetos de estudio de la fenomenologa y las ciencias particulares, si bien pueden intersectarse, son distintos; as que ni el cientfco tiene que decirle al fenomenlogo cmo debe hacer su trabajo, ni viceversa. Infortunadamente, algunos fenomenlogos han intentado extralimitarse en esto, tachando al cientfco de ingenuo, o cosas por el estilo 5 . El segundo mito corresponde a la inutilidad de la fenomenologa: por un lado, estn quienes hiperbolizan la descripcin: si la fenomenologa describe, esto no puede satisfacer al investigador quien intenta ir ms all de lo que se presenta a sus ojos; la descripcin, segn estos crticos, es una fase primigenia, incluso obligada para la investigacin, mas su rol es inane en la bsqueda cientfca. Por el otro lado, estn 5 Cuando Husserl aborda la ingenuidad del cientfco, no lo hace criticando sus logros o poniendo en cuestin la validez de la ciencia, digamos, de la fsica; la denuncia de ingenuidad, por ejemplo del naturalismo o del historicismo, consiste ms bien en el intento del cientfco por abordar todos los fenmenos con la nica mirada de su mtodo, cuando ciertos fenmenos exigiran un mtodo distinto (no necesariamente mejor). 57 Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa los que hiperbolizan las vivencias: si la fenomenologa se centra en las vivencias, el investigador queda obediente a lo que narre el informante acerca de sus estados de nimo, deseos, miedos; en ese caso, la investigacin pierde su esencia pues el investigador queda reducido a un mero traductor, a lo sumo un organizador de las ideas del autntico conocedor de sus vivencias. Este mito se desvirta al recobrar el sentido de la descripcin fenomenolgica (distinto a la descripcin del mundo en actitud natural 6 ), as como el nfasis en el carcter de principios generales o caractersticas generales hacia las que tiende el mtodo fenomenolgico, de modo que no es un mero recuento o narracin de los estados internos del sujeto, sino un intento riguroso por llevarlos a sus estructuras fundantes. Finalmente, est el mito del solipsismo: en la fenomenologa solo podra haber acceso a la perspectiva de la primera persona; cualquier intento por comunicar las vivencias, por muy fel y entrenado que sea el investigador, es una vana pretensin pues estas son en principio incomunicables. Este mito tiene que confrontarse, por ejemplo, con las discusiones de Husserl acerca del solipsismo y la postulacin de la comunidad intermondica, la cual garantiza la objetividad del conocimiento 7 . En resumen, como propuesta flosfca, la fenomenologa requiere arduo estudio y dedicacin, ya que, a lo largo de su exposicin, Husserl abord problemas de exigente rigurosidad que no pueden descartarse por informacin a medias. El carcter metdico de la fenomenologa Si bien la fenomenologa es una disciplina flosfca con larga historia, debemos recordar tambin que la fenomenologa es mtodo. En cuanto tal, posee etapas identifcables. En este apartado, expondremos brevemente cada una de las etapas o fases por las que transita el mtodo fenomenolgico y mostraremos cmo este ha incursionado en la investigacin social. 6 En las Lecciones de 1907, Husserl (2009: 15) caracteriza as la actitud natural: la actitud natural de la mente no est preocupada por la crtica del conocimiento. En tal actitud, nuestra mirada se dirige en los actos de intuicin y pensamiento a las cosas en tanto dadas a nosotros, y dadas como una cuestin de hecho, incluso aunque ellas se den de distintas maneras y en diferentes modos de ser de acuerdo con la fuente y el nivel de nuestro conocimiento de ellas. A esta actitud, propia del cientfco, Husserl contrapone la actitud flosfca, tambin llamada trascendental o fenomenolgica. 7 Ver al respecto: Husserl (1986), especfcamente la Meditacin V. Un excelente tratamiento de este asunto se encuentra en Aristizbal (2012). 58 Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (2): 51 - 74, julio-diciembre de 2012 En primer lugar, es necesario recordar la mencionada actitud natural. El fenomenlogo, al igual que cualquier otro individuo, habita un hogar, frecuenta unos amigos y desempea labores; cada vez que acta lo hace presuponiendo muchas cosas que no requieren someterse a prueba: salvo casos excepcionales, no se pregunta si amaneci en su propia casa, no pone en cuestin si a quien salud es realmente su amigo o si se confundi de persona, no cuestiona los presupuestos sobre los cuales desempea su ejercicio profesional. En suma, el ser humano en su cotidianidad pasa por la vida en actitud natural. Incluso el cientfco: este no se preocupa regularmente si la naturaleza que observa es as como la percibe (no se esperar de l que amanezca pensando que el paramecio que observa en su microscopio fue puesto ah por un Genio Maligno!); el cientfco, como hombre cotidiano (que es), toma muchas cosas como dadas 8 . Sin embargo, en ocasiones la actitud natural es desafada por eventos fortuitos. A veces hemos intentado alcanzar a una persona para saludarla creyendo