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Consuelo Vlaz de Medrano Ureta

INTERVENCIN EDUCATIVA
Y ORIENTADORA
PARA LA INCLUSIN SOCIAL
DE MENORES EN RIESGO
FACTORES ESCOLARES Y SOCIOCULTURALES
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
Este documento es el material de estudio para uso exclusivo del estudiante en esta asignatura
y dentro del Aula virtual. Se ha obtenido permiso y autorizacin de las autoras Consuelo Vlaz
de Medrano y Nuria Manzano (segn captulos), as como del Vicerrectorado de Medios
Impresos de la UNED para hacer uso de este material exclusivamente para la preparacin de la
asignatura Intervencin socioeducativa para la prevencin de la exclusin social (Grado de
Educacin Social, UNED) en el curso acadmico 20013-14. No se permite la reproduccin ni
la difusin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos
la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella por medios
virtuales, fuera del Aula Virtual de la asignatura.
La referencia bibliogrfica de este texto es: Vlaz de Medrano, C. (2003). Intervencin
educativa y orientadora para la inclusin social de menores en riesgo. Factores escolares
y socioculturales. Madrid: UNED ISBN: 84-362-4826-0.
UNIDADES DIDCTICAS (0150201UD01A01)
INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN
SOCIAL DE MENORES EN RIESGO
FACTORES ESCOLARES Y SOCIOCULTURALES
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Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Madrid, 2002
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Tels.: 91 398 75 60 / 73 73
e-mail: libreria@adm.uned.es
Consuelo Vlaz de Medrano Ureta
ISBN: 978-84-362-4826-5
Depsito legal: M. 17.013-2010
Primera edicin: diciembre de 2002
Quinta reimpresin: abril de 2010
Impreso en Espaa - Printed in Spain
Imprime y encuaderna: CLOSAS-ORCOYEN, S. L.
Polgono Igarsa. Paracuellos de Jarama (Madrid)
NDICE
Introduccin................................................................................................
Captulo I
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES
DE INADAPTACIN SOCIAL
1. Desventaja sociocultural sostenida, vulnerabilidad social y desigual-
dad en educacin....................................................................................
1.1. Desventaja sociocultural y vulnerabilidad social .........................
1.2. El debate sobre igualdad y desventaja en educacin...................
1.2.1. El concepto de necesidades educativas especiales vs. el
de atencin a la diversidad.................................................
1.2.2. La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la
perspectiva social ................................................................
1.2.3. La opcin por una escuela comprensiva vs. una escuela
selectiva ...............................................................................
2. Factores socioeducativos de inadaptacin y exclusin social .............
2.1. La exclusin social y sus factores de riesgo .................................
2.2. El fracaso escolar: un concepto a reconstruir ...........................
2.3. Dimensin del problema en el contexto del actual sistema edu-
cativo...............................................................................................
2.4. Funciones del educador social en el mbito del sistema edu-
cativo formal y no formal .........................................................
2.4.1. mbito de trabajo y de colaboracin profesional del
educador social...............................................................
2.4.2. Principios que fundamentan una concepcin actual de
la intervencin socioeducativa: prevencin, desarrollo
e intervencin social.......................................................
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3. Factores socioculturales de inadaptacin. Los grupos de riesgo:
minoras culturales e inmigrantes.........................................................
3.1. Anlisis de la incidencia de algunas variables en la desventaja
educativa: gnero, hbitat y origen social ....................................
3.2. Situacin de las minoras tnicas y culturales: los gitanos e
inmigrantes.....................................................................................
3.3. Algunas reflexiones sobre las estadsticas acerca de las desi-
gualdades socioculturales y econmicas en educacin...............
4. Principales carencias de habilidades de vida para la insercin social
y laboral ..................................................................................................
4.1. El proceso de socializacin y su fracaso. Perfil de la persona
inadaptada socialmente.................................................................
4.1.1. Aproximacin a las Teoras sobre la conducta social .......
4.1.2. El concepto de inadaptacin en funcin de los distintos
criterios utilizados para analizar la conducta social ........
4.1.3. El concepto de inadaptacin social como proceso inte-
ractivo entre el sujeto y su entorno....................................
4.2. La conducta antisocial: concepto e intervencin socioeduca-
tiva.............................................................................................
4.2.1. Anlisis de conceptos bsicos: violencia, conducta
antisocial, trastorno de la conducta y delincuen-
cia..................................................................................
4.2.2. Factores de riesgo y factores de proteccin de la con-
ducta antisocial ..............................................................
4.3. Indefensin aprendida, estilo atributivo y motivacin de
logro ..........................................................................................
4.3.1. La indefensin aprendida: origen e intervencin edu-
cativa...............................................................................
4.3.2. Las teoras sobre la influencia de la atribucin causal y
las expectativas de control en la motivacin y el rendi-
miento.............................................................................
4.4. El desarrollo de habilidades sociales y socio-laborales ...............
4.4.1. Desarrollo de recursos psicolgicos de inclusin social:
el enfoque terico del
empowerment..............................
4.4.2. El desarrollo de habilidades sociales .................................
4.4.3. El desarrollo de habilidades socio-laborales .....................
4.4.4. Diseo de programas de intervencin para el desarrollo
de habilidades sociales y socio-laborales...........................
4.4.5. Una metodologa para el desarrollo de la competencia
social ....................................................................................
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Captulo II
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA
Y ORIENTADORA EN PROBLEMAS DE INADAPTACIN SOCIAL
5. Modelos de intervencin en el marco de la Educacin Social ............
5.1. Identificacin y valoracin de Modelos de Intervencin Socio-
educativa.........................................................................................
5.1.1. El concepto de modelo y sus repercusiones en la ela-
boracin de una tipologa...................................................
5.1.2. Criterios de clasificacin de los modelos de intervencin
psicopedaggica: implicaciones para la Educacin
Social ...................................................................................
5.2. Ventajas y limitaciones de los modelos clsicos de intervencin...
5.3. La opcin por un modelo educativo integral de intervencin
en problemas de socializacin.......................................................
6. La planificacin de la intervencin socioeducativa en el contexto
escolar y comunitario.............................................................................
6.1. Los programas de intervencin socioeducativa: diseo y tipo-
loga...............................................................................................
6.1.1. Fases en el diseo y desarrollo de un programa ...............
6.1.2. Tipologa de programas de intervencin socioeducativa y
psicopedaggica..................................................................
6.2. Estrategias de incorporacin de las habilidades de vida a los
programas de intervencin educativa...........................................
6.2.1. La estrategia aditiva............................................................
6.2.2. La infusin de las habilidades de vida en el Plan Inte-
gral de intervencin para la inclusin social del menor...
6.2.3. La estrategia integradora....................................................
7. Tcnicas para la evaluacin e investigacin de la inadaptacin social ...
7.1. La evaluacin e investigacin sobre inadaptacin social desde
un enfoque global...........................................................................
7.1.1. La entrevista........................................................................
7.1.2. La investigacin-accin ......................................................
7.1.3. El estudio de casos ..........................................................
7.2. La evaluacin y el diagnstico individual de la conducta anti-
social .............................................................................................
7.2.1. Enfoques del diagnstico de la conducta antisocial .........
7.2.2. Enfoques de la evaluacin de la conducta antisocial........
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NDICE 11
Captulo III
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO
8. Educacin social comunitaria y desarrollo comunitario: evolucin y
estrategias ...............................................................................................
8.1. Aproximacin conceptual ..............................................................
8.1.1. La concepcin del desarrollo..........................................
8.1.2. El concepto tradicional de comunidad y conceptos
alternativos ..........................................................................
8.1.3. El concepto de Desarrollo comunitario y sus variantes
terminolgicas.....................................................................
8.2. Evolucin histrica de la intervencin y el desarrollo comunita-
rio....................................................................................................
8.2.1. Antecedentes histricos ......................................................
8.2.2. El desarrollo comunitario en el siglo XX. Tendencias
actuales ................................................................................
9. La intervencin socioeducativa en el entorno comunitario ................
9.1. Metodologa para la intervencin comunitaria............................
9.1.1. Modelos de intervencin comunitaria y procedimientos
metodolgicos implicados..................................................
9.2. Estrategias de intervencin comunitaria en problemas de ina-
daptacin social..............................................................................
9.2.1. La intervencin en el mbito de la familia........................
9.2.2. La mediacin social ............................................................
9.2.3. La animacin sociocultural como estrategia para ense-
ar y aprender a convivir....................................................
9.2.4. La educacin de calle: intervencin en el medio abierto...
10. Iniciativas y Programas de la Unin Europea que promueven la pre-
vencin de la inadaptacin y la exclusin social.
........................................................................................................
10.1. Poltica europea sobre exclusin social.....................................
10.2. Iniciativas y programas europeos sobre inadaptacin y exclu-
sin social....................................................................................
10.3. Fuentes de informacin .............................................................
Captulo IV
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
1. Referencias bibliogrficas......................................................................
2. Bibliografa complementaria (clasificada) ...........................................
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INTRODUCCIN
Este libro aborda diferentes teoras y estrategias de intervencin educati-
va sobre aquellos problemas para la inclusin social de los menores que se
originan principalmente por factores de ndole educativa y sociocultural. El
texto adopta una perspectiva global del problema de la inadaptacin, asume
el trabajo del educador social desde un enfoque interdisciplinar y de colabo-
racin con otros profesionales, y contempla los distintos mbitos de inter-
vencin: el individuo, la escuela, la familia y el entorno comunitario.
Muchas son las visiones y concepciones de la educacin social. Por nues-
tra parte, conscientes de que este es un debate an abierto, nos quedamos
con la perspectiva que adoptan en nuestro pas numerosos autores en torno a
los tres campos fundamentales de este espacio disciplinar y profesional, y
que ha recogido certeramente Ortega Esteban (1999, pgs. 18-19):
La animacin sociocultural (dinmica educativa de grupos, programas
de educacin cvica y sociocultural, la animacin socioeconmica, y la
educacin para el ocio y el tiempo libre).
La educacin permanente de adultos (formacin y orientacin para la
insercin laboral, educacin familiar, intervencin educativa con la
tercera edad...).
La educacin social especializada: que incluira la educacin con personas
y/o colectivos con problemas de inadaptacin social, desamparo, mal-
trato, exclusin social, marginacin, drogadiccin, prostitucin o abuso
sexual, delincuencia; en fin, la compensacin, normalizacin o, en su caso,
reeducacin, de personas y grupos en dificultad y conflicto social.
El contenido de este libro se centra fundamentalmente en este ltimo y
efectivamente ms especializado campo de la intervencin socioeducativa,
abordando slo aquellos aspectos de la educacin de adultos como el desa-
rrollo de capacidades de insercin sociolaboral, y de la animacin socio-
cultural que guardan una relacin ms estrecha con su tema central: la inter-
vencin educativa en problemas de inclusin social. Asimismo, conviene
clarificar otro extremo acerca del contenido de esta obra. En ella los destina-
tarios ltimos de la intervencin educativa son nios y jvenes (nfasis en la
prevencin), aunque para ello la intervencin haya de estar necesariamente
orientada tambin hacia los adultos en el marco de los grupos de socializa-
cin (la familia, la escuela y la comunidad).
En consonancia con lo expuesto, el Captulo I se centra en el anlisis de
factores (escolares, sociales y culturales) fundamentales para entender el ori-
gen de muchos problemas de inadaptacin social. En el Captulo II se expo-
nen los principales modelos, estrategias y programas para la evaluacin e
intervencin socioeducativa y orientadora destinada en promover la inclu-
sin social. El Captulo III, aborda los fundamentos, caractersticas y funcio-
nes especficas de la intervencin en el contexto comunitario, as como los
programas y acciones que la Unin Europea ha puesto en marcha para pro-
mover, con carcter subsidiario a las iniciativas de los pases miembro, la pre-
vencin de la desigualdad, la inadaptacin y la exclusin social. Por ltimo,
en el Captulo IV el lector encontrar dos tipos de bibliografa: las referencias
bibliogrficas de aquellos libros, artculos y documentos que han sido citados
a lo largo del texto, as como una extensa bibliografa complementaria clasifi-
cada temticamente, que permitir al lector interesado profundizar en el
complejo tema de la inadaptacin social.
Esperamos que esta obra sea de utilidad para los estudiosos y profesio-
nales que se enfrentan a la importante tarea de intentar comprender y com-
batir los problemas de socializacin de las personas, desde una perspectiva
educativa.
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Captulo I
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES
Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL
Este primer captulo tiene carcter introductorio, al abordar la complejidad
del problema de la inadaptacin social debida a factores socioeducativos y cul-
turales. Sus dos primeros temas se centran en los conceptos bsicos relaciona-
dos con la desigualdad y la desventaja en educacin y en los factores que pue-
den llevar a la exclusin social de los jvenes desde las tempranas experiencias
escolares. El papel del profesional de la intervencin socioeducativa para cola-
borar en la prevencin de esa situacin, es analizado en profundidad. Este an-
lisis de carcter ms terico, se completa en el tercer tema con estadsticas
actualizadas sobre el perfil y la situacin de la poblacin infantil y juvenil espa-
ola en riesgo. Por ltimo, el cuarto tema aborda el concepto de inadaptacin
social, as como las capacidades implicadas en el problema (motivacin de
logro, habilidades sociales y resolucin de conflictos), proponiendo distintas
alternativas de intervencin para facilitar la insercin social y laboral.
1. DESVENTAJA SOCIOCULTURAL SOSTENIDA,
VULNERABILIDAD SOCIAL Y DESIGUALDAD
EN EDUCACIN
INTRODUCCIN
No es extrao encontrar un uso ambivalente de las expresiones diversidad,
desventaja y desigualdad educativa, que en unas ocasiones se identifican y, en
otras, se consideran conceptos muy distintos, por lo que es necesario precisar,
al actualizarlo, su campo semntico
1
. Adems de los conceptos anteriores, la
nocin de vulnerabilidad social tambin va a ser objeto de clarificacin.
1.1. Desventaja sociocultural y vulnerabilidad social
La incorporacin progresiva a las aulas ordinarias de alumnos discapaci-
tados y de alumnos procedentes de grupos culturales o ambientes socioeco-
nmicos muy distantes de los considerados por algunos normales o desea-
bles para la escuela, ha puesto de manifiesto una nueva dimensin de la
diversidad. Si en el primer caso las dificultades de aprendizaje proceden de
factores individuales, en el segundo se deben a la pertenencia a un grupo. Al
primer caso podemos referirnos con el trmino diferencia, por cuanto es
sta la que motiva las dificultades para aprender. Al segundo caso, es al que
nos referiremos en adelante con el trmino desventaja, por cuanto lo que
caracteriza a los nios y jvenes son rasgos socioculturales que los distinguen
en el contexto escolar, y que puedan ser causa tambin de problemas de con-
ducta y aprendizaje, pero pueden no serlo en absoluto (MEC, 1993).
1
Las reflexiones que se exponen se basan en un documento de la Direccin General de
Renovacin Pedaggica (MEC, 1993).
18 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
De hecho, cuando la diversidad de origen afecta negativamente al apren-
dizaje, es cuando sta se convierte en desventaja. En ello reside el gran riesgo
de que la escuela o cualquier otra institucin educativa reproduzca las desi-
gualdades y de que, en tanto que depositaria del poder de evaluar capacida-
des, en cierto modo las legitime. Frente a este papel clsico de la escuela con-
firmado por las estadsticas, muchas reformas educativas
2
contemporneas
han adoptado una actitud beligerante que ha tenido un xito muy desigual,
por cierto en la que se parte de dos premisas:
a) La adopcin del principio de discriminacin positiva como elemento
superador del concepto clsico de igualdad de oportunidades.
b) La incorporacin de los referentes culturales de los grupos desfavore-
cidos como premisa para que todos los orgenes puedan hallarse refle-
jados en el contexto escolar.
Si consideramos que el problema del fracaso escolar reside muchas
veces en la fuerte discrepancia existente entre los valores de la escuela y
aquellos que los alumnos viven en su entorno familiar y social, el objetivo a
conseguir parece claro: es preciso reducir ese nivel de discrepancia y afron-
tar educativamente el conflicto si se desea eliminar, o al menos disminuir, el
fracaso escolar y personal. Como seala Vega (2001, pg. 13):
... en el mundo de la educacin se puede sostener que para los inadaptados
no ha existido la escuela, ni sus problemas han tenido cabida dentro de los
contextos e intereses del sistema educativo.
As, la relacin entre socializacin y rendimiento escolar se plantea
ahora no slo desde el anlisis de la situacin de cada nio o joven, sino
tambin desde la reflexin sobre las necesidades de los grupos y sobre las
demandas de su cultura. Slo en la medida en que el sujeto halle una oferta
educativa con referencias a sus conocimientos previos y a las necesidades y
motivaciones derivadas de su propio contexto de vida familiar y social, la
propuesta educativa tendr significado y utilidad para l. Naturalmente,
esto demanda la adopcin de una perspectiva constructivista y multicultu-
ral en el proceso de diseo y desarrollo de la intervencin educativa, y un
compromiso decidido de la comunidad educativa por salvar las diferencias.
Un reciente estudio sobre la Educacin Secundaria (Marchesi y Martn,
2002, p. 343), demuestra cmo centros situados en contextos socioculturales
desfavorecidos y por ello con ms probabilidades de fracaso escolar, han
logrado romper esas expectativas iniciales y progresar por encima de lo
esperado.
2
En concreto la acometida tras la promulgacin de la Ley de Ordenacin General del Sis-
tema Educativo (LOGSE, 1990).
1.2. El debate sobre igualdad y desventaja en educacin
La toma de decisiones tanto polticas como educativas y psicopedag-
gicas acerca de cmo hacer realidad el derecho de todos a la educacin,
viene determinada en buena medida por la confrontacin de ciertas convic-
ciones que se mantienen en torno a algunos conceptos y teoras bsicos de la
Pedagoga, la Psicologa y la Sociologa del aprendizaje, cuya actualidad y
alternancia cclica en el seno de las reformas de los sistemas educativos con-
temporneos parece indicar que siguen demasiado afincados en el terreno de
lo ideolgico, sin alcanzar un estatus cientfico que permita avanzar sin
retroceder cclicamente al punto de partida.
Recurrentemente vuelve a estar de actualidad el debate en torno a tres
ejes que configuran las decisiones en torno a la organizacin macro y micro
de los procesos de enseanza y de aprendizaje, y por tanto, de intervencin
psicopedaggica:
El concepto de necesidades educativas especiales vs. el de atencin a la
diversidad.
La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva
social.
La opcin por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva.
Nos detendremos brevemente en la consideracin crtica de estas distin-
tas perspectivas o supuestos del debate en torno a la igualdad y la desventaja
en educacin.
1.2.1. El concepto de necesidades educativas especiales vs.
el de atencin a la diversidad
La atencin a la diversidad ha ido evolucionando desde modelos segrega-
dores a modelos integradores, sobre todo a partir del Informe Warnock
(1978) en el que se acua el concepto de necesidades educativas especiales
(NEE). Esta nueva conceptualizacin supone centrarse no en la deficiencia,
sino en la atencin educativa que sta requiere. No obstante, el trmino NEE
va a ser ulteriormente revisado por su, para algunos, excesiva ambigedad y
amplitud; no hay que olvidar que desde su acuacin, el mismo Informe
pas de considerar un 2% de alumnos con NEE a un 20% (lvarez y Soler,
1996). Autores como Brennan (1988) o Castiello (1995) entre otros, realizan
precisiones a este concepto creando el nuevo trmino de atencin a la diver-
sidad, que supone tomar conciencia de las diferencias fundamentales que
poseen los alumnos en el contexto de enseanza-aprendizaje (y estaramos
hablando ya del 100% del alumnado). Estas diferencias guardan relacin
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 19
20 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
con los estilos y ritmos de aprendizaje, la experiencia y conocimientos pre-
vios, la motivacin y atencin, la diversidad de capacidades y ritmos de
maduracin, el ajuste emocional y social, etc. De esta forma el trmino
atencin a la diversidad ha ido ganando terreno al de NEE, al tener en
cuenta todas las diversas formas en que los alumnos se enfrentan al proceso
de enseanza-aprendizaje. El nuevo concepto insiste en que los procesos de
enseanza-aprendizaje y los marcos curriculares son los elementos donde se
originan, se manifiestan y/o se intensifican las necesidades educativas espe-
ciales de los alumnos.
1.2.2. La perspectiva individual del fracaso escolar frente
a la perspectiva social
La fuente de los problemas para aprender o para convivir es aqu la mate-
ria en cuestin. Dos son las posiciones tradicionales (centradas en el indivi-
duo y en la sociedad, respectivamente), existiendo una posicin intermedia
que es en la que fundamentamos nuestra argumentacin sobre las medidas
socioeducativas y psicopedaggicas a adoptar para promover la igualdad de
oportunidades.
La perspectiva centrada en el individuo de corte innatista/genetista y
anclada en el anlisis biolgico de la conducta considera que la ina-
daptacin social o los problemas de aprendizaje se originan a partir de
alguna discapacidad o disposicin innata del sujeto. Desde esta pers-
pectiva, el problema es del sujeto y la sociedad quien carga con las con-
secuencias. Visto de otra manera, el inadaptado carga no slo con
todas sus dificultades sociales o escolares, sino tambin con la respon-
sabilidad de las mismas (Vega, 2001).
Para la perspectiva social o ambientalista, los problemas de adapta-
cin social o de aprendizaje son producidos por una sociedad desi-
gual que no garantiza el acceso a los bienes (educacin, salud, pro-
teccin, etc.) de todos los ciudadanos. El sujeto con problemas es
ms all de sus propias capacidades una vctima de la socie-
dad, por lo que la solucin a los problemas se busca en el cambio
social.
Una tercera posicin intermedia, de corte interaccionista/constructi-
vista, sustenta que los problemas individuales de desarrollo al igual
que el propio aprendizaje son el resultado de las relaciones del suje-
to con un entorno pobre en estmulos, desestructurado o amenazante.
En este caso las respuestas al problema se buscan en mejorar esa inte-
raccin o mediacin educativa, desde un enfoque constructivista, sis-
tmico, que asume entre sus creencias la de que el aprendizaje pro-
mueve el desarrollo. La evaluacin psicopedaggica individual juega
en este escenario un papel importante, pero los resultados se inter-
pretan a la luz del contexto en que se han construido los vnculos y los
aprendizajes.
1.2.3. La opcin por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva
Las distintas perspectivas que se acaban de abordar operan generalmen-
te como premisas sobre las que cristaliza el discurso de los defensores y
detractores de la escuela comprensiva.
Recogiendo las aportaciones de la literatura especializada, y siempre con
referencia al perodo de escolaridad obligatoria, el documento Proyecto para
la Reforma de la Enseanza (MEC, 1987, Apdo. 2.1), defina la escuela selecti-
va como:
Organizacin favorecedora de la seleccin y clasificacin precoz de los
alumnos y de su asignacin temprana a ramas educativas muy diferencia-
das, tanto por su estructura curricular, como por las posibilidades de pro-
mocin social y cultural que implican.
La asignacin de los alumnos a las diferentes ramas se realiza tradicio-
nalmente en funcin de las calificaciones obtenidas en exmenes nacionales
realizados al final de un determinado ciclo o etapa comenzando por una
primera evaluacin a los 10 u 11 aos de edad, como en el caso del eleven
plus britnico del final de la Primaria en los aos 60, o del antiguo examen
de ingreso espaol.
En el mismo documento ministerial (Apartado 2.2) se define la escuela
comprensiva como:
... un sistema y una forma de enseanza que ofrece a todos los alumnos de
una determinada edad un fuerte ncleo de contenidos comunes, dentro de
una misma institucin y una misma aula, evitando de esta forma la segre-
gacin de los alumnos en vas de formacin diferentes que puedan ser irre-
versibles.
Esta opcin considera que cuanto ms tarde se vean obligados los
alumnos a tomar una decisin que les obligue a optar entre una va ms
acadmica y otra ms profesional, mayores probabilidades habr de que
esta decisin est basada en criterios fundamentalmente acadmicos y no
de naturaleza sociocultural (Fernndez Enguita, en Martn y Mauri,
1996).
Los supuestos epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos
que subyacen a estos dos modelos de escuela son contrapuestos. An supo-
niendo un comn inters por ayudar y promover el desarrollo de todos los
alumnos, en el modelo de escuela selectiva que propugna escuelas, ramas o
itinerarios diferentes para alumnos diferentes se prescinde demasiado
pronto de los principios de normalizacin e integracin, en aras de una
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 21
22 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
supuesta mayor eficacia instructiva. Con ello, no slo se adopta una postura
pesimista sobre las posibilidades de la educacin, sino que se barren de un
plumazo las nuevas teoras cognitivas sobre el aprendizaje y el enfoque cons-
tructivista del currculo, y finalmente se abandonan importantes conviccio-
nes sobre la construccin social de los valores democrticos. Es preciso reco-
nocer, no obstante, que muchas veces la opcin o la vuelta al modelo de
escuela selectiva ni siquiera tiene detrs una toma de posiciones consciente
sobre tan importantes principios educativos, sino que simplemente constitu-
ye una solucin en falso a los altos ndices de fracaso escolar de la escuela
pblica ntese la precisin y al descontento de un profesorado abruma-
do por la complejidad de educar a un alumnado tan heterogneo, sin los
medios y la formacin suficiente.
El valor aadido del modelo comprensivo de la escuela:
Como sealan diversos autores (Vlaz de Medrano y Murillo, 1995; lva-
rez y Soler, 1996; Martn y Mauri, 1996, entre otros) el verdadero significado
educativo de la escuela comprensiva puede concretarse en un conjunto de
supuestos bsicos:
Convicciones democrticas. Al hecho incontestable de que las personas
son diferentes entre s, la escuela debe responder con medidas de aten-
cin a la diversidad, no segregndolas en grupos homogneos de rendi-
miento y/o comportamiento.
El aprendizaje es por su propia naturaleza, individualizado y la diver-
sidad de los alumnos debe vivirse, por lo tanto, como algo connatural y no
como un problema que, a ser posible, hay que evitar (Martn y Mauri,
1996, pg. 16).
En palabras de Vega (2001, pg. 9).
Desde el derecho a la educacin, cuando la acogida del llamado ina-
daptado como ciudadano es el principio de partida, importa poco que el
estudiante sea capaz o que est motivado. La escuela por principio tiene
que responder a sus necesidades educativas, pues en caso de no hacerlo es
la escuela quien aparece como inadaptada al no asumir su responsabilidad
educadora.
Renovacin en los fines del sistema educativo. Es preciso eliminar las
ideas de competitividad y seleccin de los mejores al menos durante los
primeros aos de la escolarizacin (etapa obligatoria), para ofrecer a
los individuos y las escuelas la oportunidad de compensar y salvar las
diferencias producidas por la desventaja, en la medida de lo posible.
Opcin por un currculo abierto y flexible: partiendo de unos mnimo
comunes debe ser posible que cada quien pueda alcanzar su techo
madurativo a partir de sus propias necesidades y capacidades. La auto-
noma del profesorado cobra especial importancia cuando se concibe el
currculo como una hiptesis de trabajo y no como algo acabado desti-
nado a un alumno medio y a un centro tipo que no existen (Martn y
Mauri, 1996).
Renovacin del papel del profesor. Su funcin es ms que la de mero
transmisor de conocimiento cerrado, es el mediador fundamental entre
el aprendiz y el objeto de conocimiento.
Renovacin del papel de los compaeros, que alcanzan tambin entre s
el estatus de mediadores sociales del aprendizaje.
Renovacin didctica. La diversidad en el aula, supone eliminar deter-
minadas prcticas educativas destinadas a grupos homogneos (clase
magistral, libro de texto nico, etc.) y adoptar medidas didcticas ms
individualizadas, activas, flexibles y socializadas. La diversificacin de
los procesos de enseanza trata de favorecer que todos los alumnos
alcancen, por lo menos, los objetivos mnimos del currculo.
Aumento y renovacin de los recursos. La escuela comprensiva necesita
medios humanos y materiales mejores, ms diversificados y especiali-
zados, as como nuevos perfiles profesionales (orientadores, trabajado-
res sociales, profesores de apoyo a la diversidad...). Un ejemplo es la
incorporacin de la figura del orientador en la escuela, como agente faci-
litador de la calidad de la educacin, en colaboracin con profesores,
equipo directivo, familia y servicios socio-comunitarios.
Creacin de una comunidad escolar. La escuela ha de adoptar la organi-
zacin de una autntica comunidad, donde profesores, familias, alum-
nos y gestores se impliquen activamente en el apoyo al proceso de ense-
anza de un alumnado heterogneo.
Ciertamente, las complejas y flexibles medidas curriculares y organizati-
vas, y los ingentes recursos que requiere el modelo de escuela comprensiva
no son los mismos que los de la escuela selectiva, y slo son posibles como
consecuencia de un amplio compromiso poltico y social con la educacin,
como ha venido sucediendo histricamente siempre que este modelo se ha
llevado a cabo.
2. FACTORES SOCIOEDUCATIVOS DE INADAPTACIN
Y EXCLUSIN SOCIAL
INTRODUCCIN
La construccin social del fracaso escolar que tiene lugar en la escuela,
no es que sea la antesala de la inadaptacin y exclusin social, sino que es la
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 23
24 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
primera de sus formas. En el sistema educativo, crear oportunidades de xito
para todos supone tomar en el seno mismo del centro y del aula decisiones
que promuevan el xito en el aprendizaje o, dicho convencionalmente, que
prevengan el fracaso escolar. La escuela, an careciendo de completa autono-
ma, posee algunos mecanismos propios y no deseados que pueden favorecer
la marginacin. Estos mecanismos hallan respaldo en el prejuicio que consis-
te en asociar las dificultades de nios y jvenes a caractersticas especiales del
sujeto, ms que a deficiencias del entorno y de la escuela para educarlo. No es
fcil imaginar una escuela totalmente integradora en el seno de una sociedad
que tiende a segregar, pero s es concebible una escuela menos discriminato-
ria. Por todo ello el objetivo general de este tema es presentar el problema de
manera que sea clarificador para los profesionales que habrn de enfrentarse
a esa diversidad de necesidades, aportando estadsticas y reflexiones sobre el
estado actual de la educacin, con especial referencia a las poblaciones en
riesgo. Asimismo, con visin de futuro, se argumenta la importante funcin
del profesional de la intervencin socioeducativa en la atencin a la diversidad
en el marco del sistema educativo formal y no formal.
2.1. La exclusin social y sus factores de riesgo
Tal y como ha sealado el Consejo Econmico y Social (CES), la nocin
de exclusin social es ms amplia que la de pobreza, aunque englobe sus cau-
sas y efectos, al incluir:
... el carcter multidimensional de los mecanismos por los que las perso-
nas y grupos se ven excluidos de la participacin en los intercambios, prc-
ticas y derechos sociales que constituyen la integracin social (C.E.S.,
1997, pg. 3).
En su Informe de 2001, el CES seala:
... trabajando bajo el supuesto de que la pobreza (criterio econmico) y la
exclusin o acumulacin de desventajas medidas en trminos de privacin
de bienes considerados bsicos, se manifiestan recurrentemente en los mis-
mos individuos y familias, el diagnstico se articula en torno a las siguien-
tes dimensiones: vivienda, salud, trabajo y educacin.
Pero si pobreza y exclusin social son situaciones estrechamente relacio-
nadas, es muy preocupante el cambio que se est produciendo en el perfil del
problema de la pobreza en Espaa. Actualmente se concentra en entornos
urbanos y en la poblacin ms joven. Ms de dos tercios de la pobreza severa
se concentra en personas menores de 25 aos. Como ejemplo diremos que el
40% de los pobres de la Comunidad de Madrid y el 41% de Barcelona tiene
menos de 25 aos, fenmeno an ms grave en comunidades del sur de Espa-
a o en Canarias (Alonso Torrns, 1997).
Adems de las caractersticas propias de la adolescencia, muchos jvenes
de entornos desfavorecidos se hayan en circunstancias especiales de riesgo
por tener en comn haber sufrido experiencias de fracaso escolar y por sus
dificultades de relacin social. Habitantes de barrios perifricos, con cdigos
lingsticos, ticos y sociales propios, conviven en ambientes de economa
sumergida condenados a trabajos marginales y/ o precarios. Sus fracasos
escolares iniciales, que incidieron fuertemente en su autoestima y su motiva-
cin, amenazan con convertirse en fracasos personales y sociales. En cual-
quiera de estos casos, no han tenido oportunidad de aprender los patrones
bsicos de comportamiento social adaptado. En este entorno, se subraya el
riesgo del consumo de alcohol y drogas, la delincuencia y otras conductas
inadaptadas (Lles, 1999). Como se puede observar en el Cuadro 1, son muy
diversos los factores que producen vulnerabilidad y dificultan su insercin
social.
CUADRO 1
Perfil de los jvenes en riesgo de exclusin social: indicadores de vulnerabilidad social
(Asociacin Cultural Norte Joven, 2000)
Entre 14 y 25 aos.
Procedentes de familias desestructu-radas con muy bajos niveles socioculturales y eco-
nmicos (abandono/ sobreproteccin).
Historial recurrente de fracaso escolar (y muchas veces personal).
Con indefensin aprendida (para enfrentarse al aprendizaje, a las relaciones inter-
personales, a la bsqueda de empleo y, en general, al mundo adulto).
Sin habilidades para el xito (poca motivacin de logro, baja resistencia a la frus-
tracin, poco control de las situaciones...).
No han tenido modelos de comportamiento adecuado (social, laboral...).
Con preconcepciones negativas sobre el trabajo y los empresarios (trabajo=explota-
cin y aburrimiento).
Educados en la calle (roles sociales agresivos, ley del ms fuerte...).
Con experiencias de consumo de alcohol y/o drogas.
Aumentan los jvenes excluidos pertenecientes a minoras tnicas o culturales (inmi-
grantes, cultura gitana...).
Los rasgos que se acaban de describir son algunos de los indicadores de
la vulnerabilidad de este tipo de poblaciones, es decir, de la alta probabili-
dad de inadaptacin social.
La participacin en la sociedad y los derechos sociales de estos jvenes
est muy limitada. La idea clave del concepto de exclusin es, de hecho, la
falta de participacin en el conjunto de la sociedad, llevando a estas personas
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 25
26 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
a un estatus diferente, el de los no-ciudadanos (Gaviria y otros, 1995).
Segn la Fundacin Europea para la Mejora de las Condiciones de Vida y del
Trabajo (FITS, 1997, pg. 129), ha definido la exclusin como el proceso a
travs del cual los individuos y los grupos estn completa o parcialmente exclui-
dos de una plena participacin en la sociedad en la que viven.
Por su parte, Ballester y Figuera (2000, pg. 291)
3
sealan que para defi-
nir la exclusin se deben considerar los siguientes criterios:
a) Es un proceso que se produce por la interaccin de la persona con su
entorno, vinculado a situaciones y condiciones personales, familiares,
sociales y econmicas que pueden provocar vulnerabilidad, y cuya
superacin o cronificacin tambin est en funcin de la zona (urba-
na, rural, con o sin relaciones vecinales estrechas, etc.).
b) Es un proceso multifactorial y acumulativo. Diversos factores asocia-
dos pueden provocar la ruptura del equilibrio personal y familiar y
convertirse en causas de exclusin.
c) Los procesos de exclusin se expresan bajo caractersticas especficas
en cada familia, persona o grupo social.
De acuerdo con esto, y perfilando el concepto acuado por la FITS, los
mismos autores proponen una definicin de exclusin social ms completa:
... proceso de apartamiento de los mbitos sociales propios de la comuni-
dad en la que se vive, como una prdida de autonoma para conseguir los
recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad de la
que forma parte (ob. cit., pg. 291).
Pese a las medidas de atencin a la diversidad impulsadas desde la
implantacin y desarrollo de la LOGSE, el sistema educativo no garantiza
an suficientemente el acceso efectivo de todos al conocimiento y a las habi-
lidades interpersonales y sociolaborales, provocando situaciones de frustra-
cin entre muchos nios y jvenes de entornos deprimidos. En consecuencia,
las desigualdades econmicas y socio-culturales se siguen transformando
demasiado a menudo en desventajas que pueden conducir, primero al fraca-
so escolar y, ms adelante, a la exclusin social. Al margen de las posibles difi-
cultades individuales, la gravedad de los problemas del entorno familiar de
muchos jvenes (desempleo, drogodependencias, malos tratos, prostitucin,
entre otras) les han ofrecido pocas oportunidades de disponer de modelos
adaptados y estimulantes para elaborar su proyecto de vida. A estas situacio-
nes se viene a sumar un escenario socioeconmico caracterizado, entre otras
3
BALLESTER y FIGUERA (2000), hacen una revisin muy completa de los factores y procesos
de exclusin e insercin social.
cosas, por el desajuste entre el sistema laboral y el educativo, la complejidad
de la informacin, la reduccin y rigidez del mercado laboral, el cambio en
las estructuras sociales y laborales, la tendencia a la fragmentacin social o la
evolucin de los fenmenos migratorios
4
.
Las consecuencias de esta situacin en los nios y jvenes se aprecian en
la aparicin de conductas inadaptadas y desmotivadas, en un bajo nivel de
autoestima, en presentar poca resistencia a la frustracin o en una escasa
motivacin de logro, que frecuentemente conllevan dificultades en el apren-
dizaje, en el desarrollo emocional y en el acceso al empleo (Seligman, 1981;
Waxman, 1992; Secretariado General Gitano, 2001).
Basten algunos datos para demostrarlo. La delincuencia de menores apa-
rece muy vinculada con el fracaso escolar; la mitad de los detenidos en 1995
tena nicamente estudios primarios, pasando despus de los 14 a la deses-
colarizacin. Asimismo, un 72% de los desempleados menores de 25 aos
provienen del abandono temprano de la escuela y del fracaso escolar (Mart-
nez y Miquel, 1998, pg. 43).
Los futuros profesionales de la educacin y de la orientacin, adems de
conocer y comprender en profundidad los factores que aumentan el riesgo de
exclusin, han de poder realizar un anlisis crtico de la oferta educativa
especfica de carcter preventivo dirigida a este tipo de poblacin, tanto en el
marco del sistema educativo formal como desde iniciativas generadas y desa-
rrolladas en el entorno comunitario por distintas organizaciones, asociacio-
nes y servicios sociales.
Asimismo, dichos profesionales han de conocer el importante papel que
juega la intervencin especializada en el proceso de enseanza y aprendiza-
je de los jvenes en riesgo. Con esto nos referimos a la intervencin conjun-
ta de profesionales de la educacin (profesores, tutores, orientadores,
mediadores, educadores y trabajadores sociales, etc.) para hacer que estos
jvenes tengan la oportunidad de aprender habilidades de vida o capacida-
des tan importantes para la insercin social y laboral como aprender a
aprender, a ser, a tomar decisiones, a resolver problemas, a comportarse y a
convivir.
2.2. El fracaso escolar: un concepto a reconstruir
Mientras que la expresin exclusin social es relativamente reciente en
el discurso de las instituciones polticas europeas, no ocurre lo mismo con el
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 27
4
Podemos encontrar una revisin muy completa de las causas de inadaptacin social desde
la infancia, as como del papel que en las mismas juega la escuela en AMORS y AYERBE (2000) y
VEGA FUENTE (2001).
28 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
concepto de fracaso escolar, que ha discurrido en paralelo a la sucesivas
reformas educativas modernas. Y decimos en paralelo porque, como sea-
lan acertadamente Casal, Garca y Planas (1998, pags. 38 y ss.) las reformas
educativas europeas desde los aos sesenta muy vinculadas al enfoque del
capital humano han tomado una direccin comn:
La generalizacin de la escolaridad bsica.
La ampliacin de la oferta en EE. Medias y Superiores.
La democratizacin en las condiciones de acceso y en el proceso for-
mativo.
La eficiencia de la formacin en relacin a las demandas del mercado
de trabajo.
Sin embargo, seala el autor, estas reformas:
... han dejado resquemores en relacin a la igualdad ante la educacin: en
primer lugar, los estudios e informes sociolgicos acerca del impacto de la
escolarizacin de masas sobre las desigualdades sociales se revelan como
muy pesimistas...y los balances desde la pedagoga subrayan la incapacidad
de la escuela para dar respuestas positivas e integradoras a los colectivos
que histricamente haban estado excluidos de la escolaridad prolongada
(ob. cit., pg. 38).
Por otra parte, este mismo autor sostiene con acierto que una revisin de
la literatura relevante manifiesta cmo la investigacin sobre el fracaso esco-
lar ha seguido habitualmente tres grandes lneas:
El estudio del fracaso escolar como fracaso en la escuela, que se
explica por las desventajas socioeconmicas y culturales de las fami-
lias, exculpando al alumno y, en cierta medida a la escuela.
El estudio del fracaso escolar como fracaso de la escuela, excul-
pando al alumno y, en cierta medida, a la sociedad. Desde esta pers-
pectiva se enfocan muchos estudios sobre el currculo y la accin
educativa.
El estudio del fracaso escolar como fracaso por (causa de) la escue-
la, que es la perspectiva que inculpa ms directamente a esta institu-
cin. Se trata en fin de la aproximacin a la relacin entre fracaso esco-
lar y exclusin social. Esta perspectiva entronca con los estudios sobre
la transicin a la vida adulta (social y profesional).
En cualquier caso, el escenario actual del fracaso escolar (MEC, 2001)
superados ya los escenarios de la insuficiente escolarizacin y la univer-
salizacin de la escolaridad parece llevar las reformas educativas a optar
por transferir a los alumnos con trayectorias de inadaptacin hacia dispo-
sitivos externos al sistema educativo: hacia las opciones denominadas de
segunda oportunidad. Esto, a juicio de Casal y otros (1998, pg. 40), es una
consecuencia del endurecimiento y estancamiento del fracaso escolar
fenmeno denominado con el anglicismo estagnacin y sus efectos en
el desarrollo de trayectorias personales de transicin a la vida adulta/activa
caticas o desestructuradas.
