Qu debemos atender durante la evaluacin psicopedaggica?
Dinorah J. Reyes Bravo
Unas de las prcticas cotidianas que realizan los especialistas de Educacin Especial es la evaluacin psicopedaggica, actividad que no resulta nada sencilla por todo lo que sta implica. Sin embargo he observado que se torna ms complea a la hora de de!inir necesidades educativas especiales por !alta de in!ormacin, la que no se registra en este proceso " que alcanza dimensiones de gran valor para su !in. #a intencin no es brindar una gu$a para realizar la evaluacin psicopedaggica, pero s$ o!recer algunos elementos que se deben de tener en cuenta durante este proceso que contribuir$a en gran medida a la toma de decisiones que deviene del mismo. Lo que debemos atender #a Evaluacin Psicopedaggica es un proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para !avorecer su adecuacin de desarrollo personal a travs de un aprendizae desarrollador, orientando para ello el proceso educativo en su conunto, lo que posibilita meorar la tarea de los docentes, por tanto la Evaluacin %sicopedaggica cumple con una !uncin preventiva "a que no se circunscribe e&clusivamente a propuestas de atencin individual, sino que dirige sus propuestas aasegurar una prctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los alumnos. %ara ello resulta primordial la complementariedad que solo puede garantizarse desde el debate " los acuerdos compartidos entre el especialista " el grupo pedaggico, respetando las atribuciones pro!esionales de cada uno. %or tanto la Evaluacin %sicopedaggica debe ser un proceso colaborativo, dialgico, compartido entre el especialista " el docente. Esta evaluacin se sintetiza en el in!orme psicopedaggico, es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa " tcnica, a travs del cual, por un lado, se da razn de la situacin evolutiva " educativa del alumno en los di!erentes conte&tos de desarrollo !undamentalmente a partir de la interaccin con los adultos 'padres " docentes(, con los compa)eros " con los contenidos de aprendizae* ", por otro, permite concretar sus necesidades educativas en trminos de la propuesta curricular " del tipo de a"uda que va a necesitar para !acilitar " estimular su progreso+ todo ello como resultado de un proceso de Evaluacin %sicopedaggica.,-. En este documento se recoge la in!ormacin ms signi!icativa, de acuerdo con la naturaleza conte&tual e interactiva del desarrollo " del aprendizae del alumno o de su conte&to, la valoracin que de ella hacen los pro!esionales " las conclusiones ms relevantes. Se trata de una propuesta de organizacin de la in!ormacin claramente abierta " !le&ible que no tiene porqu traducirse directamente en un modelo dein!orme estandarizado. ,/. %or ello durante la evaluacin se debe tener en cuenta para el in!orme una serie de aspectos que se constitu"e en parte de la in!ormacin que se adquiere en este proceso, muchas veces se suelen omitir algunos de estos indicadores tan importantes para la toma de decisiones, no se consideran trascendentes, sin embargo nos pueden se)alar problemas que originan di!icultades en el desempe)o acadmico, ms a0n, nos a"uda a realizar, en el caso del uso de pruebas estandarizadas, una interpretacin cualitativa de los resultados alcanzados por el escolar. Se sugiere registrar lo siguiente1 desarrollo !$sico, presentacin o aspecto personal 'denota atencin !amiliar e incluso puede brindar indicadores en relacin a la salud del menor( nivel de in!ormacin personal " de su medio sociocircundante, esto tambin indica las in!luencias que recibe de su conte&to !amiliar, se obtiene de la entrevista inicial que se realiza que permite establecer rapport con el menor. 2ambin permite conocer desarrollo del lenguae. inters " motivacin 'si se muestra motivado, desmotivado por las tareas, no se interesa por ellas, es cooperador, necesita de mucha motivacin para lograr la realizacin de las mismas, intereses l0dicos, pre!erencias, etc(. ritmo de trabao 'rpido, aceptable, pausado, lento, mu" lento, con !luctuaciones pero marcando hacia dnde va la tendencia(, es incuestionable la importancia de esta in!ormacin. mtodo de trabao 'si es desorganizado, plani!ica previamente las acciones a realizar, estructura su actividad, utiliza el ensa"o " error para la solucin de las tareas, etc, en esencia cmo resuelve las tareas(. atencin 'dispersa, marcada distractibilidad, impresiona concentrado, ante los est$mulos del medio se distrae, sostenida(, debemos recordar que las di!icultades atentivas inciden en los