que era nuestro amigo; no obstante, al aproximarnos, nos damos cuenta de que nos hemos confundido. En esos momentos, nuestra actitud cambia: de una certeza incuestionada, pasamos a reconocer que tenemos la evidencia de que no era nuestro amigo sino otra persona. Veamos otro caso: a veces, al salir, nos asalta la duda de si dejamos encendido algn aparato. Aunque vamos caminando, e incluso abordamos el autobs, vamos haciendo en nuestra mente el recuento de lo que hicimos antes de cerrar la puerta de nuestra casa: me lav los dientes, tom el morral, baj las escalas, tom el control y apagu el televisor. Ambos ejemplos nos permiten deducir dos cosas: hay momentos en los cuales nos extraemos del fujo de la actitud natural, o bien porque una circunstancia nos obliga, o bien porque voluntariamente queremos aclarar una situacin; por ejemplo, continuar tranquilos el da porque sabemos que s apagu el televisor. Husserl propuso un ejercicio similar compuesto por dos movimientos: epoj y reduccin. Trminos tcnicos que intentan sacarnos de la actitud natural, de tal modo que nos enfoquemos en nuestra vida consciente. El mtodo fenomenolgico es un constante aplicar la epoj y la reduccin. La epoj (una especie de puesta entre parntesis) es un ejercicio voluntario de suspender toda toma de posicin acerca de la existencia o no de los objetos que se nos dan a la conciencia. En tanto fenmenos 8 Tambin cuestiona otras cosas, las que le exige cuestionar el sistema terico que adopta. Por ejemplo, pese a que dice en la maana a su esposa: Hoy no va a salir el sol, el astrnomo cree con certeza en el movimiento rotatorio de la Tierra. 59 Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa dados (es decir, lo que se manifesta, lo que se da), los recibo. La reduccin nos permite refexionar acerca de lo que hemos recibido como dado a la conciencia. Sin embargo, con el miedo de la academia a los reduccionismos, pareciera que la fenomenologa fuera un reduccionismo ms 9 ; quizs por ello sea importante echar mano de la precisin que a este respecto hace el fenomenlogo espaol Javier San Martn (2008) cuando indica que el sentido de la reduccin fenomenolgica no es encerrar entre parntesis, quedarnos con un pedazo de la realidad (reducto) y desechar lo dems. Su propuesta afn con las tesis de Husserl consiste en tomar la reduccin como re[con]duccin, esto es, luego de la puesta entre parntesis, nos dirigimos a la conciencia y en ella vemos tanto los fenmenos como los modos en los que se presentan y se constituyen. La fenomenologa, entonces, avanza de epoj-re[con]duccin en epoj-re[conduccin]. Ahora bien, existen por lo menos dos tipos de reduccin fenomenolgica: eidtica y trascendental. En la primera, simplemente se da el paso de la actitud natural al mundo dado como fenmeno en la conciencia. En la segunda, se espera que puedan establecerse las caractersticas generales que hacen posible toda evidencia de los objetos dados. Es en esta ltima fase donde se constituiran los conocimientos ms valiosos del proceder fenomenolgico 10 . En sntesis, el mtodo fenomenolgico consistira en: 1) partir de la actitud natural; 2) epoj reduccin eidtica; 3) epoj reduccin trascendental; 4) constitucin. Todo el mtodo se encuentra transversalizado por la descripcin: se describen las vivencias de los fenmenos hasta lograr su esencia (eidos) 11 ; se describen las estructuras que los hacen posibles, se describen los objetos en tanto constituidos. 9 El flsofo cubano Pablo Guadarrama (2009), por ejemplo, ha clasifcado a la fenomenologa (y a casi todos los modelos flosfcos que han existido en la historia de Occidente, excepto el marxismo) como un modelo epistemolgico reduccionista. 10 Es importante enfatizar que los conocimientos de la fenomenologa, pese a su nivel de generalidad y precisin, en cuanto estn basados en evidencias de la intuicin, no signifca que son infalibles. Como toda ciencia, la fenomenologa aporta conocimientos revisables y, por consiguiente, con niveles cada vez ms adecuados de verdad (entendida en el sentido popperiano de verosimilitud). Su valor, creemos, consiste en que explora otra ruta a partir de lo fenomnico, es decir, por fuera del estricto mbito emprico o naturalista (fsicalista) en el que la ciencia tradicionalmente opera. Thomas Nenon (2011) ha aclarado lo que consiste el conocimiento que otorga la fenomenologa y el papel dado a la falibilidad en este proceso. 