Del mismo modo que el concepto fracaso escolar tiene referentes muy
dispares, y a veces contradictorios (por eso ms que un concepto es una cate-
gora), las estadsticas que arrojan los sistemas educativos europeos tambin
son muy dispares. Y mientras que en los aos 80 la tendencia general en
Europa era hacia la reduccin de la magnitud de este indicador, la fraccin
dura del fracaso escolar que se sita actualmente segn los pases en torno
al 10%, el 20% o el 30% parece haberse estancado en esas cifras y en un
mismo perfil de la poblacin joven (OCDE, 1995). Para empeorar ms las
cosas, a medida que el fracaso escolar se estanca en trminos de cantidad,
aumenta significativamente su carcter de estigma social o de credencial exclu-
yente (Casal y otros, ob. cit., pg. 41). De ah que se pueda hablar de un
estancamiento y endurecimiento en esta situacin que, ante el fracaso de las
polticas educativas, est llevando a las Administraciones a la infravaloracin
de la comprensividad escolar y a lo que ya se denomina externalizacin de
las respuestas al fracaso escolar
5
. Este discurso sobre la segunda oportuni-
dad tiene su referente en el Libro Blanco de la Unin Europea (1995); de
hecho ha dado lugar a la European Association of Cities for Second Chance
Schools, que ya cuenta con un nmero considerable de miembros, tambin
en Espaa (Comisin Europea, 1998).
Ante este estado de cosas, lo que parece claro es que, tanto desde una
perspectiva puramente poltica, como educativa/psicopedaggica, lo impor-
tante en la lucha contra el fracaso escolar es evitar perder la primera oportu-
nidad. As, frente al movimiento europeo de escuelas de la segunda oportu-
nidad existe en Estados Unidos el movimiento de Escuelas aceleradas
(accelerated schools) nacido en California de la mano de H. M. Levin, que han
reaccionado al fracaso reforzando las medidas preventivas y los recursos
durante la escolaridad obligatoria (Bonal, 1992).
Casal y otros (1998, pg. 41), sealan con gran acierto los riesgos del dis-
curso de la segunda oportunidad:
Ofrecer una segunda oportunidad estigmatizada socialmente o con
elementos de gueto.
Ofrecer certificaciones devaluadas (como consecuencia de lo anterior).
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 29
5
Algunas modalidades de los Programas de Garanta Social en nuestro pas, o el itinerario
de Iniciacin Profesional al final de la ESO, son un buen ejemplo de este movimiento.
30 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Restar responsabilidad al sistema educativo de la necesidad imperio-
sa de dar respuestas desde la escuela a esa fraccin de jvenes, cada
vez ms numerosa.
Reconocer el fracaso de los sistemas educativos para asegurar el sala-
rio mnimo cultural.
Aunque el principal dilema de la escuela en la actualidad es si opta por
medidas para integrar o para segregar, esto desde luego no excluye el recono-
cimiento al esforzado y excelente trabajo que desde el tejido social se est
haciendo para ayudar a los jvenes en esta segunda y casi siempre ltima
oportunidad de escapar a la exclusin que supone en la sociedad actual la
imposibilidad de acceder al empleo. Como han sealado grficamente Mart-
nez y Miquel (1998, pg. 50),
... el mercado extra-escolar de formacin, con una lgica menos academi-
cista que la de la escuela y con opciones ms ligadas a la vida real y a la
insercin en la vida adulta, se convierte en el destino natural de muchos de
los alumnos del fracaso escolar.
Intervencin para el desarrollo humano y la insercin social
El desarrollo humano constituye un rea importante de intervencin edu-
cativa. El desarrollo de la Psicologa cognitiva a partir de los aos sesenta
pone de manifiesto que el desarrollo psicolgico de la persona se promueve
mediante la interaccin de varios factores (Palacios y otros, 1994, pg. 375):
a) La maduracin (el paso de unos estadios evolutivos a otros);
b) La participacin activa del propio sujeto;
c) La existencia de determinados aprendizajes; y
d) la presencia de los mediadores sociales.
Desde una perspectiva sociopoltica, pero tambin muy prxima a la que
acabamos de exponer, la Comisin Inter-Organismos de Naciones Unidas
(CMEPT, 1990, pg. 3) defini el desarrollo humano como:
... concepto que considera el bienestar general de los seres humanos como
foco y objetivo de la accin para el desarrollo. Entraa la aplicacin del
aprendizaje para mejorar la calidad de vida; define las necesidades bsicas
de aprendizaje como los conocimientos, tcnicas, actitudes y valores nece-
sarios para que las personas sobrevivan, mejoren la calidad de sus vidas y
sigan aprendiendo.
Asimismo, en el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educa-
cin para el siglo XXI de la UNESCO al que se puso el hermoso ttulo de La
educacin encierra un tesoro (1996, pg. 88), se conceptualiza la educacin
para el desarrollo como aquella que:
... deber permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin
de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desa-
rrollo en la participacin responsable de las personas y las comunidades...
Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las ener-
gas sin una condicin previa: facilitar a todos, lo antes posible, el pasa-
porte para la vida que le permitir comprenderse a s mismo, entender a
los dems, y participar as en la obra colectiva y la vida en sociedad.
Segn este Informe, la educacin bsica para todos ha de basarse en
cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir con
los dems (ob. cit., pg. 96). En ambos documentos, se considera que slo
ser posible encarar los principales desafos mundiales para el desarrollo
humano (debilitamiento del estado de bienestar social, disparidades econ-
micas, poblaciones marginadas, movimientos migratorios o degradacin del
medio ambiente, entre otras), satisfaciendo esas necesidades bsicas de
aprendizaje de los ciudadanos del siglo XXI. El tipo de intervencin educativa
que defendemos se justifica desde las dos perspectivas a que acabamos de
hacer referencia: psicopedaggica y sociopoltica.
2.3. Dimensin del problema en el contexto del actual
sistema educativo
El concepto de fracaso escolar puede variar en funcin del sistema edu-
cativo y de los indicadores de cada pas (repeticin de curso, abandono de la
escuela, falta de titulacin bsica o de cualificacin para el empleo). En gene-
ral, podemos identificar dos indicadores de fracaso escolar, siempre partien-
do del supuesto de no considerar al alumno y sus circunstancias como res-
ponsables nicos de esa desafortunada situacin:
Cuando el estudiante se mantiene reiteradamente en un bajo nivel de
aprendizaje que le impide alcanzar los objetivos mnimos de una
determinado nivel (curso, ciclo o etapa, segn cada sistema) de esco-
laridad.
Temprano abandono de la escuela (sin haber finalizado el perodo
obligatorio, ni haber adquirido la cualificacin necesaria para incor-
porarse al mercado laboral).
Desde la Administracin educativa espaola (MECD, 2002), se ha reco-
nocido la existencia de ms de un 25% de fracaso escolar, entendiendo por tal
haber finalizado la escolaridad sin el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria. La magnitud de este indicador se sita por encima
de la media de los pases de la OCDE.
Mientras que en la evaluacin de la etapa de Educacin Primaria que
llev a cabo el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) en 1995 y
1999, los ndices de rendimiento escolar pueden ser mejorables pero no pre-
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 31
32 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
ocupantes, los ndices obtenidos en la evaluacin de la Educacin Secunda-
ria entre 1997 y 1998
6
si lo son (INCE, 2000). Uno de cada cuatro alumnos de
14 aos, y uno de cada tres a los 16 aos estn en clara situacin de fracaso
escolar. En cualquier caso, el estudio no arroja resultados concluyentes ni a
favor ni en contra de la LOGSE o, al menos, los datos slo permiten apreciar
que ni la Ley de Educacin de 1970 ni la de 1990 han obtenido resultados
satisfactorios de rendimiento acadmico por el momento. Las nicas conclu-
siones apreciables son en contra de la eficacia del sistema en su conjunto, y
especial y desafortunadamente, de algunos sectores de la escuela pblica
(Garca Garrido, 2000; INCE, 2000). Una de las razones de esta ltima con-
clusin, tiene que ver sin duda con el hecho de que un mayor porcentaje de
alumnos con necesidades de compensacin educativa (un total de 55.000
alumnos en el curso 1999-2000) por razones socioculturales y econmicas
(incluyendo las minoras tnicas o culturales) estn escolarizados en centros
pblicos.
El Consejo Escolar del Estado comprueba cmo contina la tendencia
de que realmente los centros pblicos son los que tienen que integrar a los
alumnos que necesitan de una poltica compensatoria; as en el curso
1998/99, de cada diez alumnos gitanos, nueve asisten a centros pblicos y
uno a privados (89,95% frente al 10,05%) y de cada diez alumnos inmi-
grantes, 8,5 estn escolarizados en centros pblicos (85,18% frente al
14,82%). En el curso 1999/2000, estos porcentajes se han incrementado; en
el caso de los gitanos hasta un 91,15% y en el de los inmigrantes hasta el
89,64% se escolarizan en centros pblicos (CEE, 2001, pg. 344).
Esta grave situacin ha llevado al Consejo Escolar del Estado (2001) a
instar a las Administraciones a tomar, entre otras, las siguientes medidas
urgentes:
... promover el desarrollo de Planes Integrales de compensacin
educativa mediante la accin coordinada de las instituciones pbli-
cas competentes y la colaboracin con las entidades sociales del
entorno (pg. 336).
... que arbitren los procedimientos necesarios para una distribucin
ms equitativa de este alumnado (desfavorecido) entre todos los cen-
tros sostenidos con fondos pblicos (pg. 345).
En consecuencia, la dimensin del problema del fracaso escolar en el
mbito del sistema educativo, lleva a exigir medidas como las mencionadas,
lo que supone necesariamente la asignacin de ms recursos humanos espe-
cializados a los centros escolares para promover la insercin social de tantos
nios y jvenes en situacin de riesgo.
6
Se trata de la nica evaluacin de esta etapa del sistema realizada en Espaa.
2.4. Funciones del educador social en el mbito del sistema
educativo formal y no formal
En las pginas siguientes, como a lo largo del resto del libro, trataremos
de justificar el significado y el peso que tienen cada uno de los trminos que
componen el concepto de educacin social.
2.4.1. mbito de trabajo y de colaboracin profesional
del educador social
Como han explicado muy bien Costa y Lpez (1990, pg. 3), y por eso
los citaremos generosamente:
... el colectivo de educadores sociales es joven, rico en experiencias y com-
plejo en su procedencia. Es variado en cuanto a los estudios, escenarios,
profesiones y disciplinas que inspiran su prctica. Hay educadores que
subrayan la importancia del escenario interpersonal; otros en cambio con-
sideran prioritario el cambio social. Algunos se han especializado en pobla-
ciones infanto-juveniles con especiales problemas de adaptacin al ambien-
te escolar y familiar o con la justicia; otros conocen muy bien los escenarios
sociales de la drogodependencia, otros son especialmente sensibles a la
idiosincrasia cultural de determinados grupos (gitanos, extranjeros, etc.).
Unos acceden a la tarea educativa desde profesiones o puntos de vista que
subrayan la necesidad de profesionalizacin, otros no ven en esto una prio-
ridad. Sin embargo, todos tenis en comn la preocupacin y el inters por
el objeto de vuestro trabajo: la socializacin y el desarrollo de nios y jve-
nes. Tarea cmo no compleja y difcil, mxime cuando el principal obstcu-
lo en la historia de la mayor parte de los nios y jvenes a los que ayudis,
son las condiciones de vida en las que aquellas transcurren.
Cuando se argumenta que el mbito de trabajo natural del profesional de
la intervencin socioeducativa es el entorno comunitario es rigurosamente
cierto. Pero no lo es menos que su profesin tiene un vasto campo de inter-
vencin, segn las demandas y necesidades de la comunidad destinataria en
cada caso. As, y siempre en colaboracin con otros profesionales, su esfera
de intervencin se puede extender a los centros escolares (escuelas de Edu-
cacin Infantil, colegios de Primaria e Institutos de Educacin Secundaria en
los que la poblacin escolarizada tiene especial dificultad y por ello afrontan
programas de compensacin educativa), a los equipos psicopedaggicos de
apoyo externo a esos centros (en sectores con especial problemtica social), a
los servicios sociales de las administraciones pblicas y a las organizaciones
sociales (ONGs y asociaciones diversas) que se ocupan de nios y jvenes en
riesgo (por problemas de fracaso escolar, maltrato, drogas o delincuencia), o
en situacin de acogimiento o adopcin, etc. Y es en estos contextos donde el
educador social desempea su trabajo en colaboracin con otros profesiona-
les: orientadores, maestros, profesores, psiclogos, trabajadores y asistentes
sociales, mdicos y abogados, entre otros.
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 33
34 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Ciertamente, la prevencin del fracaso escolar y de la exclusin ha de pasar
necesariamente por impulsar polticas educativas globales. Muchos cambios
que se observan actualmente en los alumnos se deben a las importantes dife-
rencias que se observan en su proceso de socializacin debido a la transforma-
cin del modelo de familia, sus relaciones de amistad, su ocio, sus metas, etc.
Estas transformaciones suponen nuevas demandas para la escuela.
No se puede educar a estos alumnos sin tener en cuenta estos cambios. Pero
tambin es cierto que muchos de estos cambios generan problemas que
slo desde los centros docentes no se pueden solucionar. Es preciso actuar
directamente en los otros contextos educativos... Las polticas educativas
no son slo polticas escolares (Marchesi y Martn , 2002, pg. 361).
Y es en este escenario donde la colaboracin de los profesionales de la
intervencin socioeducativa cobra mayor sentido que nunca.
Desde una perspectiva disciplinar, la educacin social se mueve en el
marco de las Teoras del Aprendizaje Social y otras perspectivas de la ina-
daptacin social, y desde la ptica laboral se enmarca en el amplio territorio
de las profesiones de ayuda, al igual que los profesionales de la salud (psic-
logos, mdicos, etc.), de la judicatura, de la enseanza, los orientadores, los
asistentes y trabajadores sociales, entre otros muchos. En el ltimo siglo
especialmente, todas las profesiones de ayuda han incorporado al enfoque
tradicional de corte ms clnico o teraputico, el carcter preventivo de su
intervencin, por lo que la infancia y las instituciones sociales en las que
esta transcurre, como la escuela y la familia son destinatarias prioritarias
de la intervencin de estos profesionales, y muy especialmente del educador
social, cuando se presentan problemas de inadaptacin y riesgo. Esta es la
razn de que en este libro se preste una atencin especial a consideraciones
educativas que tienen su origen y desarrollo en mbitos disciplinares como
los de la Pedagoga, la Psicologa de la Educacin o la Sociologa del apren-
dizaje, y a que hagamos frecuentes referencias al mbito escolar, que es en
el que comienzan a manifestarse con mayor claridad los problemas de
socializacin.
Como todos los profesionales de la ayuda, en el trabajo de los educadores
sociales tienen enorme importancia sus habilidades como comunicador, su
capacidad para optimizar recursos educativos de todo tipo y para trabajar en
equipos multiprofesionales.
2.4.2. Principios que fundamentan una concepcin actual
de la intervencin socioeducativa: prevencin, desarrollo
e intervencin social
Detrs de cualquier concepcin de una accin o intervencin se encuen-
tran unos principios que la sustentan, le dan sentido y determinan sus fun-
ciones. Como ha sealado Rodrguez Espinar (1993, pg. 35) refirindose en
este caso a la Orientacin educativa, se necesita una nueva concepcin de las
profesiones de ayuda en el mbito educativo. Esta concepcin debe apoyarse
en tres principios bsicos: prevencin, desarrollo e intervencin social. Las
importantes consecuencias que ello tiene para la intervencin educativa del
educador social nos llevan a profundizar en ellos
7
.
a) Principio de prevencin
Prevenir es tomar las medidas necesarias para evitar que algo suceda, pro-
moviendo por el contrario otro tipo de circunstancias y resultados deseables,
razn por la cual este principio est estrechamente vinculado a los otros dos.
El concepto de prevencin procede del campo de la salud, en concreto del
mbito de la salud mental. Los primeros escritos sobre prevencin aparecen
durante la rpida expansin del movimiento por la salud mental en los aos
50 y 60, en concreto de la Teora de las Crisis de los psiquiatras de la Univer-
sidad de Harvard (Caplan, 1964), fundadores del enfoque comunitario de la
salud mental
8
.
En los aos sesenta la preocupacin por la prevencin de la salud pbli-
ca se extiende a la salud mental, distinguiendo entre prevencin primaria
(actuar para reducir el nmero de casos problema en el futuro; la accin pre-
ventiva no se centra en el individuo sino en el conjunto de la poblacin o en
los grupos de riesgo), secundaria (identificacin y tratamiento temprano de
los casos problema; se disea para reducir el nmero, la intensidad y la
duracin de los problemas ya ocurridos) y terciaria (incrementar la probabi-
lidad de que el funcionamiento normal sea restaurado y reducir la probabi-
lidad de la repeticin de los problemas ya ocurridos, con una funcin reme-
dial y teraputica) (Bisquerra, 1992b, pg. 4; Repetto, 1994, pgs. 57-61). Lo
que diferencia estos tres tipos de accin preventiva es el momento y el foco
de intervencin y la intensidad del problema; en la prevencin primaria los
destinatarios son la poblacin o los grupos, mientras que en las otras dos se
acta principalmente sobre los individuos. Por otra parte, es la prevencin
primaria la nica que a nuestro juicio puede considerarse estrictamente pre-
ventiva, pues se interviene antes del surgimiento del problema, mientras que
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 35
7
El desarrollo de los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social se reali-
zado sobre la base de una publicacin anterior (VLAZ DE MEDRANO, C. 1998, Mlaga, Aljibe,
pgs. 38-47).
8
Segn esta teora, la crisis es concebida como algo transitorio, pero de carcter intenso y
central al desarrollo de la persona, debindose proceder a una intervencin que produzca un cam-
bio rpido a fin de impedir la aparicin de daos de graves consecuencias. En el campo educati-
vo, como ha sealado Erickson, el concepto de crisis de desarrollo tiene especial inters, ya que
nios y jvenes han de pasar por una serie de crisis que no pueden eludir, sino que han de afron-
tar con la adecuada preparacin. Esto es prevenir (en RODRGUEZ ESPINAR y otros, 1993, pg. 38).
36 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
en los otros dos casos se trata de identificar y tratar tempranamente los pro-
blemas que de una u otra manera ya se han hecho presentes en el sujeto.
Aunque han sido muchos los autores que han tratado de definir el con-
cepto de prevencin primaria (Caplan, 1964; Bower, 1969; Goldston, 1977a y
b; Kessler y Albee, 1977; Cowen, 1980, 1982 y 1984), tal vez sea Conyne (1983)
quien presente una definicin ms completa y clarificadora, recogiendo las
caractersticas ms sobresalientes de la misma ya mencionadas por sus pre-
decesores (Cuadro 2):
CUADRO 2
Rasgos de la prevencin primaria (Conyne, 1983)
Se centra en la poblacin: acta sobre grandes grupos y no sobre sujetos.
Se dirige a toda la poblacin o a las poblaciones en riesgo.
Se anticipa al problema, buscando posibles factores desencadenantes del mismo y
de las poblaciones susceptibles de padecerlo. Interviene poniendo en marcha pro-
gramas o actividades tendentes a reducir la frecuencia de aparicin.
La intervencin puede ser directa o indirecta, realizada por el educador, o bien a
travs de otros profesionales, o ayudado de las nuevas tecnologas y los medios
de comunicacin.
Contrarresta circunstancias nocivas, modificando las condiciones del contexto que se
ha demostrado contribuyen a la aparicin del problema.
Promueve y mejora la fortaleza emocional y la competencia de los miembros de la
poblacin, ayudndoles a desarrollar mayores y mejores conocimientos, actitudes
y habilidades para que puedan superar mejor las circunstancias nocivas y enfren-
tarse a los problemas.
Ofrece proteccin y seguridad indirecta a la poblacin, al tratar de eliminar o paliar
las circunstancias ambientales nocivas.
Como puede deducirse de lo dicho hasta aqu, en el caso de la interven-
cin socioeducativa la prevencin primaria ha de ser una prioridad, aunque
no se descarten por razones obvias las restantes acciones preventivas y
paliativas sobre sujetos en situacin de riesgo o con problemas de inadapta-
cin. El principio de prevencin primaria ha sido asumido por la interven-
cin socioeducativa con dos rasgos muy significativos:
Todas las intervenciones son intencionales y, por tanto, planificadas.
Se dirigen a problemas de aprendizaje y de convivencia.
Parece un hecho constatado que el principio de prevencin primaria ha
sido asumido, al menos tericamente, por los educadores sociales, ya que con
l se abren nuevas posibilidades de intervencin en campos no suficiente-
mente atendidos institucionalmente, suministra una alternativa al tratamien-
to tradicional de casos problema y, por ltimo, permite dar alguna respuesta a
demandas o necesidades educativas y sociales sobre problemas o situaciones
de inadaptacin generadas fuera de la institucin escolar en la familia y/o la
comunidad en general, pero de enorme trascendencia para la misma.
Los programas preventivos de carcter primario han de luchar todava
con algunos obstculos para su pleno desarrollo:
La intervencin preventiva demanda la inversin de una ingente can-
tidad de recursos humanos y materiales al dirigirse al conjunto de la
poblacin.
Los resultados no son inmediatos, porque a menudo conllevan cam-
bios actitudinales, polticos y/o sociales.
Compite con otros enfoques ms tradicionales en el reparto de los
escasos recursos existentes.
La sociedad actual vive centrada en los problemas del aqu y el ahora,
posponiendo las intervenciones preventivas.
Por nuestra parte aadiramos un quinto obstculo, los altos ndices de
fracaso escolar y desadaptacin, que desembocan en una fuerte demanda,
proveniente de familias y profesores, de la intervencin remedial, que fre-
cuentemente obliga a otros profesionales (orientadores, educadores sociales,
etc.) a ocuparse en remediar lo que no hubo tiempo, inters, formacin y/o
recursos para prevenir.
Aunque a nuestro juicio otros tipos de intervencin no pueden considerarse
preventivos sensu estricto especialmente la prevencin terciaria, se tratara
tambin de una labor preventiva. Desde nuestra perspectiva la intervencin
socioeducativa tambin recurrira a la prevencin secundaria (dirigida a redu-
cir la intensidad de los problemas que sufren los sujetos) y terciaria (ya que su
objetivo es minimizar los efectos residuales del problema ya ocurrido, a fin de
que las limitaciones que pueda generar en el sujeto sean las mnimas posibles).
En todo caso, estos dos tipos de prevencin estn presentes muchas veces en la
intervencin social, por cuanto los educadores han de afrontar la accin reme-
dial directa con sujetos que presentan problemas o que se hayan en una seria
situacin de riesgo por su bajo rendimiento escolar, sus capacidades, sus cir-
cunstancias familiares y, en general, por las condiciones adversas de su entorno.
Si se trata del deber ser, el principio que debe fundamentar el concep-
to de intervencin socioeducativa es el de prevencin primaria, aunque la
realidad todava vaya a veces por otros derroteros. La intervencin preventi-
va del educador social debera centrarse pues en actuar como mediador para
modificar aquellas circunstancias del contexto generadoras de problemas, as
como en dotar a los menores de las adecuadas competencias para que pue-
dan afrontar con xito las situaciones problemticas.
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 37
38 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Por nuestra parte, quisiramos aadir una ltima implicacin que, por
su importancia, se tratar con ms detenimiento en pginas posteriores:
cuando la finalidad de la intervencin es claramente preventiva, sta no
puede realizarse en momentos aislados, como respuesta nicamente a las
demandas de otros, ni en solitario por el experto en problemas socioedu-
cativos, sino que ha de ser un proceso continuo, debidamente planificado,
que implicar necesariamente al resto de la comunidad educativa.
b) El principio de desarrollo
Este principio se basa en la idea de que a lo largo de su vida la persona
pasa por una serie de estadios o fases de desarrollo cada vez ms complejas
que son las que fundamentan y dan sentido a sus actuaciones y le permiten
interpretar e integrar experiencias y conocimientos nuevos y cada vez ms
amplios. Por eso, el concepto de desarrollo es ms amplio que los de cambio
y crecimiento. La accin socioeducativa sera pues un proceso de ayuda para
promover ese desarrollo integral del potencial de cada persona y grupo. As,
facilitar el desarrollo de habilidades de vida, la clarificacin de valores, la
resolucin de conflictos o la capacidad de tomar decisiones, son grandes
objetivos de un enfoque moderno de la educacin social.
Existen dos enfoques diferentes del proceso de desarrollo:
El enfoque madurativo: que postula la existencia de una serie de etapas
sucesivas en el proceso vital de toda persona, que van unidas a la edad
cronolgica y, por tanto, con cierta dependencia del componente bio-
lgico. Cada etapa es considerada como un perodo cerrado, en cuya
naturaleza y cambios la experiencia personal del sujeto poco tiene que
ver.
El enfoque constructivista: a diferencia del anterior, concede gran
importancia a la experiencia y a la educacin como promotoras de
desarrollo. ste es el producto de una construccin, es decir, una con-
secuencia de la interaccin del individuo con su entorno, que permite
un progreso organizado y jerrquico. Desde este enfoque hay dos
aspectos de singular importancia: a) el concepto de estadio como
sistema cognitivo organizado y jerarquizado; y b) que la disposicin
para la madurez no se da pasivamente, sino que es imprescindible la
participacin activa del sujeto ayudado por los mediadores sociales
(familiares, educadores, compaeros, etc.).
Ambos enfoques han de ser tenidos en cuenta al plantear una interven-
cin educativa que persiga el desarrollo de la persona. Dotar al sujeto de las
competencias necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva
(enfoque madurativo) o proporcionarle las situaciones de aprendizaje vital
que faciliten una reconstruccin y progreso de los esquemas conceptuales del
mismo, son objetivos plenamente asumidos por los planteamientos de la
intervencin educativa para el desarrollo.
En esta lnea, merece la pena destacar algunos de los principales supues-
tos bsicos de la intervencin para el desarrollo, tal y como han sido formu-
lados por Zaccara y Bopp (1981):
Los nios y jvenes precisan ayuda para obtener aquella informacin
que no son capaces de descubrir por s mismos: acerca de sus caracte-
rsticas personales, de las oportunidades educativas a su disposicin,
y de los modos apropiados de conducirse en diferentes situaciones.
Precisan ayuda para adaptarse y enfrentarse a las demandas sociales;
para enfrentarse a los problemas, sobreponerse a las debilidades y
hacer planes de futuro.
Conseguir xito y satisfaccin vitales, educativos y laborales es tan
beneficioso para la persona como para la sociedad.
La persona tiene una necesidad innata de hacer algo en la vida, de cre-
cer, desarrollarse y esforzarse. Por ello la valoracin y la dignidad son
preocupaciones primordiales de la intervencin socioeducativa.
La intervencin socioeducativa ha de crear las condiciones, en la per-
sona y en su medio, que faciliten el desarrollo mximo.
Los procesos de aprendizaje deben estar ordenados en trminos de
temporalizacin y secuencia, de modo que una fase posterior de desa-
rrollo pueda ser entendida a la luz de una fase anterior.
As pues, las tareas de desarrollo son los escalones donde apoyar una inter-
vencin socioeducativa vlida a corto, medio y largo plazo. Adems, esta con-
cepcin del desarrollo humano tiene una consecuencia inmediata: el optimis-
mo pedaggico. La educacin puede y debe conseguir el mximo desarrollo de
las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto (Kohlberg y Meyer,
1972), y en ese progreso, el propio sujeto, ayudado por los mediadores socia-
les los educadores, familiares y compaeros, tiene un papel fundamental.
Como no poda ser de otro modo, la educacin social fundada en el principio
de prevencin es una pieza clave en la activacin de ese desarrollo.
c) Principio de intervencin social
Acabamos de referirnos al sujeto como un elemento activo en su proceso
de desarrollo integral, y a las situaciones y a los mediadores sociales como
factores coadyuvantes de ese desarrollo. Como sealan Danish y DAngelli
(1984) el enfoque interaccionista del desarrollo humano, constituye una pers-
pectiva desde la que se ve a los individuos o a los sistemas evolucionando en
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 39
40 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
un contexto biocultural cambiante (lo que manifiesta, una vez ms, la estre-
cha relacin entre los principios).
Este principio, basado en el enfoque sistmico-ecolgico de las Ciencias
Humanas, pone de manifiesto la importancia que tiene para la intervencin
tener presente el contexto socioeducativo en el que, por una parte, se desa-
rrollan los individuos y, por otra, se produce inevitablemente la intervencin
socioeducativa. En nuestra opinin, este principio tiene varias consecuencias
para la intervencin:
Es preciso ayudar al individuo a conocer su medio, a comprenderlo, a
concienciarse de las posibilidades y limitaciones del mismo para su
realizacin personal, y para que pueda encarar una adaptacin activa y
constructiva.
El educador ha de considerar su intervencin desde un enfoque global
y sistmico, en el que se eviten las explicaciones lineales y simplifica-
doras de las situaciones, los problemas se aborden en toda su comple-
jidad, se contemplen todos los actores, y se calculen las reacciones en
cadena o circulares (sistmicas) que puede provocar una intervencin.
El enfoque sistmico o ecolgico de la intervencin parte de la consi-
deracin de una institucin (centro educativo, familia o grupo) como
un sistema de interacciones (de sus miembros entre s y con el entor-
no), y asume que la conducta y la capacidad individual no pueden
entenderse, ni modificarse, sino en el marco de su interaccin con las
variables contextuales que, en nuestro caso, nos remiten a la institu-
cin, a las familias y al entorno inmediato. Desde esta perspectiva, se
asume el principio de individualizacin sin confundirlo con la inter-
vencin socioeducativa centrada en el caso individual.
Las experiencias de las personas, esas que promueven o no el desarrollo,
no ocurren en el vaco
9
, sino en un contexto determinado. No es una novedad
para nadie que los individuos difieren unos de otros, y que el bagaje personal,
cultural y social con el que los nios y nias acceden a la escuela, as como el
contexto en el que va transcurriendo su vida escolar y personal, son condi-
cionantes importantes del xito o del fracaso acadmico, personal y laboral
con todo lo que ello lleva consigo para el conjunto de su vida. Si considera-
mos la conducta de un sujeto a lo largo del tiempo, a travs de los grupos en
que se desenvuelve, las situaciones y las experiencias vividas y tambin de
las que no ha tenido la oportunidad de vivir, comprenderemos mejor su
9
Son numerosos los autores que, dentro del marco de la teora del desarrollo humano, se
han centrado en el estudio de la influencia de los denominados acontecimientos de la vida
desde distintas perspectivas (HOLMES y RAHE, 1967; HULTSCH y PLEMONS, 1979; BALTES y otros,
1980; BRIM y RIFF, 1980; DANISH y otros, 1980; REESE y SMYER, 1983, entre otros).
situacin, y tal comprensin clarificar el para qu, el quin, el cmo, y el
cundo de la intervencin socioeducativa.
Este principio no ha surgido recientemente. La intervencin sobre el contex-
to tiene sus antecedentes en los planteamientos de principios de siglo, en los que
la colaboracin de profesionales que trabajaban habitualmente fuera del mbito
escolar (orientadores, psiclogos, asistentes, trabajadores y educadores sociales)
comienza a ser considerada un importante factor de cambio socioeducativo o
para la reconstruccin social, en sustitucin de un enfoque remedial poco eficaz.
Ser en los aos 70, cuando la intervencin socioeducativa y psicopedaggica
comienza a cobrar fuerza alimentada por la problemtica existente en el extra-
rradio de las grandes ciudades, con un fuerte deterioro y deprivacin social.
Desde entonces, estos profesionales han adoptado dos posturas al atender a este
principio en sus intervenciones: los que consideran que la participacin del indi-
viduo es la base para impulsar el desarrollo personal (base psicolgica centrada
en el sujeto), y los que entienden que se ha de intervenir con la participacin
del sujeto o sin ella para crear circunstancias favorables en el entorno que
favorezcan el desarrollo y compensen las desigualdades (enfoque sistmico).
La visin sistmica del proceso de enseanza-aprendizaje (UNESCO,
1979; Bertalanffy, 1980; Selvini y otros, 1990a y b; Vlaz de Medrano, 1990a;
Watzlawick y otros, 1991; Monereo, 1996 pgs. 38 y 39) supone asumir:
a) Que la complejidad de la realidad educativa slo se puede comprender
y respetar si se aborda globalmente, integrando los diferentes niveles
de anlisis que pueden explicar lo que sucede.
b) Que los diferentes sistemas organizados jerrquicamente en supra-
sistemas y subsistemas (ej.: sistema social, sistema educativo, centro
educativo, aula), son interdependientes; es decir, que cualquier cam-
bio que se produzca en uno de ellos afectar, en mayor o menor medi-
da, al resto. El grado de incidencia de un sistema sobre otro depende-
r de los elementos que comparten y de la consistencia y buen
funcionamiento de los canales de comunicacin entre ellos.
c) Dentro de cada sistema, los desequilibrios que pueden provocar los
conflictos ya sean previsibles o imprevisibles tendern a ser asu-
midos con cierta rapidez con el objetivo ltimo de restablecer el equi-
librio, es decir, que la institucin (escuela, clase, familia, comunidad,
etc.) no dejen de funcionar y lo hagan como si no pasara nada. Esta
tendencia al equilibrio es propia de los sistemas abiertos (que inter-
cambian informacin con su entorno), pero para restablecerlo pueden
llegar a adoptar medidas frgiles, regresivas, ficticias, llegando a negar
incluso la existencia de un problema.
Rodrguez Espinar y otros (1993, pg. 41) afirman que asumir el princi-
pio de intervencin social en una profesin de ayuda (en este caso los autores
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 41
42 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
se refieren a la orientacin, pero consideramos que son supuestos generali-
zables al resto), supone que:
a) La intervencin debe estar dirigida a la modificacin de aspectos con-
cretos del marco educativo y del contexto social. No pueden admitirse
las posturas pasivas de quienes siempre encuentran argumentos para
no intervenir sobre una serie de problemas simplemente porque dicen
no ser de su competencia.
b) El profesional debe concienciar al destinatario de la ayuda, de la existen-
cia de factores ambientales que obstaculizan el logro de sus objetivos per-
sonales para generar en el mismo una actitud activa para cambiar dichos
factores. La creencia de que el futuro se construye sobre el presente y de
que es posible alterar el futuro para convertirlo en algo deseable es, pese
a sus visos utpicos, una condicin necesaria de la intervencin.
Si, como hemos argumentado con anterioridad, el principio de desarrollo
desde un enfoque psicolgico constructivista conduce al optimismo pedag-
gico porque argumenta en favor del poder de la educacin para promover el
desarrollo del potencial de la persona, el principio de intervencin desde un
enfoque sociolgico-sistmico tambin lo hace, pues se enfrenta a los argu-
mentos deterministas que convierten la educacin en un mero sistema de
reproduccin de las desigualdades sociales de partida.
La consideracin conjunta de los tres principios (prevencin, desarrollo e
intervencin social), estn fundamentando la concepcin moderna de la
intervencin socioeducativa, que supera el modelo tradicional de exclusiva
inspiracin asistencial en la que es una tarea de carcter espordico y
remedial realizada por un experto para pasar a concebirla como un pro-
ceso integrado en los equipos de apoyo a la escuela, que trasciende el marco
extraescolar, que se realiza en colaboracin con otros profesionales de la edu-
cacin, y en el que el nio o joven y su familia pasan de ser elementos pasivos
a ser sujetos activos del proceso de integracin y desarrollo personal y social.
4. PRINCIPALES CARENCIAS DE HABILIDADES DE VIDA
PARA LA INSERCIN SOCIAL Y LABORAL
INTRODUCCIN
En este tema se aborda el concepto de inadaptacin social, as como las
capacidades implicadas en el problema: deficiente establecimiento de vncu-
los afectivos, insuficiente control de los impulsos, indefensin aprendida (por
un determinado estilo atributivo y baja motivacin de logro) y resolucin de
conflictos por medios violentos, proponiendo distintas alternativas de inter-
vencin socioeducativa (metodologas, estrategias y programas) para facili-
tar la insercin social y laboral.
4.1. El proceso de socializacin y su fracaso. Perfil
de la persona inadaptada socialmente
Las situaciones reales son complejas y muy variadas, y en ellas se entre-
mezclan factores que merecen un anlisis detenido de cada situacin perso-
nal o grupal. No obstante, es posible establecer una serie de principios y con-
ceptos generales para el diagnstico y la intervencin educativa sobre la
inadaptacin social. En todo caso, es importante tener en cuenta que las ml-
tiples definiciones que se pueden encontrar de adaptacin e inadaptacin
social, responden a distintos enfoques y teoras.
4.1.1. Aproximacin a las Teoras sobre la conducta social
No parece posible llegar a acuar o comprender un concepto sin refe-
rirlo a su marco interpretativo de referencia, es decir, a la teora en la que
encuentra su significado. El aprendizaje de la conducta social, y por ende
los procesos de adaptacin e inadaptacin, han sido objeto de estudio por
parte de distintas reas disciplinares la Psicologa, la Sociologa, la Peda-
goga, entre otras. El profesional de la educacin social, no slo ha de
conocer las distintas perspectivas tericas, sino que ha de optar de manera
crtica y fundamentada por alguna/s de ellas. En cualquier caso no se debe
caer nunca en la ingenuidad epistemolgica de pensar que uno se aproxi-
ma a la realidad a la realidad del comportamiento social en este caso
libre de supuestos tericos y de preconcepciones. A continuacin, sinteti-
zaremos las aportaciones ms destacadas en este campo (Cuadro 4).
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54 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Tambin podramos mencionar las clasificaciones de la inadaptacin que
derivan de adoptar una perspectiva legal. Por ejemplo, Snchez (1983)
10
, esta-
blece dos tipos que se corresponden con las dos competencias de los Tribu-
nales de Menores (las desadaptaciones familiares y las conductas antisociales
propias del menor). Por su parte, Rueda (1982)
11
realiza una tipologa que
permite la intervencin socioeducativa gradual:
a) Infancia en peligro social: incluye menores con una socializacin
problemtica a causa de relaciones inadecuadas menores maltra-
tados, abandonados, con sndrome hospitalario y menores en
explotacin (prostituidos, mendigos y explotados laboralmente).
b) Infancia en conflicto social. Se trata de nios y adolescentes que con-
viven en un entorno violento, desestructurado y con conductas alte-
radas.
c) Menores con drogodependencia y conductas asociadas a la obten-
cin y consumo de drogas (violencia, prostitucin, mendicidad,
robo...).
En Ortega Esteban (1999), Amors y Ayerbe (2000) y el Ministerio de Tra-
bajo y Asuntos Sociales (2001), entre otros, puede encontrar amplia informa-
cin sobre la normativa legal internacional, europea, espaola y de las dis-
tintas Comunidades Autnomas (al estar transferidas las competencias en
materia de proteccin de menores y servicios sociales), en esta materia.
4.1.2. El concepto de inadaptacin en funcin de los distintos
criterios utilizados para analizar la conducta social
Siguiendo a Ayerbe (2000, pgs. 26 y ss.) podemos distinguir diferentes
conceptualizaciones, en funcin de los criterios o referentes que utilicemos
para analizar la conducta social:
1. Utilizando la referencia normativa: los patrones de comportamiento
aceptados mayoritariamente por la sociedad actan como criterio de
demarcacin entre lo adaptado y lo inadaptado. Partiendo de la
base de que cualquier comportamiento ha de adaptarse mnimamente
a las normas sociales mayoritarias, esta posicin implica una serie de
problemas que es necesario considerar:
10
Citado en AYERBE (2000, pg. 43).
11
Citado en AYERBE (2000, pg. 44).
a) No se puede confundir adaptacin con conformismo. De hecho, la
sociedad (familia, escuela, grupo, comunidad, pas...) mantiene gra-
dos de intolerancia, insolidaridad, violencia, etc., a los que el sujeto
no debe adaptarse.
b) Si la persona no dispone de un mnimo de calidad de vida (satisfac-
cin de las necesidades bsicas de alimentacin, salud, educacin,
seguridad, afecto), no es fcil que se acomode a la sociedad que se
las niega.
c) Hay que dejar espacio a la innovacin y al cambio social.
2. Desde la referencia a las capacidades del individuo: se asocia inadapta-
cin con enfermedad o con carencias y trastornos del sujeto (discapa-
cidad, problemas de personalidad, etc.). Esta perspectiva est muy vin-
culada con la perspectiva individual del fracaso escolar o de la
conducta social, considerada al principio de este captulo.
3. Tambin se ha utilizado como criterio aquello que se supone es espec-
fico de la naturaleza humana: en concreto, la consideracin del ser
humano como sujeto de proyectos. Desde esta perspectiva, el ina-
daptado es aquel sujeto que o bien fracasa recurrentemente en la rea-
lizacin de sus proyectos, o no puede pasar de la fase de proyecto a la
de realizacin, o no es capaz de construir proyectos nuevos para su
vida. Pese al inters de esta perspectiva, sigue poniendo demasiado
nfasis en las capacidades personales, olvidando que en muchas oca-
siones las caractersticas del medio (los efectos de la marginacin, de
la falta de cultura, de los conflictos familiares, de las demandas y trato
escolares, de las caractersticas del mercado laboral, etc.), condicionan
demasiado fuertemente los proyectos personales. Adems, al igual que
la perspectiva de las capacidades, puede llevar a intervenciones de
corte clnico o teraputico, y no a intervenciones de corte ms educati-
vo y social.
4. Referencias centradas en la interaccin sujeto-entorno. Desde esta
perspectiva la adaptacin e inadaptacin social son conceptos com-
plejos, que siempre hay que ver como resultado de las relaciones de
la persona con el entorno, teniendo en cuenta que en la construccin
de esa relacin intervienen aspectos de muy diversa ndole. La inter-
vencin partir de un modelo interactivo (persona-entorno) que per-
mite comprender y explicar las situaciones de adaptacin-inadapta-
cin social.
Estas cuatro perspectivas de la inadaptacin se resumen en el Cuadro 5.
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 55
56 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
CUADRO 5
Referentes o criterios utilizados en distintas conceptualizaciones
de inadaptacin social (adaptado de Ayerbe, 2000, pg. 25)
Normativo Los patrones de comportamiento aceptados
mayoritariamente por la sociedad actan
como criterio de demarcacin entre lo
adaptado y lo inadaptado.
Las aptitudes o capacidades del sujeto La base de la inadaptacin est en el sujeto:
en sus capacidades.
La especificidad de lo humano La inadaptacin afecta a la capacidad de
construir proyectos o de llevarlos a la prctica.
La interaccin sujeto-entorno La inadaptacin se define por una relacin
conflictiva, distorsionada o no enriquecedo-
ra entre el sujeto y su medio, y viceversa.
