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En este sentido, al analizar las prcticas docentes debe estar presente la idea de que

ninguno de los modelos explicativos se identificar en el aula en forma pura sino que se
podr
advertir, a partir del anlisis de las dimensiones de la prctica docente, una prevalencia de
las
caractersticas propias de un modelo respecto de los dems.
Son tres los tipos de configuraciones de la prctica docente identificadas:
- La prctica docente como actividad tcnica en la que subyace un modelo pedaggico
proceso-producto.
- La prctica docente como comprensin de significados en la que subyace un modelo
pedaggico mediacional.
- La prctica docente como espacio de intercambios socioculturales en la que subyace un
modelo pedaggico ecolgico.

Conductual o de proceso/producto, que predomin los aos sesenta y setenta, basado en
una visin cuantitativa del proceso enseanza-aprendizaje.
-Cognitivo o mediacional, que concibe al profesor como planificador de la accin y estudia
los procesos intermedios que se llevan a cabo entre profesor y alumno en situaciones
educacionales, la valoracin de las situaciones es punto clave en la toma de decisiones.
(Ferrndez, 2000, 29).
-Ecolgico o de gestin en el aula, que estudia las relaciones entre las demandas
ambientales y las relaciones humanas, estudiado desde tres perspectivas: En primer
lugar, el profesor como organizador de la prctica educativa en el aula, dada la
complejidad social, comprensiva, de comunicacin y relacional de su accin. En segundo
lugar

ll. Filosofas de la enseanza

Existen mltiples formas de entender, conceptual izar, describir, explicar y
organizar las actividades de enseanza. Como cualquier trax prctica, no existe una
nica perspectiva, una forma unvoca e indiscutible para referirnos o pensar la tarea
central de la docencia. Cada perspectiva se asienta en una cierta filosofa sobre la
enseanza, en una manera global de entender, analizar y explicar los fenmenos que
ocurren en las aulas y en un modo de prescribir u organizar las prcticas de la enseanza.

Cada filosofa de la enseanza presenta una relacin determinada entre el nivel de
la comprensin o la conceptualizacin (qu es la enseanza) y el nivel de la intervencin
o el nivel de la accin (cmo se debe ensear). La percepcin que se tiene o la
descripcin que se hace de la enseanza organiza la manera de llevarla a cabo. No es
posible separar los modelos de comprensin de los modelos de intervencin; las
visiones, los pensamientos o las creencias sobre la enseanza influyen fuertemente sobre
las actitudes, las acciones y las formas de relacin que establecemos en la actividad de
enseanza. Si pensamos que la enseanza es un acto de transmisin de saberes
cientificos que puede ser cada vez ms eficiente, actuaremos de manera distinta que si la
concebimos como un trabajo semejante al de un jardinero bondadoso que cuida del
crecimiento natural de sus plantas. De este modo, cada filosofia de la enseanza
construye y supone un modelo de docente, un modelo de alumno, una forma de pensar el
contenido y la actividad de ensear.

Analizaremos dos grandes perspectivas o filosofas de la enseanza. Primero nos
detendremos a estudiar la postura que sostiene que la enseanza es, ante todo, una
actividad tcnica. Luego, veremos la posicin de aquellos que sostienen que la
enseanza debe ser vista y encarada como un arte y una politica. Como el lector notar,
muchas de las consideraciones que presentamos a continuacin tienen ms de un punto
de contacto con cuestiones desarrolladas en el capitulo 2.
La enseanza es una actividad tcnica
La enseanza es ciencia aplicada
Desde esta perspectiva se intenta otorgar a la prctica de la enseanza el carcter
riguroso y fundamentado de una ciencia aplicada. La finalidad de la enseanza es,
entonces, la eficacia en la actuacin. El criterio central que organiza esta perspectiva es la
regulacin de la prctica a travs de modelos tecnolgicos apoyados en el conocimiento y
la investigacin cientfica. Esta intervencin tecnolgica es necesaria para la transmisin
de los cuerpos de saber -- centralmente, las disciplinas cientficas -- que constituyen el
ncleo ms valioso de nuestras culturas.

Esta perspectiva busca sacar la prctica de la enseanza" de la improvisacin y el
sentido comn, de una etapa precientfica en la que el empirismo docente obstaculizaba e
impeda el desarrollo ptimo de la enseanza. Subyace la idea de que es posible
entender, explicar e intervenir de una forma rigurosa, objetiva y cientfica en los procesos
de promocin del aprendizaje, de modo que los conocimientos adquiridos y producidos
por la investigacin educativa puedan mejorar las prcticas. Para esto se necesita la
formacin cientfica de los docentes, la elaboracin cientfica del currculum y la
organizacin y la gestin de la escuela de un modo eficaz y eficiente.
La enseanza debe organizarse en funcin de objetivos precisos
Ya hemos hablado de Tyler en el captulo 2, al analizar su modelo de desarrollo y
promocin integral del currculum. Al abordar la enseanza, Tyler plantea que sta ocurre
dentro de aulas, en escuelas que se encuentran inmersas en sociedades. De acuerdo con
su planteo, la escuela es una institucin con una finalidad clara y esta finalidad debe
formularse en forma de objetivos consensuados y bien definidos. Los objetivos educativos
se formulan teniendo en cuenta las problemticas propias de los alumnos, la vida
contempornea fuera de la escuela, la naturaleza de las materias de enseanza, la
psicologa del aprendizaje y una filosofa o conjunto de valores. El problema es cmo
formular estos objetivos para que sirvan realmente de gua prctica para la accin, para
seleccionar experiencias de aprendizaje y guiar la enseanza.
"El modo ms til de establecer objetivos consiste en expresarlos en trminos que
identifiquen no slo la clase de comportamiento a desarrollar en el estudiante, sino
tambin el contenido o rea de la vida en la que debe operar dicho comportamiento. Si
consideramos cierto nmero de fijaciones de objetivos que parece estar claro que
proporcionan orientacin en el desarrollo de programas de instruccin, puede observarse
que cada una de tales fijaciones incluye en realidad tantos aspectos del comportamiento
como del contenido del objetivo. As pues, el objetivo consistente en "escribir informes
claros y bien organizados sobre proyectos de estudios sociales" incluye una indicacin
acerca de la
clase de comportamiento (escribir informes claros y bien organizados) y seala tambin
las reas de la vida a que deben referirse los informes""

Pero entre las grandes finalidades de la escuela y la gua de las acciones de
enseanza, hay un largo trecho que recorrer. Para recorrerlo, Tyler propone la
formulacin de objetivos conductuales:
Uno define un objetivo con la suficiente claridad, si es capaz de ilustrar o describir la
clase de comportamiento que se espera adquiera el estudiante, de modo que cuando tal
comportamiento sea observado pueda ser reconocido.23 .