11 Esta es otra palabra que causa alergia entre la mayora de acadmicos; sin embargo, esencia remite solo a las condiciones que hacen que un objeto sea ese y no otro. La esencia del tringulo es tener tres lados; si pensramos un tringulo con cuatro lados (pensamiento posible y recomendado por Husserl bajo el procedimiento de la variacin eidtica o variacin imaginativa), veramos que no es posible (estaramos hablando de la esencia del cuadrado); por tanto, concluiramos que la esencia del tringulo es su tri-lateralidad. La esencia no es, pues, algo misterioso y oculto; no se necesitan poderes extrasensoriales para llegar a ella. 60 Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (2): 51 - 74, julio-diciembre de 2012 EL MTODO FENOMENOLGICO EN LAS CIENCIAS SOCIALES Un estado del arte acerca del impacto de la fenomenologa en las ciencias sociales est por hacerse 12 . Esto implica dos cosas: por un lado, este apartado no tiene la pretensin de constituirse en un estado del arte completo; por el otro, partimos del supuesto de que existe una relacin entre la fenomenologa, las ciencias sociales y la educacin, y que en esta relacin, la fenomenologa juega un papel activo en la comprensin constitutiva del sujeto. Esta seccin, entonces, tendr como fn sealar la pertinencia de la fenomenologa en las ciencias sociales y la educacin; adems, mostrar el esquema de tres modelos de investigacin fenomenolgica que, aunque merecen un mayor despliegue, brindan al lector un orden a la hora de emprender indagaciones desde la perspectiva y el mtodo fenomenolgico. La fenomenologa y las ciencias sociales Como habamos sealado desde el comienzo, la fenomenologa es disciplina flosfca y mtodo. Husserl poco habl de las ciencias sociales. Podra decirse, incluso, que su conocimiento de la psicologa, ciencia con la que trab mayores discusiones, no fue del todo exhaustivo. Sin embargo, muy pronto algunos de sus estudiantes comenzaron a establecer importantes relaciones entre la disciplina fenomenolgica y algunas ciencias sociales. El caso excelso lo constituye el trabajo de Alfred Schutz (1967, 2011) quien intent relacionar algunas tesis de Husserl y Weber dando origen a lo que hoy se conoce como Sociologa Comprensiva o socio- fenomenologa. No fue, sin embargo, el nico. Un fenomenlogo un tanto antagnico a Schutz, tambin estudiante de Husserl, Aaron Gurwitsch (2009), incursion en una ciencia humana, la psicologa, a partir de las tesis de su maestro. Al igual que Schutz y Gurwitsch, muchos de los estudiosos de la fenomenologa interesados en las ciencias sociales han explorado los postulados fenomenolgicos para apoyar tericamente la fundamentacin de la ciencia social; en cierta medida, esta situacin hizo que la fenomenologa como mtodo fuera un poco descuidada. Queremos sealar un punto de quiebre en esta tradicin: Strasser (1963). El trabajo de este psiclogo sirvi de inspiracin a una importante escuela que hoy se convierte en la abanderada en la investigacin fenomenolgica: la Escuela de Duquesne. El 12 Un esfuerzo importante lo constituye la edicin que hicieron Daniel y Embree (1994). Sin embargo, en Iberoamrica, tal esfuerzo dista mucho de emprenderse. En este libro, y en algunos artculos, el fenomenlogo Lester Embree considera que no se debe hablar de ciencias humanas sino de disciplinas culturales. 61 Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa aporte de Strasser radica en que, a partir de tres rigurosos estudios, refexiona sobre un tercer enfoque (que supere el objetivismo y el subjetivismo imperantes en la investigacin cientfca) a partir de una nocin tripartita de objetividad (del mundo cotidiano, universal y la relacin ciencia-sabidura), y, fnalmente, la postulacin de las posibilidades de la fenomenologa como una ciencia humana emprica. Tales refexiones le permiten poner a la fenomenologa en el centro del debate cientfco. De otra parte, investigaciones posteriores a las de Strasser se dieron a la tarea de producir conocimiento, amparadas en la fenomenologa (disciplina y mtodo). Fue as como en disciplinas como la sociologa, la antropologa, la psicologa, la educacin, el medio ambiente y muchas otras, la fenomenologa como mtodo fue ganando importantes espacios. Veamos solo algunos casos: Caso 1. En 2007 apareci el volumen titulado: Phenomenological Psychology. Theory, Research and Method. Su autor, Darren Langdridge (2007), comienza con una contextualizacin de la psicologa fenomenolgica en el marco de la psicologa; posteriormente, aborda los conceptos operatorios de la fenomenologa: intencionalidad, noesis-noema, epoj, reduccin fenomenolgica, variacin imaginativa. Luego relaciona la fenomenologa con el existencialismo y la hermenutica. Finalmente, seala los pasos del mtodo fenomenolgico en el terreno de la investigacin emprica como: a) Defnir el enfoque (descriptivo o interpretativo); b) disear la investigacin; c) ejemplifcar; d) refexionar; e) establecer los criterios ticos; f) recoger datos 1: entrevistas; g) recoger datos 2: escribir explicaciones; h) recoger datos 3: otras fuentes de texto y observacin; i) aseguramiento de la calidad de la investigacin; j) escribir y comunicar los hallazgos. Caso 2. En 2006, Ferguson escribe el libro Phenomenological Sociology. Experience and Insight in Modern Society. En su introduccin hace una recomendacin muy desatendida a lo largo de la historia: si los socilogos quieren hacer una buena sociologa, tendrn que saber un poco de flosofa; igualmente, si los flsofos quieren alcanzar la promesa de la flosofa, tendrn que saber algo de sociologa. En el contexto de la fenomenologa, Ferguson (2006: 2) sostiene: [] la sociologa histrica necesita desarrollar una relacin con la fenomenologa, no solo, como ms adelante se mostrar en detalle, porque ofrece fructferos e inmediatos puntos de contacto entre las dos disciplinas, sino tambin porque ambas estn en peligro de ser ignoradas por las posiciones establecidas en sus propias disciplinas. 