Es importante mencionar tambin el enfoque cognitivo, de marcado carc-
ter interactivo. Desde esta perspectiva, algunos autores se centran en la idea
de que el conocimiento social requiere una capacidad especfica para la adop-
cin de distintos papeles o roles (masculino-femenino, nio-adulto, hijo/a,
padre/madre, alumno/profesor, jefe/empleado, etc.). Segn Daz Aguado y
Baraja (1993, pg. 109), desde el enfoque cognitivo-evolutivo, el desarrollo
social consiste bsicamente en la reestructuracin de:
1. El concepto del yo...
2. ... en relacin con el concepto acerca de los dems...
3. ... comprendidos ambos como partes integrantes de un mismo entorno
con determinadas normas sociales.
Otra aportacin terica de gran inters para el tema es la Teora del Desa-
rrollo del juicio o Criterio Moral de J. Piaget (1932), que se basa en el supues-
to de que la moral depende del tipo de relacin social que la persona mantie-
ne con los dems, y viceversa. De acuerdo con dicha hiptesis, distingue entre
moral heternoma basada en la obediencia, y la moral autnoma basa-
da en los valores derivados de las relaciones de igualdad. Las relaciones del
nio con el adulto del que emana la norma conducen en un primer esta-
dio a la moral heternoma; pero a la autonoma moral slo puede llegarse a
travs de la relacin (juego, comunicacin, conflicto) con los iguales, que es
en la que se aprende resistencia a la frustracin que produce tener que com-
partir (el protagonismo, los afectos, las cosas, etc.), y a que hay comporta-
mientos que se juzgan como buenos o malos por la intencin de su autor y
por los efectos que producen en los otros (alegra, dolor, situaciones justas o
injustas, etc), independientemente de quin sea el autor del comportamiento
y de a quin vaya dirigido.
Esta teora sera completada ms adelante por Kohlberg (1958) que extien-
de su teora al desarrollo moral de la adolescencia, diferenciando 5 estadios:
E.1. Moralidad heternoma.
E.2. Moralidad del Intercambio (como forma de resolver el conflicto de
intereses personales).
E.3. Moralidad de la normativa interpersonal (preocupacin por las rela-
ciones y sentimientos interpersonales).
E.4. Moralidad del sistema social (el sujeto adopta la perspectiva de
miembro de una sociedad que tiene unos cdigos que se aplican a
todos los dems miembros).
E.5. Moralidad de los derechos humanos y del bienestar social (el sujeto
conoce derechos y valores universales que es preciso garantizar, y en
funcin de lo cual juzga las leyes y sistemas sociales existentes).
A continuacin nos centraremos en el enfoque que consideramos supone
una aproximacin ms comprensiva y sistmica a la inadaptacin social, y que
a nuestro juicio permite tomar decisiones educativas y orientadoras eficaces.
4.1.3. El concepto de inadaptacin social como proceso interactivo
entre el sujeto y su entorno
En el marco de un modelo interactivo de la inclusin social (Ayerbe 2000,
pgs. 17 y ss.), plantea en toda su complejidad este proceso, partiendo de:
A) Una determinada concepcin del sujeto.
B) La influencia del medio (favorecido o desfavorecido, adecuado o ina-
decuado) en el proceso de socializacin.
C) La importancia de considerar conjuntamente los dos polos de la inte-
raccin: el sujeto y el medio.
A continuacin, por su inters, sintetizamos la posicin del autor respec-
to a estos tres elementos del proceso.
A) En la concepcin del sujeto es importante considerar
a.1. La experiencia: vivencia que tiene cada sujeto de su propia interac-
cin con el entorno.
a.2. La consideracin del sujeto como agente intencional activo, que
construye significados en un contexto interactivo; es decir, que tiene
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 57
58 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
intenciones, interpreta situaciones y les asigna un significado (por
ejemplo, en funcin de las consecuencias que un tipo de situaciones
ha tenido para l o para personas prximas en el pasado). Por ello,
el autor resalta la importancia de los aspectos cognitivos y afectivos en
la adaptacin social. En la vida de una persona, la importancia de los
aspectos cognitivos o afectivos-relacionales depende de cmo haya
sido su trayectoria vital. Es ms fcil que un joven realice anlisis
racionales, lgicos y objetivos, cuando tiene un buen nivel cultural
y cuando se ha entrenado en ese tipo de procesos cognitivos. Sin
embargo, el comportamiento fuertemente emocional, unido a la difi-
cultad de distanciarse de la situacin, es ms fcil que se de en perso-
nas que hayan tenido menos oportunidades y/o cuya vida haya trans-
currido entre fracasos familiares, escolares, sociales y/o laborales.
Lumberg, (1974, citado por Ayerbe, ob. cit. pg. 18), destaca que
mientras que el aprendizaje del mundo que nos rodea implica el desa-
rrollo de destrezas cognoscitivas, el aprendizaje de cmo debemos com-
portarnos en ese mundo es, ante todo, una experiencia afectiva.
a.3. La persona es un sujeto de proyectos (personales, acadmicos, labo-
rales...).
Esta concepcin del proceso de socializacin tiene importantes conse-
cuencias (ob. cit., pg. 18):
No se pueden admitir como fundamentos vlidos de un proyecto de
intervencin educativa las interpretaciones en las que el mismo nio,
joven o adulto est ausente como sujeto de experiencia, significacin,
cognicin o proyeccin, si se quieren evitar manipulaciones o sesgos.
La persona no puede ser asimilada a un objeto. El supuesto bsico de
toda intervencin es la posibilidad de que los sujetos y grupos, mediante
la ayuda social y educativa, puedan resistir y trascender muchas cir-
cunstancias, puedan desarrollar proyectos, etc..
B) La influencia del medio (favorecido o desfavorecido) en el proceso
de adaptacin social
Como seala Ayerbe (ob. cit., pg. 18), un sujeto o grupo puede terica-
mente llegar a ser considerado como adaptado o inadaptado cualquiera que sea
su clase social de pertenencia, su nivel cultural, su origen tnico, etc.. Ahora
bien, las caractersticas favorecedoras o desfavorecedoras de la vida y el
entorno de un individuo, le permiten o le impiden acceder a una serie de posi-
bilidades y medios para poder desarrollarse como persona. Sin caer en el
determinismo social, parece un hecho probado que las personas o grupos
calificados como inadaptados por la sociedad, provienen mayoritariamente
de clases sociales desfavorecidas, de niveles culturales bajos, de orge-
nes tnicos diferentes a la mayora, y con poco estatus social en el lugar
en el que viven. Insistimos en que nunca se debe caer en el determinismo de
la influencia de variables externas ligadas a los macro sistemas (econmi-
cos, sociales y culturales), porque sera tanto como negar la importancia de
las estrategias y capacidades de las personas para reaccionar al medio, o
como negar el valor de la educacin para compensar las desigualdades y
dificultades.
El medio carencial u hostil, pueden provocar muchos efectos en un sujeto,
sin llevarle necesariamente a la inadaptacin. Ahora bien, para los profesio-
nales es importante identificar las situaciones de riesgo vinculadas a ambien-
tes carenciales, los procesos de desestructuracin o los entornos conflictivos o
agresivos, ya que muchos sujetos pueden no tener suficientes recursos para
hacer frente a las dificultades sin la mediacin de instancias educativas pro-
tectoras, preventivas y o correctoras. Las situaciones de maltrato, abandono
y/o explotacin, comportan con frecuencia en los nios la asuncin de con-
ductas de sumisin, dependencia, infravaloracin, etc., que requieren la inter-
vencin de profesionales para evitar consecuencias ms graves.
C) La importancia de considerar conjuntamente los dos polos
de la interaccin: el sujeto y el medio
El ncleo de la inadaptacin se sita en la confluencia de la interaccin
muy particular entre el sujeto y su entorno. Por eso, ni dos personas perciben,
interpretan o responden a la misma situacin de igual manera, ni sus res-
puestas e interpretaciones, aunque fueran iguales, pueden ser interpretadas
como idnticas, sin recurrir a las caractersticas de cada persona. Por eso la
inadaptacin es esencialmente un conflicto relacional.
Tap y Malewska (1993, citados en Ayerbe, ob. cit., pg. 21), sealan que:
... la extensin de los problemas y trastornos de la socializacin est liga-
da a condiciones externas (econmicas, sociales y culturales) desfavorables
de las que el sujeto ser vctima. Esto no significa que estn ausentes las
causas internas, particularmente las psicolgicas. Se trata de comprender a
fin de cuentas, cmo se articulan las causas externas e internas en la emer-
gencia de la marginalidad y de los trastornos de socializacin.
Esta perspectiva, seala el autor, tiene como consecuencia la necesidad
de considerar ambos polos (sujeto y entorno) en el diagnstico y la interven-
cin educativa en problemas de inadaptacin. Esto se concreta en la inter-
vencin bidireccional: sobre el individuo (haciendo crecer las posibilidades y
recursos cognitivos, afectivos, escolares, sociales y profesionales) y sobre el
entorno que ha configurado la situacin de inadaptacin. El concepto de ina-
daptacin que se acaba de configurar, es sintetizado en el Cuadro (6).
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 59
60 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
CUADRO 6
Concepto de inadaptacin social (Ayerbe, 2000, pg. 17)
SUJETO INTERACCIN MEDIO
CONSECUENCIAS PARA LA INTERVENCIN
Accin multidimensional e idiosincrtica, tanto en el sujeto como en el medio.
Intervencin sobre aspectos cognitivos, afectivos y relacionales del sujeto.
Intervencin sobre aspectos familiares, escolares, de insercin social y laboral.
Este mismo autor, se refiere a la importancia de considerar la inadapta-
cin, no slo como una situacin, sino como un proceso, y para fundamen-
tarlo se refiere a algunas perspectivas de la inadaptacin que, por su inters,
exponemos a continuacin.
La inadaptacin como proceso de consolidacin progresiva:
Villars (citado por Ayerbe, ob. cit., pgs. 22-23), parte del supuesto de que
en cada perodo de la evolucin, la organizacin de la personalidad opera en
funcin de los principales esquemas de actividad del sujeto, los cuales estn
mediados por el entorno en que se desarrollan: la familia, la escuela y el
medio laboral. Si el adolescente o el joven no puede insertarse adecuada-
mente en estos entornos, acaba derivando en una situacin marginal genera-
dora de frustraciones e inseguridad. Este autor describe as lo que podra
considerarse un proceso tpico de inadaptacin:
La familia: el proceso de perturbacin de las relaciones comienza cuan-
do las primeras relaciones del nio son profundamente insatisfactorias
por existir un ambiente familiar perturbado o desestructurado y poco
estimulante.
La escuela: las carencias familiares, unidas a un ambiente escolar nega-
tivo o vivido por el nio como excluyente, agresivo o constreido (por
las distintas razones esgrimidas a lo largo de este captulo), impulsan
un deterioro en las relaciones que produce: absentismo, conducta dis-
ruptiva, rechazo de la autoridad, violencia escolar, fracaso escolar y,
finalmente, una fuerte inadaptacin social.
Polo que experimenta.
Sujeto de intenciones y
significados.
Sujeto de proyectos.
Interaccin histrica,
peculiar, idiosincrtica.
Interaccin conflictiva,
con problemas, con
sufrimiento mltiple.
Complejo y con muchas
dimensiones.
Medio generalmente
carencial y con situacio-
nes de peligro.
El trabajo: una persona con un largo historial de fracasos familiares y esco-
lares, accede al medio laboral con serias lagunas y deficiencias. La falta de
preparacin le aboca a empleos de baja cualificacin, a la economa
sumergida, a la desmotivacin e irresponsabilidad en el trabajo, al cues-
tionamiento de la jerarqua y, muchas veces, al desempleo de larga dura-
cin y, en los casos ms extremos, a la marginalidad y/o la delincuencia.
Es como si el mecanismo de inadaptacin originado en edades muy tem-
pranas se mantuviera latente, y se actualizase y agravase con cada reto social
al que se enfrenta la persona.
Este tipo de trayectorias vitales, suelen estar jalonadas de consumos poco
saludables (de alcohol, drogas), cuando no de prcticas sexuales de riesgo
que unen a los problemas relacionales, los problemas de salud.
En definitiva, se trata de un proceso de distanciamiento progresivo de los
otros (personas, grupos e instituciones), que aboca a la persona a la exclusin
social, es decir, a la dificultad o imposibilidad de participar y mantener el
control del propio proyecto vital. A esto se une una distorsin del sentido de
tiempo histrico referido a s mismo. Por un lado:
... se olvidan o censuran largos pasajes de un pasado reciente en razn de su
carcter doloroso y desvalorizante, y la representacin del porvenir oscila entre
dos extremos: a) el rechazo de toda previsin (ya vendr lo que tenga que
venir); b) la afirmacin poco realista de proyectos sin relacin con las posibi-
lidades reales del sujeto. Se aprecia una conducta de fuga ante el porvenir que
traduce una ansiedad latente y falta de autoestima (Ayerbe, ob. cit., pg. 23).
Se trata de una situacin que algunos autores han definido como inde-
fensin aprendida, concepto que desarrollaremos ms adelante.
Desde la perspectiva del aprendizaje social, parece demostrado que la
socializacin positiva se logra cuando los nios y jvenes tienen la oportuni-
dad (en el seno de la familia, la escuela, el grupo de iguales y la comunidad)
de participar en actividades constructivas, cuando desarrollan las capacida-
des necesarias para participar con xito, y cuando las personas con las que se
relacionan gratifican los comportamientos adecuados. Estas condiciones
permiten el establecimiento de vnculos, el apego a los dems, el comporta-
miento constructivo y la creencia de la necesidad de normas, previniendo el
comportamiento asocial o delictivo (Ayerbe, ob. cit., pg. 23).
Valverde (1988), complementa estos enfoques cuando se refiere al proce-
so de institucionalizacin del conflicto, que se producira cuando las insti-
tuciones (poder judicial, polica, etc.), dan una respuesta jurdica a proble-
mas que al principio eran de otro tipo. Para este autor, el proceso de
inadaptacin pasa pues por dos fases o niveles:
1. La inadaptacin objetiva: habida cuenta de que vivimos en una sociedad
injusta, cuando un sujeto vive en un medio carencial, puede adoptar dis-
tintas posiciones ante lo inalcanzable para sus medios: el conformismo
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 61
62 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
pasivo, la conducta antisocial o la retirada del sistema. La inadaptacin
objetiva se caracteriza por un comportamiento de la persona (desaven-
tajada) consistente en alcanzar metas adaptativas (como tener dinero,
estatus, etc.) por los medios (generalmente ilegales) de los que dispone.
2. La inadaptacin subjetiva: empieza a manifestarse cuando intervienen las
instituciones protectoras y correctoras que, si no son capaces de respon-
der a las necesidades del sujeto, profundizan el conflicto. Las medidas
institucionales (internamiento, encarcelamiento, etc.) a veces deterioran
ms la conducta y la personalidad del sujeto, y le llevan a adaptarse a
medios poco normales, con lo que an se ahonda ms la brecha con la
convivencia en la sociedad normalizada (Ayerbe, o.c., pg. 24).
Por nuestra parte, dadas las connotaciones de los conceptos de adapta-
cin e inadaptacin optamos por la utilizacin de los conceptos inclusin
y exclusin social, ya que incorporan con ms claridad la naturaleza interac-
tiva del problema sin sealar al sujeto como nica fuente de la solucin.
4.2. La conducta antisocial: concepto e intervencin
socioeducativa
En las aulas, las familias, la sociedad y en los medios de comunicacin, el
comportamiento violento o agresivo es desafortunadamente una manera
cotidiana de resolver los conflictos que tiene muy graves consecuencias. La
nica manera de reducir a mnimos este tipo de conductas que muchos nios
y nias aprenden casi por smosis desde que nacen, es la prevencin decidi-
da y eficaz a travs de la educacin en valores (de tolerancia, justicia, respe-
to a la diferencia o pluralidad, democracia, solidaridad, participacin res-
ponsable, amistad...) desde edades muy tempranas, con la implicacin de los
distintos agentes educativos y sociales.
Aunque sin duda est fuera del alcance y objetivos de este libro acome-
ter en profundidad el complejo problema de la violencia, no queremos dejar
de referirnos a un problema macro la violencia estructural que cons-
tituye, junto a las agresiones y trasgresiones cotidianas de individuos y gru-
pos, la perversa espiral del fenmeno de la violencia a comienzos del siglo
XXI. No es ya el concepto de pax romana ausencia de guerra el que nos
sirve; la paz positiva implica acabar con todas aquellas situaciones (pobre-
za, injusticia, indiferencia, exclusin) que constituyen la violencia estructu-
ral que impide el desarrollo humano. La interdependencia econmica, pol-
tica, informativa y ecolgica, unida a una globalizacin basada en el
neoliberalismo econmico agresivo, produce una desigualdad creciente
entre pases y grupos sociales; esto desemboca, no slo en la extensin de la
pobreza, sino en movimientos migratorios incontrolables que no van acom-
paados de las necesarias medidas que permitiran integrar sociolaboral-
mente a las minoras.
Al lado de este tipo de violencia estructural, la violencia directa contra
uno mismo (drogodependencias), en la familia (la violencia contra las mujeres
y el maltrato a menores), en la escuela, contra grupos minoritarios (son cada
vez ms frecuentes los estallidos racistas o xenfobos), contra la naturaleza,
etc., ponen tambin en riesgo la paz social en los pases con un mayor nivel de
distribucin de la riqueza, amenazando la seguridad y la vida de las personas.
La paz en su sentido amplio, supone lograr la ausencia de violencia direc-
ta y estructural, y lograr el bienestar, la participacin, la identidad y la liber-
tad para todos.
Mientras perseguimos esa paz con maysculas, y an en el actual marco
de violencia estructural y directa, es preciso conocer mejor los mecanismos
del comportamiento antisocial y violento para poder prevenirlo y, en su caso,
poder disear estrategias socioeducativas de intervencin profesional en el
mbito escolar, familiar y comunitario. No es fcil esta tarea en una sociedad
que destaca por la competitividad, la seleccin y la discriminacin (pautas
que a menudo incorpora el sistema educativo), pero es una tarea inexcusable
tanto en trminos de bienestar y desarrollo personal, como de cohesin
social. Porque la mayora de los fracasos en la resolucin de problemas de
conducta en la infancia, no resultan de la incapacidad de nios y nias para
aprender, sino de la ignorancia de los adultos acerca de cmo puede modifi-
carse el comportamiento humano y de la importancia nunca suficiente-
mente enfatizada de la educacin en valores.
4.2.1. Anlisis de conceptos bsicos: violencia, conducta
antisocial, trastorno de la conducta y delincuencia
La definicin del comportamiento antisocial constituye una cierta dificul-
tad, dado que no existe una definicin universalmente aceptada en la literatu-
ra cientfica, ni tampoco en los sistemas jurdicos.
Entre los problemas de socializacin de la infancia y la adolescencia, se
incluyen algunos tan variados y diferentes en intensidad, como la mentira
reiterada y provocadora de conflictos interpersonales, el hurto, la falta de
control de los impulsos, la huda de casa, el absentismo escolar reiterado, o la
agresin o violencia fsica contra las personas (tambin la violencia psicol-
gica), los animales o las cosas. Mientras que la Sociologa suele referirse a
este tipo de comportamientos como violencia juvenil, la perspectiva Psico-
pedaggica suele recurrir al trmino conducta antisocial. En cualquier
caso, parece probado que la violencia o conducta antisocial afecta a todos los
individuos y grupos, incluso a aquellos que slo son aparentemente especta-
dores del fenmeno, porque forma parte del contexto y del contenido del pro-
ceso de socializacin. En otras palabras, es parte de lo que los nios y jvenes
aprenden desde la escuela (Moreno, 1998b y 2001).
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 63
64 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Algunos autores (Kazdin y Buela-Casal, 2001) diferencian a su vez entre
conducta antisocial y trastorno de la conducta. En sentido amplio, defi-
nen la conducta antisocial como cualquier comportamiento que refleje la
infraccin de las reglas de convivencia y constituya una agresin contra los
dems y/o contra el entorno, que acaba adems teniendo consecuencias
negativas para el desarrollo del propio individuo. Este tipo de conductas
pueden aparecer en el curso del desarrollo normal, y tendern a desaparecer
siempre que reciban la atencin educativa adecuada y el nio crezca en un
entorno poco reforzante de esos comportamientos. La intensidad, frecuencia
y estabilidad de los comportamientos agresivos o violentos, son los indicado-
res de un problema ms severo. As, los autores mencionados reservan el tr-
mino trastorno de conducta para hacer referencia a los casos en que nios
o adolescentes manifiestan un patrn de conducta antisocial sostenido, que
se identifica, bien cuando existe un deterioro significativo en sus relaciones
cotidianas en casa o en la escuela, o bien cuando su comportamiento es con-
siderado incontrolable por familiares, amigos y/o educadores. De esta forma,
el empleo de este segundo trmino queda reservado para la conducta antiso-
cial ms grave, y clnicamente significativa (intensa, frecuente y estable).
Asimismo, es importante no confundir conducta antisocial y trastorno
de conducta de un menor, con delincuencia. No necesariamente todos los
menores con trastornos de conducta realizan actos delictivos (robos, conduc-
cin de vehculos, incendios, trfico de drogas, agresin con lesiones, homici-
dio, prostitucin, etc.), por lo que no puede identificarse como delincuente
cualquier menor que manifiesta trastornos serios de convivencia. Guarda una
relacin ms estrecha sin embargo la delincuencia con la existencia de desor-
denes o trastornos en el comportamiento social. En los ltimos aos, Nacio-
nes Unidas utiliza el trmino adolescentes en conflicto con la ley, en un inten-
to de huir de trminos que supongan una estigmatizacin del sujeto y de
manejar una terminologa utilizable por los distintos sistemas jurdicos.
4.2.2. Factores de riesgo y factores de proteccin
de la conducta antisocial
En la investigacin psicosocial, se entiende por factores de riesgo el con-
junto de situaciones o variables personales, sociales y/o ambientales que
pueden facilitar e incrementar la probabilidad de desarrollar desrdenes
emocionales o conductuales (Lpez y Garrido, 1999, pg. 91). Una conducta
de etiologa y naturaleza tan compleja como la conducta antisocial o violen-
ta no puede sino surgir de influencias mltiples. Los nios pueden aprender
a comportarse agresivamente mediante la imitacin (modelamiento con los
refuerzos necesarios) del comportamiento de los padres, otros adultos o
compaeros y de pautas de conducta observadas en distintos mbitos del
medio social (escenarios de terrorismo y guerra, medios de comunicacin,
cine, deporte, etc.).
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Por otra parte, entendemos por factores de proteccin aquellas circuns-
tancias, variables o condiciones personales y/o ambientales que reducen la
probabilidad de que un nio o adolescente desarrolle comportamientos anti-
sociales, an expuesto a los factores de riesgo (Costa, Mato y Morales, 1999,
pg. 109). En el Cuadro 7, se representan los principales factores de riesgo y
de proteccin a juicio de estos autores.
Toda intervencin con nios/as de alto riesgo que pretenda ser eficaz debe
partir de un conocimiento exhaustivo de los factores de riesgo y de los facto-
res protectores o inhibidores de la conducta antisocial para, segn cada caso
concreto, o bien disminuir la exposicin del individuo a los factores de ries-
go, o bien incrementar y reforzar las condiciones personales o ambientales
que le protegen de las situaciones estresantes, o bien actuar en ambas direc-
ciones (Lpez y Garrido, ob. cit., pg. 105).
Los factores de riesgo, que pueden influir o aumentar la probabilidad
del desarrollo de la conducta antisocial, son de muy diversa ndole e interac-
tan entre s. Son fundamentalmente los siguientes:
a) Las caractersticas de la familia y la propia educacin familiar
Desde la perspectiva del aprendizaje social, la familia como primer
grupo de referencia opera al menos en dos dimensiones: una normativa, en
la que trata de inculcar o de transmitir las reglas, valores y convenciones
sociales, y otra de relacin, que a travs de la construccin de vnculos afec-
tivos, facilita el aprendizaje de esas normas y el compromiso con los miem-
bros de la sociedad (Lpez y Garrido, 1999, pg. 99).
El comportamiento antisocial es ms probable o predecible en nios que
se educan en el seno de familias con mltiples problemas, tanto de ndole
socioeconmica (pobres ingresos, bajo nivel cultural, aislamiento social...),
como en su misma estructura y dinmica funcional (dificultades de comuni-
cacin y de relacin entre sus miembros aislamiento, indiferencia, maltra-
to, abuso, deslealtad, engao, escasa atencin al desarrollo de los nios,
mtodos educativos inadecuados castigos, incoherencias y contradiccio-
nes) (Kazdin y Buela-Casal, 1994; Otero-Lpez et al., 1994). Por el contra-
rio, la existencia de fuertes lazos familiares pueden proteger al nio de las
influencias negativas de otros mbitos en su comportamiento social. Por ello,
es tan importante promover la existencia de una red de apoyo social y emo-
cional (formada por profesores, vecinos, amigos, instituciones...) que pueda
prestar ayuda a la familia en tiempos de crisis.
Patterson (Cuadro 8), establece una relacin entre determinadas pautas
familiares y la conducta social de los menores que, aunque no es exhausti-
va, si muestra tendencias que la investigacin sobre el tema ha demostrado
consistentes.
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 67
68 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
CUADRO 8
Relacin entre pautas familiares y conducta infantil (Patterson, 1982)
12
FAMILIAS DE NIOS AGRESIVOS FAMILIAS DE NIOS NO AGRESIVOS
DISCIPLINA Disciplina inconsistente. Demandas morales firmes.
Uso intensivo de razonamiento y
explicaciones.
CASTIGO Castigo excesivo o no efectivo Utilizacin predominante de
porque no se asocia claramente castigos psicolgicos que inducen
con la transgresin de normas o cierta ansiedad o culpa.
porque cede a las demandas.
SUPERVISIN Falta de supervisin. Uso consistente de lmites y normas
claras.
AFECTO Falta de empata. Fuertes lazos de afecto.
ACTIVIDADES No se implican ni comparten Se implican y comparten
COMPARTIDAS actividades agradables con sus actividades agradables con sus hijos.
hijos.
b) La escuela
La consideracin de que las variables escolares tienen una intensa
influencia sobre la aparicin y frecuencia del comportamiento antisocial, es
un descubrimiento reciente. Sin embargo, hay cada vez ms evidencia de que
la influencia de este factor puede ser tan importante como la de los factores
personales, familiares y sociales (Vettenburg, 1999). Tras aos de investiga-
cin sobre estos temas, Moreno Olmedilla (1998a y 1998b) y Moreno Olme-
dilla y Torrego (1999a y 1999b), han llegado a una categorizacin de los fen-
menos violentos o antisociales en la escuela que se ha demostrado muy til
para aquellos centros y profesores que han decidido utilizarlas para revisar
su situacin en esta materia. Los autores mencionados sealan las siguientes
categoras de comportamiento antisocial en la escuela:
Comportamiento disruptivo en la clase.
Problemas de disciplina (conflictos interpersonales, especialmente
entre profesor y estudiante).
Absentismo y abandono temprano del sistema educativo.
12
Citado en COSTA et al. (1999, pg. 111).
Intimidacin o Bullying (comportamiento prolongado de insulto, recha-
zo, amenaza, chantaje y/o agresividad fsica y psicolgica de unos alum-
nos a otros, que se convierten en vctimas de sus compaeros).
Fraude (mentira, plagio).
Vandalismo (hostilidad maliciosa e intencionada contra propiedades
privadas o pblicas).
Violencia fsica.
Agresin y/o abuso sexual.
Son muchos los educadores, psiclogos o socilogos que hoy tratan de
encontrar respuestas educativas a la violencia que se aprende, se sufre y se
generaliza desde la escuela.
Daz Aguado (1999), basndose en normas del Consejo de Europa, pro-
porciona una serie de pautas para intervenir contra la extensin de la violen-
cia. Trianes (2000), se ha basado en este trabajo para proporcionar una serie
de orientaciones. Las sintetizamos a continuacin:
Criticar la violencia cuando aparezca, en todas sus manifestaciones,
exponiendo alternativas de resolucin de conflictos y fomentando la
comunicacin y la negociacin inter-personal como alternativa educa-
tiva.
Mentalizarnos y mentalizar a los nios, de que el problema de la vio-
lencia es de todos, y de que la respuesta la encontraremos entre todos.
Demostrar los efectos negativos de la violencia, tambin para el que la
ejerce.
Comprender que la violencia engendra violencia.
Superar las visiones simplistas de las causas de la violencia, y la cau-
salidad centrada en culpar al individuo o al grupo.
Superar los estereotipos sexistas, como fuente de discriminaciones
injustas e injustificables, desafectos y conflictos.
Educar a los nios y nias en valores antdotos de la violencia (justi-
cia, tolerancia, solidaridad, respeto) como accin preventiva de pri-
mer orden.
Por su parte, Fernndez Enguita (2002, pgs. 16 y 17) seala algunas
sugerencias susceptibles de aplicaciones concretas, a escenarios educativos
concretos:
1.
a
Los profesores deben ser educadores, no limitarse a ser enseantes o
instructores.
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 69
70 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
2.
a
No hay derechos, ni totales ni parciales, sin responsabilidades.
3.
a
Todo gran problema fue antes pequeo, pero desatendido.
4.
a
La buena educacin exige una organizacin eficaz, y el compromiso
con ella de los miembros de esa organizacin.
5 La articulacin de la convivencia requiere la apertura a la comunidad
(familias, instituciones pblicas especialmente las dedicadas a los
sectores en riesgo, y organizaciones y movimientos sociales).
Como seala el mismo autor (ob. cit., pg. 17), la institucin escolar no
recibe simplemente los problemas de convivencia, sino que es, a menudo, parte
de ellos. Falta saber si puede ser tambin parte de la solucin.
c) Factores socioculturales
Entre estos factores destaca un determinado tipo de valores y prcticas de
convivencia imperantes en el entorno social (amigos, barrio, pas, medios de
comunicacin, sociedad en general).
Cmo ha evolucionado en nuestras sociedades el alto valor educativo de la
comunidad inmediata al sujeto? Fernndez Enguita (2002, pg. 13) comenta
lcidamente al respecto que:
... la comunidad inmediata (aldea, pueblo, barrio), ha crecido en cuanto al
nmero de personas que la componen, pero, en el aspecto cualitativo, es
ms impersonal y, en cierto modo, hostil. La movilidad geogrfica, profe-
sional y social rompe los lazos basados en generaciones de proximidad y
homogeneidad, y mezcla en bloques de apartamentos, ristras de adosados o
urbanizaciones dispersas a familias que... pertenecen a medios variados e
inconexos (ocupaciones, grupos tnicos, generaciones)... As se pierde la
comunidad envolvente en la que todos se conocan y, para lo que nos ocupa,
los adultos ejercan cierto control colectivo sobre nios y jvenes. La calle
ya no es una prolongacin del hogar, sino su contrapunto: un lugar lleno de
atractivos, pero tambin de incertidumbres y riesgos. Paradjicamente,
aqul tipo de comunidad de alta densidad social y moral slo perdura o
resurge en algunos guetos marginales.
A esto se aade la influencia de unos medios de comunicacin que, a tra-
vs de la publicidad, los informativos, las pelculas o las retransmisiones
deportivas, transmiten con demasiada frecuencia modelos de resolucin de
conflictos de corte agresivo y violento, patrones de conducta con rigidez en el
rol de gnero y clima social sexista, actitudes dominantes sobre las clases des-
favorecidas o las minoras (religiosas, tnicas o culturales), as como un fuer-
te deseo de poseer o consumir bienes y recursos materiales (que redundan en
simblicos, como el estatus social) que no estn al alcance de todas las per-
sonas por medios legtimos.
Asimismo, el grupo de pares (amigos) es un importante agente de sociali-
zacin especialmente durante la adolescencia, por lo que tambin puede
desempear un papel fundamental en el desarrollo de las conductas antiso-
ciales, de forma que la participacin en actividades anti-normativas del grupo
de amigos se constituye en un importante factor predictor de la conducta anti-
social del sujeto (Romero, Garra y Luengo, 1993)
13
. Las bandas y pandillas ya
no son simplemente eso, sino tambin tribus urbanas, contraculturas, movi-
mientos, identidades colectivas, etc. (Fernndez Enguita, ob. cit., pg. 13),
porque no reciben prioritariamente las influencias de la comunidad inmedia-
ta y la familia, sino de la sociedad urbana y los medios de comunicacin.
En definitiva, la importancia concedida a la influencia del entorno, condu-
ce desde los aos setenta a la prevencin de la conducta antisocial y delictiva
basada en la intervencin comunitaria. Con ello, acompaando a los procesos
educativos individuales, se refuerzan las intervenciones en los factores dinmi-
cos y estructurales de la sociedad, del barrio y de las variables situacionales
ms prximas a las conductas antisociales. Esta orientacin trata de modificar,
tanto el riesgo de ser victimizado, como las oportunidades que el ambiente ofrece
al delito (Lpez y Garrido, 1999, pg. 102) o a la conducta antisocial.
d) Factores personales
Muy vinculadas a los factores sociales, familiares y escolares, tambin
pueden identificarse tendencias personales de comportamiento de distinta
etiologa: impulsividad, dificultades para demorar la gratificacin, para apre-
ciar y comprender los puntos de vista de otras personas, y escasas habilida-
des cognitivas para solucionar problemas interpersonales. Aunque son cada
vez ms autores los que mantienen una postura escptica con respecto a la
posibilidad de encontrar variables de personalidad especficas en los sujetos
con problemas de conducta, son tambin muy numerosas las investigaciones
que, sin olvidar la influencia del ambiente, buscan desde una perspectiva
integradora aspectos de la personalidad mediados por el entorno que o bien
facilitan (impulsividad, psicoticismo y bsqueda de estmulos y sensaciones),
o bien inhiben (alto grado de desarrollo cognitivo y moral, habilidades socia-
les adecuadas) la implicacin de un sujeto en actividades antisociales (Lpez
y Garrido, 1999, pg. 93; Chico, 1998).
La tendencia ms slida actualmente en el estudio del comportamiento
antisocial o violento en sus distintos grados, se dirige a posturas interaccio-
nistas, en las que la cognicin es un componente fundamental. Las variables
cognitivas (razonamiento moral, resolucin de problemas y de conflictos,
empata, estilo cognitivo, toma de decisiones, pensamiento crtico, razona-
miento abstracto o conducta de eleccin) toman un valor preponderante en
la explicacin del comportamiento antisocial. Y aunque los estudios no sean
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 71
13
Estudio citado en LPEZ y GARRIDO (1999, pg. 101).
72 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
del todo concluyentes al respecto, hay suficiente evidencia como para sealar
que los sujetos violentos muestran un evidente retraso en la adquisicin de
destrezas cognitivas esenciales para el ajuste social (Garrido, 1987; Ross,
1992; Lpez y Garrido, 1999, pgs. 94 y ss.).
Esto nos lleva a analizar en profundidad el concepto y desarrollo de unos
importantes factores de proteccin contra la conducta antisocial, las deno-
minadas, desde el enfoque cognitivo, habilidades o capacidades de relacin
interpersonal y de insercin social y sociolaboral. En las pginas siguientes
nos detendremos a considerar en profundidad las disfunciones que pueden
producirse en el desarrollo de la conducta social.
4.3. Indefensin aprendida, estilo atributivo y motivacin
de logro
Muchos de los problemas educativos tienen que ver con la motivacin. En
un estudio reciente (2002, pgs. 345 y 346), Marchesi y Martn sealan que:
... existe una completa unanimidad entre padres, profesores y alumnos,
acerca de que la motivacin de estos ltimos es cada vez menor, si bien sus
conocimientos generales son superiores a los de anteriores generaciones de
alumnos. Igualmente, todos los sectores de la comunidad educativa apun-
tan, aunque con desigual intensidad, a la falta de motivacin de los alum-
nos como el factor principal que explica los malos resultados escolares.
La desmotivacin mostrada en la escuela tendr posteriormente impor-
tantes repercusiones en la vida del sujeto.
Aunque se puede decir que no hay una teora general unificada sobre
motivacin, desde la segunda mitad del siglo XX predomina la perspectiva
cognitiva cuya formulacin inicial se debe a Lewin, Tolman y Atkinson,
que incorpora un aspecto de gran importancia: la idea de que el tipo de expli-
caciones y nivel de aspiraciones y expectativas subjetivas del sujeto respecto
a sus posibilidades de xito o fracaso para lograr aprender (lo que se conoce
globalmente como motivacin de logro) inciden fuertemente en el rendimien-
to y en la calidad de vida de las personas.
De hecho, lo ms preocupante del fracaso escolar de muchos alumnos y
alumnas es su convencimiento de que no sern capaces de superar sus difi-
cultades, y eso en una suerte de profeca autocumplida, hace que efecti-
vamente no las superen.
La investigacin relevante ya ha demostrado que, ms importante que la
inteligencia que se posee, es la forma de utilizar la inteligencia, es decir, las
estrategias de que dispone el sujeto para utilizar con eficacia las propias
capacidades, unida a la conciencia de disponer de dichas estrategias y capa-
cidades. Los buenos resultados de aprendizaje (o en la vida en general) se
consiguen cuando se dispone de un buen repertorio de estrategias que se pue-
den desplegar para acometer una tarea o un proyecto. El sujeto que dispone
de ellas y las controla, confa ms en sus posibilidades que en la suerte, se
siente capaz, y experimenta una mejora de su autoconcepto y autoestima. El
pensamiento estratgico influye decisivamente en el xito del aprendizaje y,
por ello, en la confianza en s mismo y la motivacin.
Las estrategias de aprendizaje son actividades u operaciones mentales
intencionadas, que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos
y motricos con el fin de enfrentarse a situaciones o problemas de aprendi-
zaje. Para Beltrn (1993), el objetivo de las estrategias es saber lo que hay que
hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras se hace. La motiva-
cin y el control emocional son importantes estrategias de aprendizaje, junto
a la atencin, la creatividad, la capacidad de transferir conocimiento de una
situacin a otra, etc.
Unido a esto, es fundamental el desarrollo de habilidades metacognitivas,
es decir, el propio conocimiento y control de los procesos cognitivos (Flavell,
1976; Brown, 1978), o la conciencia, control y regulacin de las estrategias de
aprendizaje
14
.
Hay dos contribuciones tericas importantes para el estudio de los pro-
blemas asociados a la motivacin para aprender y para actuar en la vida. La
teora de la Indefensin aprendida (Seligman, 1975), y la Teora de la Atribu-
cin causal (Weiner, 1986). A partir de sus supuestos se han acometido nume-
rosas investigaciones bsicas y aplicadas que han aportado importantes con-
tribuciones a esta nueva perspectiva de la motivacin: la Teora sobre el
control de la accin (Kuhl, 1987), la Teora atribucional de la motivacin y la
emocin (Weiner, 1986, 1992), la Teora de la autovala (Covington y Omelich,
1985 y 1992), la Teora de la autoeficacia (Bandura, 1999), el Enriquecimiento
motivacional en la escuela (DeCharms, 1976) y en general el movimiento de la
Psicologa Positiva, que persigue el desarrollo de capacidades y actitudes con
el objetivo prioritario de crecimiento y prevencin, ms que de curacin y
solucin de problemas ya existentes. Un ejemplo de estos enfoques es la Teo-
ra de la inteligencia emocional (Goleman, 1998) para la que el optimismo y la
esperanza son predictores del xito personal, acadmico y profesional.
Tal y como ha sealado Bandura (1999), los logros humanos y el bienes-
tar personal requieren un sentido optimista de la eficacia personal. Esto se
debe a que las realidades sociales incluyen muchas satisfacciones, pero tam-
bin estn repletas de dificultades, limitaciones, reveses, frustraciones y desi-
gualdades. Las personas necesitan una robusta sensacin de eficacia perso-
nal para mantener el perseverante esfuerzo necesario para alcanzar el xito.
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 73
14
Sobre la importancia de las habilidades metacognitivas en el rendimiento escolar de los
alumnos de Secundaria en nuestro pas se recomienda consultar el estudio de Marchesi y Mar-
tn (2002).
74 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Vamos a ver a continuacin algunas de estas importantes teoras que fun-
damentan la intervencin educativa con menores en riesgo.
4.3.1. La indefensin aprendida: origen e intervencin educativa
Como ha descrito muy bien Burn (1990, pg. 442), la psicologa conductis-
ta hizo pensar que el refuerzo tena un sentido casi mgico. Segn los principios
del condicionamiento, el aprendizaje ocurre por la asociacin que se establece
entre una conducta y sus resultados: si stos son positivos el sujeto tender a
repetir la conducta y, si son negativos, a extinguirla. El sujeto ha aprendido la
relacin de causa-efecto entre dos variables: conducta y resultados. Pero en esta
explicacin se olvid un detalle, que es el ncleo de la tesis de Seligman (1975):
la idea de que el sujeto animal o persona puede aprender que existe inde-
pendencia entre su conducta y los resultados que se siguen de ella (ej: cuando un
alumno estudia mucho o cree que lo hace y no consigue aprobar).
Para demostrar su teora, en sus experimentos con perros, Seligman
observa que:
... si uno de estos animales ha experimentado repetidamente la desagrada-
ble experiencia de recibir una descarga elctrica y han sido intiles sus repe-
tidos intentos de escapar del castigo, aprende que no hay relacin de causa-
efecto entre su accin (intentar escapar) y la interrupcin de la descarga,
puesto que sus intentos de escapar no han cambiado la situacin, no han ser-
vido para nada. Una vez que el animal ha llegado a este convencimiento, ya
ni siquiera intenta huir al recibir la descarga, ya no acta. Su motivacin (lo
que le mueve a actuar) ha desaparecido porque no tiene fe en su accin. Ha
aprendido a sentirse indefenso y ya no tiene motivos para alcanzar algo que
por anticipado sabe que no va a conseguir. Es un planteamiento ilgico, por-
que de que hayan resultado intiles los intentos primero, segundo y tercero,
no se infiere necesariamente que tambin lo sea el cuarto, pero la lgica de la
vida no es la lgica racional filosfica. Muchos de nuestros convencimientos
sobre la propia incapacidad son conclusiones de esa lgica formada a raz de
las experiencias negativas que hemos vivido y que generalmente no se corres-
ponden con la capacidad real (Burn, 1990, pg. 443)
15
.