Resulta muy importante la distincin entre nalidades y objetivos. Las finalidades
sern enunciados amplios de propsitos de intencin. Por ejemplo, "desarrollar un modo
de vida democrtico" o conocer las normas de la convivencia democrtica. De acuerdo
con Tyler, establecer estas finalidades con este alto grado de generalidad proporciona
una orientacin respecto de qu destacar en los programas educativos. Luego, para
organizar la enseanza, es necesario establecer los objetivos conductuales, especficos,
por ejemplo: Los alumnos discutirn sobre el tema asumiendo y defendiendo el punto de
vista A en contra del punto de vista B y se manifestarn tolerantes con el resultado de la
discusin.
Para desarrollar la enseanza sobre la base de esta concepcin, Hilda Taba
propone siete etapas de trabajo (ya citadas en el captulo 2):
Etapa 1: Diagnstico de las necesidades. .
Etapa 2: Formulacin de objetivos.
Etapa 3: Seleccin del contenido.
Etapa 4: Organizacin del contenido.
Etapa 5: Seleccin de experiencias de aprendizaje.
Etapa 6: Organizacin de las experiencias de aprendizaje.
Etapa 7: Determinacin de lo que hay que evaluar y de los modos y medios para
hacerlo.
De estas formulaciones surgi la llamada pedagoga por objetivos, o enseanza
por objetivos, que deriva la seleccin y la organizacin de experiencias de los productos
de aprendizaje formulados en forma de conductas observables. En el modelo tcnico, el
sistema curricular, los fines del aprendizaje y la organizacin de la enseanza coinciden
en un mismo esquema.
El docente es un tcnico que resuelve problemas instrumentales
Ahora bien, quines estn en condiciones de enunciar tanto las finalidades como los
objetivos? Quines realizarn cada una de las etapas propuestas? Si la enseanza, para
ser eficaz, debe basarse en el conocimiento cientfico, lo lgico es que estas tareas las
realicen los expertos y los especialistas de los distintos campos agrupados en torno de la
educacin. Y cul es el lugar que le cabe al docente en este esquema? Al ser la
enseanza una ciencia aplicada, el docente que deber llevarla a cabo se convierte en un
tcnico que deber resolver los problemas del aula desde una perspectiva instrumental. Y
los problemas instrumentales, tcnicos, se solucionan aplicando los recursos y las
estrategias prescriptas por los especialistas. Cuanta mayor sea la parcela de intervencin
que los expertos puedan predeterminar evitando los prejuicios y las improvisaciones
de los docentes, mayores garantas habr de lograr los objetivos propuestos. El
docente es situado como un ejecutor de las disposiciones tomadas por los cientficos.
Un modelo tcnico para analizar la enseanza
El "modelo proceso-producto fue una perspectiva de investigacin sobre la
enseanza que tuvo su apogeo entre 1940 y los setenta en los Estados Unidos. Se
propona desarrollar conocimiento cientfico a partir de dos variables de investigacin: la
variable comportamiento docente" y la variable "rendimiento acadmico de los alumnos o
aprendizaje de los alumnos
"Su lgica es bien sencilla, y se ha aplicado con xito en otros campos de intervencin
sobre la realidad fsica y sobre la realidad social. Si se produce conocimiento cientfico
que establezca relaciones de causalidad entre variables
de la realidad, de estas leyes que nos dicen cmo se comportan los elementos de la
realidad pueden derivarse directamente normas de intervencin tecnolgica que nos
garanticen la eficacia en la actuacin. Si A produce B en las condiciones C, para
conseguir B slo tenemos que preparar las condiciones C y activar A

Profesor Alumno

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----------------------------------
>

PROCESO PRODUCTO
variable independiente variable dependiente


Este tipo de investigacin sobre la enseanza establece correlaciones entre el
comportamiento de los docentes (la variable independiente de la investigacin, llamada
proceso) y el rendimiento acadmico de los alumnos (la variable dependiente, llamada
producto). De acuerdo con estos planteos, si se logran identificar estilos de enseanza
que se correlacionen con rendimientos acadmicos satisfactorios, la eficacia de los
docentes puede conseguirse. Y bastar formar a los docentes en estos estilos para
obtener los resultados buscados. La concepcin de enseanza puesta en juego convierte
al docente en la variable ms significativa y decisiva en la determinacin del rendimiento
acadmico de los alumnos. El problema es que slo presta atencin a los
comportamientos observables y medibles tanto de docentes como de alumnos,
eliminando otras variables que tienen incidencia en las prcticas de enseanza. En este
tipo de investigacin se toman las actividades docentes en forma aislada,
independientemente del tiempo y lugar, dejando a un lado su contextualizacin social,
cultural e histrica. Esta investigacin busca formular generalizaciones acerca de la
enseanza para prescribir formas concretas de accin. Y aqu subyace la concepcin de
la enseanza como un entrenamiento de habilidades:
Si la descomposicin de una habilidad compleja funcionaba para los tcnicos de radar,
mecnicos de aviacin, estudiantes de idiomas y otras actividades, por qu no habra de
funcionar para los profesores?
Veamos ahora algunas observaciones crticas sobre del modelo "proceso-
producto" como programa de investigacin sobre la enseanza:
1. La investigacin del modelo proceso-producto no produce explicaciones de por
qu determinadas estrategias de enseanza conducen a logros y otras no; el
nfasis est puesto en lo que funciona y no en por qu funciona. Al reducir el
anlisis de la enseanza a las conductas observables y cuantificables de docentes
y alumnos, se pierde de vista el significado de los procesos reales de interaccin.
La relacin entre los comportamientos visibles y sus significados es compleja y no
directa sino situacional y cambiante; lo que le pasa a las personas est
determinado fuertemente por el contexto. Una misma conducta observable puede
significar cosas diferentes segn los sujetos, el momento y el contexto en que
ocurra.
2. Al realizar la bsqueda de las acciones de enseanza ms eficaces, este modelo
supone que la influencia educativa funciona en un nico sentido (del docente hacia
los alumnos). Hemos visto que en el aula los intercambios y las interacciones
afectan de diferentes formas y en distinta medida- a docentes y alumnos.
3. Si los significados que organizan las acciones de docentes y alumnos estn en
constante proceso de negociacin, no resulta posible prever todas las reacciones
que ciertos alumnos tendrn ante la pregunta de un profesor, en una determinada
clase que se desarrolla en una escuela particular de un medio social tambin
particular. Al dejar a un lado el contexto en que ocurren las interacciones entre
docente y alumnos, estos estudios dejan de lado dimensiones culturales y sociales
que atraviesan la situacin de aula.
4. Una crtica muy severa que se le hace a este modelo, tiene relacin con la forma
en que define la variable producto. Como lo que miden los test son partes muy
pequeas de las interacciones del aula (slo las conductas observables y
medibles), las pruebas de rendimiento sobre las que se basan refieren a una
parcela muy pequea de los aprendizajes realmente alcanzados por los alumnos
en las escuelas. El aprendizaje significativo para la vida de los sujetos se
consolida lentamente a lo largo del ciclo escolar y, muy probablemente, no se
manifieste bien en un test o una prueba de rendimiento estandarizada.
5. Otro problema de esta perspectiva de investigacin, es que no reconoce que el
contenido es una construccin social. En este modelo, el contenido es identificado
con aquello que los especialistas de cada disciplina han determinado, obviando
que en la escuela no slo se transmite este contenido.
6. Los comportamientos docentes y los estilos de enseanza, no son indiferentes a la
naturaleza del contenido a ensear. La forma de ensear matemtica no es igual a
la forma de ensear literatura ni a la de ensear educacin fisica. Los intercambios
entre docentes y alumnos se ven atravesados por la lgica propia del contenido a
ensear.
Un modelo tcnico para organizar la prctica de enseanza: la Programacin Lineal
Otra expresin de la filosofa que entiende la enseanza como una actividad
tcnica es la Programacin Lineal. Este modelo de accin para la enseanza fue
desarrollada sistemticamente por el psiclogo conductista estadounidense B. Skinner, en
el mismo periodo en que alcanzaba gran difusin el modelo de "proceso-producto. La
Programacin Lineal se basa en la teora del condicionamiento operante que provena del
campo de la psicologa conductista. Veamos en qu consiste esta forma de organizar la
enseanza:
"Para preparar un programa instructivo es necesario tener una visin clara sobre las
destrezas y la informacin que los estudiantes deben haber adquirido al final del programa
y sobre las destrezas e informacin que poseen al iniciarlo. El programa proporciona un
camino o una ruta que va desde el punto de comienzo hasta su trmino. Tal ruta no es la
secuencia continuada de una exposicin en prosa, como lo es un libro, sino que est
dividida en una serie de pequeas etapas o pasos, cada uno de los cuales es
autoexplicativo y est cuidadosamente conectado con el precedente y el siguiente.