62 Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (2): 51 - 74, julio-diciembre de 2012 El estudio de Ferguson no se dirige a la sociologa en general, como podra leerse el libro de Langdridge, sino que est interesado en la cuestin especfca de la sociedad moderna. Adems de mostrar la fenomenologa como flosofa de la modernidad, trata de exponer, en un segundo momento, una sociologa fenomenolgica de la modernidad mediante unas lecturas sociolgicas de investigaciones fenomenolgicas, y lecturas fenomenolgicas de la investigacin sociolgica (Cf.: Ferguson, 2006: 14). Caso 3. En 2009 aparece un pequeo volumen titulado: Exploring Education Through Phenomenology. Diverse Approaches, editado por Gloria DallAlba. Ms que iterar la literatura flosfco-fenomenolgica, el texto recoge investigaciones sobre educacin, guiadas fenomenolgicamente. Entre las investigaciones se destacan, por ejemplo: La fenomenologa del espacio en la escritura en lnea; El instinto: cuerpo y aprendizaje; La transicin al bachillerato: un estudio fenomenolgico. La mayora de sus captulos son informes de investigacin ya elaborados y confrontados con la teora; casi todos estos adoptan una mirada heideggeriana, excepto el ltimo (la transicin), el cual se apoya en la propuesta metodolgica que hace Amedeo Giorgi (2006), representante de la Escuela de Duquesne y ortodoxo en la aplicacin del mtodo al estilo Husserl 13 . Para complementar este ltimo caso se puede hacer alusin al flsofo Octavio Fullat, quien considera que el mtodo indicado para comprender los procesos educacionales es el fenomenolgico. Sostiene Fullat (1990: 196-197), refrindose al campo de la educacin, que debe buscarse un mtodo; ahora bien, tal mtodo: [] no ser cientfco, segn las coordenadas que nacen en el Renacimiento italiano, pero tampoco se tratar de elemental doxa griega. Nos ocupa la bsqueda de un mtodo que nos traiga esclarecimiento de la esencia del acto educante. El mtodo preferido no es ningn mtodo cientfco, pero es un mtodo: el fenomenolgico. 13 Resulta un tanto curioso que los dems estudios, amparados en las propuestas de Heidegger (generalmente bajo la lectura de Van Manen), no hayan asumido la exigencia que se hace a los informes de investigacin de presentar claramente la metodologa seguida en el estudio, tal y como s lo hizo el captulo que se apoy en la metodologa de Giorgi. Quizs por ello, un buen nmero de investigadores, incluso en el campo cualitativo, perciben a la fenomenologa como falta de rigor; quizs por ello, tambin, Giorgi se queje constantemente de tal falta de rigor de algunos soi disant fenomenlogos. Las referencias a Van Manen y a Giorgi se darn en el apartado siguiente. 63 Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa A cada uno de estos casos relacionados, se suma la inclusin de la fenomenologa en los distintos manuales de investigacin cualitativa, bien sea generalistas (Creswell, 2007) o especfcos: en enfermera (Polit y Tatano, 2004) y en educacin (Cohen et al., 2005), indicndose con ello la pertinencia de la fenomenologa como mtodo en el contexto investigativo y educativo, as como las mltiples esferas en las que puede usarse. Ahora bien, en vista de que la mayora de los casos presentados realizan sus investigaciones amparndose en algunos diseos metodolgicos, en el siguiente apartado mostraremos la estructura de tres de ellos. Estos diseos presentan como ejemplos que deben irse llenando de sentido en la medida en que se conozcan las propuestas gruesas de la fenomenologa. Tres diseos metodolgicos: Moustakas, Giorgi y Embree, y su pertinencia en la educacin A continuacin presentamos tres diseos o modelos de investigacin fenomenolgica. El primero de ellos corresponde a uno de los modelos ms famosos y con mejores resultados propuesto por Clark Moustakas, profesor emrito y co-fundador del Centro para Estudios Humansticos en Michigan, School of Professional Psychology. Posteriormente exponemos la propuesta de Amedeo Giorgi, uno de los abanderados de la investigacin fenomenolgica en psicologa, y lder de la Escuela de Duquesne. Finalmente, reseamos la propuesta de Anlisis Refexivo del fenomenlogo Lester Embree. Es necesario decir que en el presente escrito solo expondremos sus fases. Cada una de ellas exigir un posterior estudio, el cual debe re-alimentarse con las experiencias que se tengan en el uso de cada diseo. Estructura de una investigacin fenomenolgica: la propuesta de Moustakas Moustakas, en 1994, escribi un libro que es referente para las investigaciones fenomenolgicas: Phenomenological Research Methods. Despus de hacer un adecuado estado del