En los primeros aos del desarrollo, los nios tienden a involucrarse en
conductas relacionadas con el logro para satisfacer alguna necesidad de apren-
dizaje; sin embargo, progresivamente los refuerzos externos van adquiriendo
ms importancia. La estructura de las situaciones acadmicas primero, y labo-
rales ms tarde, se encargan de mostrar que somos competentes no si logra-
mos aprender algo, sino principalmente si conseguimos alcanzar algn criterio
de ejecucin externo (buenas notas, un contrato de trabajo, conseguir el afecto
de quienes nos importan, etc.).
15
Seligman no hace una extrapolacin espuria de la conducta animal a la conducta huma-
na, pues ha estudiado en profundidad el problema de la depresin en las personas.
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 75
La comparacin con los dems adquiere importancia, y cuando esto ocu-
rre, la idea que uno se forma sobre sus propias capacidades ya no depende de
que la propia accin se ajuste o no a criterios externos establecidos, sino de
que tal accin sea mejor o peor que la de los dems y de que se haya utiliza-
do ms o menos esfuerzo que ellos para realizarla. Si la comparacin es nega-
tiva, empezamos a desarrollar una concepcin de la propia capacidad como
algo estable (no modificable) y, en consecuencia, a percibir el valor del esfuer-
zo como limitado por la incapacidad que uno comienza a descubrir que
posee. A medida que la nocin de poca capacidad va ocupando un lugar
central, el esfuerzo va perdiendo su valor y su sentido . Es lo que se conoce
como desesperanza o indefensin aprendida.
Ese sentimiento de indefensin y falta de confianza que es aprendido y por
tanto se puede modificar y sustituir, se suele manifestar con expresiones como
Yo no puedo, Yo no tengo remedio, Siempre me pasa igual, Soy un desas-
tre para las Matemticas, Con este nio no hay quien pueda, Nunca voy a
encontrar un trabajo, etc.
16
. Muchas veces decimos no puedo tras haber
intentado insuficientemente, o no haber intentado, conseguir un objetivo, y as
no llegamos a descubrir el verdadero alcance de nuestras posibilidades.
La sobreproteccin tambin lleva a la indefensin
Adems de las experiencias personales negativas de esfuerzo sin resulta-
dos, hay otras situaciones vitales que pueden llevar tambin a la indefensin
o sensacin de inutilidad: la sobreproteccin. Si desde que el nio es peque-
o le damos la solucin a todos los problemas, impedimos que corra riesgos
y se enfrente por si mismo a las dificultades de la vida, llegar un momento
que dejar de actuar, esperando que nosotros (padres, educadores, emplea-
dores) le solucionemos el problema.
Adems, como seala muy bien Burn (ob. cit., pg. 449), una vez que
hemos hecho de la persona un sujeto dependiente, si un da no le prestamos
la ayuda que espera de nosotros, no invertir su energa en solucionar el pro-
blema, sino en quejarse de la situacin. Reaccionar como le hemos enseado.
Consecuencias de la indefensin aprendida:
Las principales consecuencias son la distorsin cognitiva y la falta de
motivacin (Burn, ob. cit., pgs. 444-445):
16
En el otro lado del contnuo, pero con consecuencias igualmente desmotivadoras y depre-
sivas, se encuentran el Sndrome del Impostor (CLANCE, 1985), o el del Pesimismo Defensivo
(NOREM y CANTOR, 1986).
La distorsin cognitiva
Cuando uno ha aprendido en la experiencia propia o incluso de perso-
nas prximas
17
que no tiene control sobre lo que le pasa, sobre la realidad,
se distorsiona la percepcin de la propia capacidad de controlar. El sujeto se
rinde. Esto provoca una predisposicin negativa hacia el aprendizaje, inclu-
so en materias o tareas distintas y, lo que es ms grave, se necesita mucho
esfuerzo y atencin educativa para cambiar esta predisposicin.
La falta de motivacin y el estado depresivo
Los experimentos realizados por Seligman le llevaron a la conclusin de
que cuando el individuo se enfrenta a un problema (cognitivo o emocional)
experimenta cierto temor. A medida que comprueba que controla la situa-
cin, ese temor desaparece y se fortalece su confianza. Pero si comprueba
repetidamente que su accin no tiene el efecto deseado, el temor desaparece
y suele ser reemplazado por el desnimo y la depresin. En la prctica, es lo
mismo no poder controlar una situacin que creer que no se puede.
18
En la misma lnea que Seligman, Knaus (1985, pg. 260) hace la siguien-
te caracterizacin de los alumnos quemados (burnout):
El individuo que en el mbito escolar percibe que no tiene control
sobre las exigencias acadmicas y es obligado a repetir un sin fin de veces
un trabajo que no sabe para qu sirve, es fcil que se queme y huya de la
actividad del aprendizaje soado, portndose mal....
Es el caso de los denominados objetores escolares, jvenes que ya no
esperan nada de una escuela en la que estn obligados a estar, optan por
desentenderse, o reaccionar violentamente impidiendo la normal marcha de
las clases o, simplemente, abandonar.
Entre los nios y jvenes en riesgo, la indefensin por abandono o sobre-
proteccin de la familia, o bien por experiencias de fracaso (en la escuela y en
sus relaciones) es una situacin cotidiana que requiere una intervencin edu-
cativa especializada.
Prevencin y superacin de la indefensin
Seligman (1975) propone:
a) Como accin preventiva, lo que denomina inmunizacin conductual,
es decir, propiciar situaciones de xito a los nios desde que nacen,
desarrollar su autoestima y su sentido de la autoeficacia.
76 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
17
Sera el caso del joven que ha visto como la dura vida de trabajo de sus padres no les ha
reportado bienestar ni calidad de vida, por lo que no confa en que el esfuerzo y el trabajo sean
el camino para lograr el xito.
18
Para SELIGMAN (1975) la depresin es el estado de nimo que se deriva de la comproba-
cin subjetiva de que una situacin traumtica es incontrolable.
b) Como intervencin paliativa, si el problema central es la ausencia de
expectativas de xito y la predisposicin de que la accin personal no
sirve para cambiar la realidad, la solucin consistir en cambiar esas
expectativas. Por ejemplo, al menor desmotivado se le puede ayudar
ponindole unos objetivos alcanzables para hacerle ver que el esfuer-
zo sirve para algo, e ir elevando esos objetivos progresivamente garan-
tizando siempre un elevado ndice de probabilidad de xito (Burn,
1990, pg. 448).
4.3.2. Las teoras sobre la influencia de la atribucin causal
y las expectativas de control en la motivacin y el rendimiento
Abramson, Seligman y Teasdale (1978) completaron su teora de la
indefensin aprendida dando respuesta a una pregunta clave: por qu las
personas con indefensin se culpan a s mismas de hechos sobre los cua-
les no tienen control y de los que no son responsables? La respuesta est
en un elemento complementario a la indefensin: la atribucin o explica-
cin causal que hace el sujeto de los acontecimientos adversos que le ocu-
rren. Es lo que se conoce como Modelo Reformulado de la Indefensin
Aprendida.
Cada persona tiene un estilo propio de explicarse las cosas que le suceden
(atribucin causal), y esto tiene mucha influencia en su aprendizaje, emocio-
nes, pensamientos, motivaciones, comportamiento y autoestima. Lo impor-
tante es saber que los estilos atributivos se pueden evaluar, ensear, aprender
y modificar.
El estilo explicativo o atributivo, entendido como la tendencia a dar un
determinado tipo de explicacin/atribucin ms que otros, tiene una entidad
conceptual que se puede conocer. Y se pueden conocer tambin los efectos de
tener un estilo personal u otro y como modificarlos y mejorarlos en caso
necesario (Seligman, 1998; Alonso y Mateos, 1986).
En el Modelo Reformulado de la Indefensin Aprendida se formula la
hiptesis de que la respuesta depresiva se agrava dependiendo del estilo cog-
nitivo y del tipo de atribuciones causales que las personas hacen ante las
situaciones negativas. La investigacin posterior se ha centrado en demostrar
la existencia de un estilo atribucional de races depresivas, caracterizado por
realizar atribuciones globales, internas y estables para los fracasos, y atribu-
ciones especficas, externas e inestables para los xitos. Veamos qu significa
todo esto (Cuadro 9).
Las atribuciones son explicaciones que el sujeto elabora para explicar sus
xitos y fracasos y los de los dems. Desempean un papel central, ya que
parecen influir segn ciertas dimensiones causales:
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 77
78 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
CUADRO 9
Tipologa de atribuciones segn su causalidad (Weiner, 1986)
LUGAR u oRIGEN:
a) Causas internas, o dependientes del sujeto (el esfuerzo, la inteligencia, la perso-
nalidad).
b) Causas externas, o situadas fuera del individuo (el origen social, la suerte...).
ESTABILIDAD:
c) En el tiempo (variable-fijo). Ej.: el sujeto cree que su limitacin es temporal vs. le
ocurre siempre.
d) De las situaciones (especfica-global). Ej.: hay tareas que no sabe hacer, pero
otras las hace bien vs. todo lo hace mal.
CONTROLABILIDAD:
e) Sobre la presencia (incontrolable-controlable).
f) Sobre el propsito (no intencional-intencional).
Cada una de estas propiedades repercute de modo diferente sobre la con-
ducta. La internalidad o externalidad influye en las respuestas emocionales
ante el xito o el fracaso (orgullo, autoestima, humillacin); la mayor o
menor estabilidad influye en las expectativas (y, por tanto, en el sentimiento
de esperanza o desesperanza; de poder o de indefensin); el que las personas
formulemos unas atribuciones u otras depende de que percibamos nuestras
capacidades como algo estable (el que vale, vale) o como algo modificable
(por el trabajo, la atencin, la ayuda de otros, etc.). Si se percibe como algo
modificable, el esfuerzo es un recurso y, por tanto, no es problemtico asumir
un error o fracaso. Por su parte, la controlabilidad influye en las emociones
(vergenza, culpabilidad, clera, gratitud).
Una persona que se culpa de sus fracasos, atribuyndolos a causas inter-
nas a s mismo, estables y globales y que, al mismo tiempo no se considera
responsable de sus xitos por atribuirlos a factores externos, especficos e
inestables, llegar a sentirse incompetente, desmotivada y desesperanzada.
Por eso es importante que el educador le ayude, por ejemplo a sustituir la
sensacin de falta de capacidad ante un fracaso (causa interna, estable e incon-
trolable) por la conciencia de falta de esfuerzo o de concentracin (causa inter-
na, pero inestable y controlable) (Bermdez y Prez, 2000).
Lo importante no es tanto que se produzcan xitos y fracasos, cuanto a
qu los atribuye el sujeto. La atribucin que haga un sujeto sus xitos y fra-
casos determinar en gran medida el concepto que ese sujeto tenga de s
mismo (autoconcepto) y su aprecio por s mismo (autoestima). As, podemos
diferenciar la actitud de los alumnos en funcin de sus atribuciones respecto
a xitos y fracasos (Cuadro 10):
CUADRO 10
Actitudes que generan las distintas atribuciones
ATRIBUCIN ATRIBUCIN ACTITUD
DE LOS XITOS DE LOS FRACASOS
Causas externas Causas externas Falta de esfuerzo (pasividad)
Agresividad
Descontrol
Baja autoestima
Causas externas Causas internas estables Indefensin aprendida
(falta de capacidad)
Causas internas Causas internas transitorias Actividad / esfuerzo.
(falta de una informacin o
Motivacin
una destreza)
Estilo favorecedor del
aprendizaje
Autoestima positiva
Causas internas Causas externas Actividad / esfuerzo.
Motivacin
Estilo favorecedor del
aprendizaje (existe el riesgo
de aprender poco de los
propios errores).
Exceso de confianza.
Autoestima positiva.
La teora atribucional tambin explica cmo las expectativas y atribucio-
nes de un educador o profesor sobre la capacidad o manera de ser de un
alumno, van a influir en el nivel de exigencia de ese educador y tambin en el
esfuerzo que dedicar a que su alumno mejore y aprenda. Ya que el educador
puede contribuir con su actuacin a que el menor haga unas atribuciones u
otras, lo ms conveniente es transmitirle confianza en sus posibilidades para
lograr sus propias metas, adems de concebir sus capacidades como algo
modificable mediante la enseanza y el aprendizaje.
En cualquier caso, los estilos atributivos son creencias relativamente
estables, por lo que no es lgico pensar que un breve entrenamiento va a ser
suficiente para modificarlas.
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 79
80 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
4.3.2.1. Influencia de las expectativas de control sobre la realidad
que tiene el sujeto
Llegados hasta aqu, es preciso incorporar un elemento importante a la
teora atribucional: las causas (nuestra supuesta capacidad/incapacidad,
conocimiento/ignorancia, poder/impotencia, esfuerzo/suerte, etc.) que cree-
mos van a influir en el logro de nuestras metas futuras, influyen en nuestra
motivacin y en los resultados que conseguiremos ms an que las explica-
ciones que nos damos de los xitos o fracasos obtenidos en ocasiones ante-
riores (Pardo y Alonso, 1990). Es decir, que el factor ms relevante no son las
atribuciones, sino las expectativas de control de la situacin (que implican
una explicacin o atribucin prospectiva del resultado).
Un estudio reciente de Navas, Castejn y Sampascual (2000) comprueba
el limitado poder predictivo que desempean las variables atribucionales y
adscripciones causales respecto al rendimiento acadmico, por lo que reco-
miendan que en estudios posteriores se consideren sobre todo las atribucio-
nes hacia el futuro (previas a la accin), y no tanto las atribuciones para el
rendimiento obtenido en el pasado. Segn esto, son muy importantes las
nociones de expectativa atribucional o atribucin prospectiva que son las
que realizamos las personas para explicar lo que esperamos del futuro y que,
como decamos estn ligadas a lo que se denomina expectativas de control y
de autoeficacia. Esto supone admitir que la percepcin de las propias capa-
cidades y posibilidades es lo que influye verdaderamente en el esfuerzo y en
el rendimiento del menor (Alonso, 1992). Este tipo de atribuciones tienen un
verdadero valor predictivo del comportamiento y del rendimiento.
Las expectativas de xito son elevadas al principio (incluso en exceso) y tien-
den a decrecer a medida que se va ascendiendo a cursos superiores. La percep-
cin de la propia competencia tambin tiende a deteriorarse con la edad. La
historia de los aprendizajes tiene importante incidencia en la motivacin de
logro. A medida que un nio experimenta orgullo con el xito y vergenza con
el fracaso es capaz de activar reacciones anticipatorias (expectativas) de orgu-
llo y vergenza. Las causas a las que se atribuyen los resultados de la propia
ejecucin van cambiando del esfuerzo (controlable) hacia la capacidad (incon-
trolable). Por eso es tan importante la intervencin educativa reforzante.
Asimismo, el concepto y la expectativas que los dems tienen de uno
mismo ayuda a dar forma al autoconcepto. Un nio a quien le dicen que es
un intil y que nunca lograr nada en la vida, probablemente acabar identi-
ficndose con esa descripcin y no invertir esfuerzos para lograr nada. Las
reacciones afectivas que se experimentan en las situaciones de logro y las
actitudes que se desarrollan hacia el logro tambin son cada vez ms negati-
vas. Nuestros esfuerzos, en este sentido, han de orientarse a que la persona
ajuste sus expectativas de forma realista a sus posibilidades: construya un
autoconcepto ajustado y siempre positivo.
4.3.2.2. Las metas tambin son importantes
Segn las metas que tenga una persona, abordar de modo distinto un
problema o una tarea. Si nos fijamos en ejemplos de la vida cotidiana de un
centro, frecuentemente, al hablar con los alumnos y preguntarles por qu no
ponen ms inters en las clases suelen dar respuestas como: Para lo que me
va a servir, o a m qu me importa cmo se llama esa planta... Esto es,
enfocan el estudio como una actividad instrumental cuyo valor radica en que
se la perciba como relevante o no para la consecucin de metas ajenas al
aprendizaje. La motivacin de estos chicos por la actividad escolar es, predo-
minantemente externa, con implicaciones negativas.
En el Cuadro 11 aparecen ciertas metas que algunos de los alumnos y
alumnas de la modalidad de Talleres Profesionales de Garanta Social expre-
san cuando se les pregunta por lo que esperan conseguir en el curso
19
.
CUADRO 11
Metas de la actividad acadmica para los jvenes
(Gonzlez y Navarro, 1999)
RELACIONADAS CON LA CONSECUCIN Conseguir algo (una moto, un empleo, etc.).
DE OBJETIVOS EXTERNOS.
Lograr reconocimiento.
Evitar perder algo (un trabajo, el subsidio de
insercin social, un grupo de pertenencia, etc.).
RELACIONADAS CON LA AUTOESTIMA Experimentar que se es igual o mejor que otros.
Evitar una evaluacin negativa (miedo al fracaso).
RELACIONADAS CON LA TAREA Aprender.
Disfrutar de la tarea.
RELACIONADAS CON LA AUTONOMA Hacer la tarea que uno mismo ha elegido.
RELACIONADAS CON LA VALORACIN Conseguir la aceptacin de otros.
SOCIAL
Evitar el rechazo de otros.
Las metas externas (refuerzos) motivan a los sujetos, pero sus consecuen-
cias negativas son importantes, ya que anulan la motivacin intrnseca. Si el
sujeto ha perdido toda motivacin, la nica salida puede ser el refuerzo,
potenciar el trnsito del refuerzo a la motivacin intrnseca.
En funcin del predominio de un tipo u otro de metas se puede plantear
la descripcin de tres tipos de personas:
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 81
19
Los Talleres Profesionales de Garanta Social, son unos programas ofertados fuera del
mbito escolar para jvenes mayores de 16 aos que no han obtenido el Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria y en los que stos reciben formacin personal, cultural y profesional.
82 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Los que se orientan a evitar el fracaso.
Los que se orientan a conseguir aprender.
Los que esperan conseguir algn premio externo.
CUADRO 12
Diferencias comportamentales en funcin de las metas
(Gonzlez y Navarro, 1999)
CUANDO LA META ES CUANDO LA META CUANDO LA META ES
DE APRENDIZAJE: ES DE AUTOESTIMA: EVITAR LA TAREA:
PERCEPCIN DE Desafo Amenaza Aburrimiento
LA INCERTIDUMBRE
PREGUNTA DE PARTIDA Se tiende a la Se tiende a dudar Bsqueda de
bsqueda de de la propia actividades alternativas
procedimientos de competencia. o que impidan la
solucin. realizacin de la tarea.
CENTRO DE ATENCIN Proceso Resultado Evasin o colisin
INTERPRETACIN Ocasin para Fracaso Fastidio por tener que
DE LOS ERRORES aprender repetir la tarea y
constatacin de que lo
conveniente es evitarla.
INFORMACIN La que permite La que favorece la La que permite no
QUE SE BUSCA aprender. autoestima. realizar la tarea.
VALORACIN Fuente de orientacin. Amenaza Obstculo a superar.
DEL EDUCADOR Recurso
TAREAS PREFERIDAS Las que permiten Las que permiten Las que permiten
aprender. quedar bien. evitar situaciones
acadmicas.
A QU ATRIBUYEN Al esfuerzo A la propia Al azar o a influencias
EL XITO competencia externas.
ESTNDAR DE CALIDAD Personal y flexible Normativo y rgido No utilizan
NATURALEZA Ligado a la tarea Ligado a la Liberacin de la tarea
DEL REFUERZO valoracin personal
El diseo de la intervencin educativa debe promover en el aprendiz el
desarrollo de la comprensin de sus destrezas y estrategias metacognitivas
(conciencia, gestin y control de las propias capacidades) y de la confianza en
sus propias posibilidades y potencial de aprendizaje.
Puesto que los patrones de motivacin inadaptados se gestan antes de los
11 o 12 aos, parece necesario que la intervencin se realice antes de esta
edad, sea preventiva. Esto no quiere decir que la intervencin correctiva
resulte imposible, pero encierra mayores dificultades. Para mejorar la moti-
vacin, habra que evitar el patrn de indefensin (por la cual los xitos se
atribuyen a causas externas, variables y no controlables); y ensear a cen-
trarse en cmo resolver problemas (ensear estrategias).
En suma, las teoras atribucionales, as como los conceptos asociados a las
adscripciones causales tales como el autoconcepto, la autoestima, la autoefica-
cia, el autocontrol y la indefensin aprendida, entre otros, constituyen un cuer-
po de conocimientos tericos y prcticos en los que es posible apoyarse para
profundizar y buscar soluciones a los problemas de inadaptacin y riesgo.
Estrategias para el desarrollo de la motivacin hacia el aprendizaje:
Para buscar recursos que despierten o mejoren la motivacin de los nios
y jvenes ser necesario conocer previamente cules son los mecanismos de
dicha motivacin:
Qu motiva a los alumnos (metas).
Qu esperan conseguir (expectativas).
De qu creen que depende conseguirlo (atribuciones).
Cmo creen que pueden conseguirlo (estrategias).
Paradjicamente, un 35% de nuestros jvenes declara que ha renunciado a
luchar contra el mal porque les parece inevitable. Muchos jvenes ya no se
proponen cambiar nada, como mucho cambiar de actitud. Los efectos sobre la
motivacin, que de esta percepcin cabe esperar, son obvios. El que un joven se
interese por trabajar y ponga esfuerzo en ello depende de que crea que puede
conseguir la meta que se propone. La imagen que los jvenes tienen del xito
profesional est muy asociada al dinero y, an ms, al consumo. Los adoles-
centes, cada vez ms, van aprendiendo a medir las actividades por sus resulta-
dos econmicos y analizan los xitos en funcin de la cantidad de dinero que
se llega a conseguir. Este aprendizaje no es casual, est inmerso en un proceso
de enseanza-aprendizaje en el cual el emisor es el mundo adulto, especial-
mente el de la familia y el modelo que transmiten los medios de comunicacin.
Hasta este momento, nos hemos fijado en los factores que influyen en que
un sujeto se interese o no por aprender y que nos dan pistas sobre lo que pode-
mos hacer para aumentar ese inters y dedicacin. Hemos visto una serie de
metas, algunas de las cuales son especialmente relevantes en la adolescencia:
Las relacionadas con la autovaloracin (deseo de alcanzar xitos y de
evitar fracasos).
La bsqueda de autonoma y control de la propia vida.
Ciertos logros externos (aprobar, empleo, pareja, dinero, amigos, viajar,
etc.).
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 83
84 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Es el momento de plantearnos cmo desarrollar la motivacin entendida
como satisfaccin interna por la tarea bien hecha. Al premiar a los nios como
consecuencia de las tareas que realizan, reducimos su motivacin intrnseca
por la tarea, porque ellos aprenden a poner el punto de mira en el refuerzo que
conseguirn despus de su realizacin y no en la actividad misma.
Condiciones de la motivacin intrnseca
1. Que la realizacin de la tarea sea una ocasin para experimentar que se es
competente.
2. Que el sujeto no se sienta obligado a hacer la tarea, sino que a ser posible
experimente que acta con autonoma.
Las situaciones que nos hacen posible experimentar nuestra propia capa-
cidad son las que nos enfrentan a un desafo cercano a la competencia subje-
tiva. La llamada, segn distintos autores competencia percibida o expectati-
va de autoeficacia, se refiere a la expectativa que tiene una persona de que
es competente para hacer algo.
Segn la Teora de la Autovala de Covington y Omelich (1985), los estu-
diantes estn altamente motivados por el deseo de proteger su sentido de
autovala, que se concreta en el intento de mantener la creencia de que son
intelectualmente capaces. Desde esta ptica, el rendimiento puede ser expli-
cado como los intentos de los individuos por mantener una imagen positiva
de su competencia, en particular cuando existe el riesgo de fracaso (Gonz-
lez, 1997). Lo mismo ocurre en otros mbitos de la vida personal y social.
Condiciones para experimentarse competente
Que la dificultad de la tarea se ajuste a las posibilidades de xito del
alumno.
Que la realizacin de la tarea sea ocasin para sentirse capaz de
realizarla.
Que el sujeto pueda ejercitar sus posibilidades sin aburrimiento ni ansiedad.
Que el clima de la clase (familia, grupo...) facilite el incremento de la com-
petencia de cada sujeto.
Al tratar de aprender, el sujeto se centra en el proceso de solucin del pro-
blema, y ello le permite experimentar cmo su competencia mejora.
Algunas tareas producen una sensacin de desafo ptimo, con un nivel
de dificultad cercano a la capacidad percibida. Son aqullas que considera-
mos no muy difciles pero tampoco muy fciles, y que no producen aburri-
miento ni ansiedad. Estas situaciones tienen un carcter motivador tal, que
nos llevan a dedicarnos ms intensamente a una tarea porque creemos que
en ella podemos aplicar eficazmente lo que sabemos y, quizs, aprender
algo ms.
No se trata de que estas ocasiones ofrezcan la ocasin de recibir un juicio
positivo de competencia por parte de otros, sino de que supongan una opor-
tunidad de que el sujeto tome conciencia de sus propias posibilidades y capa-
cidades. Ello influir positivamente en su autoestima. Esto supone muchsi-
mas ventajas. El no tener un nivel de dificultad prefijado, unos objetivos
preestablecidos a los que todos los menores deben llegar, permite adaptarse a
los conocimientos previos y capacidades de cada uno.
La segunda condicin para lograr la motivacin intrnseca es que no se
sienta obligado a hacer la tarea, sino que a ser posible experimente que acta
con autonoma. La bsqueda de autonoma parece que slo influye positiva-
mente si se dan ciertas condiciones: autoconocimiento, autorresposabiliza-
cin, metas realistas, respeto a la autonoma de los dems y orientacin al
aprendizaje (DeCharmes, 1976).
Condiciones de la experiencia de autonoma y control de la propia conducta
1. Que las ocasiones de opcin y el nmero de alternativas sean tan numero-
sas como sea posible.
2. Que el sujeto sea consciente de:
Sus propias motivaciones.
De lo que significa aprender y de la satisfaccin que comporta.
De lo que significa ser autnomo y no una marioneta dependiente de los
dems.
De cmo incrementar la autonoma marcndose metas realistas y tra-
bajando en su consecucin.
De que debe ser sensible al derecho y necesidad que los dems tienen
de ser autnomos.
Entrenando a educadores de adolescentes, se ha demostrado emprica-
mente que la experiencia de autonoma mejora la motivacin y el rendimien-
to. Los educadores entrenados consiguieron que los menores mejorasen
tanto su motivacin como sus rendimientos, lo que pone de manifiesto la
importancia de asegurar la consecucin de la experiencia de autonoma
como condicin necesaria aunque no suficiente para mejorar la motiva-
cin y el aprendizaje de modo duradero (Gonzlez y Navarro, 1999).
Es posible corregir los problemas motivacionales actuando simultnea-
mente sobre:
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 85
86 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
El entorno, modificando las condiciones de trabajo y las posiblilidades
de eleccin que se ofrecen en el aula; y
el sujeto, ayudndole a tomar conciencia de la situacin:
Que sepa lo que quiere.
Que vea que no se trata de obligarle a nada sino de ayudarle a con-
seguirlo.
Que vea cmo los aprendizajes pueden ayudarle a ser ms autnomo.
Que aprenda a autorregular su aprendizaje marcndose metas rea-
listas y responsabilizndose.
Ayudndole a comprender que conseguir sus metas slo es posible a
partir del respeto mutuo que elimine obstculos y permita la coope-
racin.
Para un educador, aisladamente, es difcil trabajar estas condiciones y al
mismo tiempo lograr los objetivos educativos; pero cuando estas condiciones
forman parte del proyecto de la institucin (escuela, familia, etc.), la tarea es
compartida y esos objetivos son ms fcilmente alcanzables.
4.4. El desarrollo de habilidades sociales y socio-laborales
Muchos nios y jvenes, por carecer de modelos adecuados en sus fami-
lias y/o en su entorno, necesitan una intervencin educativa especfica para
aprender a convivir y a comportarse adecuadamente. Adems de la familia, la
escuela y/o el trabajo tienen la particularidad de contribuir a la estructuracin
social del sujeto. Los nios de familias estructuradas aprenden roles adapta-
dos; los jvenes estudiantes o trabajadores perciben en la escuela o en la
empresa un marco referencial de estatus y ubicacin social y temporal. Sin
embargo, los jvenes que han abandonado ya el marco estructurador del sis-
tema escolar y que permanecen de forma indefinida en el paro, van perfilan-
do trayectorias que tienden a desestructurar al sujeto en el espacio y tiempo
social. Sin un proceso de ayuda, se llega a procesos de adaptacin que, o bien
implican reclusin y aislamiento social de la persona, o bien generan procesos
de desafeccin y violencia social. En ambos casos la persona se ve sometida a
un proceso real de exclusin social (Poy y otros, 1995, pgs. 314-315).
4.4.1. Desarrollo de recursos psicolgicos de inclusin social:
el enfoque terico del empowerment
En las ltimas dcadas se han desarrollado numerosas teoras, metodolo-
gas y programas para la enseanza y aprendizaje de habilidades sociales y
socio-laborales que los profesionales de la educacin deben conocer e inte-
grar en sus intervenciones. Uno de los enfoques ms extendidos en el mbito
comunitario es el que presentaremos a continuacin.
La planificacin de la intervencin socioeducativa que pretenda desarro-
llar o mejorar procesos de insercin ha de estar orientada por el principio de
desarrollo de la competencia personal.
Por competencia personal se entiende el conjunto de recursos psicolgicos
de la persona que ponen de manifiesto que sta es capaz de dirigirse, controlar-
se y organizarse a s misma dentro de las normas de la sociedad en la que vive.
Por lo tanto, es capaz de definir un itinerario vital o plan de vida, es capaz de
buscar los medios para conseguirlo y es capaz de utilizar los medios de su entor-
no para acceder a sus metas. Ballester y Figuera (2000, pg. 308) sealan las
caractersticas que definen a las personas que han desarrollado su competencia
personal:
a) Mantienen fuertes creencias sobre s mismas.
b) Se marcan metas significativas y reales.
c) Asumen riesgos moderados.
d) Asumen las responsabilidades sobre sus propias acciones y sus conse-
cuencias.
e) Forman redes con sus pares para hacer frente a las demandas.
En la intervencin para el desarrollo de ese tipo de recursos personales hay
un enfoque particularmente aceptado en el campo social, y en concreto, en el
mbito de la intervencin primaria (preventiva) y con enfoque sistmico
(recordemos la importancia de los principios de prevencin, desarrollo e inter-
vencin social explicados al principio del captulo). Se trata del enfoque del
empowerment, para el que la finalidad de la intervencin es que las personas,
organizaciones o grupos tengan el poder para actuar eficazmente en transfor-
mar sus vidas y la de su entorno inmediato (ob. cit., pg. 309). Para ello han de:
Conocer las dinmicas de poder que actan en su contexto vital (pre-
juicios, valores, creencias, discriminaciones, estereotipos de rol sexual
y otros).
Prever los posibles efectos del sistema social sobre su vida.
Ejercer el control y la autoafirmacin sin interferir los derechos de los
otros (asertividad).
Apoyar la competencia social (el poder) de los miembros de su comu-
nidad, es decir, del grupo con el que el individuo se identifica (mujeres
maltratadas, minoras tnicas discriminadas, etc.) (ob. cit., pg. 309).
El trabajo de los profesionales desde este enfoque no slo supone
ayudar al individuo en el desarrollo de recursos psicolgicos, sino
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 87
88 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
tambin al grupo de referencia, utilizando (ob. cit., 309) estrategias
como:
El fortalecimiento de la identidad grupal (sentimiento de destino
compartido).
El desarrollo de una conciencia de clase.
Facilitar el acceso a la informacin.
Apoyar el liderazgo de las comunidades minoritarias.
Contribuir a que las comunidades aumenten su capacidad de toma
de decisiones.
4.4.2. El desarrollo de habilidades sociales
Ser competente socialmente, es decir, tener habilidades sociales, es un
claro predictor del xito en casi todas las esferas de la vida: personal, aca-
dmica o laboral. No se trata en modo alguno de un conjunto de normas
de urbanidad, sino de un conjunto de capacidades complejas que es posi-
ble ensear y aprender. Son muchos los autores que se han ocupado del
tema (Bandura 1982, 1986 y 1988; Caballo, 1993; Gresham, 1988 y 1990;
Goldstein, 1989 y 1993; Michelson y otros, 1987; Paula, 1998 y 2000; Mon-
jas, 2000, entre otros) y abundantes los programas editados sobre habili-
dades sociales. Destacaremos aqu los aspectos esenciales de este comple-
jo tema.
Qu entendemos por habilidades sociales o competencia social?:
El comportamiento socialmente habilidoso es ese conjunto de conductas emitidas por
un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin
(en el contexto familiar, escolar, laboral...), respetando esas conductas en los dems
y que, generalmente, resuelve los problemas inmediatos de la situacin, mientras
minimiza la probabilidad de aparicin de futuros problemas (definicin adaptada de
Caballo, 1993).
El aprendizaje del comportamiento social adaptado es un tema complejo
que se ha abordado desde distintas perspectivas. Las primeras teoras sobre
la enseanza de actitudes y habilidades sociales ponan el nfasis en el poder
de persuasin del mensaje emitido por el enseante (Cuadro 13), mientras
que actualmente predomina el enfoque que enfatiza la importancia del con-
flicto socio-cognitivo (distinto del concepto de conflicto social) para desesta-
bilizar las actitudes previas y fomentar el cambio de actitudes y conductas
(Pozo, 1996, pgs. 252 y ss.).
CUADRO 13
De la persuasin al conflicto cognitivo en el cambio de actitudes
TEORAS DE LA PERSUASIN
Emisor creble y experto (Ej.: un dentfrico es vendido mejor por un anun-
ciante con bata blanca).
Mensaje reiterativo.
Rasgos del receptor del mensaje (autoestima, conocimientos previos...)
ENFOQUE DEL CONFLICTO SOCIO-COGNITIVO
Disonancia entre las propias actitudes-las del grupo de referencia (sobre-
ponerse al grupo/cambiar de grupo).
Disonancia cognitiva entre las propias actitudes y la conducta (suelen
reestructurarse las actitudes sin cambiar de conducta: fumar).
Disonancia entre actitud y conocimiento social (si conozco mejor el fun-
cionamiento del mundo social del trabajo, puedo llegar a cambiar mi acti-
tud y mi conducta).
Mugny y Doise (1978, pgs. 27-28) argumentan que:
el conflicto sociocognitivo se produce por la confrontacin de sistemas de
respuesta antagnicos as como por la confrontacin de un mismo sistema
desde dos puntos de vista opuestos... y supone cuatro consecuencias:
1. Activa emocionalmente al sujeto, motivndole a buscar activamente
una solucin nueva.
2. Le ayuda a tomar conciencia de otras formas de respuesta.
3. El otro proporciona al sujeto los elementos o dimensiones de la nueva
estructuracin.
4. El conflicto slo ayuda a progresar cuando permite a la persona parti-
cipar activamente en la reestructuracin del problema.
La idea de la utilidad del conflicto podemos encontrarla ya a principios de
siglo, cuando Claparede (1918) formula su Ley de la Conciencia segn la cual
los conflictos, problemas o desequilibrios despiertan la actividad del sujeto.
Ms adelante, Dewey (1933) habla de la importancia de que ese estado de per-
plejidad o duda (problema, conflicto), se acompae de un proceso de reflexin
que suponga una bsqueda activa entre las experiencias y conocimientos pre-
vios del sujeto, para resolver el problema. Ese proceso de bsqueda y reflexin
no se producir si existen determinadas condiciones ambientales que impiden
resolver la perplejidad a travs de la reflexin (Daz Aguado y Baraja, 1988,
pgs. 105-106). Es el caso de familias o educadores muy autoritarios que
imponen los roles, las reglas y las soluciones de antemano.
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 89
90 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Sin embargo, desde una perspectiva constructivista del aprendizaje
social, el conflicto es una condicin necesaria pero no suficiente para la rees-
tructuracin cognitiva, que viene determinada sobre todo por la presin del
grupo y la toma de conciencia del sujeto (Pozo, 1996). En esto consiste la
dinmica de las representaciones sociales, que son modos comunes de ver el
mundo social y de movernos en l. En definitiva, lo que se produce es una asi-
milacin individual de representaciones colectivas (Cuadro 14).
CUADRO 14
La perspectiva constructivista del aprendizaje social
a) Los conflictos son condicin necesaria pero no suficiente para la reestructuracin cog-
nitiva.
b) La reestructuracin cognitiva est determinada por la dinmica de las representacio-
nes sociales:
La presin grupal (modos comunes y aceptados de ver el mundo social).
La toma de conciencia del sujeto (asimilacin individual de representaciones colec-
tivas).
Los procesos de socializacin incluyen: habilidades para el intercambio y
la comunicacin, actitudes compartidas por la presin social, y representa-
ciones sociales. Las representaciones sociales como las preconcepciones
son un conocimiento implcito que subyace a nuestra conducta y a nuestras
actitudes sociales, sin que habitualmente seamos conscientes de ello.
Para movernos con eficacia por el territorio social necesitamos un
mismo mapa cultural que nos haga creer que vivimos en el mismo territorio,
y nos permita manejarnos en la realidad de manera acorde a las personas que
nos rodean (Pozo, 1996, pgs. 254 y ss.). As es como aprendemos los estereo-
tipos y prejuicios sociales y el significado de los conceptos sociales bsicos
(Cuadro 15).
CUADRO 15
El aprendizaje de representaciones sociales
Para movernos con eficacia por el territorio social necesitamos un mismo mapa
cultural que nos permite predecir, controlar e interpretar la realidad como los
dems. As adquirimos:
a) Los estereotipos y prejuicios sociales (sobre los extranjeros, los empresarios, los pol-
ticos o los psicopedagogos).
b) Las preconcepciones sobre el amor, el trabajo, el paro, el ocio, el dinero...
En consecuencia, el cambio en nuestras representaciones sociales es un
proceso de reflexin y toma de conciencia, de construccin de nuevas repre-
sentaciones.
Recogiendo las distintas aportaciones, una investigacin realizada en el
marco del Programa Leonardo de la Comisin Europea (Asociacin Norte
Joven, 2002) propone la siguiente clasificacin (Cuadro 16):
CUADRO 16
Clasificacin de habilidades sociales (Asociacin Norte Joven, 2002)
La comunicacin verbal
HH.SS. BSICAS Y RELACIONADAS
La comunicacin no verbal
CON LA COMUNICACIN
Las normas de convivencia
La expresin de los sentimientos
El dilogo (empezar, mantener y terminar una conversacin).
Hacer y recibir cumplidos
Formular crticas constructivamente y con respeto
Decir no adecuadamente
HABILIDADES ASERTIVAS
Relaciones con el otro sexo
Relaciones con las figuras de autoridad.
Resolver problemas sin crear otros
Trabajar en equipo
Tomar decisiones
Autoconcepto: capacidades y limitaciones personales.
Autoconcepto: metas; qu quiero y puedo lograr.
HABILIDADES DE AUTOEVALUACIN La imagen personal
Cmo te perciben los dems
Autoestima
Posicin ante el consumo y la publicidad
El dinero: organizar ingresos y gastos.
El tiempo: cmo planificarlo.
Ventajas y limitaciones del entorno en que se vive
El ocio: planificacin del tiempo libre
El riesgo
HABILIDADES NECESARIAS PARA Los valores:
DESENVOLVERSE Y CONVIVIR a) La salud (alcohol, drogas, sexo...)
b) La responsabilidad
c) El respeto
d) La tolerancia
e) La no-violencia
El liderazgo
El futuro: planificacin
Cmo buscar informacin
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 91
92 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Aunque la mayora de los autores coinciden en identificar una tipologa
de habilidades sociales bsicas como las que se acaban de mostrar, algunos se
refieren a este campo del desarrollo personal con un trmino ms compren-
sivo, como habilidades de vida (Cuadro 17), pero que hace referencia a
capacidades similares a las de la tipologa anterior.
CUADRO 17
Habilidades de vida (Madrigal y Sayago, 1999)
a) Autoconcepto-autoestima.
b) Comunicacin.
c) Resolucin de problemas.
d) Toma de decisiones.
e) Manejo de la presin de grupo.
f) Manejo de la ansiedad.
g) Actitud crtica y reflexiva frente a los medios publicitarios.
h) Proyecto de vida y metas.
i) Prevencin del consumo del tabaco, del alcohol y otras drogas.
j) Construyendo mi proyecto de prevencin.
En todo caso, la importancia de que los nios y jvenes aprendan a ser
socialmente competentes y a desenvolverse adecuadamente en su entorno
est fuera de duda: aumenta el desarrollo intelectual, crea ms interacciones
positivas, ampla la aceptacin de los dems, permite emitir respuestas apro-
piadas y proporciona una vida emocional ms satisfactoria a la persona.
4.4.3. El desarrollo de habilidades socio-laborales
En las dos ltimas dcadas se ha ido tomando conciencia de la proble-
mtica existente entre los jvenes que estn a punto de abandonar su forma-
cin e ingresar en el mercado laboral, tanto por su falta de preparacin para
dicha transicin dado el abismo entre la escuela y el mundo del trabajo,
como por la situacin de precariedad en el empleo. Pese a la creciente con-
cienciacin sobre este serio problema, hoy puede afirmarse que el sistema
educativo formal no ha conseguido an un currculo significativo para la vida
ocupacional futura. Enfatizamos la importancia de este tema, dado que la
falta de insercin laboral es causa, y a la vez efecto, de la exclusin social.
4.4.3.1. La educacin para la carrera profesional en el sistema
educativo y en el contexto comunitario
Las aportaciones del movimiento de educacin para el desarrollo de la
carrera se han extendido tanto a los centros escolares, como a las organizacio-
nes que imparten educacin no formal. Hoyt (1987, pg. 3) ha definido este
movimiento como el esfuerzo integral de la educacin formal o de la educacin
comunitaria dirigido a ayudar a las personas a que se familiaricen con el mundo
laboral, a que sepan integrar los valores laborales en el sistema personal de valo-
res y, a la vez, los apliquen a sus vidas para que el trabajo les sea ms factible,
ms significativo y ms satisfactorio. sta y otras definiciones conocidas die-
ron como resultado toda una lnea de investigacin sobre la posible eficacia de
los Programas para la educacin de la carrera, que an hoy continua.