resultados de su actividad. reconocimiento de errores 'no los reconoce ni con a"uda, reconoce ante las alertas, con a"uda logra reconocerlos, se le di!iculta reconocerlos a0n con a"uda, tiene cr$tica de sus errores, lo que lo hace consciente de su situacin, poniendo todo su empe)o para su meora(. asimilacin " trans!erencia de la a"uda 'asimila la a"uda " la trans!iere a situaciones anlogas, se le di!iculta asimilarla " en qu grado, es torpe, lo hace con !acilidad(. comprensin de las instrucciones. razonamientos. lenguae 'calidad de las respuestas, nivel de desarrollo del vocabulario " la e&presin oral(. Es importante tener en cuenta el estrecho v$nculo entre pensamiento " lenguae, un pobre desarrollo del lenguae repercute en la comprensin de las instrucciones " por tanto en la eecucin de tareas. conducta 'si se muestra acorde a la situacin de prueba, si es intranquila, pasiva, no guarda distancia social, estado de nimo, si se muestra tenso, angustiado, ansioso, emociones1 si se muestra alegre ante el &ito, triste ante el !racaso, si se !rustra ante los errores cometidos, etc(. actitud ante los se)alamientos " el trabao 'si tiene baa tolerancia a las !rustraciones, reacciona ante ellos, se muestra receptivo, se preocupa por los resultados obtenidos, etc(. constancia en el es!uerzo 'perseverancia, independencia, decisin *necesidad de resolver la situacin*( grado de independencia 'si trabaa con seguridad, es inseguro, necesita de la aprobacin del adulto para la eecucin de las tareas, etc( Estos dos 0ltimos aspectos son parte de la actividad volitiva del sueto. Esta in!ormacin da una panormica de la situacin del escolar, brinda elementos que permiten de!inir necesidades educativas especiales del escolar " por tanto es necesaria para la intervencin posterior. En este proceso se debe valorar en el alumno a travs de las diversas tareas1 el nivel de desarrollo del pensamiento. el estado de la memoria1 inmediata, mediata, mecnica " lgica. la atencin " la capacidad de trabao. estado de los procesos perceptivos. posible e&istencia de trastornos emocionales. 3etallando tendr$amos que considerar lo siguiente1 Concerniente al pensamiento: es lgico si es secuencial, con anlisis previo de las soluciones. si se observa lenti!icacin en sus procesos o rapidez en los mismos al realizar las tareas propuestas, no siempre esto garantiza la calidad de la solucin de las mismas. concreto si requiere visualizar u obetivizar siempre las tareas. pobreza en la actividad anal$tico*sinttica, requiere de a"uda para la realizacin de la misma. #o mismo con los procesos de comparacin 'semeanzas " di!erencias(, generalizacin '!ormacin de conceptos( " abstraccin. Referente a la percepcin: %ercepcin del espacio. 'sistema de relaciones espaciales(1 4orma. 2ama)o. 3istancia. 3ireccin. %ercepcin del tiempo. %ercepcin visual, auditiva " tctil. puede darse de !orma !ragmentada " esquematizada, !alta detalles. cmo percibe cualidades, partes, propiedades de los obetos. Relativo a la memoria: predominio de un o varios tipos de memoria. velocidad, solidez " precisin con la que recuerda. disposicin para memorizar. Tocante a la atencin: tipo de atencin que predomina1 voluntaria e involuntaria. puede describirse las caracter$sticas del proceso1 estabilidad o constancia, volumen, distribucin de la atencin. concentrada, aparentemente concentrada, dispersa, distrctil. En relacin al lenguaje: contemplar desarrollo del vocabulario " la e&presin oral. comprensin del lenguae aeno. relacin de este proceso con los restantes as$ como con el aprendizae. 2ambin resulta substancial la in!ormacin que nos brindan las entrevistas " las observaciones. 5mbas tienen que tener obetivos espec$!icos as$ como los criterios que se tendrn en cuenta para su estructuracin. 6o podemos perder de vista que el centro de la evaluacin est en la determinacin de la situacin curricular en la que el alumno se encuentra, las barreras e&istentes para la adquisicin de estos aprendizaes, as$ como la identi!icacin de necesidades educativas especiales " las potencialidades de desarrollo, adems de los elementos !avorecedores para el logro de los mismos. Este ser$a el punto de partida para precisar las acciones educativas que se llevarn a cabo. Es pertinente reiterar que desde esta perspectiva educativa la evaluacin se en!oca a conocer el estado de1 los procesos cognoscitivos. los procesos a!ectivos*motivacionales. la conducta. las potencialidades de desarrollo. las competencias curriculares. El informe psicopedaggico. 