arte de los modelos y perspectivas de las ciencias sociales, pasa en los captulos 2 a 5 a exponer algunos puntos nodales en la relacin fenomenologa-ciencias humanas, entre los cuales estn: marco conceptual de la fenomenologa trascendental, la fenomenologa y la investigacin en ciencias humanas, los conceptos de intencionalidad, noema y noesis; la epoj, la reduccin fenomenolgica, la variacin imaginativa y la sntesis. A partir del captulo 64 Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (2): 51 - 74, julio-diciembre de 2012 seis, el fenomenlogo se dedica a exponer tanto los mtodos ms relevantes de la investigacin en ciencias humanas, como el mtodo fenomenolgico. Especfcamente del captulo siete, presenta la siguiente estructura metodolgica: A. PREPARACIN DE LA RECOLECCIN DE DATOS 1. Formular la pregunta: defnir los trminos de la pregunta. 2. Hacer una revisin de la literatura y determinar la naturaleza original del estudio. 3. Desarrollar criterios para seleccionar a los participantes: establecer contacto, obtener consentimiento informado, asegurar la confdencialidad, acordar el lugar y tiempo de los encuentros, obtener los permisos para grabar y publicar. 4. Desarrollar instrucciones y preguntas o temas gua necesarios para la entrevista de investigacin fenomenolgica. B. RECOLECCIN DE DATOS 14 1. Participar en el proceso de epoj como una forma de crear una atmsfera y relacin que permita la adecuada conduccin de la entrevista. 2. Precisar la pregunta. 3. Conducir la entrevista de investigacin cualitativa para obtener descripciones de la experiencia. Tngase en cuenta: a. Entrevistas informales. b. Preguntas abiertas. c. Entrevistas guiadas por un tema. C. ORGANIZAR, ANALIZAR Y SINTETIZAR LOS DATOS Aqu el autor sugiere usar otros mtodos, por ejemplo, el de van Kaam o el de Stevick-Colaizzi-Keen. Este punto consiste en desarrollar descripciones textuales y estructurales; componer 14 Puede notarse en este punto la preponderancia que tiene la entrevista en la investigacin fenomenolgica. Al respecto afrman Marshall y Rossman (2006: 104): El entrevistar fenomenolgico es un tipo especfco de entrevista a profundidad fundada en una tradicin flosfca. La fenomenologa es el estudio de las experiencias vividas y los modos como entendemos aquellas experiencias para desarrollar una visin de mundo (worldview). El presupuesto que subyace es que las experiencias comparten una estructura y una esencia que pueden ser narradas. El propsito de este tipo de entrevistar es describir el signifcado de un concepto o fenmeno que comparten varios individuos 65 Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa descripciones textuales y estructurales; y realizar una sntesis de los signifcados y esencias textuales y estructurales de la vivencia. D. RESUMEN, IMPLICACIONES Y RESULTADOS Resumir todo el estudio. Relacionar los hallazgos del estudio y diferenciarlos de lo hallado en la revisin de la literatura. Relacionar el estudio con posibles investigaciones futuras y desarrollar un bosquejo de un estudio posterior. Relacionar el estudio con los resultados personales. Relacionar el estudio con los resultados profesionales. Relacionar el estudio con los signifcados sociales y su relevancia. Comentarios fnales: futuras direcciones y metas del investigador. 15 La fenomenologa y las unidades de sentido Este diseo lo representa el psiclogo-fenomenolgico Amedeo Giorgi (1985). Una de sus ventajas es que ha sido corroborado por mltiples y exitosas investigaciones, destacndose por su consistencia y aportes al conocimiento. Giorgi (1985: 10) defne as su adaptacin del mtodo fenomenolgico: El mtodo contiene cuatro pasos esenciales, expresados generalmente como sigue: (1) Se lee la descripcin completa en aras de obtener un sentido general de todo el enunciado [este paso es denominado por Giorgi: sentido del Todo]. (2) Una vez el sentido del todo se ha comprendido, el investigador regresa al comienzo y lee el texto una vez ms, con el fn especfco de distinguir las unidades de sentido (meaning units) separando la perspectiva psicolgica del fenmeno que est siendo investigado. (3) Una vez que las unidades de sentido se hayan delineado, el investigador, a partir de todas estas unidades, expresa de modo ms directo el insight sicolgico contenido en ellas. Esto es muy importante para que las unidades de sentido revelen mejor el fenmeno en consideracin. (4) Finalmente, el investigador sintetiza todas las transformaciones de las unidades en un enunciado consistente que tenga en cuenta la vivencia (experience) del sujeto. Generalmente esto se refere a la estructura de la vivencia y puede ser expresado en un buen nmero de niveles. 15 La anterior informacin ha sido tomada de Moustakas (1994: 181-182). 