Los estudiantes deben dar una respuesta correcta en cada una de las etapas e
inmediatamente reciben un premio o gratificacin. Las etapas son lo suficientemente
sencillas como para que los errores sean escasos.
Por lo general, el premio consiste en permitirle a los alumnos seguir avanzando.


En la Programacin Lineal, cada programa de instruccin constituye una
secuencia fija, basada en un cuidadoso y pormenorizado anlisis de la materia a ensear.
Esto pone al docente en la obligacin de tener un conocimiento claro y detallado de la
materia que ensea, a la vez que tiene que secuenciar los contenidos que incluya. Esta
secuenciacin puede hacerla l personalmente pero, casi siempre, estar dada por los
especialistas. Desde el punto de vista de los alumnos, se les proporciona a todos el
mismo recorrido sin establecer diferencias. Las diferencias que son reconocidas en estos
programas sern las dadas por el ritmo de aprendizaje, ya que el programa est
preparado de modo tal que a pesar de las posibles diferencias de ritmo de aprendizaje-
todos los alumnos llegarn al final siguiendo el mismo camino

Veamos un texto cualquiera producido desde esta perspectiva. Se trata de una
actividad para la enseanza de la medicin escrito por Samuel Levine y Freeman F.
Elzey. En la introduccin, los autores explican el tipo de abordaje que se har del
contenido medicin":
"Este texto le proporciona al lector los conceptos bsicos de la medicin tal como se
aplica en la interpretacin y preparacin de tests. El libro se dise especcamente para
complementar los textos generales sobre medicin y evaluacin en las ciencias de la
conducta. Por qu el texto es autoprogramado? Esta obra presenta un nuevo mtodo de
aprendizaje de la medicin en educacin y psicologa. Este mtodo permite que el lector:
1) participe activamente en cada momento del proceso de instruccin; 2) aprenda paso a
paso, en forma organizada, pues cada punto g deriva lgicamente del anterior, y 3) pueda
avanzar en el programa segn su propio ritmo, pasando rpidamente los temas que no le
presentan dificultad y ms despacio donde lo crea necesario. Al final de cada punto del
programa el lector puede confirmar si ha procedido bien. Este conocimiento inmediato de
los resultados (realimentacin) es uno de los rasgos ms importantes de la enseanza
progra mada. Permite que se corrija cuando es necesario pero, lo que es ms importante,
permite verificar si se ha entendido correctamente lo que se est enseando "

Bajo el ttulo Cmo usar este texto autoprogramado explican la utilizacin del
libro paso a paso:
"Este programa contiene 16 series agrupadas en cinco partes. Al comienzo de cada parte
hay un pequeo comentario sobre el contenido de la seccin programada de las series.
Se debe leer cuidadosamente dicha introduccin, pues constituye el marco de referencia
de los ejercicios siguientes. Cada serie contiene un nmero de pequeas unidades
llamadas cuadros, Cada cuadro da cierta informacin y contiene un espacio en blanco
que el lector debe llenar. Antes de escribir la respuesta se debe tapar con una tarjeta u
hoja de papel la parte inferior del cuadro donde se halla la respuesta Correcta. Se dan
algunas claves del tipo de respuesta que se pide para cada cuadro. Por ejemplo, el
nmero y tamao de los espacios para la respuesta indican el nmero y tamao de las
palabras requeridas. En algunos cuadros hay opciones para elegir. Por l ejemplo: "El
pasto es (verde/rojo/ azul)".34

Luego se incluye una recomendacin, que es toda una concepcin sobre el
proceso que se est generando:
"Para que este texto programado sea ms eficaz se deben seguir fielmente las
instrucciones expuestas. Cualquier omisin reduce las posibilidades de aprender y retener
los conceptos y procedimientos presentados. Cada cuadro debe leerse cuidadosamente y
la respuesta se debe escribir en el espacio correspondiente. Mantenga cubierta la
respuesta correcta hasta que haya escrito la suya. Despus de responder controle su
respuesta con la que se halla debajo de la lnea de rayas. Si es correcta pase al otro
cuadro. Si no, debe volver a leer los cuadros precedentes para averiguar por qu se
equivoc. Corrija su respuesta antes de seguir adelante.35