2oda esta in!ormacin tomada en cuenta por cada especialista, *cuando se trabaa en equipo multidisciplinario sobre todo, sin obviar cuando se desarrolla de !orma individual*, se integra en el in!orme psicopedaggico, de vital importancia para la toma de decisiones en relacin a la respuesta educativa a dar al escolar para la satis!accin de dichas necesidades educativas especiales. Este in!orme es importante "a que constitu"e un documento que se conserva dentro del e&pediente o carpeta psicopedaggica, el que resume la situacin del escolar partiendo del motivo de evaluacin, sin ser necesario revisar, desde un inicio, el estudio de cada especialista " su criterio evaluativo, por tanto constitu"e una s$ntesis del proceso de evaluacin. En lo adelante es la !uente de re!erencia sin omitir que puede constituir un documento legal. 5l ser una s$ntesis del proceso evaluativo no puede ser reiterativo, debe tomar en cuenta elementos de inters que den respuesta al motivo de evaluacin, desechar toda in!ormacin super!lua e inoperante que no nos d ninguna e&plicacin de la situacin del escolar, esto no debe perderse de vista pues en muchas ocasiones leemos in!ormes con datos intrascendentales para la situacin del menor. 3ebe establecer relacin causa*consecuencias para una meor comprensin del !enmeno en cuestin. El in!orme es una caracterizacin del proceso de aprendizae del sueto obeto de estudio, lo que implica al menor " la relacin e&istente entre los di!erentes conte&tos con los que interact0a. En !in, nos permite percibir al escolar en todas sus dimensiones. 3e ah$ su nivel de cienti!icidad, cuidando el uso del vocabulario tcnico sin dear de ser comprensible para el personal docente, que es en !in, hacia quien se dirige el mismo, adems del propio grupo de especialistas educativos. Es preciso se)alar que la evaluacin a0n cuando se dirige a conocer las causas de las di!icultades del escolar, tambin debe avizorar las cuestiones que pueden incidir posteriormente en el adecuado desarrollo del alumno, con la !inalidad de tomar acciones preventivas, por lo que debe ser destacado en el in!orme. 6o tiene ning0n valor que slo veamos a corta distancia cuando podemos anticiparnos a situaciones que a!ectar$an el progreso del escolar. 3ebemos ganar en tal sentido, pues es ms !cil precaver que tratar de reeducar, rehabilitar, es la cultura de la prevencin la que nos llevar$a a un trabao de calidad en el mbito educativo. El in!orme psicopedaggico debe incluir1 3atos personales. 7otivo de la evaluacin. 5ntecedentes relevantes de la historia del desarrollo del escolar que tengan incidencias en su proceso de aprendizae 'mdicos " socio!amiliares del alumno(. Se integran los resultados obtenidos en relacin con la actividad cognitiva, a!ectiva* motivacional " volitiva del alumno " su situacin de aprendizae, e&plicando el origen de la misma as$ como las posibilidades de desarrollo. %ara ello se utilizar la in!ormacin que brindan las di!erentes pruebas e instrumentos aplicados, inclu"endo las que ata)en a la evaluacin del nivel de competencia curricular. Se requiere e&plicitar el ritmo de trabao que predomina en el alumno " los estilos de aprendizae, lo que se debe de tener en cuenta para la posterior intervencin. 6o quiere decir que debemos de acogernos a estos, sino cmo poder llevar al alumno a un estadio superior. 8ondiciones !$sicas del escolar que pueden repercutir en el proceso de aprendizae, si "a no tienen implicaciones en el mismo. #a relacin e&istente entre la situacin del escolar " las in!luencias brindadas por los di!erentes conte&tos con los que interact0a1 !amiliar, escolar " comunitario. El in!orme debe se)alar los aspectos positivos observados en el proceso de evaluacin que !avorezca la potenciacin de sus avances escolares, no se puede convertir en un inventario de di!icultades. 6o conclu"e el mismo sin haberse determinado las necesidades del escolar atendiendo al !uncionamiento actual " las caracter$sticas del entorno en el sentido de los elementos que pueden !avorecer o di!icultar el acceso a los aprendizaes, as$ como los apo"os que requiere el escolar1 educativos, pro!esionales, tcnicos, etc., adems de la !uncin de los mismos. El in!orme no lleva un !ormato como tal, no tiene un orden en su elaboracin, lo que no debe omitirse ninguno de estos elementos en su realizacin. En fin 3e manera mu" generalizada se esbozan estos aspectos que resultan de tanto inters, pues en muchas ocasiones los especialistas vacilan ante la in!ormacin a registrar en este proceso evaluativo.