En esta lnea, los estudios sobre capacitacin socio-laboral de los jvenes
desfavorecidos socioculturalmente recomiendan que, junto a los aprendiza-
jes culturales, tcnicos y profesionales, se incorpore el aprendizaje de habili-
dades, hbitos y conocimientos complementarios que permitan a estos jve-
nes la bsqueda activa de empleo, el acceso y el mantenimiento del mismo.
Rememorando a Super (1963) esta dinmica procesual exige un aumento
progresivo y unas modificaciones de las capacidades y disposiciones de las
personas para conseguir conductas especficamente relacionadas con la acti-
vidad laboral, y que son precisamente el objeto de intervencin de la educa-
cin y la orientacin para la carrera.
4.4.3.2. Capacidades socio-laborales a desarrollar en jvenes
desfavorecidos socioculturalmente
Estos jvenes tienen una amplia experiencia de fracaso escolar y perso-
nal, enfrentndose a la bsqueda de empleo, y en general al mundo adulto,
con una indefensin aprendida, y sin un aprendizaje y experiencia de habili-
dades para el xito, dentro de las cuales resaltaramos la motivacin y las
expectativas de control sobre las situaciones (Cuadro 18).
CUADRO 18
Dificultades para la insercin laboral de los jvenes desaventajados socioculturalmente
No tienen hbitos y habilidades para superar con xito la primera experiencia laboral.
No pueden competir en igualdad de condiciones con otros jvenes parados para
acceder al empleo.
No superan el enorme salto entre la formacin y el empleo sin apoyo socioeducativo.
Sus (razonables) prejuicios entorpecen el aprovechamiento de posibles prcticas no
remuneradas al sentirse explotados.
Las empresas rechazan a jvenes estigmatizados como conflictivos.
Las empresas convencionales:
No contemplan un proceso paulatino de integracin en el trabajo.
No prevn tiempos para el apoyo de los tutores.
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 93
94 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Una primera situacin a constatar es la falta de estudios en profundi-
dad acerca del desarrollo de habilidades y hbitos socio-laborales en los
jvenes desaventajados, que guarden relacin con las demandas del mer-
cado laboral, lo que contrasta con la ingente literatura referida al desarro-
llo de habilidades sociales generales. En todo caso, es posible llegar a una
definicin prctica que conduce a los estudios que sondean la opinin de
los empleadores. Este objetivo ha sido cubierto por algunas investigacio-
nes (Proyecto INSOL, 1997; Asociacin Norte Joven, 2002) que permiten
llegar a esa necesaria definicin prctica de lo que se consideran habilida-
des socio-laborales.
Habilidades socio-laborales
Conjunto de capacidades (conocimientos, actitudes y hbitos) que los empre-
sarios consideran imprescindibles para el desempeo eficaz, funcional y eficiente
de las tareas encomendadas al trabajador y que repercuten positivamente en la
produccin y en el clima laboral de la empresa.
Asimismo, existen propuestas generales sobre capacidades e iniciati-
vas formativas que facilitan el acceso al empleo. Un ejemplo de ello son,
entre otros, los trabajos de Echeverra (1994), Rodrguez Moreno (1995),
Rodrguez Moreno y Figuera (1995), o Santana y lvarez (1996), entre
otros. A partir de sus propuestas es posible llegar a una sntesis de los
objetivos mnimos que debera perseguir un programa de educacin para
la carrera. Segn los autores consultados, los jvenes deben tener la opor-
tunidad de:
Conocer las caractersticas y requisitos de las ocupaciones y profesiones.
Conocer las relaciones entre las caractersticas personales y los requisi-
tos profesionales.
Conocer las relaciones entre la formacin alcanzada y las diferentes
reas ocupacionales.
Desarrollar, a unos niveles aceptables para la sociedad, las aptitudes y
las habilidades de clculo y lecto-escritura.
Desarrollar ciertas aptitudes y destrezas para el trabajo manual, la per-
cepcin y la comunicacin con los otros.
Desarrollar las aptitudes y destrezas para saber recoger e interpretar la
informacin especialmente profesional y para tomar decisiones.
Desarrollar hbitos para el trabajo eficaz.
Desarrollar actitudes positivas y crticas hacia el trabajo.
Ser conscientes de la naturaleza y amplitud del mundo ocupacional.
Planificar, tentativamente, una secuencia de estudios o mdulos que le
parezcan tiles para el trabajo que piensa desempear.
Explorar el mundo del trabajo, en contratos de prcticas, a travs de
experiencias laborales simuladas o reales, o mediante prcticas duales
supervisadas por el tutor y/o el orientador.
Por su parte, Ballester y Figuera (2000, pg. 312), sealan que el conteni-
do de los programas de insercin sociolaboral debe centrarse en:
Desarrollo de habilidades sociales: de interaccin social, comunicacin,
independencia, manejo de dinero, informacin sobre consumo, servi-
cios pblicos, etc.
Desarrollo de habilidades de orientacin al trabajo: se ensean tareas
sencillas que preparan para actividades laborales rutinarias en equipo
(conocimiento y manejo de herramientas en tareas simples y comple-
jas, desarrollo de ciclos de trabajo, cumplimiento de horarios e ins-
trucciones...).
Asimismo, se ha detectado que para el desempeo de oficios no muy cua-
lificados, los empresarios consideran ms importantes las actitudes y los
hbitos, que unos conocimientos tcnicos del oficio que son ms fciles de
ensear en la propia empresa.
Considerando estas propuestas, el esfuerzo de los profesionales debe
centrarse en identificar aquellas capacidades (conocimientos, habilidades,
actitudes y hbitos), que son autnticamente eficaces para la bsqueda acti-
va, el acceso y la conservacin del empleo por parte de los jvenes con mayo-
res dificultades de insercin socio-laboral. La identificacin de estas capaci-
dades mnimas ha de realizarse a travs de un anlisis de necesidades, as
como de la evidencia terica y emprica disponible sobre el tema. A partir de
la identificacin y conceptualizacin de las capacidades bsicas empleando
criterios educativos y laborales, se pueden disear programas de desarrollo
de habilidades y hbitos socio-laborales. En una encuesta a empresarios,
trabajadores en activo y formadores (Gonzlez y Navarro, 1998), estos sea-
laban como capacidades ms importantes para la insercin laboral las
siguientes (Cuadro 19):
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 95
96 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
CUADRO 19
Desarrollo de las capacidades bsicas (cognitivas y metacognitivas)
para el acceso y conservacin del empleo, identificadas por empresarios,
trabajadores y formadores
a) Asertividad.
b) Percepcin equilibrada de derechos y obligaciones.
c) Trabajo en equipo.
d) Respeto a la autoridad.
e) Puntualidad.
f) Capacidad de resolver problemas inmediatos.
g) Atencin.
h) Concentracin.
i) Motivacin de logro.
j) Resistencia a la frustracin.
k) Habilidades de comunicacin.
l) Inters por el trabajo bien hecho.
m) Organizacin del trabajo.
n) Honestidad.
o) Imagen personal (presencia cuidada).
Parece claro hasta el momento el tipo de contenidos o capacidades que
han de incluirse en los programas de insercin sociolaboral. A continuacin
nos centraremos en el diseo de programas de esta naturaleza.
4.4.4. Diseo de programas de intervencin para el desarrollo
de habilidades sociales y socio-laborales
Es posible encontrar actualmente en el mercado editorial numerosas
publicaciones sobre programas para el desarrollo de las habilidades sociales
y socio-laborales que sin duda son de utilidad para los profesionales. No obs-
tante nos parece imprescindible recordar las fases a seguir en el diseo de
cualquier programa de intervencin, en este caso para la enseanza aprendi-
zaje de recursos psicolgicos (personales y de grupo) de insercin. Sin pre-
tender agotar aqu tan extenso tema, el diseo de un programa ha de ajustar-
se a una serie de fases que constituyen su marco lgico:
1.
a
Anlisis de las necesidades de los destinatarios de la intervencin
20
.
2.
a
Anlisis del contexto vital del sujeto o grupo.
3.
a
Anlisis de los recursos personales, materiales, ambientales y socia-
les: disponibles y necesarios.
4.
a
Agentes de la intervencin (profesionales y servicios).
5.
a
Objetivos generales y especficos.
6.
a
Contenidos.
7.
a
Estrategias y metodologa.
8.
a
Actividades.
9.
a
Cronograma.
10.
a
Aplicacin experimental del programa.
11.
a
Seguimiento del proceso de intervencin y evaluacin de resultados
parciales y finales.
12.
a
Informe valorativo.
Definida la secuencia o marco lgico comn a la mayora de los pro-
gramas, Ballester y Figuera (2000, pg. 310) sugieren una serie de elemen-
tos de tipo sustantivo que pueden ayudar al diseo de programas de inter-
vencin socioeducativa de carcter preventivo:
La seleccin de la poblacin y la situacin objeto de la intervencin
deben basarse en datos empricos que aporten informacin valiosa
sobre sus posibles causas y las probabilidades de modificacin.
Debe contemplar una intervencin a largo plazo que incluya el desa-
rrollo de habilidades para anticipar y afrontar de forma efectiva las
crisis, y evitar el surgimiento de nuevos problemas.
Deben fortalecer los soportes naturales que tienen los destinatarios
(fundamentalmente la familia y la comunidad).
Debe disear intervenciones que potencien ambientes que permiten el
crecimiento, eliminando o neutralizando los efectos negativos de
ambientes, personas o grupos sobre los procesos de desarrollo (pre-
siones de la familia, de las pandillas o bandas, etc.).
En programas destinados a grupos minoritarios tnicos o culturales,
se debe recoger y potenciar el valor de la cultura y transmitir sensibi-
lidad hacia sus valores.
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 97
20
Para las fases previas del diseo se recomienda la lectura de RUBIO, M. J. y VARAS, J.
(1998): El anlisis de la realidad en la intervencin social. Barcelona, CCS.
98 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Se debe prever la necesaria continuacin con estrategias paliativas
(secundarias y terciarias), mientras los problemas existan.
En coherencia con lo dicho hasta aqu, y en el caso especfico del diseo
de programas para el desarrollo de habilidades sociolaborales, se deberan
seguir las siguientes fases:
1.
a
Estudio de la evidencia terica y emprica relativa al tema.
2.
a
Anlisis de carencias y necesidades de los jvenes.
3.
a
Anlisis de las demandas de los empresarios con respecto a habilida-
des y hbitos socio-laborales adecuados de los profesionales en activo.
4.
a
Anlisis de la percepcin que tienen los trabajadores en activo acerca
de las habilidades socio-laborales requeridas por los empresarios.
5.
a
Determinacin de los elementos del programa: objetivos, contenidos,
actividades, metodologa y evaluacin.
6.
a
Aplicacin experimental del programa.
7.
a
Seguimiento del proceso de aplicacin y evaluacin de resultados par-
ciales.
8.
a
Mejora del Programa propuesto inicialmente.
Como han sealado Watts (1979), Rodrguez Moreno (1988) y Watts y
Hawthorn (1992), la educacin para la carrera ha sido considerada de
muchas formas:
a) Como una materia similar a la informacin profesional integrada en el
currculo.
b) Como una estrategia instructiva para adaptar a los jvenes a una
sociedad en perpetuo cambio.
c) Como un proceso de desarrollo en el que se enfatizan las capacidades
actitudinales y procedimentales.
d) Como un programa curricular comprensivo y muy amplio de educa-
cin vocacional.
Creemos que la estrategia ms adecuada para integrar un Programa de
habilidades socio-laborales en el proyecto formativo general de cada centro
(dentro o fuera del sistema educativo reglado) ha de ser mixta:
a) Diseminacin de los contenidos del programa en las distintas reas y
materias de currculo.
b) Elaboracin e imparticin de un Mdulo especifico de refuerzo de
las habilidades socio-laborales durante el perodo de formacin.
c) La sensibilizacin y/o formacin de los agentes implicados en la forma-
cin y capacitacin socio-laboral: tutores, orientadores, profesores,
familias y, si es posible, empresarios y Administracin local.
El objetivo de un programa de esta naturaleza es armonizar el imprescin-
dible ajuste de la formacin a las necesidades del sujeto, con la necesaria
adaptacin del sujeto a las exigencias del sistema, traduciendo la desventaja,
discapacidad o diferencia en necesidades educativas para poder saber qu
necesita aprender el joven, cmo y en qu momento; qu se debe evaluar,
cmo y en qu momento, y qu recursos van a ser necesarios para su proceso
de enseanza-aprendizaje. Las dificultades de aprendizaje aparece as como
un concepto relativo, interactivo y variable, que necesita prevencin, identifi-
cacin, valoracin y respuestas centradas en el currculo formativo general.
4.4.5. Una metodologa para el desarrollo de la competencia social
Sin perjuicio de la consideracin del enfoque del empowerment (en cuyo
marco caben distintas metodologas especficas), la Teora del Aprendizaje
Social, cuyo principal representante es Bandura
21
(autor que combina postula-
dos del neoconductismo y del enfoque cognitivo), es bien conocida entre los
educadores por su importancia para el diseo y aplicacin de programas de
intervencin, sobre todo para el desarrollo de habilidades sociales y sociolabo-
rales. Por otra parte, fundamenta y ofrece estrategias para aplicar otra idea
bien conocida por ellos: que la introduccin de modelos de comportamiento
vlidos y adecuados simplifica el aprendizaje, promueve la adaptacin y ayuda
a la prevencin de la inadaptacin social. Esta teora, que pretende superar las
limitaciones del conductismo y del psicoanlisis, postula lo siguiente:
En lo que respecta al aprendizaje social la persona no se encuentra
dirigida slo por instancias internas, ni tampoco inerme ante las
influencias externas. Es ms bien una consecuencia de la interaccin
entre la conducta y las condiciones que la controlan.
Las pautas de comportamiento pueden aprenderse por propia expe-
riencia (aprendizaje directo) y mediante la observacin del comporta-
miento de otras personas (aprendizaje vicario). En todo caso, la con-
ducta de los otros tiene una gran influencia en el aprendizaje de
conceptos y actitudes en la propia conducta.
Las conductas complejas o muy elaboradas slo pueden aprenderse
mediante el ejemplo o la influencia de modelos (modelado).
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 99
21
RIVIERE (1990) resume de forma muy completa la teora del aprendizaje social cognitivo
de Bandura.
100 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
La literatura sobre desarrollo de habilidades sociales (Linehan, 1984;
Goldstein y otros, 1989; Caballo, 1993; Pozo, 1996, entre otros), se refiere
como aprendizaje estructurado a la metodologa que combina el modela-
miento (aprender por imitacin los mejores comportamientos, es decir cmo
hay que comportarse), la representacin de papeles o role-playing (situacin
en que se aprende cmo se lleva a cabo un comportamiento, desempean-
do un papel distinto del propio o a veces contrario), la retroalimentacin (para
aprender por qu y para qu hay que comportarse as) y la generalizacin
o transferencia de lo aprendido a situaciones reales (para saber dnde y cun-
do hay que comportarse de una determinada manera) (Cuadro 20).
CUADRO 20
Aprendizaje estructurado
Qu hay que hacer? MODELAMIENTO
Cmo hay que hacerlo? ROLE-PLAYING (juego de roles)
Por qu y para qu hay que hacerlo? RETROALIMENTACIN
Dnde y cundo? TRANSFERENCIA
En concreto, el modelado ha sido estructurado por Bandura (1982, 1986
y 1988) de acuerdo con cuatro procesos, que Castao (1983) ha ejemplificado
en el caso de la conducta vocacional:
a) Atencin: se imitan las conductas de las personas ms vinculadas al
sujeto y , dentro de ellas, las que resultan ms atractivas (en definitiva,
a las que se presta ms atencin).
b) Retencin: para poder reproducir una conducta una vez desaparecido
el modelo es preciso que las pautas de respuesta hayan sido almace-
nadas en la memoria a largo plazo.
c) Reproduccin: para poder imitar una conducta se debe poder disponer
de las habilidades necesarias.
d) Motivacin y refuerzo: favorecen la atencin, retencin y repeticin de
la conducta observada. Hay refuerzos materiales (sueldo, notas...),
sociales (elogios, aceptacin, reconocimiento, afecto...) y autorrefuer-
zos (satisfaccin). El valor del refuerzo se potencia:
Si responde a las necesidades del sujeto.
Si es inmediato y suficiente.
Entre los refuerzos posibles, el ms eficaz es el llamado refuerzo vica-
rio, o recompensa que recibe el modelo y que es vivida por el observador
como una expectativa positiva de refuerzo futuro para l (cuando percibe que
el comportamiento de otro tiene consecuencias positivas, el sujeto tiende a
comportarse de ese modo para disfrutarlas).
Esta estrategia de enseanza-aprendizaje estructurado, ha sido desa-
rrollada y aplicada en nuestro pas ampliamente por Caballo (1993) o Santa-
na y lvarez (1996), entre otros.
Una intervencin para la prevencin y el desarrollo que combine la inter-
vencin en la escuela, el entorno comunitario y la empresa es una de las reas
de intervencin con ms futuro, por la importancia que tiene la participacin
del educador social en la colaboracin con tutores, profesores, padres y
empresarios, as como en el diseo, coordinacin e integracin de programas
de intervencin para el desarrollo de habilidades sociales y para el desarrollo
de la carrera en el currculo ordinario.
FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES DE INADAPTACIN SOCIAL 101
Captulo II
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS
DE INTERVENCIN EDUCATIVA
Y ORIENTADORA EN PROBLEMAS
DE INADAPTACIN SOCIAL
Toda intervencin socioeducativa debe basarse en un modelo terico que
asegure la coherencia de la intervencin. Desde el campo de la intervencin
psicopedaggica, se han identificado distintos modelos, cuya consideracin
crtica es a nuestro juicio de gran inters para la educacin social. Por otra
parte, al tratarse de una intervencin intencional y sistemtica, ha de ser con-
venientemente planificada. En este captulo analizaremos los requisitos,
fases y estrategias para el diseo de programas globales e integrados que nos
permitan una intervencin eficaz para la insercin social de los menores en
riesgo. Por ltimo, presentaremos un conjunto de tcnicas para la evaluacin
e intervencin en este tipo de problemas.
5. MODELOS DE INTERVENCIN EN EL MARCO
DE LA EDUCACIN SOCIAL
INTRODUCCIN
En el tercer captulo de esta obra, en el que se abordar la intervencin
para el Desarrollo Comunitario, presentaremos un conjunto de modelos ya cl-
sicos en este campo especfico de la intervencin de los profesionales de la edu-
cacin y el trabajo social. Sin embargo, consideramos que en el caso concreto
de la Educacin Social, es importante que los profesionales conozcan los ele-
mentos fundamentales del interesante debate existente acerca de los modelos
de intervencin en un campo profesional prximo, el de la intervencin psico-
pedaggica lo que, a nuestro juicio, aadir importantes elementos de anlisis
para que su intervencin en el rea de la prevencin y tratamiento de la ina-
daptacin social tenga un carcter autnticamente educativo.
En todo caso, abordamos el anlisis de las tipologas de modelos siendo
conscientes de que tratar de establecer paralelismos entre los modelos de
intervencin psicopedaggica y los de intervencin socioeducativa es una
tarea compleja y no exenta de riesgos, pues existe una dificultad objetiva deri-
vada de la diferencia de contextos en los que trabajan los profesionales y por
la frecuente superposicin de distintos tipos de modelos en la prctica.
5.1. Identificacin y valoracin de Modelos de Intervencin
Socioeducativa
En las pginas siguientes, tras exponer algunos significados del concepto
de modelo, y presentar los diferentes criterios empleados para clasificar los
modelos de intervencin educativa y orientadora, procedemos a caracterizar
los modelos clsicos y sus respectivos marcos conceptuales, analizando sus
ventajas e inconvenientes.
106 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
5.1.1. El concepto de modelo y sus repercusiones
en la elaboracin de una tipologa
En la literatura cientfica y profesional es posible encontrar distintas defi-
niciones de modelo, pues no se trata de una categora bien definida, ni de
un trmino unvoco. En general se puede decir que los modelos son conside-
rados construcciones a medio camino entre la teora y la realidad. Si consi-
dersemos la distancia entre la teora y los hechos como un continuo, hay
definiciones de modelo que lo sitan como algo muy prximo a la realidad,
otras que lo aproximan ms a la teora, y otras que sitan el modelo en un
punto medio entre la teora y la prctica.
Cruz Martnez (1997, pgs. 19 y 20), al realizar un estudio de distintas
definiciones y usos profesionales y cientficos del concepto de modelo, ha
identificado tres formas alternativas de entender y usar este trmino:
a) Como realidad material o referencia real: el modelo se refiere a la des-
cripcin de realidades en forma de instrumento de trabajo segn los
supuestos de una teora.
b) Como construccin terica sobre la realidad: es una representacin
simplificada de la realidad (un prototipo).
c) Como ideal a seguir o a conseguir: intervencin considerada modlica.
Para lvarez y Bisquerra (1997, pg. 23), desde el campo de la Orientacin
educativa, los modelos son una representacin que refleja el diseo, la estructu-
ra y los componentes esenciales de un proceso de intervencin, definicin que
consideramos clarificadora, ya que en el campo de las ciencias aplicadas, como
la Orientacin o la Educacin Social, los modelos sirven de gua para la accin,
siendo su funcin proponer lneas de actuacin prctica, arrogndoles un
carcter normativo. Quedmonos pues con el concepto de modelo como gua
para la accin socioeducativa, y como marco interpretativo de la realidad.
5.1.2. Criterios de clasificacin de los modelos de intervencin
psicopedaggica: implicaciones para la Educacin Social
Como sealbamos en la introduccin del tema, profundizaremos en una
clasificacin de los modelos generales de intervencin psicopedaggica, que
se completar con la presentacin en el Captulo 3 de los modelos de inter-
vencin desde el enfoque del Desarrollo Comunitario. Consideramos que la
consideracin conjunta de ambos tipos de modelos es de gran relevancia
para la formacin de los educadores sociales.
Para clasificar los modelos de intervencin vamos a utilizar un conjunto
de criterios que iremos analizando consecutivamente:
a) El concepto de modelo del que partimos y, sobre todo, las perspecti-
vas (tradicional o contempornea) de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
b) Los principios tericos bsicos que inspiran nuestra intervencin.
c) La naturaleza de las acciones que configuran distintos tipos de inter-
vencin en la prctica.
d) Las estrategias de enseanza de las habilidades sociales y de vida.
A) Dos concepciones complementarias de modelo
Hay al menos dos concepciones tericas del trmino modelo que tienen
importantes implicaciones para la prctica (Cuadro 1):
a) El concepto de modelo como marco interpretativo de la realidad, en
el que se pueden diferenciar dos perspectivas de la intervencin edu-
cativa en problemas de aprendizaje e inclusin social:
La perspectiva tradicional.
La perspectiva contempornea de corte constructivista.
b) El modelo entendido como gua para la accin, que lleva a la distin-
cin de al menos 5 formas de intervenir, caracterizadas por la literatu-
ra especializada como:
Modelo Clnico
Modelo de Servicios
Modelo de Intervencin por Programas
Modelo de Consulta
Modelo Educativo
CUADRO 1
Modelos tericos de intervencin a partir de dos perspectivas complementarias
del concepto de modelo (Psicopedaggica y/o Socioeducativa)
MODELO COMO MODELO COMO
MARCO INTERPRETATIVO DE LA REALIDAD GUA PARA LA ACCIN
Perspectiva tradicional Clnico
Perspectiva contempornea Servicios
Programas
Consulta
Educativo
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 107
108 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
La perspectiva tradicional de la intervencin psicopedaggica (y por
extensin, socioeducativa), constituye un determinado marco interpretativo
de la realidad, es decir, se basa en unos supuestos sobre la enseanza y el
aprendizaje, sobre los problemas de socializacin y desarrollo intelectual del
sujeto, y sobre los objetivos, funciones y oportunidad de la intervencin, que
tienen unas claras implicaciones prcticas (Cuadro 2).
CUADRO 2
El modelo de intervencin como marco interpretativo de la realidad
(Perspectiva tradicional)
SUPUESTOS IMPLICACIONES
Muy distinta a la anterior es la perspectiva contempornea que consti-
tuye un marco interpretativo de los problemas de aprendizaje y socializa-
cin de los menores basado en el enfoque constructivista (de la enseanza
y del aprendizaje, de la funcin de las instituciones educativas y de sus pro-
fesionales). Recordemos que, de acuerdo a la definicin de Coll (1990),
entendemos por constructivismo el enfoque terico que incorpora, en un
marco integrado y coherente, conceptos de diversas teoras psicolgicas y
educativas que comparten una visin del que aprende como sujeto activo
que construye su propio conocimiento. Este marco permite interpretar los
procesos interactivos que constituyen la actividad del educador y de los
aprendices, desde una perspectiva de las instituciones educativas como
organizaciones al servicio de la atencin a la diversidad de necesidades e
intereses de aprendizaje.
Esta perspectiva tiene, indudablemente, unas implicaciones para la prcti-
ca que marca grandes distancias con la perspectiva tradicional, como se apre-
cia en el Cuadro 3.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: provienen
de la alteracin o limitacin de las
capacidades del individuo.
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN:
diagnosticar problemas; proponer o
acometer tratamientos.
FUNCIN: remedial o correctiva.
MOMENTO DE LA INTERVENCIN: cuando
hay problemas.
ESCUELA O COMUNIDAD: lugar fsico donde
se interviene.
DESTINATARIOS: nios, jvenes.
TIPO DE INTERVENCIN: directa
e individual.
ESPACIO PROFESIONAL (DEL ORIENTADOR
O DEL EDUCADOR SOCIAL): terapeuta;
relacin asimtrica con otros
profesionales (son los expertos en
problemas conductuales y de
aprendizaje).
CUADRO 3
Modelo de intervencin educativa como marco interpretativo de la realidad
(Perspectiva contempornea)
SUPUESTOS IMPLICACIONES
Desde la interpretacin del concepto de modelo como gua para la
accin, y desde el campo de la Orientacin educativa, la literatura especiali-
zada ofrece diferentes tipologas o clasificaciones de modelos de intervencin
(Rodrguez Espinar, 1986 y 1993; lvarez, 1991; lvarez Rojo, 1994; Repetto
et al., 1994; Monereo, 1996; lvarez y Bisquerra, 1997; Sol, 1998; Vlaz de
Medrano, 1998; De la Oliva, 2002, entre otras), cuyo inters estriba en la
combinacin de diferentes criterios de clasificacin.
Ms adelante nos ocuparemos de las tipologas que surgen desde esta
concepcin de modelo como gua para la accin, pero para ello consi-
deramos necesario explicar otros aspectos fundamentales para configu-
rarlas.
B) Los principios tericos bsicos que fundamentan la intervencin
Como justificamos ampliamente en el Captulo 1, los principios de inter-
vencin son un conjunto de supuestos tericos sobre el desarrollo de la per-
sona y sobre las caractersticas de una intervencin educativa, psicopedag-
gica y/o social, que contribuyen a diferenciar unos modelos de intervencin
de otros. Como recordar el lector, se trata de los principios de desarrollo, pre-
vencin e intervencin social. No todos los autores han considerado estos
principios para clasificar los modelos, como veremos ms adelante, aunque
si se consideran en algunas propuestas de gran inters por lo que suponen
para el avance del estado de la cuestin (Coll, 1990; Sol, 1998; De la Oliva,
2002).
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 109
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
inadecuacin del proceso y recursos de
enseanza a las capacidades del
individuo, o inadecuada interaccin del
sujeto con el entorno.
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN: evaluar
capacidades y necesidades; adaptar los
procesos educativos; disponer ms y
mejores recursos y estrategias.
FUNCIN: fundamentalmente preventiva.
MOMENTO: durante todo el proceso
educativo y de desarrollo.
ESCUELA Y ENTORNO COMUNITARIO:
mbitos de intervencin.
DESTINATARIOS DE LA INTERVENCIN:
menores, profesores, tutores, padres,
comunidad.
TIPO DE INTERVENCIN: directa e indirecta y
colectiva.
ESPACIO PROFESIONAL (DEL ORIENTADOR O DEL
EDUCADOR SOCIAL): educador y asesor en
una relacin simtrica con otros
profesionales (profesores...).
110 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Al estar estos tres principios estrechamente relacionados entre s, cuando
consideramos que el desarrollo de la persona es un problema de simple
maduracin, el tipo de intervencin educativa que se deriva, ser muy distin-
ta de aquella que supone que es el aprendizaje el motor del desarrollo, por lo
que procurar ofrecer tempranamente (prevencin primaria) buenas oportu-
nidades y recursos de aprendizaje. Del mismo modo, variar la intervencin
del profesional que mantiene la conviccin de que el origen del problema est
en el individuo, del que sostiene que los problemas se originan en interaccin
con una multiplicidad de factores del entorno, y que de nada sirve la inter-
vencin exclusiva sobre el sujeto inadaptado; asumiendo la complejidad, su
intervencin ser sistmica y comunitaria.
C) La naturaleza de las acciones que configuran diferentes tipos
de intervencin en la prctica
Las clasificaciones de modelos de intervencin psicopedaggica, tradi-
cionalmente han diferenciado una serie de tipos de intervencin que pro-
cedemos a sintetizar.
Intervencin reactiva/proactiva:
La intervencin reactiva es la que se produce como consecuencia de la
aparicin de un problema en el menor o en el grupo, y en la que el profesio-
nal trabaja a demanda. La intervencin proactiva sin embargo, se anticipa a
la aparicin de los problemas y, lejos de responder a las demandas aisladas,
se articula en torno a una plan o programa de intervencin que persigue unos
objetivos previamente establecidos.
Intervencin directa / indirecta:
Por intervencin directa del profesional (de la Orientacin o de la Edu-
cacin Social), se entiende aquella que es realizada sobre la persona del
menor con dificultades, mientras que la indirecta sera el trabajo de cola-
boracin del educador social con las personas que mantienen una relacin
educativa natural y/o frecuente con el menor (profesores, padres, tutores,
orientadores), con el fin de proporcionarles el apoyo y los recursos especia-
lizados que necesiten para que ellos sean quienes en su entorno ms natu-
ral (la escuela, la familia), lleven a cabo la intervencin directa con el
menor.
Intervencin individual/grupal:
La intervencin individual es la que se produce sobre un sujeto nor-
malmente sobre el que manifiesta problemas de algn tipo, mientras que la
intervencin grupal se produce sobre el conjunto de individuos que forman
parte de una agrupacin natural (entendiendo por tal un grupo-clase en la
escuela, el conjunto de alumnos de un centro, el conjunto de menores de una
zona, el conjunto de familias de una localidad, etc.). La intervencin grupal
est muy relacionada con la concepcin de la intervencin socioeducativa o
psicopedaggica como un derecho del conjunto de la poblacin, y no slo
como una necesidad exclusiva de los sujetos con problemas de aprendizaje o
de socializacin.
Intervencin externa/interna:
El lugar desde el que se produce la intervencin es, lgicamente, un
concepto relativo. Por lo tanto, la intervencin externa ser aquella que
se produzca desde fuera de una institucin socioeducativa bsica
(escuela, comunidad) y por profesionales no pertenecientes a la misma.
Por el contrario, la intervencin interna es realizada por un miembro de
la institucin.
D) Las estrategias de enseanza de las habilidades de vida
Aunque nos ocuparemos detenidamente de este tipo de estrategias en el
siguiente apartado del captulo (Epgrafe 6.2), baste por el momento sea-
lar algunas ideas fundamentales para entender el papel que juegan, a nues-
tro juicio, en la configuracin de uno u otro tipo de modelo de intervencin.
Desde el campo de la Orientacin profesional se ha venido expresando la
preocupacin por el retraso y descoordinacin con el que se trabajan las
capacidades esenciales para una futura insercin satisfactoria de los jvenes
en el mundo del trabajo (capacidad de trabajar en equipo, de tomar decisio-
nes, de resolver problemas, autonoma, etc.). As, se aprecian en la prctica
educativa distintos tipos de estrategias para su tratamiento:
Estrategia aditiva: desde la escuela y tambin desde otros entornos
educativos comunitarios, se tiende a aadir asignaturas, sesiones,
seminarios, etc., en momentos concretos de la dinmica educativa, y
con una programacin especfica y paralela a los programas educati-
vos ordinarios.
Estrategia infusiva: consiste en diluir o diseminar dichas capaci-
dades en el conjunto de la actividad educativa, a modo de ejes o temas
transversales que impregnen todas las acciones y todo el programa de
intervencin.
Estrategia integradora: habida cuenta de las dificultades que puede
tener la estrategia infusiva requiere un mayor esfuerzo de coordi-
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 111
112 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
nacin, existe una estrategia intermedia en la que, aunque se dise-
en programas especficos para trabajar las habilidades de vida,
estos se integran con coherencia en el conjunto de la programacin
educativa.
Aunque el origen de estas estrategias se sita en la Orientacin profe-
sional, se trata de una perspectiva cuya consideracin tiene tambin gran
valor para el mbito de la Educacin Social, y a nuestro juicio es uno de
los elementos a considerar en la caracterizacin de un modelo de inter-
vencin.
Sintetizando lo dicho hasta aqu, en funcin de los principios bsicos
que fundamentan nuestra intervencin, de cmo se combinen en la inter-
vencin cada uno de los ejes que acabamos de abordar (intervencin
reactiva/proactiva, directa/indirecta, individual/grupal o externa/inter-
na), y de la estrategia que empleen los profesionales para trabajar las
capacidades o habilidades de vida (aditiva, infusiva o integradora), se
estarn configurando distintos modelos de intervencin en la prctica
profesional (Cuadro 4).
CUADRO 4
Conjunto de principios, ejes y estrategias que configuran unos
u otros modelos de intervencin
MODELO entendido como MARCO INTERPRETATIVO
DE LA REALIDAD y como GUA PARA LA ACCIN
Principios que fundamentan
la intervencin
Prevencin Remedio
Desarrollo Maduracin
I. Sistmica I. Lineal-causal
Estrategias de integracin de las habilidades de vida en el Plan Integral
de intevencin socioeducativa
Aditiva Integradora Infusiva
Ejes de la Intervencin
Reactiva Proactiva
Directa Indirecta
Individual Grupal
Externa Interna
5.2. Ventajas y limitaciones de los modelos clsicos
de intervencin
1
Por modelos clsicos entendemos aquellos que han venido identificn-
dose reiteradamente en la literatura especializada del campo de la Orienta-
cin educativa, y que fundamentalmente se obtienen de combinar unos
determinados ejes o tipos de intervencin (recordemos que esta clasifica-
cin responde al concepto de modelo como gua para la accin), que la
caracterizan como: reactiva/proactiva, directa/indirecta, individual/grupal
o externa/interna.
La tipologa de modelos resultante (formulada inicialmente por Rodr-
guez Espinar, 1986; Rodrguez Espinar y otros, 1993, y refrendada posterior-
mente por lvarez, 1991b, lvarez Rojo, 1994 o Repetto et al., 1994, entre
otros), se centra en la clasificacin que es posible establecer empleando como
criterio fundamental el tipo de intervencin. Desde esta propuesta se define
una tipologa de cuatro categoras:
CUADRO 5
Modelos clsicos de Orientacin psicopedaggica en funcin de sus ejes de intervencin
EJES DE INTERVENCIN
MODELOS Directa/Indirecta Individual/Grupal Interna/Externa Reactiva/Proactiva
Clnico Directa Individual Preferentemente Reactiva
externa, pero
puede ser interna
Servicios Preferentemente Individual y grupal Preferentemente Reactiva
directa, pero externa, pero
puede ser indirecta puede ser interna
Programas Preferentemente Preferentemente Preferentemente Preferentemente
directa, pero grupal, pero puede interna, pero puede proactiva, pero
puede ser indirecta ser individual ser externa puede ser reactiva
Consulta Indirecta Preferentemente Preferentemente Preferentemente
grupal, pero puede interna, pero puede proactiva, pero
ser individual ser externa puede ser reactiva
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 113
1
La descripcin y valoracin de los modelos clsicos de intervencin se ha realizado a
partir de la informacin recogida en una publicacin anterior: VLAZ DE MEDRANO, C. (1998):
Orientacin e intervencin psicopedaggica: concepto, modelos, programas y evaluacin. Mla-
ga, Aljibe.
114 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
A esta tipologa, algunos autores aaden dos modelos ms:
Modelos institucionales: son las propuestas de las Administraciones
pblicas (nacional, de la Comunidad Autnoma, local).
Modelos particulares: es el modelo concreto que aplica una institucin
o servicio particular, un equipo sectorial, un gabinete privado, etc., y
estn inscritos en el marco de un modelo institucional que, a su vez se
inspira en un modelo terico que pone el nfasis en alguno de los
modelos bsicos. La particularidad de estos modelos es precisamente
lo que hace que queden fuera del alcance de este libro, aunque puedan
usarse como punto de referencia o ejemplificacin para la formacin
de los profesionales. Esta es la razn de que, en cierto modo, los deno-
minados modelos particulares no se ajusten en nuestra opinin al
concepto de modelo que venimos manejando (como marco interpre-
tativo o como gua para la accin), por lo que podramos considerar
que son aplicaciones o ejemplificaciones de otros modelos ms genera-
les bsicos e institucionales, que s se ajustan a esa concepcin.
Por ltimo, mencionaremos la clasificacin de modelos de intervencin
propuesta por Fernndez Sierra (1999, pgs. 20 a 22) porque creemos que
aporta claridad al complejo, y en ocasiones estril, debate sobre los modelos.
Este autor considera que los modelos clsicos a los que nos venimos refirien-
do pueden clasificarse en funcin de dos dimensiones que los caracterizan:
M. de Servicios
Dimensin organizativa M. de Programas
y administrativa
M. de Servicios interviniendo
por programas (modelo mixto)
Dimensin pedaggico-
M. Clnico (intervencin directa)
didctica
M. de Consulta (asesoramiento)
Ciertamente nos parece que esta es una clasificacin til, que aporta cla-
ridad al debate sobre este tema, aunque ms adelante sealaremos algunas
precisiones que podran, a nuestro juicio, completarla.
Siendo estas dos ltimas clasificaciones de modelos dos referentes a con-
siderar, en las pginas siguientes nos centraremos en caracterizar los mode-
los clsicos que se perfilan en la tipologa que nos ocupa. Pese a que, como se
justificar ms adelante, los cinco modelos de esta clasificacin (Clnico, Ser-
vicios, Programas, Servicios interviniendo por Programas y Consulta) no son
excluyentes en la prctica, por razones de claridad vamos a acometer conse-
cutivamente la caracterizacin y valoracin de cada uno de ellos.
1
2
3
1
4
2
4
3
Modelo clnico
En el desarrollo de este modelo tambin denominado de consejo o
counselingha influido enormemente el crecimiento de las teoras de la per-
sonalidad y de la salud mental durante los ltimos cincuenta aos
2
. A conti-
nuacin ofrecemos una definicin de la actuacin de acuerdo a este modelo,
que recoge sus principales rasgos:
...proceso que tiene lugar en una relacin persona a persona entre un indi-
viduo perturbado por problemas que no puede manejar solo y un profesio-
nal cuya formacin y experiencia lo califican para ayudar a otros a alcanzar
soluciones para diversos tipos de dificultades personales (Hahn y McLean,
1955).
Resumiendo anteriores posiciones Burks y Stefflre (1979) proponen una
definicin comprensiva:
El consejo denota una relacin profesional entre un consejero forma-
do y un cliente. Esta relacin generalmente tiene lugar de t a t, aunque a
veces puede incluir a ms de dos personas. Pretende ayudar a los clientes a
entender y clarificar sus puntos de vista desde su espacio vital y a aprender
a alcanzar sus objetivos previstos mediante elecciones conscientes y bien
documentadas, y mediante la resolucin de problemas de naturaleza emo-
cional o interpersonal.
En el Cuadro 6 hemos sintetizado los rasgos mas definitorios de este
modelo a partir de las distintas fuentes consultadas.
CUADRO 6
Rasgos definitorios del Modelo Clnico
Presupuestos muy ligados a las teoras psicodinmicas de la personalidad y de la
salud mental.
Intervencin directa e individualizada sobre el sujeto (el profesional dirige y realiza la
intervencin). Relacin personal didica (profesional-sujeto).
Funcin remedial (destinada a satisfacer las necesidades del sujeto, a remediar sus
problemas o a corregir sus desajustes).
Su eficacia descansa en la calidad de la relacin con el sujeto, y sobre todo en las
caractersticas y conocimientos del profesional (empata y manejo de la interaccin
verbal durante las entrevistas).
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 115
2
La evolucin del modelo denominado de Consejo hace que su concepcin actual no
siempre lo identifique como modelo clnico.
116 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Valoracin del modelo
Los problemas que tiene este modelo de intervencin estriban en que son
precisamente sus rasgos ms definitorios (intervencin directa e individual y
carcter remedial) los que son inadecuados desde una concepcin de la inter-
vencin (orientadora o socioeducativa) basada en los principios de prevencin,
desarrollo e intervencin comunitaria. La intervencin especializada directa
de carcter remedial en situaciones problemticas de los sujetos, puede tener
lugar en algunos casos, pero no puede decirse que sea un modelo de interven-
cin generalizado ni generalizable. Como han sealado Rodrguez Espinar y
otros (1993, pg. 162), la demanda de atencin personalizada de carcter reme-
dial o teraputico sigue existiendo y no puede defraudarse, pero ha de enten-
derse como una prolongacin de la accin que ha de afrontarse siempre en
colaboracin con otros profesionales (psiclogos, orientadores, etc.).
En definitiva, hay al menos dos razones fundamentales para desaconsejar
este modelo en nuestro contexto educativo y social:
Porque la intervencin exclusivamente individual y centrada en los
casos-problema, impedira alcanzar uno de los objetivos principales
de la intervencin: la prevencin mediante la intervencin con la
comunidad y dirigida a todos los sujetos en riesgo.
Porque genera entre los dems agentes educativos (el profesorado, la fami-
lia, los agentes sociales) una actitud pasiva con respecto a los problemas
de desarrollo o inadaptacin, funcin que se reservara al especialista.
Los tres modelos de intervencin directa y grupal que analizaremos a con-
tinuacin Servicios, Programas y Servicios pero actuando por Programas
forman parte de un continuo cuyos extremos los ocupan el modelo de Servicios
y el de Programas. El que haya un modelo que se site en el centro del espec-
tro demuestra que los otros dos modelos no son excluyentes entre s, sino com-
plementarios, siempre que estn orientados a la prevencin y al desarrollo.