66 Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (2): 51 - 74, julio-diciembre de 2012 La fenomenologa y el anlisis refexivo En 2003, el fenomenlogo Lester Embree propuso una forma de investigar fenomenolgicamente denominada Anlisis refexivo. Segn el autor, el lema de la fenomenologa es ir a las cosas mismas, de modo que se extraa cmo los fenomenlogos han olvidado este lema y se han de dedicado a ir a los textos, generndose lo que Embree llama erudicin lo cual no es investigacin. Por tal motivo, Embree, laborando en campos de las ciencias humanas (o disciplinas culturales como l las llama), especialmente en antropologa, se dedica a proponer un modelo bajo una serie de fases que permiten una investigacin de corte fenomenolgico. Cabe aclarar que Embree es muy fel a la propuesta de Husserl, de modo que cada fase del anlisis refexivo se corresponde perfectamente con las etapas sealadas anteriormente. En este sentido, las fases por las que transcurre el anlisis refexivo son: Observar, informar, refexionar, querer/valorar/creer, experienciar, analizar y examinar. Como puede notarse, se parte de la observacin que se informa. A diferencia del narrar datos, el informe dar cuenta de las relaciones entre los hechos observados. La fase de refexin se dedica a depurar esas relaciones, as como ir ganando en profundidad mediante la aproximacin a los fenmenos. Segn Embree, la conciencia est dirigida a objetos (intentividad no refexiva o encuentro de X nivel 1). En la fase refexiva, el sujeto refexiona sobre esa intentividad no refexiva (nivel dos dirigido al nivel 1). Un nivel ms de la fase refexiva se dedica a refexionar sobre las refexiones sobre la intentividad (nivel 3, dirigido al nivel 2 previamente dirigido al nivel 1). Segn Embree, este proceso no se da ad infnitum, sino que tiene, a lo sumo, cuatro niveles. El objetivo de estas refexiones es zafarse de la exigencia de lo emprico y dirigir la mirada hacia los objetos como son recibidos (intencionados) en la conciencia. En vez de pensar en los objetos como se dan en actitud natural, el fenomenlogo, en actitud trascendental (refexiva), refexionar sobre los procesos que ocurren en la conciencia al intencionar sus objetos: sean estos fsicos, internos, imaginados, etc. Luego de las fases anteriores, Embree propone lo que sera el ncleo del ejercicio fenomenolgico. Segn su lectura de Husserl, las tres acciones (intenciones) de la conciencia tienen cabida en estas tres categoras: creencias, valoraciones y voliciones. Es decir, los tres grandes procesos que ocurren en la conciencia, al momento de tratar con fenmenos se subsumen o bien en el creer, o bien en el 67 Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa valorar, o, fnalmente, en el querer. De modo que el fenomenlogo se dedica a describir en esta fase tanto los procesos que ocurren en el nivel de la conciencia, como los modos en los que se intencionan los objetos. Los procesos sealados son los que permiten al fenomenlogo entrar de lleno al mbito de las vivencias (al vivenciar, traducido en el libro de Embree como experienciar). Este punto es importante pues constituye la infexin de la fenomenologa con respecto a los mtodos de las ciencias empricas. En tanto la fenomenologa trata con las vivencias (experiencias) de los sujetos, en esta fase se logra el acceso a ellas. Ntese que las vivencias no son meros gustos u opiniones personales; para llegar a ellas, se debi transitar un camino que implican la observacin e informacin (de las relaciones entre objetos); la refexin sobre estos modos en que se dan los objetos y los modos como son los objetos una vez dados; el traspaso de estos objetos intencionados a travs de tres modos excelsos de la intencionalidad (creer, valorar, querer), y, fnalmente, los objetos vivenciados en sus caracteres generales. Los ltimos pasos constituyen el analizar y el examinar. Por analizar se entiende la fase en la que se informa, con pretensin de conocimiento, lo hallado hasta el momento 16 . Los informes intentan dar cuenta de los anlisis intencionales (esclarecen cmo los procesos intentivos o encuentros son intentivos), los anlisis motivacionales (dan cuenta de por qu ocurre algo) y los anlisis eidticos (diferenciando entre hecho y eidos o esencia, este anlisis se dedica a postular que los procesos intentivos tienen una estructura y que tal estructura trasciende lo meramente contingente). La ltima fase se denomina Examinar que tiene como fn justifcar o racionalizar lo hallado, de tal manera que estemos seguros de las razones genuinas en tanto opuestas a las razones espurias (Cf.: Embree, 2003: 483) 17 . Cada una de estas tres propuestas intenta conservar el ncleo duro de la fenomenologa y, adems, est comprometida con la investigacin fenomenolgica. Por tanto, intentaremos mostrar las difcultades y aciertos en la eleccin de la propuesta fenomenolgica en un trabajo de investigacin. Estudio que compartimos en el siguiente apartado. 16 Embree es muy claro en sealar que lo que se consigue con el anlisis fenomenolgico es conocimiento; al respecto dice: [] debera resultar completamente claro ahora que la fenomenologa no es un enfoque en el que miramos las cosas boquiabiertos y luego decimos lo que nos viene a la cabeza. Antes bien, el fenomenlogo efecta en forma disciplinada diversos tipos de anlisis sobre los datos a los que se referen sus informes descriptivos (2003: 397). 