Entremos ahora en el texto autoinstructivo propiamente dicho:
Serie l : Caractersticas de la medicin.
1. Las ciencias de la conducta se ocupan del estudio de los comportamientos y
caracteristicas de las personas con el propsito de describirlas, explicarlas y
predecirlas. La posicin que ocupa un individuo en un determinado momento es un
ejemplo de una
...................................................................................(caracterstica/conducta).
caracterstica
2. La altura de una persona es un ejemplo de
una......................................................(caracterstica/conducta). caracterstica
3. Las respuestas o el desempeo de una
persona.....................................................son ejemplos de
(caractersticas/conductas).conductas
4. Las respuestas que da una persona a los
tems.....................................................de un test de inteligencia son ejemplos de
(caractersticas/conductas).conductas"
El texto contina desarrollando todo el tema de la medicin de la misma manera.
En esta concepcin de la enseanza subyace la idea de que lo que hay que ensear son
informaciones y destrezas. Esta mirada simplificadora del contenido y de los procesos de
su apropiacin evita el planteamiento de una serie de interrogantes importantes."
La enseanza programada supone que el rigor analtico implcito en la
programacin --la claridad en cuanto al objetivo y las vas que conducen a l
mejorar la enseanza al pautar su organizacin. En el planteo tcnico, ensear es un
comportamiento intencional que posee una finalidad que debe estar claramente
explicitada. Si los docentes pueden clarificar sus metas, expresando los cambios que
esperan producir en sus alumnos, el camino para llegar a la meta debe tambin estar
clarificado. Adems, esto permitir comprobar si la meta ha sido efectivamente alcanzada.
Pero est claro que la pretensin de llevar a cabo cualquier enseanza con un modelo de
accin tan cerrado es discutible, principalmente, por lo impredecibles que son los
acontecimientos que ocurren en las aulas, en las interacciones entre docentes y alumnos.
Al respecto dice Philip Jackson:
... la enseanza es un proceso de acomodacin constante. Ni el profesor ni sus
estudiantes pueden predecir con alguna certeza, exactamente, lo que va a suceder a
continuacin. Los planes siempre se desvan y tergiversan y constantemente surgen
oportunidades inesperadas para la consecucin de metas educativas. El profesor
experimentado capta estas ocasiones y las utiliza para mayor ventaja suya y de sus
alumnos. Si se est desarrollando, a pleno ritmo, un dilogo puede decidirse a dejar de
lado una prueba que estaba programada y permitir que la discusin prosiga. Si un
estudiante comete un error inslito en su cuaderno de aritmtica, puede llamar la atencin
a toda la clase y advertirla para no incurrir en un hecho similar. Si comienza una pelea en
el patio de recreo, el profesor puede decidir cancelar la actividad proyectada para la clase
siguiente y pasar ese tiempo hablando a sus alumnos de la importancia del juego limpio.
Y asi sucesivamente. Aun cuando la mayora de los profesores establecen planes de
antemano, al realizarlos comprenden cun probable es que tengan que cambiarlos!

Si es necesario un programa de instruccin para cada contenido a ensear y el
programa debe reunir todos los requisitos mencionados, todo esto debe estar explicitado
antes de su aplicacin. A su vez, para garantizar la validez de los programas, stos deben
ser especialmente elaborados por especialistas en contenidos que trabajen
conjuntamente con los tcnicos en programacin. Es evidente que el docente no participa
de todo este proceso de elaboracin.
Volvemos aqu a la perspectiva general que subyace en la Programacin Lineal: la
enseanza es una actividad tcnica. En ella, el docente es un ejecutor de los programas
producidos por los especialistas en algn lugar fuera de la escuela y de las aulas. Debe
promover el aprendizaje guiando a los alumnos de acuerdo con el camino especificado
por el programa, cuidando el seguimiento de los pasos de la secuencia, para poder
evaluar al final si los resultados de aprendizaje de los alumnos se corresponden con los
especificados por el programa.
Tanto el modelo de investigacin del "proceso-producto como la Programacin
Lineal se enmarcan en la filosofa que concibe la enseanza como una actividad tcnica.
Como ya hemos sealado, ambos son programas educativos derivados de los aportes
realizados por la psicologa del comportamiento entre 1940 y 1970. Sin embargo, sus
fundamentos conceptuales persisten en el campo de la educacin aun cuando en nuestro
pais no se empleen como tales hoy en da.
La ensenanza es una actividad artistica y politica
El docente como intrprete, la enseanza como interpretacin
Desde esta perspectiva sostenida por autores como Stenhouse, Elliot,
Schwab, Eisner, la vida del aula es-una red de intercambio, creacin y transformacin
de significados. La enseanza debe entonces orientar, guiar y preparar las
comunicaciones que hacen posible al aprendizaje:
... la intervencin en el aula debe partir de los significados que realmente fluyen en el
grupo de clase, de los significados que aquellos alumnos traen a sus intercambios
acadmicos, desde su experiencia cotidiana anterior y paralela a la escuela y de los
significados que generan como consecuencia de sus vivencias en la institucin escolar,
compartiendo experiencias de aprendizaje en contacto progresivo con el conocimiento
pblico.39

La enseanza toma el perfil de una actividad no-mecnica, que consiste en ayudar
al alumno a plantearse y resolver nuevos problemas. En el aprendizaje escolar, los
alumnos deben activar sus esquemas de pensamiento, utilizar sus cdigos de
interpretacin del mundo y de comunicacin con los otros, an cuando sean insuficientes
o incorrectos.

Cul es el lugar que ocupa el docente en este planteo? Cmo regula el que
ensea la accin de sus aprendices. Si cada alumno o grupo de alumnos debe construir
sus propios esquemas de interpretacin, el docente deber ser el intrprete que interviene
en esa red de significados, sentimientos y actuaciones, buscando acercar las claves o
ayudas para los problemas planteados. Su principal tarea ser el diagnstico permanente
y continuo de las situaciones de aula y la evaluacin de los intercambios que se producen.
La tarea de aprender que realizan los aprendices debe ser guiada por el docente-
intrprete. Y esto es posible porque el docente es ms experto que sus alumnos porque
ha estudiado, ha vivido y recorrido con anterioridad la trama de significaciones sociales
(ideas, tradiciones, historias) que la escuela quiere transmitir,

Se deriva de esto que el docente no puede sustituir estos procesos de elaboracin
de significados con la imposicin de significados construidos de antemano. Pero esta
dificultad le permite salirse de los lmites impuestos por el currculum y por las rutinas
escolares; le permite tomar decisiones en situacin y apelar a su juicio profesional (que es
pedaggico, tico y poltico a la vez). La programacin que el docente realice de su tarea
puede ayudar u obstaculizar este proceso; ese ser el tema del prximo captulo.
El carcter artstico y poltico de la enseanza
Como la actividad del docente es, en esta perspectiva, un continuo acto de
interpretacin basada en su conocimiento y experiencia, diversos autores han planteado
el carcter artstico de la prctica de la enseanza. El arte no supone improvisacin o
espontanesmo; requiere de estudio, de ensayo, de tcnicas. Lo importante entonces son
los procesos y el a respeto por los principios de procedimiento, de modo que en las
experiencias y los intercambios en el aula, se realicen los valores que orientan la actividad
educativa:
La enseanza no es un medio para conseguir unos objetivos fijos, previamente
establecidos, sino el espacio donde se realizan los valores que orientan la intencionalidad
educativa, que (...) se debate y decide dialcticamente en la comunidad social, en el
centro (la escuela) y en el aula
Que la enseanza sea un proceso indeterminado no significa que nada puede
decirse de ella antes de realizarla. Los docentes deben trabajar para clarificar y comunicar
las bases sobre las que toman decisiones, los supuestos filosficos y los fundamentos
para elegir una opcin u otra de accin.