Modelo de Servicios
Este modelo, generalmente vinculado a las instituciones pblicas, se
caracteriza por una oferta muy diversa de servicios o prestaciones que exis-
te en la mayora de los campos profesionales y cuya finalidad es atender a las
disfunciones, carencias o necesidades que demanda, por iniciativa propia, la
poblacin (lvarez Rojo, 1994).
En el campo de la Orientacin y de la Educacin y el Trabajo Social, el
modelo de Servicios tradicional se caracteriza por la intervencin directa de
un equipo o servicio sectorial especializado, sobre un grupo reducido de suje-
tos. Este modelo ha tenido una gran tradicin en el contexto europeo, en el
que los profesionales de la Orientacin y la Educacin Social han tardado
mucho en integrarse a las instituciones educativas, al contrario que en los
Estados Unidos, que desde los aos 70 tiene experiencia en programas com-
prensivos, integrados y multiprofesionales.
En el Cuadro 7 se presentan los rasgos principales de este modelo (Rodr-
guez Espinar y otros, 1993, pg. 163; Rodicio, 1997, pgs. 163-165; Sobrado
y Ocampo, 1997, pg. 126), que no siempre han de asociarse con los de los
servicios sociales o equipos sectoriales de nuestro pas, que funcionan en el
marco de un modelo institucional de intervencin distinto.
CUADRO 7
Rasgos, ventajas y limitaciones del modelo de servicios
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 117
RASGOS PROPIOS
Suelen tener carcter
pblico y social.
Intervencin directa.
Se centran en las
necesidades de los
menores con dificultades y
en situacin de riesgo
(carcter teraputico y de
resolucin de problemas).
Actan sobre el problema
y no sobre el contexto que
lo genera (aunque esta
situacin est cambiando
hacia un enfoque ms
comunitario).
Suelen estar ubicados
fuera de los centro
educativos.
Su implantacin es zonal y
sectorial.
Actan por funciones, ms
que por objetivos.
VENTAJAS
Facilitan informacin a los
agentes educativos.
Favorecen la distribucin y
ajuste de los alumnos en
funcin de criterios
externos definidos por el
sistema educativo.
Colaboran con el tutor, los
profesores y los padres.
Conectan los servicios de
la comunidad con los
centros educativos y las
familias.
LIMITACIONES
Poco conocimiento y
conexin con la institucin
escolar.
Descontextualizacin de los
problemas y de sus propias
intervenciones.
Sus funciones estn
predefinidas (por lo que se
olvidan los objetivos).
Su enfoque es bsicamente
remedial y teraputico.
Disponen de poco tiempo,
recursos y vas para
asesorar y formar al
profesorado.
Su horario no les permite
afrontar el trabajo en
profundidad con los padres
y con la comunidad.
Escasez de recursos
humanos para afrontar las
funciones que se les asignan.
La relacin entre
profesionales est poco
coordinada.
Contribuyen a la
indefinicin de roles entre
profesionales de la
educacin.
Las actividades se limitan
muchas veces al
diagnstico.
118 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Valoracin del modelo
Las ventajas y limitaciones que se acaban de sealar sobre el Modelo de
Servicios, se pueden aplicar sobre todo a los equipos sectoriales de Orienta-
cin y Servicios Sociales que intervienen en contextos escolares, aunque
muchas de ellas alcanzaran a los que lo hacen en contextos comunitarios.
En este sentido, parece haber unanimidad con respecto a la necesidad de
que todos ellos incorporen los principios de desarrollo y de intervencin
global.
Son muchas las voces que desde los inicios de la la crisis del modelo,
solicitan un cambio de rumbo en los servicios. Fullmer y Bernard (1972), ya
en los aos setenta eran partidarios de que los servicios tradicionales se
reformaran para realizar funciones nuevas en el mbito de la cooperacin
con centros y asociaciones comunitarias de carcter consultivo, educativo
y/o teraputico. Asimismo, Drum y Figler (1973) defienden una transforma-
cin radical de los servicios tradicionales, haciendo hincapi en los princi-
pios de prevencin y desarrollo, con atencin a todos los menores y no slo
a grupos especficos. Desde entonces hasta hoy, estas demandas siguen
siendo las mismas, aunque con la implantacin de nuevos modelos de ser-
vicios pero interviniendo por programas, muchas de estas demandas se han
ido cumpliendo.
Modelo de Programas
El origen del modelo de Programas est ligado a las limitaciones obser-
vadas en los modelos que le han precedido en el tiempo el Modelo Clni-
co y el Modelo de Servicios, y a la necesidad de dar respuesta a las exi-
gencias de la extensin de la orientacin y la atencin socioeducativa a
todos los menores, con la consiguiente integracin de la intervencin en el
contexto escolar. Por ello, los inicios del modelo se sitan a comienzos de
los aos setenta, especialmente en los Estados Unidos, donde la interven-
cin por programas integrados y comprensivos tiene una gran tradicin.
Al igual que el modelo de Servicios, el modelo de Programas se orienta a
la intervencin directa grupal, pero en este caso dirigida a grupos ms
amplios de sujetos y con un planteamiento ms acorde al concepto moderno
de Orientacin y de Educacin Social, pues slo a travs de la elaboracin de
programas es posible dar cabida a los principios de prevencin, desarrollo e
intervencin social, as como al carcter educativo de la intervencin (Rodr-
guez Espinar y otros, 1993, pg. 166).
En el Cuadro 8 se sealan los rasgos diferenciales, las ventajas y las difi-
cultades para la puesta en prctica de este modelo.
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 119
CUADRO 8
Rasgos, ventajas y dificultades de aplicacin del Modelo de Intervencin por Programas
Valoracin del modelo
Existe unanimidad con respecto a que el modelo de intervencin por pro-
gramas es preferible al de servicios cuando el servicio en cuestin no elabora y
aplica programas integrales y contextualizados porque las funciones no deben
determinarse a priori, sino que han de ser consecuencia de un proceso intencio-
nal, sistemtico y fundamentado que supone toda intervencin programada.
La literatura especializada consultada nos lleva a pensar que lo que de
verdad caracteriza el modelo de Programas es la existencia de una planifica-
RASGOS DIFERENCIALES
Intervencin directa del
orientador/educador social
(aunque pueden participar
otros agentes).
Dirigida a grupos amplios
de sujetos (derecho de
todos).
Intervencin programada
de manera intencional,
sistemtica y
contextualizada, destinada
a satisfacer las necesidades
generales previamente
identificadas.
La evaluacin es una
actividad que acompaa la
intervencin desde sus
inicios.
VENTAJAS
Las derivadas de cualquier
intervencin previamente
programada
(intencionalidad,
sistematicidad, mayor
eficacia, satisfaccin de
necesidades reales,
optimizacin de recursos
humanos y materiales...).
Ayuda a establecer
prioridades y a anticipar
las necesidades.
Posibilidades de evaluar y
mejorar la intervencin
(promueve la reflexin
crtica).
La intervencin alcanza a un
mayor nmero de sujetos.
Facilita la prevencin y
promueve el desarrollo de
forma organizada y
racional.
Permite prever las
necesidades de formacin
de los distintos agentes.
Estimula la participacin y
colaboracin entre
educadores sociales,
orientadores, profesores,
tutores y padres.
DIFICULTADES DE APLICACIN
Falta de costumbre de
muchos profesionales de
trabajar por programas
integrales (no hay tradicin
y pesan an mucho las
expectativas que generaron
modelos anteriores).
Insuficiente formacin y
disponibilidad temporal de
los profesionales.
An no estn engrasadas
las estructuras que permiten
la puesta en marcha del
modelo.
An no hay una conciencia
clara de la necesidad de los
programas de Orientacin y
Educacin Social integrales
(entre algunos profesores,
familias y Equipos
Directivos).
120 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
cin de la intervencin (donde priman los objetivos por encima de las fun-
ciones) y la extensin de los beneficios de la intervencin socioeducativa a
todos los alumnos o a todas las personas en situacin de aprender y desarro-
llarse personal, cultural y profesionalmente. Y aunque se incluye como rasgo
diferencial la intervencin directa, las posibilidades de intervencin indirec-
ta se condicionan a la colaboracin de profesores, tutores, familia, etc.
Hay dos condiciones de carcter ms general que mejoraran la viabilidad
del modelo de intervencin en contextos escolares de manera sustancial, y evi-
taran el riesgo de caer en el modelo de Servicios pero esta vez desde dentro de
las instituciones educativas (con un especialista que disea, aplica y evala
los programas en paralelo a los programas educativos generales, sin la cola-
boracin de otros profesionales y sin tiempo real ni recursos para aplicarlos):
La implantacin de un modelo de intervencin por programas de
carcter integral, de forma que con el tiempo pudiera llegarse a una
autntica infusin curricular de las habilidades sociales y de vida,
aspecto todava polmico por las dificultades y limitaciones de profe-
sores y centros en la actualidad.
Como consecuencia de lo anterior, la colaboracin estrecha de todos
los agentes educativos (orientadores, profesores, tutores, educadores y
trabajadores sociales, familia), y de los agentes posibilitadores de la
intervencin por programas (fundamentalmente el Equipo Directivo,
el Servicio de Inspeccin Tcnica, y los Servicios Sociales locales)
cada uno en su nivel de responsabilidad y competencia.
Las consideraciones que acabamos de hacer son ms viables en el Mode-
lo de Servicios actuando por Programas que vamos a analizar a continua-
cin, pues parte de una estructura organizativa ms ambiciosa de la inter-
vencin.
Modelo de Servicios actuando por Programas
Como ya se ha argumentado, si la intervencin est guiada por los principios
de prevencin y desarrollo, no se limita a reaccionar a las necesidades o proble-
mas que van surgiendo, sino que es proactiva. Esto necesariamente lleva a la pla-
nificacin, a la intervencin en funcin de un plan de accin, a la intervencin
por programas. A diferencia del modelo tradicional de Servicios, los profesiona-
les trabajan por objetivos, y no simplemente a demanda de la poblacin.
Valoracin del modelo
Este modelo rene las ventajas de dos modelos (Programas y Servicios),
pero trata de eliminar los inconvenientes que tiene cada uno por separado,
siendo el modelo que puede crear las condiciones para la autntica integra-
cin de educacin social en los procesos educativos formales. Ciertamente,
son muchos los autores que han puesto de manifiesto las ventajas de este
modelo, en el que los servicios de apoyo planifican, priorizan y secuencian su
trabajo a partir de programas basados en las necesidades detectadas dentro
de la comunidad a la que sirven, lo que exigira partir de un diagnstico
racional de las necesidades, una planificacin y desarrollo de acuerdo a las
mismas, y una evaluacin de resultados. En el Cuadro 9 se presentan los prin-
cipales rasgos, ventajas y dificultades del modelo de Servicios interviniendo
por Programas.
CUADRO 9
Rasgos, ventajas y dificultades para la implantacin del modelo de servicios
actuando por programas
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 121
RASGOS
Se tiene en cuenta un
anlisis del contexto y de
necesidades.
Los objetivos se
estructuran a lo largo de
un continuo.
Planteamiento preventivo y
de desarrollo.
Hay distintas unidades de
intervencin: el grupo-
clase, el centro escolar, el
sector, la localidad.
Los profesionales estn
integrados en un servicio
(interno o externo), pero
intervienen por
programas.
Las funciones son de
apoyo, formacin y
dinamizacin.
La intervencin puede ser
directa, pero sobre todo
indirecta.
Se trabaja en un contexto
de colaboracin.
VENTAJAS
Mayor conocimiento de
las necesidades
de los menores y familias.
Incorpora todas las
ventajas del modelo de
Programas (se trabaja por
objetivos y no en paralelo
al resto de la educacin) y
del de Servicios (conectan
el centro con los servicios
de la comunidad,
presencia de distintos
especialistas), eliminando
gran parte de sus
inconvenientes (la
intervencin aislada y
remedial).
Los educadores disponen
de una estructura de
apoyo y de formacin
permanente.
Concepcin de
la intervencin como
proceso.
DIFICULTADES Y NECESIDADES
DE SU IMPLANTACIN
Se impone una
reestructuracin de los
servicios (reducir la
proporcin de centros
escolares por Equipos de
sector, revisar y/o
cohesionar los miembros
de los servicios...).
Los profesionales han de
renunciar a ciertos
comportamientos del
modelo de Servicios (han
de primar los objetivos
sobre las funciones).
Ha de mejorarse la actitud
y formacin de los
profesionales para poder
trabajar por programas
integrales (no slo con
recetas o listados de
actividades).
122 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Modelo de Consulta o asesoramiento
El rasgo diferencial ms importante del modelo de Consulta es la inter-
vencin indirecta, ya sea individual o grupal, que puede producirse con fun-
cin tanto preventiva, como de desarrollo y/o teraputica. Uno de los objeti-
vos principales de este modelo es capacitar a los agentes educativos y sociales
para que sean autnticos agentes de cambio y mejora de las situaciones de
riesgo, por lo que la formacin de profesionales y voluntarios es una de sus
funciones ms importantes.
El concepto de Consulta no es nuevo y, por supuesto, no pertenece en
exclusiva al campo de la Orientacin y la Educacin Social, siendo un trmi-
no que encierra una gran variedad de prcticas y de enfoques todos ellos refe-
ridos bsicamente a la actividad en la que un profesional proporciona asis-
tencia especializada a otro. En las dos ltimas dcadas la consulta ha
adquirido un gran protagonismo a nivel socioprofesional, como demuestra la
proliferacin de consultoras de todo tipo creadas en los ltimos aos (en
el campo de la empresa, la Informtica, la abogaca, etc.). El trmino Con-
sulta surge histricamente desde tres campos diferentes: el de la salud men-
tal, el de las organizaciones y el de la educacin (Rodrguez Espinar y otros,
1986 y 1993; Repetto y otros, 1994; Rodrguez Moreno, 1996):
En el campo de la salud mental, el punto de partida fueron los plantea-
mientos de Caplan recogidos fundamentalmente en su obra The the-
ory and practice of Mental Health Consultation (1970). Este autor dis-
tingue cuatro tipos de consulta: centrada en el cliente, centrada en el
consultante, centrada en el programa y centrada en la organizacin o
en la estructura administrativa. En este modelo, el consultor determi-
na cul es el tipo ms adecuado de intervencin en funcin de la infor-
macin que le proporciona el consultante. Para Caplan, la Consulta es
un proceso de interaccin entre dos profesionales (de igual estatus) en
aras a resolver un problema de un tercero (una persona o un grupo).
De sus supuestos se desprende: a) La relacin entre profesionales se
produce de igual a igual, es simtrica; b) Se dirige a un sujeto/sujetos
con problemas que no es lo mismo que un sujeto problemtico
por lo que la intervencin que se derive de la consulta se dirigir al
problema y no al sujeto; c) La intervencin tiene carcter preventivo.
La funcin de Consulta asume del campo de la salud mental su carc-
ter preventivo y proactivo.
En el campo de las organizaciones: el modelo de Lippit (1959) ha sido
durante aos el mximo exponente en este campo, defendiendo la idea
del consultor como agente de cambio o consultor de procesos. Una
de sus caractersticas es no formar parte de ninguno de los sistemas de
poder en que se encuentre el consultante, salvo en contadas ocasiones
que puede ser un miembro de la propia organizacin. Este supuesto
implica que el consultor debe ser un agente externo. La funcin del
consultor (en este caso, del educador social) como agente de cambio
no supone tanto dar consejos y proporcionar informacin, como transmitir
valores, estrategias y tcnicas para que los propios miembros del centro o de
la comunidad resuelvan los problemas. Para ello, el consultor habr de crear
un contexto favorable que estimule la relacin, que d participacin, que
asuma responsabilidades, que aumente las competencias y fomente la creati-
vidad entre otros aspectos (Rodrguez Espinar y otros, 1993, pg. 171).
En el mbito educativo: se reconoce a Patouillet (1975) como el pio-
nero de la Consulta en este campo, al considerar que debe haber un
profesional (el orientador o el tutor suelen ser los ms idneos) para
promover la colaboracin entre todos los responsables del desarrollo
acadmico y personal del alumno. Ser en la dcada de los sesenta
cuando aparece, en los Estados Unidos, la figura del profesor-consul-
tor, cobrando especial relieve en la dcada de los setenta como conse-
cuencia de la integracin escolar de sujetos con necesidades educati-
vas especiales, que demandaban la existencia de un especialista al
lado del profesor. En el mbito educativo, la consulta se entiende
como un intercambio de informacin entre el consultor (orientador,
educador social, psiclogo) y otros agentes educativos (profesores,
tutores, padres) en un plano de igualdad, con el fin de disear el plan
de accin (objetivos, estrategias, tcnicas) para ayudar al desarrollo
integral del alumno (la intervencin de los profesionales consultores
es pues indirecta con respecto al alumno). La Consulta en el mbito
educativo puede adoptar una triple funcin: preventiva, remedial y de
desarrollo.
Conceptualizacin de la Consulta
Desde los comienzos de este modelo, se han realizado diversas concep-
tualizaciones de la Consulta, algunas de las cuales vamos a recoger aqu por-
que nos ofrecen distintas perspectivas del mismo:
Mientras que para muchos autores la Consulta es un proceso de cola-
boracin que tiene lugar entre dos profesionales de igual estatus (rela-
cin simtrica), otros autores (Brown y Srebalus, 1988) consideran
innecesario que el consultante sea un profesional, como es el caso de
los padres y madres que necesitan asesoramiento de un experto. Para
estos autores, la Consulta es un proceso de resolucin de problemas
con dos objetivos: 1) Ayudar a los consultantes (los padres o profeso-
res) a adquirir conocimientos y habilidades para resolver un problema
que les concierne; 2) Ayudar a los consultantes a poner en prctica lo
que han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento de la
Consulta, el cliente (los menores).
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 123
124 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Curtis y Meyers (1985, pg. 80) presentan un modelo de Consulta que
integra elementos comunes a otros enfoques pero dentro de un marco
sistmico, definiendo la Consulta como
... un proceso colaborativo de solucin de problemas en el cual dos o ms
personas (consultor y consultante) comprometen sus esfuerzos en benefi-
ciar a una o ms personas (cliente/s) respecto de las cuales tienen alguna
responsabilidad, en un contexto de interacciones recprocas.
Para Rodrguez Espinar (1986, pg. 184),
... la Consulta es un proceso de intercambio de informacin e ideas entre
el profesional consultor y otra persona o grupos de personas en orden a
combinar el conocimiento propio en un marco estructural que permita el
mutuo consenso sobre las decisiones a tomar en cada una de las fases del
plan de accin necesario para lograr unos determinados objetivos.
Ms adelante (Rodrguez Espinar y otros, 1993, pg. 168), matizan
esta conceptualizacin al sealar que:
... no se debe confundir con la Supervisin o con el Consejo... cuando
hablamos de Consulta, nos estamos refiriendo a una relacin entre profe-
sionales con estatus similares, que se aceptan y respetan, desempeando
cada uno su papel (consultor-consultante) con el fin de planificar el plan de
accin para el logro de unos objetivos.
Poniendo en sus justos trminos la combinacin de las funciones
remedial, preventiva y de desarrollo del modelo de consulta, lvarez
Gonzlez (1991a, pg. 189) la define como:
... una actividad que intenta afrontar y resolver no slo los problemas o
deficiencias que una persona, institucin, servicio o programa tiene, sino
de prevenir y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativa-
mente y capaciten a los orientadores en el desempeo de sus tareas pro-
fesionales.
Aubrey (1990), ofrece una de las definiciones ms claras y concisas,
conceptualizndola como:
... un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de estatus
similar. Esta se inicia a peticin del consultante que tiene plena libertad
para aceptar o rechazar dicho servicio y que implica al consultor y al con-
sultante en una relacin de carcter confidencial y colaborativa.
La mayora de los autores coinciden en su conceptualizacin de la con-
sulta, pese a algunas diferencias y al nfasis puesto en unos u otros aspectos:
Hay quien la define como un proceso colaborativo de resolucin de
problemas (Brown y Srebalus, y Erchul y Martens).
Hay quien considera que es un proceso de intercambio de informa-
cin e ideas entre el consultor y quien consulta con el fin de tomar
decisiones acerca del plan de accin necesario para lograr unos
determinados objetivos, dejando traslucir la combinacin del Mode-
lo de Consulta con el de Servicios interviniendo por Programas
(Rodrguez Espinar).
La mayora de los autores refrendan la combinacin de la funcin
remedial que en este modelo es distinta a la del modelo clnico
preventiva y de desarrollo de la Consulta, pues no se centra slo en el
problema sino tambin en el contexto (Rodrguez Espinar, lvarez y
Erchul y Martens).
Aunque no todas las definiciones contemplan el tema del origen de la
Consulta, los que s lo hacen sealan que sta se produce a peticin
del interesado (el consultante), aspecto que no se cumple siempre,
siendo lo deseable que el asesoramiento y la formacin no necesaria-
mente hayan de responder a una peticin (de tutores y/o profesores
del menor), sino que se enmarca en un proceso colaborativo en el que
todos los profesionales aportaran sus conocimientos y experiencias
en funcin de las necesidades.
Todos los autores consideran que la Consulta se produce entre profe-
sionales de estatus similar, o bien entre un profesional y los responsa-
bles mximos de la educacin del menor (generalmente la familia).
Todos coinciden en un rasgo fundamental del modelo: la Consulta
redunda en la mejora cualitativa y en la capacitacin del que consulta
para el desempeo de sus tareas profesionales (o familiares).
Existe unanimidad respecto al carcter indirecto de la Consulta (relacin
tridica entre consultor-consultante-cliente) a diferencia del modelo
de consejo o clnico (relacin didica entre profesional-cliente).
Distintos modelos de Consulta
Como se infiere del origen y caracterizacin del modelo, la Consulta en
el campo de la Orientacin y de la Educacin Social puede adoptar diversos
enfoques en funcin de las fases del proceso de Consulta, de las estrategias
de intervencin, de su finalidad y de los estilos de intervencin que adopte
el profesional, aunque en esencia el modelo sea el mismo. Rodrguez Espi-
nar y otros (1993, pgs. 173-180) han identificado los siguientes enfoques
genricos:
En el enfoque ms basado en la salud mental, el objetivo es que el que
consulta (profesor, tutor, familia) adquiera una nueva perspectiva del
problema, centrndose ms el consultor (orientador, educador
social) en el cambio de actitud que en la adquisicin de nuevas habi-
lidades por parte de quien hace la consulta. Es una perspectiva funda-
mentalmente teraputica.
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 125
126 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
En la Consulta que sigue un planteamiento conductual, el consultor ini-
cia al consultante en las tcnicas de modificacin de conducta del
sujeto receptor de la ayuda (el menor). Se combinan la finalidad tera-
putica, con la preventiva y de desarrollo (un ejemplo de este modelo
es el de Brown y Brown, 1981).
El enfoque de Consulta para el desarrollo de las organizaciones: se cen-
tra en el contexto que est generando una situacin problemtica, por
lo que la intervencin se orienta a mejorar el clima de trabajo, la
comunicacin y la coordinacin en la empresa o en la institucin edu-
cativa. El carcter es claramente preventivo y de desarrollo (ejemplo
de este modelo es el de Blake y Mouton, 1976).
El enfoque psicoeducativo: constituye un enfoque mixto, en el que la
intervencin est contextualizada, se presta especial atencin a los
componentes afectivos del problema, y se adoptan tcnicas de inter-
vencin del enfoque conductual y del desarrollo de las organizaciones
(se ejemplifica en el modelo de Drapela, 1983).
En el Cuadro 10 se presentan los ejes cuya combinacin caracterizar los
distintos enfoques de Consulta:
CUADRO 10
Ejes que determinan distintos enfoques de la Consulta
CARCTER O FUNCIN DE LA INTERVENCIN Teraputica.
Preventiva.
Para el desarrollo.
DESTINATARIOS Una persona (profesional o familiar).
El programa.
El servicio.
La propia organizacin o institucin
Todos los anteriores (enfoque ecolgico
actual).
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN Conductuales.
Cognitivas.
Relacionales.
ESTILOS DE INTERVENCIN Prescriptivo.
Mediacional.
Colaborador.
Valoracin del modelo
Desde el modelo de Consulta surgen una serie de funciones para el orien-
tador o el educador social:
a) Consultor-formador de profesores y tutores (en sus reas de especializa-
cin): desde una relacin de igualdad profesional en cuanto a estatus
y dentro de un estilo de colaboracin, el orientador/educador social
contribuye a la capacitacin del profesorado para que pueda implicar-
se en la intervencin planificada sobre problemas, por ejemplo, de ina-
daptacin social.
b) Consultor-formador de padres: que pueden demandar o necesitar en
algunos momentos el asesoramiento del profesional para desempear
su papel de educadores de sus hijos en un sistema educativo y un
mundo laboral de relaciones y alternativas intrincadas, y en una socie-
dad cambiante, plural y no exenta de riesgos para los jvenes.
c) Consultor en la propia organizacin educativa y en la comunidad: los
equipos y servicios sectoriales o locales y el entorno comunitario pue-
den y deben contribuir en gran medida al xito de la accin orientado-
ra y socioeducativa, por lo que el profesional ha de contribuir a conec-
tar los distintos servicios, aportando a su vez sus conocimientos
especializados.
El desempeo de estos roles por parte del orientador y del educador
social ha de tener siempre un carcter subsidiario (pues no pretende suplan-
tar las responsabilidades y funciones de otros), que es a nuestro juicio, uno de
los rasgos ms importantes del modelo de Consulta que arroga a los profe-
sionales de la intervencin psicopedaggica y socioeducativa una funcin de
agentes de cambio y facilitadores de procesos educativos.
La idea de estos profesionales como agentes de cambio se concreta, en
palabras de lvarez Gonzlez (1991a, pg. 201) en que:
... ha de ser un elemento consultor del equipo docente y directivo, una
pieza bsica en la relacin familia-institucin escolar-servicios comunita-
rios, y un agente que intenta aproximar y relacionar el mbito educativo
con los elementos sociales y empresariales, estableciendo canales de comu-
nicacin, intercambio y colaboracin.
El xito del modelo de Consulta implica no slo una adecuada formacin
inicial y permanente de los educadores sociales, sino tambin un cambio de
actitudes en los agentes educativos, especialmente familia, tutores, profeso-
res y equipos directivos, que han de comprometerse con su funcin y com-
prender en sus justos trminos el papel del educador social y de los servicios
comunitarios.
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 127
128 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
5.3. La opcin por un modelo educativo integral
de intervencin en problemas de socializacin
Tal y como se desprende del anlisis realizado de los modelos clsicos de
intervencin, lo sensato es adoptar una posicin que procure conciliar las
aportaciones de cada modelo que parecen ms adecuadas para la prevencin
(primaria) y tratamiento (prevencin secundaria y terciaria) de los proble-
mas de inadaptacin, y ms viables en nuestro contexto social y educativo.
Este contexto, demanda y permite hoy una intervencin socioeducativa
caracterizada por los siguientes rasgos:
La prevencin primaria (para evitar el surgimiento de problemas de
inadaptacin), que demanda una intervencin del educador social
dirigida a los menores de su mbito de competencias y a los grupos
sociales en los que se desarrollan (familia y comunidad), por lo que su
colaboracin con el profesorado de los centros, con las familias y con
los recursos comunitarios ha de ser estrecha, especialmente en zonas
desfavorecidas o en riesgo. Esta primera caracterstica condiciona y
determina las restantes. La prevencin secundaria (evitar el agrava-
miento de los problemas de inadaptacin) y terciaria (reducir los pro-
blemas derivados de la inadaptacin) puede demandar una interven-
cin directa sobre el menor cuando sea necesario. Pero si queremos
que nuestra intervencin sea preventiva y viable, ser sobre todo indi-
recta. Esto implica una intervencin ajustada al modelo de consulta o
asesoramiento, en la que el educador social aportar su conocimiento
experto sobre inclusin social al de los tutores, profesores y padres del
menor, con un papel mediador y un estilo colaborador.
La intervencin se organizar en un primer momento de acuerdo al
modelo de Servicios externos (pues con frecuencia es el contexto insti-
tucional de trabajo del educador), pero siempre en estrecha colabora-
cin con otros equipos profesionales (Departamentos de Orientacin
de los centros, Equipos de Orientacin Psicopedaggica sectoriales,
profesionales de las organizaciones sociales, etc.).
La intervencin ser siempre planificada, por lo que se llevar a cabo
de acuerdo a Programas integrales, comprensivos (que respondern a
las necesidades de ayuda personal, acadmica, laboral y familiar) y
comunitarios (para que puedan responder a los principios de preven-
cin e intervencin social).
La intervencin socioeducativa ha de apoyarse en el uso de cuantos
recursos puedan mejorar la calidad de la mediacin educativa, entre
los que se incluyen las nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin, y los medios de comunicacin social.
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 129
Como se infiere de esta caracterizacin, es innecesario e inadecuado optar
por uno u otro de los modelos clsicos de intervencin (Clnico, Servicios, Pro-
gramas o Consulta). A nuestro juicio, se trata de optar por un modelo educa-
tivo integral de intervencin, resultante de recoger las aportaciones de los dis-
tintos modelos que sean ms adecuadas a nuestro contexto educativo y ms
coherentes con la concepcin de la Educacin Social que venimos defendien-
do. La configuracin del modelo educativo integral a partir de la seleccin
de determinados elementos de los modelos clsicos se representa en el Cuadro
11, y en ella se aprecia la aplicacin de los distintos criterios de clasificacin
de modelos que hemos analizado en pginas anteriores: perspectiva de la edu-
cacin (tradicional y constructiva), principios bsicos, ejes o tipos de inter-
vencin, y estrategias para el desarrollo de habilidades sociales y de vida.
En el mismo cuadro, el modelo educativo se define como una intervencin
proactiva (planificada y preventiva desde un enfoque global de los problemas
o riesgos), que puede ser directa (con el menor) o indirecta (a travs de la
colaboracin con su familia y sus profesores), dirigida a toda la poblacin de
menores en riesgo, con nfasis en el desarrollo personal y comunitario, desde
planteamientos sistmicos, y que est basada en el enfoque constructivista de
los procesos de enseanza y aprendizaje.
CUADRO 11
Configuracin del modelo educativo de intervencin
PRINCIPIOS BSICOS (marco interpretativo)
Prevencin.
Desarrollo.
Intervencin comunitaria (enfoque sistmico).
DIMENSIN ORGANIZATIVA Y ADMINISTRATIVA (pautas para la accin):
Proactiva.
Planificada.
En colaboracin con otros profesionales y agentes educativos.
Realizada sobre el grupo o la comunidad (siendo el individuo el destinatario
ltimo).
Interna (desde dentro de la institucin o de la comunidad.
MODELO EDUCATIVO
130 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Una nueva propuesta de clasificacin de los modelos de intervencin
A partir de las clasificaciones ms extendidas de los modelos de interven-
cin profesional revisados, hasta qu, proponemos una nueva clasificacin
que a nuestro juicio puede resolver algunos de los problemas que permanec-
an en las tipologas estudiadas. En concreto, incluye el modelo de consulta
entre los denominados por Fernndez Sierra (1999) organizativos, ya que a
nuestro juicio su rasgo fundamental es que supone una intervencin indirec-
ta sobre los destinatarios de la intervencin (en nuestro caso del educador
social sobre los menores), y eso, a nuestro entender, ms que a un criterio
pedaggico-didctico que tambin responde a una forma de organizar y
distribuir el papel de los profesionales. Asimismo, incluye el modelo que deno-
minamos siguiendo a Sole (1998) educativo, entre los que se centran en la
dimensin psicopedaggica o socioeducativa del proceso de enseanza y
aprendizaje, aunque sin duda tenga importantes consecuencias para la plani-
ficacin y organizacin de dicho proceso (Cuadro 12).
CUADRO 12
Una clasificacin integradora de los modelos de intervencin orientadora y socioeducativa
M. de Servicios
Dimensin organizativo-
M. de Programas
administrativa
M. de Servicios interviniendo por programas
M. de Consulta
Dimensin psicopedaggica
M. Clnico
o socioeducativa
M. Educativo
Con la apuesta por un modelo educativo de intervencin para la inclu-
sin social de menores en riesgo, y la propuesta de una nueva clasificacin de
los modelos de intervencin de los profesionales de la educacin que traba-
jan con profesores y familias (orientadores y educadores sociales entre
otros), damos por concluido el tratamiento de los modelos y procedemos a
abordar el proceso de planificacin de la intervencin.
6. LA PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN
SOCIOEDUCATIVA EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Y COMUNITARIO
INTRODUCCIN
Este tema aborda las distintas fases de la planificacin de la intervencin
socioeducativa en problemas de inadaptacin social desde un enfoque comu-
1
2
3
1
4
2
4
3
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 131
nitario. Asimismo, propone unas estrategias de integracin de los objetivos,
contenidos y metodologa propios de la prevencin y tratamiento de la ina-
daptacin social en los Planes Integrales de desarrollo comunitario.
6.1. Los programas de intervencin socioeducativa:
diseo y tipologa
Habida cuenta de que hasta ahora el mbito de intervencin profesional
del educador social es fundamentalmente la educacin no formal (aunque
cada vez debe trabajar ms estrechamente con los profesionales del sistema
educativo formal), y de que los problemas de inadaptacin social se originan
y se resuelven en el marco de redes sociales, la planificacin de la interven-
cin socioeducativa ha de tener necesariamente un enfoque comunitario.
Desde este enfoque, uno de los modelos predominantes es el denomina-
do de Anlisis de Necesidades, del que volveremos a hablar en el Captu-
lo III. Este modelo persigue el ajuste de la intervencin a las necesidades
(actuales y futuras) de la comunidad, por lo que es fundamentalmente un
modelo centrado en la planificacin; es un modelo de intervencin por pro-
gramas integrados y globales.
6.1.1. Fases en el diseo y desarrollo de un programa
El diseo y desarrollo de todo programa de intervencin socioeducativa ha
de atenerse a una serie de fases interrelacionadas, siempre de modo flexible:
1.
a
Fase de toma de contacto con los destinatarios de la intervencin.
2.
a
Estudio, anlisis y valoracin de necesidades de los destinatarios y de
las caractersticas, inercias y expectativas del contexto y de la institu-
cin o marco en que han de satisfacerse. Incluye el Estudio de la evi-
dencia terica y emprica disponible acerca de la satisfaccin de esas
necesidades (principios y teoras fundamentantes de la intervencin,
estudio de otros programas ya aplicados, etc.).
2.
a
Planificacin de la intervencin. Diseo del programa (en sus distintos
niveles de concrecin).
3.
a
Aplicacin y seguimiento del programa (mejora y reconduccin sobre
la marcha).
4.
a
Evaluacin de resultados obtenidos: perseguidos y no perseguidos,
entendidos en un sentido amplio, y seguidos de una reflexin acerca
de los mismos.
5.
a
Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa.
132 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Estas fases nunca constituyen un proceso lineal (vertical), sino sistmico
(circular), en el que constantemente se vuelve de unas fases a otras con el fin
de ir ajustando permanentemente la intervencin a las necesidades, siempre
dinmicas, de la comunidad (Cuadro 13). La planificacin de la intervencin
de acuerdo a este modelo es considerada por muchos autores el procedi-
miento metodolgico ms extendido y generalizable.
CUADRO 13
Fases de la intervencin comunitaria desde el Modelo de Anlisis de Necesidades
FASE DE TOMA DE CONTACTO
ESTUDIO Y ANLISIS DE NECESIDADES
DISEO o PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN
PUESTA EN PRCTICA DE LA INTERVENCIN
EVALUACIN Y TOMA DE DECISIONES
Estas fases pueden seguirse, tanto para afrontar necesidades de desarro-
llo integral de la comunidad en cuestin (familia, barrio, localidad, un colec-
tivo concreto), como para afrontar, de manera comunitaria, los problemas
de socializacin que manifiesta una persona o personas del grupo.
Lillo y Rosell (2001, pg. 123), definen la metodologa derivada de este
modelo como aquella que:
... pretende reunir todos los datos necesarios sobre una serie de proble-
mas vividos por un sector de la poblacin para llegar a una adecuada
toma de decisiones sobre la implantacin o no de un programa de inter-
vencin, as como para determinar su amplitud, formular los objetivos a
conseguir, y fundamentar todo el proceso de planificacin, aplicacin y
posterior evaluacin.
El trabajo del profesional en el marco de este modelo, consistir en dise-
ar y aplicar con la participacin de los actores sociales un sistema o
programa de accin que responda a las necesidades de la comunidad a la que
se dirige. Las tareas a realizar en cada una de estas fases por los responsables
de la intervencin seran las siguientes:

1.
a
fase. Toma de contacto:
El xito de la intervencin pasa necesariamente porque la comunidad
asuma el programa como propio. En esta fase, los profesionales:
Han de conocer y darse a conocer a la comunidad, estableciendo rela-
ciones de confianza mutua.
Han de conocer los recursos (pblicos y privados) para el bienestar
social con que cuenta la comunidad.
Han de promover la sensibilizacin y sinergia de todos los actores
sociales (lderes, grupos, organizaciones y servicios) que intervienen
en la comunidad en torno a aquellos objetivos comunes de desarrollo,
definidos por la propia comunidad.
2.
a
fase. Estudio y anlisis de necesidades de la comunidad
y de la evidencia terica y emprica disponible acerca
de la satisfaccin de esas necesidades:
En esta fase se trata de:
Analizar las necesidades del individuo inadaptado y/o de la comuni-
dad en que vive.
Conocer los fundamentos tericos de la intervencin en las necesida-
des de insercin social, as como la existencia de programas y recursos
metodolgicos que se han demostrado tiles en la satisfaccin de ese
tipo de necesidades.
Desde el punto de vista de la poltica del Desarrollo de la Comunidad, se
distinguen tres tipos de necesidades (Rezsohazy, 1988, pgs. 122 y ss.):
Necesidades advertidas o percibidas: las que la comunidad ha reconoci-
do y expresado.
Necesidades latentes: necesidades no expresadas por la comunidad,
por hallarse en estado latente o de aspiracin.
Necesidades desconocidas: aquellas de las que la comunidad no es
consciente, pero que es preciso despertar por ser inseparables de la
dignidad y el bienestar humanos. Corresponde a los profesionales del
programa sensibilizar a la comunidad sobre este tipo de necesidades.
Son muchos los autores que se han ocupado de proponer modelos y
mtodos de anlisis de necesidades educativas (Stufflebeam y Skinfield,
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 133
134 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
1989; Kaufman, 1982; Gysbers y Henderson, 1994; Sanz Oro, 1996, entre
otros), considerndolo siempre como una de las principales dimensiones
(junto a la evaluacin de recursos, procesos y resultados) de la evaluacin
global de un programa.
Desde una perspectiva puramente metodolgica, Kaufman (1982, pg.
75) ha definido el anlisis de necesidades como:
... un anlisis formal que muestra y documenta las lagunas o espacios
existentes entre los resultados actuales los que hay y los resultados que
se desean alcanzar, ordena esas lagunas o necesidades en un orden priori-
tario, y selecciona las necesidades que finalmente se van a satisfacer en el
programa.
En esta definicin se llama la atencin acerca de las distintas situacio-
nes que pueden detectarse en el anlisis: la confusin entre deseos y
necesidades; la falta de conciencia entre el menor, la familia, y/o los pro-
fesionales de la existencia de unas determinadas necesidades; el carcter
realista o utpico de algunas demandas, etc. Adems, no son slo los pro-
blemas o necesidades ya existentes las que han de encontrar respuesta, sino
tambin aquellas que podran llegar a producirse en el futuro, en aplicacin
de los principios de prevencin y desarrollo. Todo ello presta un gran valor,
no slo a la deteccin de necesidades, sino tambin a su valoracin y prio-
rizacin por parte del educador social.
El Anlisis de Necesidades de Intervencin Socioeducativa (a.n.i.s.e.)
consiste en descubrir cul es el problema o problemas ms acuciantes en un
grupo o comunidad, y comprenderlos lo suficientemente como para poder
ayudar a resolverlos. Para ello, los profesionales, con la participacin activa
de los agentes sociales, han de recoger los datos suficientes sobre la situacin
comunitaria. El a.n.i.s.e. consiste en (Lillo y Rosell, ob. cit., pg. 123):
Un estudio sistemtico de la comunidad, antes de intervenir, que reco-
ge datos representativos y significativos de la realidad y de las perso-
nas implicadas.
Un esfuerzo sistemtico para identificar y comprender los problemas
y necesidades.
Un anlisis de discrepancias entre la situacin actual y la situacin
que debera tener la comunidad.
Un anlisis cuyas conclusiones son provisionales, nunca definitivas.
Un estudio que proporciona datos importantes para generar solucio-
nes y tomar decisiones de mejora.
En el marco de este anlisis han de valorarse tanto las necesidades de los
destinatarios de la intervencin (caractersticas socioculturales y econmicas
fundamentales del menor y de su familia, capacidades del menor, etc.), las
caractersticas del entorno (rural, urbano, suburbano), como las caractersti-
cas del contexto institucional (escuela, servicios sociales) y del entorno
comunitario (redes sociales, equipamientos, grupos y recursos disponibles,
etc.). En definitiva, el anlisis de necesidades tiene varias finalidades:
Ayudar a los profesionales a tomar decisiones acerca de los objetivos a
seleccionar y de la intervencin que resultara ms apropiada, y a
seleccionar los recursos materiales, humanos y ambientales ms ade-
cuados para llevarla a cabo.
Implicar a los menores, familias, profesores y entorno comunitario en
el programa de intervencin, de forma que al comprender su utilidad
y al participar en su planificacin, lo sientan suyo y lo apoyen.
Conseguir implicar a quienes, finalmente, tienen que apoyar la puesta
en marcha del programa, asignando tiempos, recursos, etc., como es
el caso de las organizaciones y autoridades locales.
Proporcionar criterios para el seguimiento y evaluacin de la funcio-
nalidad del programa cuando sea puesto en marcha.