17 Esta ha sido una presentacin demasiado reducida de la propuesta de Embree, la cual tambin incorpora interesantes e iluminadores ejemplos. Si se prefere, antes de leer el libro, podra recurrirse a la excelente resea que de l hizo el fenomenlogo espaol Javier San Martn (2005). 68 Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (2): 51 - 74, julio-diciembre de 2012 EL MTODO FENOMENOLGICO APLICADO A DOS ESTUDIOS EDUCATIVOS: VENTAJAS Y AVATARES DE UNA ELECCIN En este ltimo punto compartimos una experiencia de investigacin desarrolladas en los grupos de investigacin Kon-mocin y Fenomenologa y Ciencia. En el estudio exponemos el enfoque y mtodo fenomenolgico abordado, con el fn de evidenciar cmo la fenomenologa es posible y pertinente en los estudios educativos:
La fenomenologa y los sentidos de cuerpo sexuado Este estudio se denomin: Los sentidos de cuerpo sexuado en nios y nias de 9 a 13 aos de las escuelas pblicas El Tajo y Nario Unido de Santander de Quilichao, investigacin realizada en el marco de la Maestra en Educacin de la Universidad del Cauca (2009-2011). Su objetivo fue describir las comprensiones que tienen los nios y las nias acerca de su sexualidad. Al momento de elegir el mtodo para desarrollar la investigacin, tanto estudiantes como asesores, pensamos en la fenomenologa, pues la pregunta indagaba por los sentidos, trmino muy relacionado con esta disciplina. De este modo, despus de sopesar distintas posibilidades cualitativas, decidimos elegir la propuesta fenomenolgica del anlisis refexivo 18 propuesta por el profesor Lester Embree. En el estudio se llevaron a cabo tres reducciones: La primera reduccin se realiz desde la descripcin obtenida en la observacin natural que comprende la ubicacin geogrfca de la escuela, su estructura fsica y las propiedades y los atributos de los objetos, las relaciones espaciales y temporales, las caractersticas posicionales entre personas y su entorno inmediato. Pero ms all del entorno, esta primera reduccin privilegia las relaciones sociales y culturales (motivaciones, estados de nimo, intereses, preocupaciones, expresiones orales y corporales de los sujetos sociales). De este modo, los datos de las dos escuelas se registraron en diarios de campo que posteriormente se clasifcaron y codifcaron en informes. Estos informes se agruparon en asuntos temticos por escuela, los cuales se entrelazaron para dar paso a la refexin, conformando las primeras unidades de sentido referidas a expresiones de sexualidad, consolidadas en un primer informe 18 Uno de los aspectos que contribuy a esta eleccin fue el previo estudio que el director principal y el co- director habamos hecho del trabajo de Embree, as como el contacto personal con el autor. 69 Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa descriptivo relacional que constituy el abordaje del fenmeno en actitud natural. Este examen previo de los datos, dio paso a una segunda reduccin o reduccin eidtica, donde la observacin se concentr en los procesos intentivos de la conciencia: las creencias, valoraciones, voliciones y en el experienciar de los nios y las nias, profundizando en las unidades de sentido mediante una segunda tcnica: el taller educativo. Este consisti en una festa de valores y un collage de palabras clave. Lo arrojado por el taller codifcado, proporcion elementos que ayudaron a una mejor comprensin de las primeras categoras emergentes. La primera y la segunda reduccin fueron la base fundamental para la constitucin de sentido del fenmeno; por ltimo, se llega a una reduccin trascendental con el fn de generar conocimiento y alternativas para la comprensin del mundo de la vida en la escuela. En esta ltima reduccin, entran en dilogo las voces de los nios y las nias, as como las diversas teoras de autores alrededor del fenmeno constituido. El logro ms importante de haber utilizado este mtodo, adems de la familiarizacin con el enfoque del anlisis refexivo, fue haber encontrado nueva informacin en relacin con la sexualidad de los nios y las nias en la escuela, mostrando que la investigacin, centrada en el sujeto, permite encontrar otro tipo de relaciones que por lo regular exceden la mirada del investigador 19 . Aunque por extensin del escrito no es pertinente exponer todos los sentidos hallados, nos permitiremos enunciar las categoras encontradas a manera de sentidos. En el estudio se encontraron dos unidades de sentido macro: Ser grande o pequeo en la escuela y La amistad y el noviazgo, algo ms que un vaciln. Pese a que estos elementos parecieran ser epifenmenos, abrieron un amplio campo de indagacin que se torn novedoso en la exploracin de los sentidos de cuerpo sexuado en los escolares. Ambas unidades de sentido, atravesadas por la intencionalidad en sus tres facetas (creencia, valoracin, volicin), nos permitieron adentrarnos a un mundo que nos llev a clarifcar, por ejemplo, quines son las personas mayores o adultos para los nios y las nias, qu es ser grande en la escuela, qu privilegios y responsabilidades se desprenden de ser grande en la escuela, cmo se tejen las relaciones entre grandes y pequeos, cmo incide el ser grande en las relaciones entre gneros (Pinzn y Dvila, 2013). 