Pensada como un arte prctico, la enseanza debe iniciarse a partir del
conocimiento, el lenguaje y los propsitos de cada alumno o grupo. As, uno de los
supuestos de la Didctica Magna de Comenio -aquel que supone la homogeneidad de
la poblacin a la que se va a asistir pierde consistencia. La enseanza democrtica
ser posible mediante un enfoque que tenga en cuenta estas diferencias, con un docente
que pueda favorecer los intercambios y la participacin en los procesos de aprendizaje
experimentacin y comunicacin.

n esta perspeictiva cambia sustancialmente el objeto de la transmisin: aquello a
ensear no es slo un contenido derivado del conocimiento disciplinar tal como lo
propone la perspectiva tcnica, sino es el contenido como mensaje abierto y mltiple,
tal como lo analizamos en los capitulos 1 y 2. Por eso esta perspectiva es, adems de
artstica, poltica. El problema planteado al docente es muy complejo: por un lado, debe
potenciar el aprendizaje significativo de todos y cada uno de los alumnos del grupo-clase.
Pero, por otro, debe mantener el control sobre la actividad del aula e impartir el curriculum
disciplinar que el sistema educativo le impone como obligatorio. El docente se debate
entre ejercer una autoridad democrtica y favorecedora del aprendizaje significativo de los
alumnos y cumplir con el programa prescripto, con las competencias que la sociedad
exige que los alumnos adquieran al finalizar su curso. El docente debe asumir la
indeterminacin de las situaciones de enseanza y construir un equilibrio entre los polos
de su dilema: cmo ser equitativo y democrtico y cmo mantener a la vez el control que
su rol le impone.
Un modelo para pensar la enseanza desde una perspectiva artistica y poltica
El modelo de proceso refiere a un innovador proyecto de enseanza de las
humanidades desarrollado por Lawrence Stenhouse en lnglaterra en la dcada de 1970.
Al reflexionar sobre el problema de la educacin en las escuelas, Stenhouse distingue en
la enseanza cuatro procesos diferentes:
1. El entrenamiento se ocupa de la adquisicin de capacidades y una preparacin
con xito da lugar a una capacidad para rendimientos. Ejemplos de ello son
construir una canoa, hablar un idioma extranjero, escribir a mquina, hacer un
pastel o manejar aparatos de laboratorio.
2. La instruccin se ocupa del aprendizaje de informacin y una instruccin con
xito da lugar a retentiva. Ejemplos de ello son la memorizacin de la tabla de los
elementos qumicos, de fechas histricas, de los nombres de las naciones
europeas, de los verbos irregulares en alemn y de una receta para hacer pastas.
3. La iniciacin se ocupa de la familiarizacin con valores y normas sociales y una
iniciacin realizada con xito da lugar a una capacidad para interpretar el entorno
social y anticipar la reaccin a las propias acciones.
4. La induccin supone la introduccin en los sistemas de pensamiento
(conocimiento) de la cultura y una induccin lograda da lugar a comprensin, tal
como se pone de manifiesto en la capacidad para captar relaciones y juicios y para
establecerlos por uno mismo?
La perspectiva o filosofa tcnica de la enseanza parece adaptarse muy bien a
los dos primeros procesos sealados por Stenhouse (el entrenamiento y la instruccin),
pero plantea numerosos interrogantes respecto de los dos ltimos (la iniciacin y la
induccin):
La educacin refuerza la libertad del hombre introducindole en el conocimiento
de su cultura como sistema de pensamiento. La educacin como induccin al
conocimiento logra xito en la medida en que hace impredecibles los resultados
conductuales de los estudiantes?

El modelo de proceso propuesto por autores como Stenhouse discute sobre
aquellas cuestiones a las que la perspectiva tcnica no ha podido encontrar soluciones ni
respuestas. La concepcin artstica y poltica de la enseanza piensa en sujetos insertos
en su cultura y refiere a modos de pensamiento en los que los resultados no estn
determinados de antemano. Al no haber una nica respuesta vlida, ser el docente quin
determine con criterios elaborados el valor del trabajo de los estudiantes. Esto supone
que la evaluacin no ser "objetiva, pero dar cuenta tambin de la calidad del profesor
mismo, en tanto ste sea capaz de realizar evaluaciones bien meditadas y construidas
"Cualquier modelo de proceso se basa en el juicio del profesor, ms que en su direccin.
Es ms exigente para los docentes, y ms difcil de realizar en la prctica, pero ofrece
mayor grado de desarrollo personal y profesional"

Pero de dnde saldrn estos criterios? En principio, de tomar en cuenta que toda
forma de conocimiento segn Stenhouse posee una es- gtructura e incluye
procedimientos, conceptos y criterios propios. Asi, en relacin con el problema de la
causalidad histrica, plantea:
"Cul es la naturaleza de la causalidad histrica? Puede utilizarse con xito el concepto
de causalidad para comprender situaciones complejas? Cmo puede abordarse y con
qu resultados los origenes de la primera guerra mundial utilizando dicho concepto? Esta
es la clase de preguntas que surgen al adoptarse la causa como concepto clave para la
historia. No existe una respuesta generalmente aceptable y preespecificable

Stenhouse sostiene que una clase donde se analiza, interpreta y evala los
orgenes de una pelea ocurrida en el patio del recreo y un historiador que analiza los
origenes de la primera guerra mundial, estn comprometidos en el mismo tipo de tarea.
Estn intentando comprender no lo que ha sucedido (el acontecimiento), sino tambin el
concepto (en este caso el de causalidad") con el que intentan explicarlo.

Pensar la enseanza como una actividad artstica y poltica implica tambin
sostener que -frente a cuestiones controvertidas- los docentes no deben utilizar su
poder o su autoridad para imponer sus ideas, opiniones o perspectivas. El proceso de
enseanza no debe determinar el resultado de las opiniones y las perspectivas de los
estudiantes. Como ejemplo de esta concepcin, el Humantes Currculum Project se
centr en una enseanza basada en la discusin, en la que
... el grupo examinaba con sentido crtico los datos cuando discuta cuestiones bajo la
presidencia de un profesor que someta su labor al criterio de neutralidad. La finalidad
pedaggica del proyecto consiste en desarrollar la comprensin de situaciones sociales y
actos humanos y de los problemas relacionados con valores controvertidos."48

Esta concepcin acerca de la enseanza est atravesada por cuestiones ticas y
opciones de valor. El docente necesita identificar la calidad de la enseanza con las
pautas y los valores que se desarrollan en la misma actividad de enseanza y no en
funcin de los fines que se determinan externamente. Dicho simplemente y con un
ejemplo: la democracia no se declama, se practica. La enseanza de la democracia
comienza por la forma en que se organizan el cmo (y el qu) ensear.

En contraposicin con la perspectiva que entiende a la enseanza como una
actividad tcnica, en esta filosofa no hay una diferenciacin profunda entre medios y
fines. La enseanza siempre ensea; la comprensin slo se puede desarrollar en un
clima de creatividad y de polmica. La forma de organizar el intercambio con y entre-
los alumnos no puede contradecir los principios que guan el proyecto educativo. Lo que
hace que una accin sea educativa o formativa no es la produccin de resultados (llegar a
los objetivos predeterminados), sino el desarrollo de las cualidades y las capacidades que
se busca fortalecer y que se ponen de manifiesto en la accin.

Los efectos ms significativos de la prctica educativa no son necesariamente
aquellos que se manifiestan en el corto plazo, como exigen normalmente las escuelas a
travs de las evaluaciones. Los efectos que tienen una vida ms prolongada y que cobran
peso decisivo en la configuracin de los sujetos no se manifiestan de inmediato como
conocimientos, habilidades o reacciones susceptibles de ser evaluadas por una prueba.