La evaluacin y diagnstico de los problemas del menor
en el marco de la evaluacin inicial de necesidades:
Aunque hay autores que no incluyen la evaluacin y diagnstico en el
marco del anlisis de necesidades (algunos los consideran una de las
dimensiones o actividades de un programa), por nuestra parte creemos que
sera uno de los mbitos a considerar antes de disear un programa, aun-
que esto no excluya que pueda necesitarse diagnosticar y evaluar en otros
momentos (durante o al final de la aplicacin del Programa). En el siguien-
te tema de esta obra (T.7), abordaremos con ms detenimiento este tipo de
evaluacin diagnstica. Baste por el momento sealar que la evaluacin
psicopedaggica del menor con dificultades o necesidades educativas espe-
ciales relacionadas con la conducta social, es competencia en primera
estancia de los equipos psicopedaggicos de sector o de los orientadores de
los centros mientras el menor est escolarizado, aunque no se descarta la
posible evaluacin por parte de tcnicos de los Servicios Sociales munici-
pales; en todo caso, compete a profesionales de la evaluacin psicopedag-
gica en colaboracin con profesionales de la evaluacin social.
Hay distintos modelos de diagnstico, variando en funcin de la formacin
del evaluador, de los supuestos tericos de los que parta y de la edad de los des-
tinatarios. El denominado modelo objetivo o psicomtrico emplea fundamen-
talmente como instrumento de diagnstico los tests estandarizados (de inteli-
gencia general, personalidad, etc.). Desde un modelo subjetivo o interpretativo,
es ms frecuente el empleo de tcnicas proyectivas, de la observacin, la entre-
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 135
136 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
vista, las escalas y cuestionarios. Un modelo mixto combinara los anteriores, y
un modelo educativo del diagnstico, sin excluir totalmente el uso de pruebas
psicomtricas o proyectivas, por encima de todo recogera informacin cuali-
tativa sobre las capacidades y entorno del menor, confirmndose ms como
evaluacin que como diagnstico
Los resultados y valoraciones del diagnstico individual han de reflejarse en
un Informe confidencial del que se informar a los padres y, si se considera opor-
tuno y en la forma que se considere ms adecuada, tambin al propio menor.
Metodologa para la recogida de informacin:
La recogida de la informacin necesaria para establecer un diagnstico
del problema, de la situacin y las necesidades, se puede realizar a travs de
distintas metodologas, tcnicas e instrumentos:
Mtodo Observacin: directa (participante y no participante) e indirecta.
Anlisis DAFO (de las Debilidades, Amenazas, Fortalezas y
Oportunidades de la comunidad).
Etc.
Tcnicas Entrevista (abierta, semiestructurada, cerrada).
Encuesta.
Aplicacin de instrumentos de recogida de informacin (pruebas
normalizadas, cuestionarios, etc.).
Anlisis de documentos.
Instrumentos Cuestionarios, cuadernos de campo, registros, pruebas normalizadas,
escalas, etc.
No vamos a detenernos en la explicacin de las metodologas, tcnicas e
instrumentos de recogida y anlisis de la informacin, por no ser ste el pro-
psito de esta obra. Baste decir que ninguna valoracin posterior ni, en conse-
cuencia, las decisiones que se toman sobre la base de los juicios de valor, van a
ser mejores que la informacin en que se basen. Ello determina el carcter pla-
nificado y sistemtico que se les supone a los procedimientos de recoleccin de
datos. Se trata de obtener informacin valiosa, representativa y significativa
para entender la situacin. Esta posicin no prejuzga ni especifica la clase de
informacin que se ha de recoger, o el tipo de metodologa a utilizar para ello.
Estudio de la evidencia terica y emprica disponible acerca de la
satisfaccin de las necesidades de Intervencin socioeducativa
detectadas
Esto supondra considerar tanto los principios tericos de la Educacin
Social y las teoras que fundamentarn cientficamente el programa (sobre el
desarrollo, el aprendizaje y la enseanza de habilidades sociales, los proble-
mas de socializacin, etc.), como otros programas que con similares propsi-
tos han sido ya aplicados con xito (programas de intervencin de otros servi-
cios, programas publicados, etc.). En este punto es preciso hacer algunas
consideraciones:
La fundamentacin terica ayuda no slo a decidir cmo se efectuar
la intervencin, sino tambin a seleccionar las reas en las que se ha
de intervenir.
La fundamentacin terica ayuda a sistematizar las intervenciones y a
establecer las metas a largo plazo.
Aunque en muchos casos no es posible adecuar los presupuestos te-
ricos a las realidades, es importante ser conscientes de las limitaciones
o de las posibles contradicciones en las que se incurre, para ir ade-
cuando paulatinamente los presupuestos tericos personales a la rea-
lidad en la que se interviene y viceversa.
La fundamentacin terica que establezca el profesional estar muy con-
dicionada por su formacin previa, as como por aquellas formas de hacer
con las que se encuentra ms identificado. La eleccin de un modelo u otro
de intervencin, adems de por las posibilidades que permita el entorno, est
muy condicionado por los principios tericos en los que creemos.
3.
a
fase. Planificacin de la intervencin. Diseo del plan o programa
Una vez identificadas las necesidades a satisfacer a corto, medio y largo
plazo, los presupuestos tericos de los que se parte y el enfoque de la inter-
vencin (prevencin, desarrollo o reeducacin), se procede a disear los com-
ponentes del programa en sus distintos niveles de concrecin.
Un programa de intervencin socioeducativa y comunitaria es un sistema
que fundamenta, sistematiza y ordena la intervencin socioeducativa global,
orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo o de asesora-
miento detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervencin, y cuya
elaboracin se lleva a cabo con la participacin activa de la comunidad.
Los elementos del programa han de responder a una serie de interrogan-
tes bsicos sobre la intervencin: A quin? (se determinarn los destinata-
rios del programa); para qu? (los objetivos o capacidades a desarrollar en
los destinatarios); qu? (contenidos, pues todo programa de intervencin
socioeducativa tiene una dimensin instructiva); quin? (agentes de la inter-
vencin); cmo? (metodologa y actividades); con qu? (recursos humanos,
materiales y ambientales); cundo? (temporalizacin); y cunto? (estima-
cin del costo del programa).
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 137
138 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Son muchos los autores que han puesto de manifiesto la necesidad y las
ventajas de la intervencin sociocomunitaria planificada, frente a la inter-
vencin a demanda ms propia de los modelos Clnico y de Servicios, como
ya comentamos en el tema anterior.
Ander-Egg (1987, pgs. 189 y ss.) establece una serie de pautas a seguir
para elaborar un programa de desarrollo de la comunidad:
a) Especificacin de los destinatarios del programa: si el programa
trata de hacer prevencin primaria, los destinatarios sern todos los
menores en riesgo desde la escolarizacin; si tambin se quiere reali-
zar prevencin secundaria y terciaria los destinatarios sern priorita-
riamente los menores que ya manifiestan problemas de convivencia e
insercin social. Por otra parte, aunque el destinatario ltimo sea
siempre el menor, hay objetivos del programa que estn dirigidos a sus
redes sociales (familia, pandilla...), a la comunidad, y al propio servi-
cio u organizacin social que promueve la intervencin (para mejorar
la coordinacin entre rganos y equipos, promover la comunicacin
servicio-familias, etc.).
b) Definir y enunciar claramente los objetivos y las metas.
Basados en el anlisis de necesidades, los objetivos son requisitos pre-
vios para dar sentido a la accin. Son estados o situaciones deseables (de
tipo cuantitativo y/o cualitativo) a alcanzar en un determinado periodo de
tiempo (a corto, medio o largo plazo). Deben definirse continuamente y revi-
sarse a medida que se posee nueva informacin. Los objetivos de los progra-
mas de desarrollo comunitario, deben ser establecidos consensuadamente
por tres agentes: la comunidad, los profesionales o tcnicos y la administra-
cin local.
Los objetivos se formularn en trminos de capacidades que habran de
desarrollar los destinatarios (menores y comunidad) como consecuencia de
su participacin en el programa. Se determinarn:
1) Objetivos generales: de cada mbito del desarrollo personal (conciencia
de la situacin personal, habilidades sociales, toma de decisiones,
estrategias metacognitivas, etc.) y para cada mbito de intervencin
(menor, centro educativo, familia, sector comunitario, etc.).
2) Objetivos especficos, que seran la concrecin de los anteriores.
Adems, ha de atenderse a la inclusin de dos clases de objetivos:
Los objetivos correspondientes a los productos del aprendizaje, es
decir, a lo que los menores y la comunidad deben conocer o ser capaces
de hacer como resultado de su participacin en el programa;
Los objetivos que se refieren a los procesos del aprendizaje, es decir, los
que se centran en el cmo aprender, en el desarrollo de estrategias, etc.
La interaccin teora-prctica puede conllevar muchos problemas opera-
tivos, pero por lo menos el educador social que tiene claros los objetivos edu-
cativos puede mantener un alto nivel de autoestima profesional a pesar de los
problemas de ndole prctica (Montan y Martnez, 1994, pg. 42).
Proponer objetivos y metas realistas (viables y operativas)
El programa de desarrollo comunitario debe ser viable en el contexto
(social, poltico, institucional) para el que ha sido concebido. Adems, como
seala acertadamente Nogueiras (1996, pg. 67):
en este tipo de proyectos lo ms importante no son los medios financieros
con los que se cuenta, sino su viabilidad sociocultural; es decir, el hecho de
que posibilite cambios en la estructura de participacin y decisin (cambios
de intereses de los grupos, cambios cognitivos, actitudinales y de conducta).
Establecer una jerarquizacin de los objetivos
Los objetivos se jerarquizan de diferentes maneras: prioridad en el tiem-
po, intensidad de la intervencin, pero, fundamentalmente, mediante la dife-
rente asignacin de recursos (humanos, materiales y econmicos) a los dis-
tintos sectores o reas del programa.
Es necesario estructurar y secuenciar los objetivos, hay que establecer la
relacin existente entre ellos. Segn la secuencia que se establezca, la estruc-
tura del programa podr ser:
Lineal: el logro de los objetivos es consecutivo (as son los objetivos
que se formulan para un perodo temporal concreto).
Circular o en espiral: los objetivos son los mismos, pero se trabajan a
distintos niveles de profundidad y complejidad.
Ramificada: se emplean en aquellos programas que tienen un ncleo
comn de objetivos para todos los sujetos, y unos objetivos de espe-
cializacin o diversificacin a alcanzar segn las necesidades de los
destinatarios (menor, familia, comunidad).
c) Establecimiento de los contenidos del programa:
Partimos del supuesto de que existen contenidos especficos de los proce-
sos de socializacin (conceptos, estrategias, destrezas, actitudes, valores) que
el/los menor/es deben trabajar de forma sistematizada y secuenciada, por lo
que es necesario acometer la tarea de clarificar estos contenidos delimitn-
dolos en funcin de las distintas etapas de desarrollo evolutivo de los meno-
res a lo largo de su proceso vital (Moreno y otros, 1996). Su especificacin se
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 139
140 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
realiza en paralelo a la determinacin de objetivos o capacidades, pues cons-
tituyen los ncleos temticos que favorecern su desarrollo. Los objetivos y
contenidos son los elementos ms importantes en cualquier esfuerzo por
incorporar la teora de la educacin social a la intervencin.
d) Determinar los agentes de la intervencin:
Hay que clarificar sobre que reas o mbitos la intervencin del educador
social ser directa, y sobre cules ser indirecta (mediante asesoramiento a
orientadores, tutores, profesores, padres, otros profesionales). Por otra parte,
y como corresponde al modelo de intervencin planificada, aunque las fun-
ciones de cada profesional estipuladas en la normativa son un punto de refe-
rencia ms o menos claro, lo importante es la distribucin de las tareas en
funcin de los objetivos a conseguir.
e) Determinar los recursos disponibles (humanos, financieros, mate-
riales o tcnicos) para acometer el programa comunitario:
Se determinarn tanto los recursos a emplear por los profesionales, como
los que ha de utilizar el menor, y los que son necesarios para promover la sen-
sibilizacin, la participacin y la comunicacin en la comunidad, atendiendo
a los criterios que sobre la seleccin y uso de materiales se han determinado
en el Plan General. No hay que olvidar la utilidad de emplear las nuevas tec-
nologas de la informacin y la comunicacin en educacin social.
f) Prever los instrumentos y la metodologa adecuados a los fines:
Adems de sentar los principios socioeducativos bsicos (prevencin,
desarrollo e intervencin comunitaria), es preciso especificar las estrategias,
tcnicas e instrumentos que se van a emplear para la consecucin de los obje-
tivos y contenidos (entrevistas, role-playing, asambleas, dinmica de grupos,
observacin participante, prcticas, etc.).
g) Actividades:
Al disear las actividades hay que tener muy en cuenta todas las decisio-
nes tomadas en los restantes elementos del programa (destinatarios, objeti-
vos, contenidos, agentes, metodologa, etc.). Pueden organizarse por sesio-
nes, incluirse entre las que se hacen para el desarrollo de otras capacidades
del grupo, etc. Lo importante es disear actividades flexibles y amplias (no
ejercicios), que estn graduadas en complejidad creciente, que atiendan a
diferentes ritmos de aprendizaje e intereses, que promuevan el aprendizaje
significativo y la actividad del los participantes, que sean motivadoras, y que
sean suficientes para alcanzar objetivos y contenidos.
Las actividades, al igual que los objetivos y contenidos deben organizarse
por dimensiones. Las dimensiones vienen definidas por el tipo de interven-
cin que se realiza (actividades de diagnstico, asesoramiento, comunica-
cin, etc.), por quienes han de realizar esas experiencias (actividades para
menores, padres, profesores, tutores, orientadores, o para varios de ellos en
colaboracin).
h) Establecer el tiempo y ritmo del programa:
Establecer el tiempo para la finalizacin del proyecto, as como para cada
una de las subacciones.
i) Proponer una estrategia de accin: elaborar el programa:
La comunidad se convierte en un factor decisivo para establecer la estra-
tegia y disear el programa. Dentro de la necesaria flexibilidad, hay una serie
de elementos comunes a considerar casi en cualquier programa de interven-
cin comunitaria (Cuadro 14):
CUADRO 14
Elementos a considerar en la redaccin de un programa
de intervencin socioeducativa
Denominacin del Plan, Programa o Proyecto.
Naturaleza del Programa: fundamentacin (por qu y para qu se hace) y
localizacin fsica.
Objetivos y contenidos (capacidades y conocimientos a desarrollar por la comunidad
en relacin con sus necesidades).
Actividades y tareas a realizar para alcanzar los objetivos propuestos.
Asignacin de papeles y responsabilidades (coordinacin de acciones y recursos, eje-
cucin, supervisin, comunicacin, informacin...).
Mtodos, tcnicas e instrumentos a utilizar (priorizando las que estimulen la participa-
cin de la comunidad).
Determinacin de los recursos necesarios y asignacin para cada actividad (priorizacin
de objetivos).
Temporalizacin del proyecto: calendario de actividades.
Presupuesto.
Previsin del seguimiento y evaluacin del programa.
Elaborado el programa de intervencin (mediante el correspondiente
proceso de negociacin), se proceder a su puesta en marcha.
4. fase. Puesta en prctica (y seguimiento) del Plan
de Intervencin
Esta fase consiste en poner en marcha el Plan diseado, respetando tres
principios bsicos de la intervencin comunitaria:
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 141
142 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Previsin: porque hay que ser capaces de imaginar y controlar los efec-
tos de las acciones previamente diseadas.
Flexibilidad: porque an siendo rigurosos, la complejidad y dinamici-
dad de las comunidades y del contexto hacen que tengamos que asu-
mir un margen de incertidumbre y una gran flexibilidad en las accio-
nes, para poder adaptarnos a las circunstancias.
Globalidad: porque nunca debemos olvidar el contexto, la comunidad
en general (los rboles no deben impedirnos ver el bosque).
La puesta en marcha de un programa implica que se han tomado todas
las decisiones de la fase anterior, y que el programa ha sido conocido y apro-
bado por las correspondientes instancias (comunidad, familia, servicios
sociales, etc.). Asimismo, uno de los requisitos esenciales de la calidad de un
programa es el seguimiento que de l debe hacerse durante su aplicacin
para que se produzca la necesaria retroalimentacin que permita su mejora y
reconduccin sobre la marcha.
5.
a
fase. Evaluacin
La evaluacin de las intervencin es una de las fases ms importantes del
trabajo comunitario, porque permite valorar la calidad de la intervencin y
de la situacin de la comunidad en relacin con la transformacin y resolu-
cin de sus problemas y necesidades. A travs de la evaluacin podremos
valorar:
La eficacia del programa y las acciones para modificar la situacin ini-
cial hacia la situacin deseable.
La funcionalidad, o capacidad del programa para satisfacer las necesi-
dades de la comunidad.
La eficiencia o valoracin de los resultados en funcin del coste (en tr-
minos de esfuerzo, tiempo, coste econmico...).
A continuacin, por su importancia, nos detendremos a analizar el con-
cepto de evaluacin, sus tipos, as como los aspectos especficos de la evalua-
cin de programas.
Concepto de evaluacin:
Recogiendo los distintos elementos o acciones que la constituyen, concep-
tualizamos la evaluacin como:
proceso intencional y sistemtico en el que tienen lugar procedimientos
de recogida de informacin fiable y vlida que es interpretada en funcin
de su comparacin con determinadas instancias de referencia o patrones
de deseabilidad, de modo que se posibilite la emisin de un juicio de valor
fundamentado sobre la realidad evaluada, capaz de proporcionar pautas
para orientar la accin o la toma de decisiones (Vlaz de Medrano, 1998,
pg. 309).
Estos elementos, de un modo u otro, y con diversos matices, pueden con-
siderarse constitutivos de todo proceso evaluador, con independencia de los
diferentes modelos o perspectivas existentes y del objeto de la evaluacin (sea
el desarrollo de una persona, una institucin o un programa de intervencin
comunitaria). Sin embargo, a menudo en los informes de evaluacin no se
explicitan los criterios de referencia empleados para valorar, no se hace men-
cin a cmo los resultados de la evaluacin orientarn la accin o la toma de
decisiones, y muy pocas veces se explicita el concepto o modelo de evaluacin
que los evaluadores han manejado en su trabajo, todo lo cual constituye una
prctica poco recomendable.
Por su importancia, nos detendremos en justificar cada uno de los ele-
mentos o caractersticas de la accin evaluadora que aparecen recogidos en
la definicin de evaluacin que se acaba de presentar (Vlaz de Medrano y
otros, 1995, pgs. 25 y ss.):
Al enfatizar el carcter procesual de la evaluacin pretendemos desta-
car que no se trata de una accin ajena o separada de la intervencin
socioeducativa, sino que constituye una dimensin muy importante
de la misma.
El objeto de evaluacin puede ser muy diverso, por lo que el mbito y
campo de aplicacin de la evaluacin educativa se extiende a situacio-
nes personales, familiares o comunitarias, a la propia intervencin de
los profesionales o las instituciones, y a los planes y programas de
intervencin sociocomunitaria.
En el curso de cualquier actividad evaluativa, se planifican y llevan a
cabo procesos de recogida sistemtica de informacin. Pero ninguna
valoracin posterior ni, en consecuencia, las decisiones que se toman
sobre la base de los juicios de valor, van a ser mejores que la informacin
en que se basen. Ello determina el carcter planificado y sistemtico que
se les supone a los procedimientos de recoleccin de datos. Se trata de
obtener datos representativos, informacin valiosa. Esta posicin no
prejuzga ni especifica la clase de informacin que se ha de recoger, o el
tipo de metodologa a utilizar para ello (aplicacin de pruebas normali-
zadas, de cuestionarios, realizacin de entrevistas, observacin directa,
etc., o empleo de una metodologa cuantitativa, cualitativa o mixta para
analizar los datos). En principio nada se excluye, y el empleo de unas u
otras lo determinar el tipo o modelo de evaluacin por el que se opte.
En todo proceso evaluador, la informacin recogida es interpretada,
pues evaluar no consiste exclusivamente en recoger informacin, sino
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 143
144 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
en interpretarla y valorarla en funcin de unos criterios para explicar
o comprender la realidad que se analiza. Ello nos lleva a la considera-
cin del papel que juega la emisin de juicios de valor que, junto a la
orientacin de la toma de decisiones, es probablemente el rasgo ms
distintivo de la evaluacin.
Tipos de evaluacin:
En la determinacin de los tipos de evaluacin, al igual que ocurre con la
definicin del concepto mismo, se est an lejos de lograr un mnimo con-
senso. En nuestro caso, la tipologa escogida no pretende en ningn caso ser
exhaustiva, sino que los criterios aplicados para elaborarla responden a algu-
nos de los rasgos ms reconocibles que pueden caracterizar a una evaluacin
en educacin que, en gran medida, responden tambin a los elementos que
incorpora la definicin de evaluacin educativa que hemos acuado.
Los criterios que se enuncian a continuacin, no son excluyentes entre s, lo
que en ocasiones hace muy difcil y delicada la caracterizacin de una evalua-
cin si sus autores no explicitan sus intenciones o acciones. No obstante, expli-
citadas o no, se trata de opciones que el/los evaluadores, de hecho, han de reali-
zar en algn momento de su trabajo. A continuacin se exponen sintticamente
los criterios que es preciso considerar al definir y acometer una evaluacin:
a) El agente evaluador:
En este caso, la atencin se centra en el sujeto de la evaluacin, en quienes
la llevan a cabo, en funcin de lo que sta ser interna o externa. Evaluaciones
internas son aquellas que son realizadas por los propios participantes en un
programa. Pero, a su vez, las evaluaciones internas pueden adoptar diversas
alternativas o direcciones de realizacin. En el caso en que los papeles de eva-
luador y evaluado coinciden en las mismas personas, estamos obviamente
ante un proceso de autoevaluacin. Cuando el programa ha sido evaluado por
personas distintas a las que se hallaban afectadas por la evaluacin, estara-
mos describiendo un caso de heteroevaluacin. Por ltimo, cuando los recep-
tores y los ejecutores de una intervencin evalan conjuntamente dicha inter-
vencin, estaremos ante una coevaluacin. Sin embargo, encontraremos
tambin con frecuencia evaluaciones que tienen un carcter externo y que,
por lo tanto, son realizadas slo por expertos en evaluacin pero ajenos en
alguna medida al programa en cuestin. Por ltimo, est el caso de la evalua-
cin interna con asesores externos (evaluacin de un programa comunitario
por parte de los participantes y de los Servicios Sociales de la zona).
b) Los objetivos y funciones de la evaluacin:
Los objetivos y funciones de la evaluacin son aspectos fuertemente
relacionados. La finalidad de la evaluacin depende de si la intencin de
sus autores es adoptar o facilitar la adopcin, de decisiones de mejora
de la situacin estudiada (sea un programa, un servicio o un recurso
social) o, por el contrario, se proponen tomar decisiones finales de reafir-
macin, generalizacin, seleccin o eliminacin de un determinado pro-
grama, innovacin, recurso o intervencin. Empleando la tipologa enun-
ciada por Scriven (1967), en el primero de los casos estaramos hablando
de evaluaciones con funcin formativa, mientras que la funcin del segun-
do sera sumativa.
La mayora de las evaluaciones tienen una finalidad formativa (de mejo-
ra, correccin, perfeccionamiento), lo que no obsta para que algunas den
lugar, finalmente, a adoptar la decisin de generalizar o, por el contrario, de
abandonar o sustituir por otro alternativo, un determinado programa, recur-
so, etc., al final de un perodo de aplicacin, lo que les otorgara un carcter
tambin sumativo (de control o sancin en definitiva). En realidad, como
afirma Garca Ramos (1989), en todo proceso global de evaluacin resulta
complejo separar con claridad la evaluacin formativa de la sumativa.
c) Las dimensiones a evaluar y el momento de la evaluacin: dos aspectos
relacionados pero diferenciados del proceso evaluador:
Aunque en ocasiones puedan confundirse o solaparse estos dos aspectos,
la dimensionalidad y el momento de la evaluacin pueden ser cosas bien dife-
rentes en la prctica evaluativa.
Al analizar las dimensiones que ha contemplado una determinada eva-
luacin, se ha de atender al tipo de variables o aspectos a incluir en el estu-
dio: de entrada, de contexto, de proceso o de producto. Responden a lo que
Stufflebeam (1989) considerara cuatro tipos de evaluacin y que, de reali-
zarse todas ellas en un mismo estudio, configuraran una evaluacin global
de un programa. Por lo tanto, atendiendo a su dimensionalidad, las evalua-
ciones pueden ser globales o parciales, dependiendo de si se consideran las
cuatro dimensiones mencionadas, o tan slo alguna o algunas de ellas. Otra
cuestin distinta es el momento en que se lleve a cabo la evaluacin: al inicio
(evaluacin inicial), durante (evaluacin procesual) o al trmino (evaluacin
final) de la puesta en marcha o de la creacin de un programa (Vlaz de
Medrano y otros, 1995, pg. 45).
En este sentido parece interesante distinguir, por ejemplo, entre la eva-
luacin de un programa de intervencin sociocomunitaria que incluye varia-
bles de entrada, de contexto y de proceso pero que no recoge ese tipo de infor-
macin hasta el final de un determinado perodo de implantacin (caso de
todos los diseos de tipo ex-post-facto), y aquella otra evaluacin que recoge
informacin sobre las entradas, el contexto y el proceso del programa, al ini-
cio y durante la aplicacin del mismo respectivamente. Ambos modelos son
ciertamente vlidos, pero no cabe duda que el alcance de las conclusiones
que se obtengan puede ser, en muchos casos, distinto. Como es sabido, una
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 145
146 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
de las diferencias ms importantes atae a las posibilidades que estos mode-
los ofrecen en relacin a la toma de decisiones. El segundo modelo permiti-
ra tomar decisiones sobre la marcha, lo que aumentara su potencial forma-
tivo, mientras que las conclusiones del primer modelo de evaluacin no
pueden incidir sobre un proceso ya ocurrido, o sobre unos resultados ya obte-
nidos. En este ltimo caso, las decisiones que se adopten formativas o
sumativas afectarn necesariamente al futuro del programa en cuestin.
d) El patrn o criterio de referencia a emplear para emitir juicios de valor:
Si la fase central de toda evaluacin es la valoracin de la informacin
que se ha obtenido, esta informacin debe haber sido interpretada previa-
mente, para lo cual suelen emplearse distintas instancias de referencia. En
caso de que la referencia sea el propio sujeto u objeto de la evaluacin (por
ejemplo, las caractersticas de partida de un programa, los logros sociales de
un servicio comunitario en el pasado, etc.), estaremos empleando la autorre-
ferencia como sistema. En el caso de que las referencias no sean el propio
centro o programa, lo que se conoce como heterorreferencias, nos encontra-
mos con dos posibilidades: la referencia normativa y la criterial. Cuando la
interpretacin se hace con relacin a un patrn de realizacin preestablecido,
se habla de referencia criterial.
En la evaluacin referida a normas (normativa) la informacin recogi-
da por el evaluador acerca de un programa se habr contrastado con la
realizacin de un grupo normativo, es decir, con los resultados de otro/s
programa/s aplicados en la misma poblacin o con similares caractersti-
cas. Por su parte, en la evaluacin referida a criterios (criterial), los resul-
tados o logros de un programa se contrastan con un patrn objetivo
previamente establecido o definido por los evaluadores, o por los respon-
sables del programa. En este caso, siempre que se han contrastado los
resultados educativos de un programa con los objetivos que stos perse-
guan intencionadamente, se considera que se ha llevado a cabo una eva-
luacin criterial.
Como sealan Lillo y Rosell (2001, pg. 112), la evaluacin de la
intervencin comunitaria integral aplicar los siguientes criterios evalua-
tivos:
Resultados obtenidos (cantidad y calidad).
Rentabilidad (relacin costo-beneficio).
Persistencia (estabilidad de los logros alcanzados).
Impacto del programa en la comunidad (ponderacin comparativa del
resultado obtenido con relacin a la magnitud de la situacin o pro-
blema en el que se interviene).
e) El diseo de la evaluacin:
Se pueden caracterizar tambin las evaluaciones teniendo en cuenta el
diseo y metodologa adoptados. Se trata de determinar qu enfoque se va a
utilizar, si el cuantitativo-experimental-explicativo, el cualitativo-naturalista-
comprensivo o una combinacin de ambos. En consecuencia, reviste gran inte-
rs el modo en que se van a interpretar los resultados de las evaluaciones,
pudindose proceder desde una simple descripcin de los mismos, a una inter-
pretacin en trminos de comprensin, explicacin, o valoracin. Ciertamente,
el modo de concluir una evaluacin, la forma en que se haya interpretado la
informacin, puede llevar en ocasiones a reforzar el carcter evaluativo de un
estudio o, por el contrario, acercarlo ms a la investigacin aplicada.
El tema del muestreo, en su caso, las fuentes de informacin empleadas (direc-
tas o indirectas), el tipo de informacin a recoger (documental, personal, material,
etc.), o los procedimientos e instrumentos ms relevantes de recogida de infor-
macin (observacin directa, encuestas, aplicacin de pruebas, anlisis del dis-
curso o de contenido, etc.) son aspectos fundamentales a decidir por el evaluador.
Empleando el conjunto de criterios que se acaba de enumerar se configu-
ra la tipologa de evaluacin que se sintetiza a continuacin en el Cuadro 15.
CUADRO 15
Criterios que configuran una tipologa de la evaluacin
En funcin de su finalidad (para qu evaluar?): diagnstica/formativa/sumativa.
En funcin del momento de la evaluacin (cundo evaluar?): inicial/continua/final.
En funcin de los aspectos a evaluar (qu evaluar?):
mbito Los servicios y organizaciones sociales.
La intervencin de los profesionales.
Un Plan o Programa.
Etc.
Dimensiones a evaluar Evaluacin global (contexto/inputs/proceso/producto).
Evaluacin parcial (alguna de las dimensiones).
En funcin de la instancia de referencia:
Autorreferencia.
Heterorreferencia: evaluacin criterial/evaluacin normativa.
En funcin del agente evaluador (quin evala?):
Interna Heteroevaluacin.
Autoevaluacin.
Coevaluacin.
Externa.
Mixta (interna pero con asesores externos).
En funcin del enfoque y la metodologa (cmo evaluar?): cuantitativa y/o cualitativa.
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 147
148 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Al lado de los criterios que caracterizan unos u otros tipos de evaluacin,
hay dos rasgos que tambin es importante tener en cuenta: la difusin de los
resultados de la evaluacin, y la existencia o ausencia de metaevaluacin.
f) La difusin y uso de los resultados de la evaluacin:
En funcin de este criterio, se puede analizar si en los estudios evaluati-
vos se formalizan vas de presentacin de los resultados de la evaluacin a las
audiencias interesadas, como pueden ser los habituales Informes parciales
y/o finales de evaluacin, o bien se emplean otras formas ms directas de
informar y de presentar conclusiones, como la celebracin de seminarios,
reuniones, debates, etc.
Es importante identificar las audiencias a las que, en su caso, han de diri-
girse los resultados, por la relacin que esta actividad tiene con el proceso de
toma de decisiones posterior a la evaluacin. En este sentido, los objetivos de
cada evaluacin tienen mucho que ver con la decisin de informar, o no, y a
quin. As, en el caso de una evaluacin cuyo objetivo principal es generar
teora o evidencia emprica sobre alguna organizacin o intervencin socio-
comunitaria innovadora, la audiencia a la que parecen dirigirse las conclu-
siones es, frecuentemente, la comunidad cientfica. Sin embargo, en el caso
de las evaluaciones de carcter aplicado y formativo, las situaciones que pue-
den encontrarse son ms variadas. Por ejemplo, la audiencia potencial de las
conclusiones de una evaluacin realizada por expertos sobre un programa
institucional, tendra como audiencia potencial a la propia Administracin,
que es quien puede adoptar decisiones de cambio, de mejora, etc. En otros
casos, cuando las decisiones que derivaran de una evaluacin pueden ser
adoptadas por los propios responsables y participantes en el programa, es
importante que stos sean informados expresamente de las conclusiones del
estudio realizado (en el caso de no tratarse de una autoevaluacin o de una
coevaluacin, en las que los resultados ya son conocidos por los interesados).
Como dijimos con anterioridad, el que se adopten o no las decisiones per-
tinentes va a depender, en gran medida, de que los evaluadores tengan capa-
cidad de decisin o de intervencin directa en el programa evaluado; de lo
contrario, las conclusiones se suelen difundir con dos tipos de intencin: a)
exponer y justificar adecuadamente el trabajo realizado; y b) poner a disposi-
cin de los implicados o interesados en dicha evaluacin la informacin que
les permitir, si lo desean, adoptar las correspondientes decisiones, incluyn-
dose, en algunos casos, recomendaciones en este sentido.
g) La metaevaluacin
Finalizada la evaluacin, hay una fase ulterior que, discrecionalmente,
sus autores pueden o no acometer: la metaevaluacin o evaluacin de la pro-
pia evaluacin. Esta actividad, puede realizarse con distintos grados de pro-
fundidad, de rigor o de sistematicidad. Son muy diversas las situaciones a
este respecto: desde metaevaluaciones previstas, planificadas y llevadas a
cabo, a estudios que finalizan proyectando emprender a continuacin su
autoevaluacin, o a evaluaciones que no hacen mencin alguna a este proce-
so. Asimismo, en los casos en que se realiza una metaevaluacin, los procesos
y metodologas son tambin muy diversos. Un conocido sistema de evalua-
cin de evaluaciones es el propuesto por el Joint Committee on Standars for
Educacional Evaluation (1981), que agrupa los criterios o estndares con los
que comparar lo que se ha hecho, en cuatro categoras: criterios de utilidad,
de factibilidad, ticos y de legalidad y criterios de precisin.
La evaluacin de programas
Entendemos por evaluacin de programas aquellos procesos evaluativos
referidos a lneas de accin e intervencin que han sido previamente planifi-
cadas, y para las que se han determinado, por tanto, objetivos, actividades,
medios y recursos, agentes implicados, etc. El alcance de las mismas puede
ser notablemente diverso y, en trminos generales, pueden incluirse desde
esta ptica tanto los programas de amplia implantacin territorial como
otros programas ms especficos de intervencin.
En su forma ms simple, y relacionando los conceptos anteriormente
analizados, la evaluacin de programas consiste en aquellas acciones que se
emprenden para juzgar el valor o utilidad de un programa, o de programas
alternativos.
La evaluacin se caracteriza as no slo por la inmediatez de su utilidad
prctica, sino esencial y sustancialmente por ser un proceso que alberga en
todas sus fases cuestiones de valor, decisiones valorativas sobre la calidad del
programa con el fin de orientar la toma de decisiones.
Para Lpez-Cabanas y Chacn (1996, pg. 258), la Evaluacin de Planes
Comunitarios Integrales presenta unas caractersticas especficas que es
necesario tener en cuenta:
Combina dos niveles de evaluacin: el anlisis comunitario (contexto y
necesidades, recursos, participacin comunitaria, redes sociales, etc.) y
la evaluacin individual/familiar de las personas y/o unidades familia-
res que participan en el Plan.
La planificacin, la intervencin y la evaluacin constituyen un proce-
so integrado (toda evaluacin debe disearse en el momento de la pla-
nificacin).
La evaluacin es multidimensional: debe hacer un seguimiento de todos
los cambios producidos en las dimensiones principales que intervienen
en los procesos de inadaptacin y exclusin.
La evaluacin debe ser inicial, de proceso y final.
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 149
150 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Tambin debe evaluarse el impacto: no debe limitarse a los objetivos,
sino que debe contemplar tambin los resultados no previstos.
Ha de ser interna, realizada por los propios tcnicos del Plan, aunque
en ocasiones necesite asesoramiento externo.
Ha de incluir la autoevaluacin.
Una de sus finalidades ha de ser informar a las instancias financiadoras
del proyecto (Ayuntamiento, Comunidad Autnoma, Administracin
Central, Comisin Europea...).
Los resultados de la evaluacin final del programa, si se ha realizado un
autntico seguimiento del mismo durante su aplicacin, no deberan sor-
prender a nadie. No obstante, es muy importante hacer una valoracin final
de resultados, entendidos en su sentido ms amplio: competencias finalmen-
te adquiridas por los destinatarios (eficacia), grado de satisfaccin de las
necesidadaes de los agentes y destinatarios del programa (funcionalidad),
relacin coste-beneficios en trminos de tiempo, esfuerzo y gasto (eficiencia).
Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa:
A partir de la evaluacin global llevada a cabo (inicial o de necesidades, del
proceso de aplicacin y de los resultados), se habr llegado a una serie de con-
clusiones que se especificarn en una Memoria, que nos permitirn tomar
decisiones para el curso o perodo siguiente, y que suelen consistir en la per-
manencia, cambio o supresin de algn/os elemento/os del programa con vis-
tas a su mejora.
6.1.2. Tipologa de programas de intervencin socioeducativa
y psicopedaggica
La relacin de programas que se incluye en esta revisin no aspira a ser
exhaustiva (Vlaz de Medrano, 1998
3
), sino ejemplificadora de la gran canti-
dad y variedad de programas disponibles, algunos de ellos todava inditos.
La tipologa de programas que se presenta no excluye de antemano ningn
contexto de intervencin, pues muchos de ellos en su caso, con las oportunas
adaptaciones a la edad, caractersticas y/o necesidades de los destinatarios
son potencialmente aplicables en los centros educativos, en el entorno comu-
nitario y/o en las organizaciones. Por razones de claridad y funcionalidad
3
Aunque ha sido actualizada, la tipologa de programas que se incluye en este tema proce-
de en gran medida de la realizada en una publicacin anterior (VLAZ DE MEDRANO, C. (1998):
Orientacin e intervencin psicopedaggica: concepto, modelos, programas y evaluacin. Mlaga,
Aljibe, Captulo IV.
hemos clasificado los programas atendiendo al rea de intervencin: educacin
para la carrera (para la eleccin e insercin de un itinerario profesional) pro-
cesos de enseanza-aprendizaje, atencin a la diversidad y diversos mbitos
de la prevencin y desarrollo humano. Sin embargo, la necesidad de desarro-
llo integral de los menores en riesgo hace inadecuada en la mayor parte de los
casos la intervencin por programas centrados en una sola rea de intervencin,
por lo que es preciso atender simultneamente al desarrollo personal y social,
al desarrollo de la carrera, de los aspectos acadmicos, etc. Por eso, aunque la
tipologa de programas que ofrecemos es temtica, en la que cada programa
se centra en algn aspecto de la educacin social, se presupone que ser en el
marco del Plan Integral de Intervencin Socioeducativa, donde se adapten e
integren las posibles aportaciones de los distintos programas.
a) Criterios de clasificacin de programas
Dada la amplitud de esta tipologa, aunque muchos de los programas reco-
gidos responden al concepto de programa de intervencin socioeducativa que
hemos manejado en este captulo, no todos lo hacen estrictamente; por otra
parte, entre los que no contienen todos los elementos de un programa, hemos
querido reflejar tambin otro tipo de propuestas prcticas (en forma de estra-
tegias, guas, unidades, mdulos, etc.), por parecernos de inters y por ser
muy accesible su incorporacin a una programacin sistemtica.
Por otra parte, hay que reconocer la dificultad de establecer un conjunto
de categoras excluyentes de programas, pues aunque un programa para el
desarrollo de hbitos y tcnicas de trabajo intelectual puede ser asignado
prioritariamente al grupo de los programas de apoyo al proceso de ensean-
za-aprendizaje, es evidente que incidir tambin en el desarrollo personal y
para la carrera profesional. De hecho, en la prctica el ideal es organizar sis-
temas de programas integrados, que producirn efectos multiplicativos. Por
ejemplo, el desarrollo simultneo de las habilidades sociales y del autocon-
cepto producir una mejora de la autoestima (o viceversa) que, por extensin,
puede reforzar la resistencia al consumo de drogas.
Por ltimo, sealar que, por razones de claridad, la denominacin con que
aparece cada programa en la tipologa, no siempre coincide con el ttulo de la
publicacin en la que se incluye cuando el programa es una parte de la misma;
asimismo hemos respetado el ttulo en ingls de un programa cuando no exis-
te versin en castellano, o cuando la referencia consultada slo inclua su
denominacin inglesa. En cualquier caso, al incluirse autor/es y fecha, la refe-
rencia completa puede consultarse en la bibliografa del final del libro.
b) Tipologa de programas de intervencin para la socializacin
En consecuencia con todo lo dicho, la tipologa que se presenta a conti-
nuacin es una entre las muchas posibles, en la que el criterio fundamental de
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 151
clasificacin ha sido adjudicar cada programa al rea en la que pretende reper-
cutir prioritariamente. La tipologa resultante se resume en el Cuadro 16.
CUADRO 16
Tipologa de programas de intervencin psicopedaggica
y socioeducativa
PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO Autoconcepto y Autoestima.
PERSONAL Y SOCIAL Educacin en valores.
(aprender a ser, a comportarse Habilidades sociales y otras habilidades
y a convivir). de vida.
Toma de decisiones y resolucin de
problemas.
PROGRAMAS DE APOYO AL PROCESO DE Desarrollo cognitivo.
ENSEANZA-APRENDIZAJE (aprender a
Desarrollo de estrategias metacognitivas
aprender, a pensar, a recordar, a atender).
generales.
Motivacin.
PROGRAMAS DE ORIENTACIN PARA LA Desarrollo de la carrera.
CARRERA (aprender a tomar decisiones
vocacionales, aprender a formular el propio
plan vocacional).
PROGRAMAS DE ATENCIN A LA Menores en situacin de exclusin,
DIVERSIDAD DE NECESIDADES socialmente desfavorecidos y/o
SOCIOEDUCATIVAS. pertenecientes a minoras tnicas o
culturales.
Personas con discapacidad o problemas de
aprendizaje.
PROGRAMAS DE INTERVENCIN FAMILIAR. Interaccin positiva y Escuelas de Padres.
Dentro de cada uno de los apartados la ordenacin de los programas sigue
un criterio temporal.
Programas para el desarrollo personal y social (aprender a ser, a com-
portarse y a convivir)
Autoconcepto y Autoestima
4
:
HELPING
5
Program, para la mejora del autoconcepto (Durbin, 1982).
Programa de Educacin Afectiva (Miller, 1987).
152 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
4
Para ms informacin consultar, entre otros: EVANS Y POOLE (1991), MEC (1992b),
BRAUCHT Y WEIME (1992), GONZLEZ TORRES (1994), BRANDEN (1995).
5
El acrnimo HELPING se refiere a: health, emotions, learning, personal relations, imagi-
nery, need to know y guidance.
Programa integrado para el desarrollo de la autoestima (Pope y otros,
1988).
Programa sistemtico para el desarrollo y mejora del autoconcepto
(Machargo, 1991).