19 En el caso del cuerpo sexuado, la mayora de las investigaciones se centran en cuestiones como el papel que desempean los medios de comunicacin en la confguracin de identidades sexuales, el infujo de la pobreza en las relaciones entre nios y nias, los patrones paternos o maternos como incidentes en el desarrollo de los sentidos de cuerpo, etc. Podra decirse que la literatura es reiterativa en estos aspectos (Dvila y Pinzn, 2011). 70 Juan Carlos Aguirre-Garca, Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (2): 51 - 74, julio-diciembre de 2012 Entre los hallazgos que emergieron de la investigacin se encontr que los nios y nias grandes consideran la escuela como el escenario preferido para hacer amistades y recrear lo conocido y desconocido, y no solo para adquirir conocimientos. La escuela es el lugar propicio para vivenciar todo aquello que se aprende en el hogar y encontrar formas de relacionarse, de reconocerse y ser reconocido, lo que da sentido a su vida y determina su existencia, su cuerpo, su sexualidad y trascendencia. Sin embargo, los procesos educativos en el aula, siguen despojados de la refexin por las diversas manifestaciones de la vida; las voces de los escolares son ignoradas, las miradas y las risas son censuradas y la sexualidad permanece atrapada en los dibujos de los pupitres. Estas percepciones no se encuentran articuladas a los programas de Educacin Sexual que se desarrollan en la escuela, tampoco a las propuestas del Ministerio de Educacin Nacional. Por el contrario, son expresiones que responden a deberes, obligaciones y normas. As persiste el modelo de transmisin de conocimientos institucionalizados donde las emociones, sentimientos y otras formas de expresin se excluyen de los procesos de formacin escolar y, en ocasiones, son sancionados (Pinzn y Dvila, 2013). Los sentimientos, emociones, estados de nimo, son los que aportan a la constitucin de sentidos sobre sus cuerpos sexuados en la escuela. Al parecer, la sexualidad se ha extendido a la expresin de un contacto fsico. Sin embargo, no es el trato con el otro lo que otorga sentidos, es el con-tacto como co-extensin de la vida la que otorga un sentido a la sexualidad. En sntesis, la investigacin que consideramos describi cmo la sexualidad, vista desde los nios y nias que se reconocen como grandes en la escuela, desborda su genitalidad, la reproduccin y el pudor para encontrar en el con-tacto una amistad donde pueden expresar-se como seres sexuados. El proyecto contena el gran riesgo, al innovar con la fenomenologa como mtodo, de caer en una actitud naturalista/descriptiva que poco aportaba a los estudios en educacin, valoraciones dadas por algunos tericos, como una teora etrea, sin asidero prctico. Sin embargo, encontramos que el mtodo fenomenolgico, especfcamente el Anlisis Refexivo, se convirti en una propuesta valiosa que nos permiti describir fenmenos, crear variaciones metodolgicas en cuanto a la experiencia-vivida y constituir sentidos, como posibilidades para avanzar en investigaciones que van a las cosas mismas en las ciencias sociales, con el fn de aportar a la visibilizacin y transformacin de los sujetos. 71 Aportes del mtodo fenomenolgico a la investigacin educativa CONCLUSIN A partir de lo presentado en este artculo consideramos que, en efecto, el mtodo fenomenolgico contribuye tanto al conocimiento de las realidades escolares como a la comprensin de las vivencias de los actores del proceso formativo. Si bien se ha hecho un recorrido por los componentes flosfcos (o disciplinares) y metodolgicos de la fenomenologa, el camino es extenso y requiere mayor profundidad. No obstante, hay sufcientes evidencias de que la fenomenologa es una propuesta iluminadora en la indagacin en ciencias sociales y, especfcamente, en educacin. En este ltimo aspecto, el mtodo fenomenolgico puede servir como modo de indagar las realidades escolares, como fue el caso de los sentidos de cuerpo sexuado, haciendo ms comprensibles fenmenos cotidianos que se vuelven urgentes en la escuela as en la patencia de la institucionalidad queden inadvertidos; igualmente, tanto la conceptualizacin de la fenomenologa como su aplicacin en investigaciones educativas, permite que los docentes se hagan cada vez ms conscientes de su funcin como educadores, de modo que el proceso formativo tenga en cuenta situaciones que se afncan en el mundo de la vida escolar, aunque estn por fuera del plan de estudios legislado e institucionalizado. BIBLIOGRAFA Aguirre, Juan. (2013). La Fenomenologa y las ciencias humanas. En: Jaramillo, Luis (ed.). 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