Los alumnos aprenden realmente cuando se apropian del conocimiento, cuando lo
asimilan y adaptan a sus circunstancias, cuando el proceso de metabolismo simblico"
provoca el enriquecimiento y la ampliacin de la experiencia.

Retomando a Fenstermacher, sostendremos entonces que la enseanza no es
causante de aprendizaje, sino su facilitadora y su gua. El docente es quien monta,
sostiene y retira los andamios del aprendizaje controlado que se realiza en la escuela. El
maestro y el profesor proveen las ayudas en el momento oportuno pero, a la vez, deben
quitarlas para posibilitar. el crecimiento, la autonoma y la independencia de los alumnos.
Se trata de pensar formas de ensear que no ahoguen la riqueza, la diversidad y la
potencialidad de los aprendizajes que pueden realizar los alumnos.
ldeas para finalizar el captulo
Comenzamos este captulo conceptualizando la enseanza y sus relaciones con el
aprendizaje. Luego realizamos un recorrido por dos filosofas bsicas de la enseanza,
cada una de las cuales describe y prescribe la tarea docente de un modo sustancialmente
diferente. Analizamos tambin las consecuencias y las orientaciones que se derivan de
cada una de ellas: los modelos de docente, de alumno, de enseanza y de contenidos de
la enseanza. Pero, cul de estas filosofas o perspectivas podemos adoptar nosotros
como docentes? O tal vez, qu aportes de estas perspectivas nos conviene utilizar?

Como docentes nos encontraremos todos los das frente a un grupo de alumnos,
con la tarea de ensearles cierto contenido y de ayudarlos a tratar con cuestiones y
desafos cada vez ms complejos. Cmo lo haremos? Las respuestas son mltiples: la
enseanza por objetivos dice que establezcamos el fin a lograr (los objetivos) y pensemos
luego en los medios para lograrlo. Estableciendo el mtodo, los pasos a seguir,
llegaremos a esos objetivos. Por su parte, la concepcin de la enseanza como actividad
artstica y poltica nos dice que debemos de acuerdo con las circunstancias, las
personas y los contenidos favorecer y orientar intercambios entre los alumnos y el
conocimiento para resolver nuevos problemas. Y si bien hemos simpatizado ms con
ciertos planteos que con otros, no creemos conveniente desconocer la utilidad y la
eficacia que ciertas propuestas del modelo de objetivos pueden tener para pensar y
organizar ciertas enseanzas.

Avancemos una conclusin ms. Reemplacemos entonces, tanto en su dimensin
conceptual como en su dimensin prctica, la idea de mtodo de enseanza por la de
estrategias de enseanza. Qu consecuencias tiene esta distincin en nuestro trabajo
cotidiano? Si, como hemos propuesto, adoptamos la nocin de estrategias de enseanza,
podremos proponer planes flexibles que nos permitan resolver apropiadamente las
problemticas de la enseanza. Pero para ello es necesario contar con criterios claros y
explcitos sobre cmo realizar la tarea. Y lo que es central para el enfoque artistico
es que estos criterios sean compartidos tanto ntelectual como ticamente por todos los
docentes que ensean en una institucin.


Tema 3: Paradigmas de investigacin didtica: el profesor mediador.
* Objetivos de la Reforma:
Mejorar la calidad de enseanza
Cambiar el Sistema Educativo
Reforma curricular
Reconceptualizacin del currculum Reconceptualizacin del papel del profesor
Formacin del profesor
. Papel del alumno: primer artfice de su propio aprendizaje ( aprende l mismo)
. Papel del profesor: mediador entre la cultura y la estructura cognitiva (mediador alumno-
cultura).
La escuela y el profesorado son los mediadores entre el alumno y la enseanza.
DOCENTE
Qu OBJETIVOS/CONTENIDOS DISCENTE A quin
MTODO
Cmo
* Paradigmas y modelos: diferencias.
Paradigmas / Modelos / Mtodo
Paradigma: visin del mundo, de la vida, perspectiva global, modo de desmenuzar
la complejidad del mundo real. Representa una disciplina que abarca
generalizaciones, supuestos valores o creencias. Es, en resumen, una filosofa de
la educacin.
Paradigma = toma de postura
Modelo: el modelo conceptual es una representacin mental de un sistema real, de
su estructura y de su funcionamiento. Toda investigacin cientfica trabaja con
modelos dentro de un paradigma en busca de la evidencia cientfica, para
acercarlos, modificarlos o rechazarlos (Khun).
TEORA
MODELO
Modelo de Bunghe
Evidencia emprica
INOBSERVABLE
OBSERVABLE
OBSERVADO
Profesor Jimeno: es una visin de la estructura de un funcionamiento de un modelo. Es
selectivo.
De cada paradigma salen varios modelos, a su vez, de cada modelo obtenemos varios
mtodos.
Teora de la Ed.
Paradigmas
Filologa de la Ed.
Modelo/s
Mtodos
* Paradigma presagio-producto:
Los estudios de este paradigma se inician en los aos 30. Aquellos modelos que
consideran la eficacia de la enseanza como el efecto directo de las caractersticas fsicas
y psicolgicas que definen la personalidad del profesor.
Caractersticas del profesor Rendimiento acadmico
Presagio Producto
Si esto fuera cierto, un profesor que tenga unas caractersticas negativas no sera un
buen profesor, pues no cumple con las caractersticas fsicas.
Este modelo es de caja negra y se pueden detectar varios errores:
desconsidera lo que ocurre realmente en el aula
desconsidera los defectos contextuales donde se crea la enseanza y el
aprendizaje
desconsidera los defectos mediadores de las actividades
manifiesta pobreza conceptual, es simple y conduce al reduccionismo
MODELO TRADICIONAL DE INSTRUCCIN LINEAL
Explicacin
Objetivos Profesor Alumno
Material Trabajo Grupos
Impreso individual competitivos
EXAMENES
Supera la prueba No supera prueba
Premio Castigo
Sistema
Motivacional
Promocin Repeticin
de curso de curso
Es un modelo magistrocntrico:
Alumno pasivo, recibe las explicaciones del profesor.
Proceso memorstico.
Material impreso en libros de texto.
* Paradigma proceso-producto:
El paradigma anterior no convence a nadie y lleva a los estudiosos a considerar qu
variables internas ejercen un influjo mediador entre las capacidades del profesor y el
rendimiento acadmico, y que sean capaces de explicar el resultado diferencial de
profesores con capacidades y caractersticas similares.
En este caso, el punto de partida de estas investigaciones es el comportamiento real del
profesor en el aula, ya que para los investigadores, la actuacin del profesor es
situacional.
De este paradigma existen dos variables:
Proceso: est cofigurado por el estilo docente, por el comportamiento del profesor.
Producto: rendimiento acadmico.
Comportamiento Rendimiento
del profesor. acadmico
Estilo de enseanza
Producto
Proceso
Este fue el paradigma de la ley de 1970 (E.G.B:) y dio paso a muchos modelos.
PROGRAMA PROFESOR
Acta
ESTRUCTURA MTODO ALUMNO
APRENDIZAJE
Modelo instructivo S.F.A.I. ( Sistema Funcional de Aprendizaje Individualizado):
Feed-back
EVALUACIN
Contenidos
Proceso de
Objetivos Planificacin Material aprendizaje Resultado
Actividades
Grupo
diana Incentivos
motivacionales
En este modelo aparece el alumno como receptor de los objetivos que el profesor les
prepara en funcin de sus capacidades.
Resultado no es lo mismo que evaluacin, ya que la evaluacin es la valoracin de los
resultados en funcin de las posibilidades del alumno. Si existe fracaso en los resultados,
debemos examinar los fallos y volver atrs para corregirlos.
* Paradigma medicional centrado en el profesor:
Supone una perspectiva situada ms en el campo de la enseanza que en el del
aprendizaje.
Se asume la enseanza como un proceso de planificacin y de ejecucin de actuaciones,
por tanto no es ya el comportamiento observable el objeto de estudio, sino que se tratara
de comprender el comportamiento docente y esto le llevara a analizar en profundidad los
factores y procesos internos que determinan la intencionalidad y la actuacin del profesor.
El objeto fundamental de la investigacin es identificar las variables que configuran el
proceso de elaboracin y de toma de decisiones.
No hay comportamientos universalmente vlidos para cualquier situacin, es el profesor
quien define sobre las situaciones.
En el centro de las preocupaciones de este paradigma se encuentran los procesos
mentales que subyacen al comportamiento, procesos de pensamiento que guan y
determinan el comportamiento del profesor.
Modelo de toma de decisiones de Shavelson
Informacin Expectativas
sobre el alumno sobre el alumno
Decisiones
Creencias y actitudes de
del profesor instruccin
Naturaleza de las Disponibilidad de
tareas de materiales y
instruccin estrategias alternativas
* Paradigma ecolgico
Es un paradigma contextual, antropolgico, socioantropolgico, naturalista, .... Esta muy
asociado a la antropologa, sociologa y psicologa.
En este paradigma el profesor y el alumno son considerados habitantes de un nicho
ecolgico que es el aula. El objetivo de aprendizaje forma parte del contexto, el alumno
aprende del profesor. El esquema es:
Contextos
ALUMNO CULTURA
Clima
PROFESOR
En este paradigma, el profesor y el alumno son considerados como procesadores de la
informacin y elaboradores del comportamiento, pero como miembros de un colectivo,
que crea un clima de intercambio individual, grupal y colectivo.
En este paradigma el profesor acta de dos formas:
a) espontneamente: como miembro del nicho
b) internacionalmente: interviniendo en la accin de un clima de aprendizaje.
En este modelo, el profesor acta de mediador a travs de los mensajes, es decir, hace
significativo algo para que el alumno lo pueda entender.
Es muy importante el clima generado en el aula que es el clima del aprendizaje, se
concibe como un conjunto de relaciones teidas de afectividad, que contribuyen al
aprendizaje. El ambiente es un componente integral de la accin didctica.
Como consecuencia, cada ambiente de clase puede ser diferente, tanto en funcin del
profesor como en funcin del alumno. Esto explica que los alumnos se sientan ms
satisfechos de unas clases que de otras. Algunas caractersticas son por ejemplo:
. Perspectiva naturalista: trata de que el investigador cualitativo comprenda la realidad
global de lo que pasa en el aula.
. Importancia de las variables contextuales: esto es, ver las relaciones existentes entre los
acontecimientos y los contextos en los que aqullos se generan.
De los cuatro paradigmas estudiados anteriormente, podemos hacer la siguiente divisin:


El programa de investigacin proceso-producto
Este programa toma como punto de partida las relaciones entre la actividad del maestro
en la clase (los procesos de enseanza) y el logro del estudiante (el producto del
aprendizaje), sealando la importancia de provocar y mantener el compromiso del que
aprende en las tareas de la escuela. Se supone que la relacin entre esas dos
dimensiones, proceso y producto, conducir a una mejora de la instruccin.
Los estudios realizados desde esta perspectiva se llevan a cabo en aulas durante
determinados periodos de observacin y en las que los observadores, con ayuda de
escalas especficas, estn ms interesados en dar cuenta de los hechos que en
establecer juicios de valoracin. Se observa a lo largo del ao escolar y las unidades de
anlisis son, generalmente, el da de clase y las actividades del profesor y los estudiantes.
Sus actividades pueden examinarse aisladamente, por ejemplo, observando una conducta
determinada o, por el contrario, como cadenas de secuencias de actividad conjunta. Los
anlisis desglosan las observaciones a partir de las categoras de observacin utilizadas.
A diferencia de lo que ocurre en otros programas, la eficacia suele atribuirse a
combinaciones de actividades docentes discretas y observables. Los investigadores
hablan de controlar "variables de contexto" que, en estos trabajos, se entienden como
algo esttico; por ejemplo, materia, edad, sexo, etc.
Shulman (1986) ha sealado las ventajas de este programa, que tal vez explican su xito,
y tambin las razones su decadencia. Las examinaremos brevemente. Es interesante
resaltar, sobre todo, que se centra en el contexto natural y que ello significa el resurgir de
las cenizas de una determinada forma de aproximarse a la investigacin educativa. Entre
las razones del xito seala las siguientes:
1) La exigencia de contrastar algunas ideas, extendidas entre quienes programan la
educacin desde esferas polticas, segn las cuales diferentes tipos de profesores no
suponen diferencias en el rendimiento escolar de los alumnos. El paradigma de
investigacin proceso producto, poniendo en relacin las actividades del profesor con las
del alumno, permiti descubrir que las variaciones en la conducta del docente se
relacionan "sistemticamente con variaciones en la conducta del alumno".
2) El modelo proceso producto no era contrario a la propuesta conductista y la enseanza
poda analizarse como un conjunto de habilidades.
3) La conducta se observaba tal como ocurra en el aula, sin que se tratase de un estudio
de laboratorio.
4) El programa poda tener implicaciones directas en la prctica. Entre las razones que
explican su decadencia cabe resaltar, por ejemplo, que se trataba sobre todo de un
programa prctico con poca base terica y, por ello, era difcil encontrar combinaciones de
conductas que tuvieran los efectos deseados en relacin con el rendimiento de los
alumnos.
Organizacin y direccin de la clase
Se sitan aqu los trabajos de Doyle (1983; 1986) que se se conocen con el nombre de
"modelos mediacionales". Entre las novedades de este modelo cabe destacar la idea de
que los procesos sociales y cognitivos no pueden analizarse independientemente, en esto
es realmente distinto de otras lneas de investigacin educativa que separan ambos tipos
de procesos (Shulman, 1986).
Esta propuesta, que se ocupa con intensidad de analizar los llamados "procesos
mediacionales" del proceso de aprendizaje, centrados en el estudiante, formula preguntas
como las siguientes: Cmo comprenden los estudiantes la instruccin que se da en
clase? Cules son los procesos inmediatos y a medio plazo que la enseanza genera en
los estudiantes?. Estas preguntas, orientadas a profundizar en los procesos que median
entre ambos aspectos del procesos de aprendizaje, surgen a partir de los trabajos que se
plantean desde el paradigma Estmulo-Respuesta. Se plantea, por ejemplo, que ocurre
entre "la entrada de la instruccin" y "la salida del rendimiento" y se afirma que entre el
proceso de enseanza y el aprendizaje existen procesos de mediacin social y cognitiva.
La enseanza, adems, est mediatizada por lo que el alumno entiende del contexto
social del aula, por ejemplo, el modo en que se distribuyen los turnos, carcter de los
elogios y reproches, etc. Paralelamente a ello existe una representacin y construccin
mentales del contenido cognitivo de lo que se est enseando.
La idea central del trabajo posterior de Doyle (1986) es que las relaciones en las aulas se
caracterizan por ciertos rasgos presentes en las situaciones de grupo sin tener en cuenta
la especificidad del profesor o los estudiantes (por ejemplo, multiplicad de sucesos que
ocurren simultneamente, impredictibilidad, historia compartida, etc.); esos rasgos crean
presiones y demandas en los participantes de la situacin a las que es necesario
responder. En este sentido, componentes importantes en la organizacin de la clase son
la estructura de la actividad (por ejemplo, clases en grupos grandes, trabajo en grupos
pequeos, etc.), que determina el comportamiento de los participantes en la situacin, y el
tipo de tarea acadmica que los estudiantes deben realizar.
Programa de investigacin sobre la cognicin del alumno
Este programa, frente a algunas propuestas que tratan de considerar al estudiante como
una "caja negra" en la que es difcil penetrar, examinar cmo los estudiantes interpretan
la informacin que reciben en el aula. A propsito de esta lnea de trabajo, Pintrich y
colaboradores (1986) citan estudios como el de Peterson, Swing, Stark, & Was (1984) de
acuerdo con los cuales los auto-informes del estudiante sobre la atencin, comprensin y
afecto mediatizaban las relaciones entre instruccin y logro y, adems, estos aspectos del
conocimiento del estudiante eran mejores predictores del aprendizaje que las medias
observadas del tiempo dedicado a la tarea. Conviene advertir que toda una lnea de
trabajo haba investigado como el tiempo de aprendizaje acadmico de una determinada
materia haba influido en el rendimiento se consideraba tambin el rea en la que el
alumno trabajaba y el nivel de dificultad.
En sntesis, podramos concluir que si la psicologa educacional fue criticada por carecer
de modelos tericos, la psicologa instruccional parece, en una expresin tal vez
demasiado vulgar, "haber aprendido en cabeza ajena" y muestra especial inters en la
bsqueda de modelos tericos. Las revisiones del Annual Review of Psychology son una
excelente muestra de ello y, quizs, esa preocupacin es claramente evidente en el
trabajo que publican Gagn y Dicken 1983. Los autores dedican un gran apartado a los
problemas tericos, mas concretamente a las teoras instruccionales y otro a las
aportaciones de la psicologa cognitiva en ese campo establecen una interesante
distincin entre "Teoras de la Instruccin" y "Modelos de instruccin". Las primeras se
relacionan con aspectos especficos de los procesos y resultados del aprendizaje y se
generan a partir de la investigacin. A menudo son prescriptivas, en cuanto que intentan
identificar condiciones de instruccin que optimizarn la retencin y "transfer" en el
aprendizaje. Para ser calificadas como tales teoras, han de aportar una descripcin
causal de las relaciones entre procedimientos utilizados para ensear y de las
consecuencias conductuales que mejoran el logro. Los Modelos Instruccionales, por el
contrario, no necesitan dar cuenta de esas relaciones causales. Estos delimitan
procedimientos efectivos relacionados con el diseo de una enseanza eficaz.
De nuevo, a modo de conclusin, la figura 3.3. es un intento de sintetizar las relaciones
entre teoras del curriculum y psicologa instruccional.
6. LA REVOLUCIN COGNITIVA EN LA EDUCACIN
Si en los aos sesenta y setenta el paradigma dominante en educacin fue el que
propona el conductismo, creo que en los ochenta lo ha sido el que propone la ciencia
cognitiva. Lauren Resnick (1981) lo seala con claridad anticipndose a muchos trabajos
posteriores. Es consciente de que se ha producido un cambio en los intereses, al menos
en el mbito de la psicologa de la instruccin.
"La psicologa de la instruccin no es ya psicologa bsica aplicada a la educacin. Es
investigacin fundamental sobre procesos de instruccin y aprendizaje ... se refiere a
procesos mentales internos y a cmo su desarrollo puede ser mejorado a travs de la
instruccin" (Resnick, 1981, p. 660).
Est proponiendo Resnick una ciencia bsica de la educacin?, a que se refiere?. En
su opinin, existen aspectos de ciencia cognitiva especialmente relevantes que han
contribudo al desarrollo de esa ciencia instruccional, entre otros: a) Un inters cada vez
mayor por examinar formas de conducta cognitiva cada vez mas complejas. b) Tambin
un cambio de inters hacia el papel de conocimiento humano en la conducta. Gran
cantidad de esfuerzo se dirige ahora a representar la estructura del conocimiento y a
descubrir los modos en que ese conocimiento es usado en varios tipos de aprendizaje. La
adquisicin de conocimiento no es ya una forma especial de aprendizaje, sino una "parte"
del proceso normal de aprendizaje. c) Se acepta, por ltimo, que la naturaleza del
aprendizaje y el pensamiento son interactivas.
Ello significa que "la instruccin debe ser diseada no para transmitir el conocimiento a la
cabeza del que aprende, sino para que este pueda construir conocimientos bien
estructurados".
Tal vez comentar brevemente el contexto en el que Lauren Resnick trabaja, ayudar a
comprender el significado del texto. Actualmente dirige el Learning Research and
Development Center de la Universidad de Pittsburgh, uno de los centros ms prestigiosos
de EEUU, dedicado a aplicar los conceptos y mtodos de la ciencia cognitiva a los
problemas educativos y, ms concretamente, a la instruccin. En la direccin de este
centro Resnick ha sucedido a Robert Glaser. Sin duda esta investigadora se acerc a los
problemas educativos desde la psicologa pero, tal vez, si ahora se le preguntara cul es
el campo en que ella misma ubica su trabajo, respondera que en la "teora del
currculum". Dos excelentes publicaciones, que ella coordina, me sugieren esa afirmacin.
La primera, Toward the Thinking Curriculum current cognitive research, 1989 ASCD
Yearbook (Resnick & Klopfer, 1989), en la que se incluyen tanto captulos de carcter
terico y general como aplicaciones de los principios de la ciencia cognitiva a las
diferentes disciplinas del curriculum, por ejemplo, matemticas, ciencias, lectura o
escritura. La segunda publicacin (Resnick, 1989 b), semejante a la anterior en su
contenido, pero mucho ms amplia, es un homenaje a Robert Glaser. De nuevo la
aplicacin de la ciencia cognitiva a las diferentes reas del curriculum adquiere una
importancia fundamental.