Programa para la evaluacin y mejora de la autoestima (McKay, 1991)
Voy a aprender a ser un nio valiente, a no tener miedo, a no poner-
me nervioso (Bonet, 1991).
I Make a Difference! A Curriculum Guide Building Self-Esteem and
Sensitivity in the Inclusive Classroom (Tamaren, 1992).
Programa para la mejora de la autoestima en contextos educativos
(Gobierno Vasco, 1992).
Programa de autoestima acadmica y profesional (Montan y Mart-
nez, 1994).
A school-based helper program on adolescent self-image, attitudes,
and behavior (Switzer et al., 1995).
Programa de actividades para el desarrollo de la autoestima (Machar-
go, 1996).
Propuesta de sesiones prcticas de tutora para educar la autoestima
(Gil Martnez, 1997).
Educacin en valores
6
:
Estrategias para la clarificacin de valores (Howe y Howe, 1977).
Materiales para la educacin en valores (IEPS, 1981).
Programacin para la clarificacin de valores y el desarrollo humano
(Pascual, 1988).
Programa de educacin de los valores y normas en el centro educativo
(Montan y Martnez, 1994).
23 reflexiones sobre los valores ms importantes de la vida (Alberoni,
1994).
Materiales Curriculares para la Educacin Moral en Educacin Infantil,
Primaria y Secundaria (Buxarrais, Martnez, Puig y Trillas, 1993 y 1995).
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 153
6
La Personnel and Guidance Journal (1980) dedic un nmero especial al tema de la clari-
ficacin de valores. Para ampliar informacin tambin se pueden consultar las siguientes obras
actuales de inters: TRILLA (1992), MEC (1992A), SANTANA (1993), CAMPS (1994), ORTEGA (1996),
BILBENY (1997) y HOPKINS (1997), entre otros.
154 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Educacin en derechos humanos: propuestas prcticas (Amnista
Internacional, 1995).
Optimizacin de las actitudes y comportamientos de generosidad,
ayuda, cooperacin y solidaridad. Programa adecuado a contextos
escolares y familiares (Roche, 1995).
Aprender a dialogar: toma de conciencia de las habilidades para el di-
logo. Materiales para la educacin tica y moral en Educacin Secun-
daria (Puig, 1995).
Educacin multicultural para la tolerancia y la paz: estrategias didc-
ticas (Ortega, 1996).
Programa Educar para la solidaridad (materiales curriculares,
recursos de animacin y actividades) (INTERMN, 1996).
Gua para la educacin moral (Cortina, 1996).
Programa Valor. Programa educativo de actitudes y valores socioa-
fectivos para prevenir comportamientos violentos en el mbito social
y familiar (Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga, 2001).
Habilidades sociales y de vida:
Programa para la prevencin del estrs (Woolfolk y Lehrer, 1984).
Programas para la prevencin del estrs desde la infancia (Baker y
Shaw, 1987).
Programa de entrenamiento asertivo (Manos, en Baker y Shaw, 1987).
Evaluacin y entrenamiento de habilidades sociales en la escuela
(Boviza, 1987).
Programa de habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
(Goldstein y otros, 1989).
Evaluacin e intervencin conductual en habilidades sociales (Deus y
otros, 1990).
Desarrollo de las habilidades sociales. Gua prctica para padres y
profesores de nios entre 3 y 6 aos (lvarez Pillado, 1990).
Programa para el desarrollo de la competencia social en sujetos con
inadaptacin socioemocional (Daz-Aguado, 1990).
Entrenamiento en actitudes valores y normas. Autocontrol. Educa-
cin para la convivencia escolar (nivel 3., 4. y 5.) (Valls, 1991).
Programa de prevencin de la adiccin a sustancias perjudiciales
(Varn y Bautista, 1992).
Entrenamiento de las habilidades sociales. Gua prctica para inter-
venciones (Kelly, 1992).
Programa de refuerzo de las habilidades sociales (Valls, 1993).
Manual de evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales
(Caballo, 1993).
Entrenamiento en habilidades sociales (Gil, 1993).
Programa de entrenamiento en habilidades de interaccin social
(PEHIS) (Monjas, 1993).
Programa de educacin de la disciplina en el aula (Montan y Mart-
nez, 1994).
Programa para la prevencin de embarazos no deseados en la adoles-
cencia a travs del desarrollo de habilidades sociales (Cceres, 1994).
The Prosocial Gang: Implementing Aggression Replacement Training
(Goldstein y otros, 1994).
Social Skills Curricula: packaged social skills training programs
(Moore, 1994).
Programa de promocin de las habilidades de solucin de problemas
interpersonales y prevencin de la inadaptacin social (Jimnez, 1994).
Programa de desarrollo de habilidades sociales para adolescentes (Cabe-
ro y otros, 1995).
Programa de entrenamiento en habilidades para la vida y prevencin
del consumo de drogas en adolescentes (Life Skills Training) (Bot-
vin, 1995).
Programa para incentivar la socializacin de los estudiantes (Brophy,
1996).
Vivir con otros: programa de desarrollo de habilidades sociales (Neva,
1996).
Educacin afectivo-sexual. Planteamiento integrado e interdisciplinar
y 20 unidades didcticas (Lpez Garca, 1996).
Programas de intervencin en habilidades interpersonales (Pelecha-
no, 1996).
Programa de refuerzo de las habilidades sociales (Valls, 1994).
Convivir es vivir. Programa de desarrollo de la convivencia en centros
educativos (VV.AA., 1997).
Practical & Educational Training (PET). Unidades Didcticas de habi-
lidades sociales y de habilidades para el acceso y mantenimiento del
empleo (Comisin Europea y Asociacin Norte Joven, 2002).
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 155
156 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Habilidades socio-laborales para la prevencin de toxicomanas (Aso-
ciacin Norte Joven, 2002).
Toma de decisiones y resolucin de problemas (estrategias generales):
Programa para ensear a tomar decisiones (Rodrguez Moreno y
otros, 1994).
Programa de intervencin: fuerza de voluntad, planificacin y control
(ESO, BUP, Adultos) (Gosalvez, 1995).
Propuesta de sesiones prcticas de tutora para educar la toma de
decisiones (Gil Martnez, 1997).
Programas de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje (aprender a
aprender, a pensar, a recordar, a atender)
Desarrollo cognitivo:
Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) (Feuerstein, 1988).
Programa de procesamiento de la informacin (Flower y Hayes, 1981).
Proyecto de Inteligencia Odyssey: un curriculum para ensear a
pensar (Wright, 1985).
Programas para ensear a pensar (Nickerson, 1987).
Programa de ensear a pensar. Filosofa para nios (Lipman, 1989).
Proyecto curricular sobre la enseanza de estrategias de aprendizaje
PROCESA (Monereo, 1991).
Proyecto de Inteligencia Harvard (Megia, Coord., 1992).
Programas para la mejora de la inteligencia: teora, aplicacin y eva-
luacin (Prieto y Lpez, 1993).
Enseo a pensar (Martnez Beltrn, 1995 y 1996).
Aprender a pensar y pensar para aprender (Torre Puente, 1996).
Desarrollo de estrategias metacognitivas generales
Programas para el entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y
autoevaluacin (Meichenbaum, 1985).
Comprender para aprender: un programa para mejorar la compren-
sin y el aprendizaje de textos (Vidal y Gilabert, 1991).
Programa global de estrategias metacognitivas (Mayor y otros, 1993).
Procesos, contenidos e interaccin de las estrategias de aprendizaje
(Monereo, 1993).
Motivacin
7
:
Propuestas prcticas para el desarrollo de la motivacin en el aula
(Alonso Tapia, 1991 y 1992).
Una propuesta diferente para el trabajo en el aula que refuerce la
motivacin (Galagovsky, 1993).
Programa de Orientacin de la motivacin acadmico-ocupacional
((POMAC) (Amador, 1993).
Intervencin orientadora y socioeducativa para el desarrollo
de la carrera (aprender a tomar decisiones vocacionales, aprender
a formular el propio plan vocacional)
8
Tengo que decidirme! (lvarez Rojo, 1991).
Programa DECIDE para ensear y aprender a tomar decisiones
vocacionales (Rodrguez Moreno, 1992).
Choosing your Future: An innovative program for college dropouts
(Caouette y Deguire, 1993).
Abrirse paso. Programa de Orientacin laboral y profesional para
mujeres con especial nfasis en el desarrollo de la autoestima (Bom,
1994).
Programa para ensear a tomar decisiones (Rodrguez Moreno y
otros, 1994).
Programa de transicin a la vida activa. La toma de decisin vocacio-
nal no sesgada por razn de gnero (Ferrer y Snchez, 1995).
Programa de Intervencin en Orientacin Vocacional (Gmez Arbeo,
1995).
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 157
7
Para seguir los ltimos avances sobre motivacin se puede consultar: PARDO (1990),
MAEHR (1991), EGEA (1992), ALONSO TAPIA (1991, 1992a y b), STIPEK (1993), HAGEMAN (1993),
BURN (1994), ONEIL (1994), NAVAS (1994), BRUER (1995), FERNNDEZ (1995), REEVE (1995),
entre otros.
8
SALVADOR y PEIR (1986) revisan 29 programas de intervencin comunitaria en el desa-
rrollo de la carrera elaborados durante la dcada de los setenta.
158 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Programa de Orientacin acadmica y profesional (Consejera de
Educacin y Cultura de la Comunidad de Madrid, 1997).
Tu futuro profesional. Programa de preparacin de los jvenes para
la transicin a la vida activa y adulta (Repetto, 1999).
Programas para la atencin a la diversidad
Menores en situacin de exclusin, socialmente desfavorecidos, y/o perte-
necientes a minoras tnicas o culturales:
Ensear a pensar?: perspectivas para la educacin compensatoria
(Alonso Tapia, 1987).
Helping Youth at Risk: Cooperative Extension Venture into Child Care
(Junge, 1994).
Programa de intervencin psico-educativa para la prevencin de la
conducta antisocial en la escuela en nios de entornos sociales desfa-
vorecidos (Garrido Genoves y otros, 1996).
Programa de entrenamiento de nios socialmente desfavorecidos en
habilidades para resolver problemas sociales (Saiz y Roman, 1996).
Programa de desarrollo de Habilidades Sociales y Socio-Laborales
para jvenes en situacin de exclusin (Asociacin Norte Joven; finan-
ciado por la Unin Europea/Programa Leonardo, 1997).
Personas con discapacidad o problemas de aprendizaje:
Entrenamiento y evaluacin de habilidades para la vida en nios con
ceguera congnita (Len y Medina, 1994).
Video Self-Modeling and Cooperative Classroom Behavior in Children
with Learning and Behavior Problems (Lonnecker y otros, 1994).
Programa sistemtico de actuacin en las dificultades de aprendizaje
(Surez, 1996).
Programas de intervencin familiar
Cmo organizar una escuela de padres? (Brunet y Negro, 1985).
Gua prctica para el desarrollo de la participacin de los padres en la
escuela (Villalta y otros, 1986).
La escuela de padres. Manual prctico (Velzquez y Loscertales, 1987).
Increasing Parent and Caregiver Understanding of the Power of Posi-
tive Interactions in Promoting Prosocial Behaviour in Young Children
(Thompson, 1995).
Escuela de Padres: cmo desarrollar la autoestima en los nios (Cle-
mes, 1995).
La tipologa que acabamos de presentar, sin ser exhaustiva, constituye un
banco de recursos para la intervencin que puede permitir a los educadores
sociales y orientadores recoger la experiencia de otros profesionales, adap-
tarla a las necesidades de la poblacin a la que han de atender, e integrarla lo
ms posible en los programas socioeducativos de carcter general.
6.2. Estrategias de incorporacin de las habilidades de vida
a los programas de intervencin educativa
La planificacin, desarrollo e integracin de programas de intervencin
socioeducativa se puede plantear desde varias situaciones diferentes. A este
respecto, nos proponemos hacer una trasposicin de las estrategias de inte-
gracin de las denominadas habilidades de vida (habilidades sociales auto-
estima, asertividad, etc. y sociolaborales, educacin para la salud, educa-
cin en valores; educacin medioambiental, educacin del consumidor, etc.)
en programas educativos escolares, a lo que sera la integracin de este tipo
de habilidades en los programas de intervencin socioeducativa en el marco
de la educacin no formal, que es ms propia del desempeo del educador
social.
Desde el mbito de la Orientacin educativa, Law (1981), se refiere a tres
tipos de estrategias de integracin de la las capacidades de insercin socio-
laboral (responsabilidad, saber trabajar en equipo, planificacin de la tarea,
asertividad en las relaciones, u otras capacidades que forman al sujeto desde
la adolescencia para integrase satisfactoriamente en el mbito profesional)
en el currculo escolar:
a) Estrategia aditiva (impartir los contenidos vocacionales como una
asignatura ms del currculo con un horario para ello).
b) Estrategia infusiva (diseminacin de los conceptos vocacionales a tra-
vs de todas las reas o asignaturas).
c) Estrategia mixta (integracin de los conceptos vocacionales slo en las
reas de ciencias sociales y humansticas).
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 159
160 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
d) Estrategia integradora: es una opcin intermedia entre las dos prime-
ras, y consiste en el diseo de programas especficos, pero integrados
en la programacin educativa del centro.
En el mbito de la educacin de menores inadaptados socialmente, estas
estrategias adoptaran la siguiente forma:
a) Estrategia aditiva: intervencin para el desarrollo de las habilidades de
vida en los menores (individualmente o en grupo), con un programa
especfico (Ejemplo: un taller de prevencin del consumo de drogas) y
en un horario determinado para ello.
b) Estrategia infusiva: diseminacin de las capacidades o habilidades de
vida en las distintas acciones o actividades a realizar en el marco del
Programa Integral de Educacin Social dirigido a los menores en
riesgo. El desarrollo de estas capacidades seran el eje vertebrador en
torno al que giran y se disean todas las acciones y actividades a rea-
lizar con el menor, la familia, las instituciones y el entorno comuni-
tario.
c) Estrategia mixta: desarrollo de habilidades de vida slo en algunas acti-
vidades a realizar con el menor y su entorno.
d) La estrategia integradora: es una opcin intermedia, que consiste en el
diseo de programas de intervencin especficos para el desarrollo de
habilidades de vida (Programas de habilidades sociales, Programas de
resolucin de conflictos, etc.), pero que son integrados armnicamen-
te en el Programa Integral de Educacin Social dirigido a los menores
inadaptados.
Veamos las consecuencias de cada una de estas frmulas de intervencin
por programas:
6.2.1. Estrategia aditiva
La elaboracin de una programacin especfica de habilidades de vida
no integrada convenientemente en el Plan de Intervencin socioeducativa,
pese a reunir las ventajas de la intervencin planificada lo que supondra
un avance con respecto al modelo de Servicios, tiene serios inconvenien-
tes porque en cierto modo deja en entredicho el carcter educativo de la
intervencin, y sobre todo, la hace prcticamente inviable ante la necesi-
dad de duplicar tiempos y recursos, condiciones que en modo alguno pue-
den darse en nuestro mbito de intervencin. Todo ello hace de sta una
frmula en principio descartable, aunque muchas veces pueda ser la nica
viable.
Por su parte, la estrategia mixta (trabajar el desarrollo de habilidades de
vida slo en algunas actividades a realizar con el menor y su entorno), encie-
rra a nuestro juicio un supuesto errneo, y es que el desarrollo de las habili-
dades de vida es independiente o no guarda relacin con el resto de la inter-
venciones para la prevencin o reeducacin de la conducta antisocial. Esta
postura, limita la ayuda que pueden prestar a los menores el educador social,
el resto de los profesionales (trabajador social, psiclogo social, profesores,
etc.) y la comunidad para que desarrollen este tipo de capacidades. La inter-
vencin en el proceso de aprendizaje del comportamiento social normaliza-
do, o es global, o no es autnticamente educativa.
6.2.2. La infusin de las habilidades de vida en el Plan Integral
de intervencin para la inclusin social del menor
El empleo de la expresin infusin curricular hace referencia al entre-
tejido de los contenidos propios de la educacin para el desarrollo humano
(aprender a ser persona, a pensar, a aprender, a decidir, a convivir y a traba-
jar) dentro del programa educativo ordinario.
Haciendo un poco de historia, la infusin curricular procede del campo
de la Orientacin Vocacional, y ha sido definida de varias formas desde los
aos setenta. Son muchos los autores que han contribuido a la clarificacin
de esta estrategia definindola como:
cualquier esfuerzo de un profesor, escuela o sistema educativo por organi-
zar la instruccin especfica relacionada con el desarrollo vocacional, como
formando parte de un currculo de asignaturas ya existente (Rodrguez
Moreno, 1995, pg. 132).
Raymond (1980) utiliza el siguiente ejemplo para justificar el empleo del
curioso trmino infusin:
los contenidos acadmicos de las diferentes reas del currculo vendr-
an a ser como el caf o el te, y los contenidos de la educacin vocacional
como la leche, elementos que, al mezclarse, dejan de diferenciarse para
constituir uno slo mucho ms alimenticio.
Ciertamente, el trmino infusin curricular, tiene su origen en la idea
de acortar la brecha existente entre dos perodos fundamentales en la vida
social del sujeto, la escuela y el empleo, mediante la incorporacin al
currculo de todos aquellos objetivos y contenidos que contribuyan a la edu-
cacin para la eleccin y desarrollo de una opcin profesional. Desde esta rea
de intervencin surge la iniciativa de la infusin curricular como un proce-
dimiento o estrategia para diseminar la informacin relativa a las opciones
acadmico-profesionales, los principios de la toma de decisiones, el autoco-
nocimiento, etc., en los programas de las distintas reas o materias, de tal
modo que en el aula se desarrollen simultneamente los aspectos acadmi-
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 161
162 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
cos y vocacionales. La extensin de esta estrategia a otras reas de interven-
cin (atencin a la diversidad, prevencin y desarrollo humano) ha sido pos-
terior.
Son numerosos los autores que han sealado las razones que avalan la
conveniencia de emplear esta estrategia en el diseo de programas de educa-
cin para la carrera (Hoyt, 1979; lvarez y Santana, 1991 y 1997), que se
extiende tambin a otras reas de intervencin:
A travs de la integracin curricular de las habilidades de vida se
podra mejorar el rendimiento del alumno, y puede darse a la inter-
vencin un sentido preventivo (del fracaso escolar, la inadaptacin
social, y las dificultades de acceso al empleo).
Si se pretende que el sistema educativo sea efectivo y poco costoso,
aadir una nueva materia a los programas escolares puede hacer que
aumenten significativamente los gastos, con lo cual se reducen las
posibilidades de puesta en prctica de actividades orientadoras. La
integracin de las habilidades de vida en el curriculum es menos cos-
tosa (en tiempo y recursos), puesto que se cuenta ya en los centros con
una infraestructura a partir de la cual pueden desarrollarse muchos de
los presupuestos de este enfoque.
Sin duda nadie piensa que esta estrategia de integracin de las habilida-
des de vida en los programas educativos sea una tarea sencilla, pues implica
a distintos agentes educativos que deben disponer de las competencias nece-
sarias para ello, y supondra incrementar an ms la dificultad que para
muchos equipos docentes reviste la elaboracin del proyecto curricular del
centro.
A partir de lo argumentado hasta aqu, parece claro que la colaboracin
del educador social con los profesores de los centros que escolaricen meno-
res en riesgo o con problemas de socializacin, y con los Equipos de Orienta-
cin Psicopedaggica que apoyan a esos centros, puede y debe ser una lnea
de actuacin en la que es preciso trabajar. De hecho, esta es una de las res-
puestas al desbordamiento y la ineficacia que manifiestan actualmente
muchos centros que escolarizan alumnos con especiales dificultades de
aprendizaje e insercin (procedentes de familias desestructuradas y desaven-
tajadas, inmigrantes o minoras tnicas; con dificultades de aprendizaje, con-
ductas violentas, absentismo escolar, etc.).
A partir de las aportaciones de lvarez Prez y Santana (1997, pg.
245), podemos sealar las ventajas y dificultades en la puesta en prctica
de la estrategia de infusin curricular, que es preciso tener en cuenta, no
slo en la colaboracin del educador social con los profesores y orientado-
res de los centros, sino tambin cuando se trate de aplicar esta estrategia
en los Planes Integrales de Intervencin Socioeducativa a nivel comunita-
rio (Cuadro 17):
CUADRO 17
Ventajas y dificultades de la infusin curricular
de las habilidades de vida
VENTAJAS DIFICULTADES
En conclusin podramos decir que, desde la perspectiva del trabajo del
educador social, la infusin curricular de las habilidades de vida puede lle-
varse a cabo desde dos mbitos educativos complementarios:
En el marco del currculo del sistema educativo formal (escuelas infan-
tiles, colegios de Primaria e Institutos de Educacin Secundaria): la fun-
cin del educador social es la de asesor de orientadores, profesores y
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 163
Se puede establecer una relacin entre
los contenidos del currculo y los proble-
mas de la vida real.
Se puede impartir una formacin inte-
gral basada no slo en conocimientos,
sino en destrezas y habilidades para la
vida.
Se logra la implicacin del profesorado
en la educacin para la carrera de sus
alumnos.
Orientador y educador social asumen el
papel de agentes de cambio, colabora-
dores de los profesores y tutores en el
desarrollo de programas de habilidades
de vida.
Se puede lograr la participacin de los
padres y de la comunidad en estos pro-
gramas.
Aumenta la motivacin del profesorado
y del alumnado por la enseanza, al ser
sta ms interdisciplinar y menos abs-
tracta.
La infusin curricular permite integrar las
habilidades de vida en el Proyecto Edu-
cativo de centro, evitando que se convier-
tan en un apndice sin sentido.
Se impulsan los aprendizajes significati-
vos y funcionales.
Se fomenta el trabajo en equipo entre los
docentes y los agentes de apoyo.
El profesorado carece de la formacin nece-
saria para establecer relaciones entre los
contenidos acadmicos y las habilidades de
vida.
Al profesorado le cuesta trabajo liberarse
del libro de texto y cambiar su modo tradi-
cional de ensear.
Algunos centros de enseanza no generan
las condiciones propicias para la implanta-
cin y desarrollo de la infusin curricular.
Los programas educativos estn sobrecar-
gados de contenidos y dejan poco espacio
para otros aprendizajes.
Al profesorado le cuesta a veces encontrar
la relacin que existe entre los contenidos
de su materia con los de la orientacin per-
sonal y social.
La integracin supone cambios en la es-
tructura y organizacin de los centros que
no siempre es fcil cambiar.
164 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
tutores en los casos de intervencin para la prevencin o tratamiento
de la inadaptacin social.
En el marco de la educacin no formal (por iniciativa de servicios socia-
les pblicos y organizaciones comunitarias): el educador social, en
colaboracin con los dems profesionales de la intervencin socioco-
munitaria, aplicara los principios de esta estrategia, encaminando las
distintas acciones y actividades del Plan o programa de intervencin al
desarrollo de habilidades de vida en el menor inadaptado y en sus
redes sociales ms prximas.
6.2.3. La estrategia integradora
La opcin de la infusin curricular en ocasiones est lejos de poder lle-
varse a cabo por la insuficiente preparacin y mentalizacin de los profesiona-
les (cuya formacin ms generalizada es en la intervencin por programas), de
manera que se impone la frmula intermedia: el diseo de programas de Habi-
lidades de Vida especficos, pero integrados con coherencia en el Plan Integral de
intervencin socioeducativa. Esta modalidad permite tambin grandes logros,
sobre todo si se compara con la intervencin por programas superpuestos:
a) Encaminar las actividades del Plan Integral a la consecucin de obje-
tivos globales de desarrollo de capacidades en el menor inadaptado y
en su comunidad.
b) Establecer una estructura dinmica que haga ms significativas las
experiencias de aprendizaje (individual y comunitario).
c) Operativizar de forma clara y precisa la participacin de todos los
agentes educativos (profesionales y comunitarios).
d) Enfatizar la importancia de la colaboracin del educador social espe-
cializado en una serie de funciones de consulta dentro y fuera del
marco escolar.
e) Articular los objetivos a lo largo de un continuo temporal que contem-
ple a todos los sujetos.
f) Determinar las competencias necesarias en cada uno de los aplicado-
res del programa, facilitando la existencia de programas adecuados de
formacin de los profesionales.
En todo caso, debemos trabajar con la estrategia ms viable en nuestro
mbito profesional, pero sin perder de vista que lo deseable es la mxima
integracin de aquellas capacidades bsicas para la vida social en todas las
intervenciones y actividades educativas. Para ello, un planteamiento de la in-
tervencin realista ha de tratar de ajustarse a ese principio, soslayando al
mismo tiempo las dificultades organizativas y las limitaciones formativas de
los profesionales que implican las estrategias infusiva e integradora. Nuestra
propuesta para la intervencin por programas integrales en problemas de
inadaptacin social, se concreta como sigue:
1. El educador social y el resto de los profesionales del equipo han de
iniciar la tarea de seleccionar aquellas capacidades y contenidos rela-
tivos al desarrollo de habilidades sociales que deberan estar presen-
tes en el Plan Integral de Intervencin con menores inadaptados (para
ello ha de establecerse un plazo adecuado y secuenciar bien la tarea,
de forma que no sobrecargue y desmoralice a los participantes). Se
tratara de elaborar en esta fase el programa especfico de interven-
cin a partir de un anlisis de necesidades previo.
2. A continuacin, debe comprobarse si el Plan Integral recoge o no
esas capacidades y contenidos del Programa Especfico para el
Desarrollo de Habilidades Sociales, y las integra en las distintas
acciones y actividades (esta puede ser una tarea conjunta del equipo
profesional).
3. Una vez que se conocen las capacidades y contenidos no contempla-
dos, su incorporacin ha de asegurarse a travs de varias vas simul-
tneamente:
Integrar en el Plan Integral de Intervencin Sociocomunitaria
aquellos objetivos y contenidos que sea posible integrar atendien-
do a criterios lgicos, psicolgicos y a la capacidad de los profe-
sionales y agentes sociales para llevarlos a cabo (y estudiar y res-
ponder a las necesidades de formacin y asesoramiento de dichos
profesionales y agentes).
Decidir qu capacidades y contenidos pueden ser trabajados
mejor en el marco y tiempo de sesiones especficas dirigidas por el
educador social.
Determinar las capacidades y contenidos que requieren la inter-
vencin directa (individual o grupal) del educador social y/o del
equipo de sector (por razones de especializacin, tiempo, u otras
posibles). En definitiva, se tratara de asignar las responsabilida-
des en las acciones a emprender a cinco niveles:
Educador social.
Educador social + otros profesionales de la intervencin
social.
Educador social + otros profesionales de la intervencin social +
familia.
MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA... 165
166 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Educador social + otros profesionales de la intervencin
social + familia + otros grupos de la comunidad + sector pro-
ductivo.
Esta tarea puede ser compleja al principio y requiere un cierto tiempo (no
puede completarse en un mes ni en un ao posiblemente), pero brinda la
oportunidad de que el programa de intervencin sobre problemas de inadap-
tacin social sea cosa de todos, supone un proceso de formacin en equi-
po, y puede evitar que la intervencin est condenada al fracaso por no aco-
plarse a la estructura organizativa habitual y realista de la comunidad y sus
instituciones y servicios.
Captulo III
LA INTERVENCIN EDUCATIVA
EN EL CONTEXTO COMUNITARIO
En este captulo nos proponemos conjugar una sntesis de la evolucin
histrica de la intervencin comunitaria, con la referencia a aquellas pers-
pectivas ms actuales que incorporan el modelo sistmico de intervencin,
las redes sociales, el movimiento del voluntariado o las iniciativas y progra-
mas de la Unin Europea, todo ello de gran importancia en el desarrollo
comunitario.
8. EDUCACIN SOCIAL COMUNITARIA Y DESARROLLO
COMUNITARIO: EVOLUCIN Y ESTRATEGIAS
INTRODUCCIN
La educacin social comunitaria constituye uno de los niveles de inter-
vencin del educador social en colaboracin con otros profesionales (traba-
jadores sociales, psiclogos, orientadores, etc.). Educacin social y desarrollo
comunitario son trminos estrechamente unidos desde el enfoque interaccio-
nista o sistmico en que nos situamos para abordar los problemas de inadap-
tacin social. Como ha sealado acertadamente Ortega Esteban (1999,
pg. 19):
... la educacin social promueve una sociedad que eduque, y una educa-
cin que socialice... adems de ayudar a prevenir, compensar y reconducir
la dificultad, la exclusin o el conflicto social de los grupos y sus indivi-
duos...El educador social es o debera ser sobre todo, un mediador social; es
sobre todo un educador comunitario, grupal, institucional.
Y muy en lnea con la raz misma del concepto de desarrollo comuni-
tario, el mismo autor aade ms adelante que el educador social, lo que
fundamentalmente debe hacer es ayudar a que cada individuo o grupo
recupere lo que en general busca, porque en realidad lo tiene dentro de s
(ob. cit., pg. 21). Desde esta perspectiva abordamos el desarrollo de este
tema.
8.1. Aproximacin conceptual
Dependiendo de las perspectivas y teoras, e incluso de la regin del
mundo en que se acuan, los conceptos de desarrollo y comunidad adop-
tan diferentes acepciones, lo que se hace extensivo al concepto de desarrollo
comunitario y por tanto al de intervencin comunitaria.
184 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
8.1.1. La concepcin del desarrollo
Hablar de desarrollo en el marco de la educacin social es hablar de
desarrollo humano. Por eso, la definicin que nos parece ms comprensiva
y actual de su significado, es la acuada por la Comisin Inter-Organismos de
Naciones Unidas (CMEPT, 1990, pg. 3):
... concepto que considera el bienestar general de los seres humanos como
foco y objetivo de la accin para el desarrollo. Entraa la aplicacin del
aprendizaje para mejorar la calidad de vida.
Asimismo, en el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educa-
cin para el siglo XXI de la UNESCO (La educacin encierra un tesoro, 1996,
pg. 88), se conceptualiza la educacin para el desarrollo como aquella que
... deber permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin
de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desa-
rrollo en la participacin responsable de las personas y las comunidades...
Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las ener-
gas sin una condicin previa: facilitar a todos, lo antes posible, el pasa-
porte para la vida que le permitir comprenderse a s mismo, entender a
los dems, y participar as en la obra colectiva y la vida en sociedad.
Por ello, segn este Informe, la educacin bsica para todos ha de basar-
se en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir
con los dems (ob. cit., pg. 96).
Como sealbamos en el Captulo I de esta obra, en ambos documentos se
considera que slo ser posible encarar los principales desafos mundiales
para el desarrollo humano (debilitamiento de sistemas de proteccin y bie-
nestar social, desigualdades econmicas, poblaciones marginadas, movimien-
tos migratorios o degradacin del medio ambiente, entre otras), satisfaciendo
esas necesidades bsicas de aprendizaje de los ciudadanos del siglo XXI. Este
reto no slo compete a la escuela, sino que es un objetivo que deben afrontar
tambin las propias comunidades en el marco de la educacin no formal.
Ya en el propio terreno de la planificacin de la intervencin comunitaria,
Marchioni (1994) ha sealado que el desarrollo es un producto de las perso-
nas que tiene lugar a travs de la toma de conciencia de la situacin en la que
viven, de la necesidad de modificarla y de la toma de conciencia de sus dere-
chos. En esta definicin encontramos muchos elementos que orientan la
intervencin del educador social.
8.1.2. El concepto tradicional de comunidad y conceptos
alternativos
Como han sealado Lillo y Rosell (2001), el redescubrimiento de la
comunidad fue el desarrollo ms caracterstico del pensamiento social del
siglo XIX, y desde entonces es uno de los elementos fundamentales de la
Sociologa. Sin pretender en modo alguno hacer un anlisis exhaustivo de la
evolucin del concepto, mencionaremos algunas definiciones que nos pare-
cen de inters para entender el alcance y objeto de la intervencin socioedu-
cativa comunitaria.
Marchioni (1987, pg. 69) formula una definicin muy operativa de
comunidad, como conjunto de personas que habitan en el mismo territorio
con ciertos lazos e intereses en comn.
Por su parte, Rueda (1998), aborda el mismo concepto desde dos pers-
pectivas complementarias:
Comunidad como conjunto de individuos que tienen, como mni-
mo, un rasgo comn. Puede ser el territorio en el que viven (comu-
nidad de vecinos, barrio, Comunidad Europea); puede ser un
rasgo cultural (comunidad islmica, comunidad gitana...); puede
ser un comportamiento o rasgo personal (comunidad heterose-
xual, etc.).
Comunidad en su dimensin operativa, es decir, como un campo en el
que se producen los principales procesos necesarios para la supervi-
vencia, la reproduccin, el progreso, etc.
Recogiendo los elementos fundamentales de las distintas acepciones de
comunidad, Ander-Egg (1987, pg. 21) formula una definicin que nos
parece muy expresiva. Para esta autora:
... la comunidad es una unidad social cuyos miembros participan de algn
rasgo, inters, elemento o funcin comn, con conciencia de pertenencia,
situados en una determinada rea geogrfica, y en la cual la pluralidad de
personas interaccionan ms intensamente entre s que en otro contexto.
Bien es verdad que en la sociedad actual, y sobre todo en entornos urba-
nos, lo comunitario es un valor en crisis, pues predomina la convivencia de
unos sujetos y/o familias al lado de otros, con planteamientos muy indivi-
dualistas de su vida y sus problemas y con pocos vnculos comunales. En este
sentido, coincidimos con Lillo y Rosello (2001, pg. 80) cuando afirman:
... las corporaciones han superado a las comunidades por su eficacia en
la solucin de los problemas. Avanzamos hacia un mayor predominio de
las relaciones societarias, que son la base de la modernizacin y del pro-
greso, en detrimento de las relaciones comunitarias que son la base de la
moralidad.
Recogiendo en parte este desigual grado de cohesin, Escartn (1998)
1
sea-
la que una comunidad se caracteriza a grandes rasgos por ser un colectivo:
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO 185
1
Citada por LILLO Y ROSELL (2001, pg. 79).
186 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Con una base territorial ms o menos delimitada, con mayor o menor
diferenciacin del entorno o de otras comunidades.
Que atraviesa por todos los procesos demogrficos naturales con
mayor o menor grado de estabilidad.
Que posee un sistema de organizacin y estratificacin social que lo
diferencia de otras comunidades.
Que posee un sistema ms o menos comn de participacin en idea-
les, valores, costumbres, tradiciones, etc.
Que convive al mismo tiempo con la existencia de subgrupos y sub-
culturas en mayor o menor coincidencia/disidencia con los valores del
conjunto social.
Que posee un sistema de relaciones interno y otro externo (orientado
a otras comunidades).
Lo que parece fuera de duda es que todo individuo o familia se inserta en
un colectivo social, y que comprender e intervenir en los problemas derivados
de los procesos de socializacin pasa por atender a los siguientes argumentos
(Canals, 1991, pg. 7):
El ser humano nace y se integra en la sociedad a travs de una deter-
minada comunidad.
El proceso de socializacin del ser humano se realiza a travs de enti-
dades de carcter comunitario: la familia, la escuela, el grupo de ami-
gos, el barrio o la calle, etc.
En la comunidad es donde la persona efecta sus actividades mercan-
tiles, produce, difunde e intercambia su cultura y valores, participan-
do en los diferentes mbitos de la vida social.
En la comunidad funcionan y ofrecen sus servicios para la satisfac-
cin de necesidades bsicas: los centros de educacin, salud, cultura,
servicios sociales, etc.
En la comunidad se generan los distintos grupos y subgrupos sociales
a travs de los cuales las personas van avanzando en su proceso de
autorrealizacin, amistad y relaciones sociales.
En lnea con la descohesin social y la crisis de valores comunitarios a la
que nos venimos refiriendo, han aparecido conceptos alternativos al de
comunidad, que buscan un reflejo ms realista de la situacin actual de
muchos colectivos de personas. Se trata de los conceptos de red social,
grupo, colectivo y barrio. Por su especificidad e importancia para la
intervencin socieducativa nos detendremos a analizar las redes sociales.
La Red Social: un concepto con importantes implicaciones
en la intervencin comunitaria
Se trata de un concepto tomado de la Antropologa Social britnica, que
algunos autores (Canals, 1991; Navarro, 1994; Villalba, 1995, entre otros)
consideran preferible y que definen como el conjunto de relaciones que el
individuo establece con otras personas, y que no tienen necesariamente como
referente espacial o territorial el lugar de residencia. En definitiva, la red
sera el conjunto de relaciones humanas que tienen un impacto duradero en
la vida de un individuo. De este modo, cada persona podra tener varias redes
sociales, ms o menos coincidentes, en funcin de los diversos mbitos en los
que transcurre su vida social.
El concepto de red social ha dado lugar a una lnea de trabajo comunita-
rio centrada en las personas y sus familias y amigos ms prximos, como
principales recursos naturales para la intervencin socioeducativa. El anli-
sis de las redes sociales de un individuo puede ser una de las lneas de tra-
bajo ms importantes de los educadores sociales en general y, en particular,
en el caso de problemas de inadaptacin social, siendo conveniente analizar
las siguientes dimensiones de la red (Lillo y Rosell, 2001, pg. 91):
El tamao: nmero de sujetos que conforman la red social de una per-
sona determinada.
La composicin: diversidad de personas que componen la red (fami-
liares, amigos, compaeros...). El nmero de personas de cada catego-
ra nos da una idea de la flexibilidad de roles y de la capacidad de esta-
blecer relaciones del sujeto.
Densidad: nmero de vnculos existentes dentro de una red, que ser
ms densa segn aumente el nmero de interconexiones entre sus
miembros. Una red densa brinda un importante potencial de apoyo
social, pero tambin puede jugar una funcin de control que puede
impedir el cambio de redes sociales.
Reciprocidad o direccionalidad: indica el grado en que el apoyo es dado
y recibido por una persona. No todos los vnculos de una red propor-
cionan relaciones recprocas, ni el tipo de apoyo que facilitan es el
mismo (contenido transaccional: material, emocional o instrumental).
En los vnculos de tipo afectivo es ms frecuente la reciprocidad.
Frecuencia: periodicidad con la que cada miembro de la red mantiene
contactos con el resto.
Duracin: extensin de la relacin de la persona con su red. Indica
estabilidad o inestabilidad de las relaciones.
Intensidad: fuerza con la que es percibido el estmulo de la red por el
individuo.
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO 187
188 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Multiplicidad: se refiere a los vnculos de la red que cumplen ms de
una funcin, ofreciendo diversos tipos de apoyo.
Dispersin: indica la facilidad o dificultad para contactar con los
miembros de la red en funcin de los tiempos y los espacios.
Segn estos mismos autores (ob. cit., pg. 92), el apoyo que recibimos de
las personas de nuestra red social puede clasificarse en seis categoras o
modalidades distintas de apoyo: emocional (escucha, afecto...), material
(ayuda econmica), informativo (consejo, informacin u orientacin), asis-
tencia fsica, participacin social (celebraciones, ocio y tiempo libre compar-
tidos) y evaluacin (informacin que se le devuelve a una persona sobre
como es o como acta, lo que le ayuda al desarrollo de su autoconcepto y
autoestima).
Todas las definiciones mencionadas hacen referencia a elementos opera-
tivos que el educador social debe concretar en cada comunidad especfica en
donde vaya a realizar la intervencin educativa; este estudio de la comunidad
y sus necesidades realizado con la participacin de la misma, llevar al
correspondiente diagnstico socioeducativo, a partir del cual se elaborar el
programa de intervencin.
De todo lo dicho se desprende, como recuerdan Lillo y Rosell (ob. cit.,
pg. 81), que el sistema comunitario puede agravar o disminuir las necesida-
des del individuo, y provocar o inhibir conflictos en su proceso de evolucin
y crecimiento personal. Queda patente por tanto la necesidad de partir de la
comunidad para llegar, a travs del grupo, al propio individuo y, como conse-
cuencia de ello revertir en la propia comunidad nuestra intervencin para
promover el bienestar de las personas y de su vida en colectividad. El criterio
de involucrar a la comunidad en el proceso de resolucin de sus problemas,
es muchas veces la nica garanta de acierto, de consecucin de los objetivos
que se planteen desde la intervencin comunitaria, procurando con ello de
forma paralela, la movilizacin de energas de la comunidad y de sus dife-
rentes sistemas (de solidaridad, relaciones vecinales, comunicacin, etc.) y
servicios (educativos, sanitarios, sociales...).
8.1.3. El concepto de Desarrollo comunitario y sus variantes
terminolgicas
La educacin y el trabajo social comunitarios han adoptado distintos tr-
minos (desarrollo comunitario, desarrollo de la comunidad, organizacin
de la comunidad, accin social comunitaria), en funcin de la perspectiva
de sus autores. En el Cuadro 1 se recogen un conjunto de definiciones for-
muladas por distintos autores e instituciones.
CUADRO 1
Distintas concepciones del Desarrollo Comunitario
2
AUTOR TRMINO EMPLEADO DEFINICIN
ONU (1956) Desarrollo de la comunidad Proceso que une los esfuerzos de una pobla-
cin con los de su gobierno para mejorar
las condiciones econmicas, sociales y cul-
turales de las comunidades, integrar stas a
la vida de la nacin y permitirles as contri-
buir plenamente al progreso nacional.
T. Porzecanski Desarrollo de la comunidad Conjunto de acciones destinadas a provo-
(1983, car un cambio orientado de conductas a ni-
pg. 32) vel de un macrosistema social participativo
y que signifique una etapa ms avanzada
del progreso humano.
C. Ware Organizacin de la comunidad Tcnica social de promocin humana y de
(1986, movilizacin de recursos humanos, integra-
pg. 8) da en los planes de desarrollo, que atiende
bsicamente al proceso educativo y a la
promocin de cambios en los pequeos
grupos.
R. Rezsohazy Desarrollo de la comunidad Es una accin coordinada y sistemtica que,
(1988, en respuesta a las necesidades o a la deman-
pg. 18) da social, trata de organizar el proceso glo-
bal de una comunidad territorial bien deli-
mitada o de una poblacin-objetivo, con la
participacin de los interesados.
M. Marchioni Planificacin social y Es el proceso de desarrollo programado, a
(1989, organizacin de la travs de la coordinacin e integracin de
pg. 53) comunidad, o Accin social las organizaciones, individuos y grupos de
comunitaria la comunidad, que va dirigida a la educa-
cin, promocin y participacin de los mis-
mos, todo ello siguiendo el marco de una
planificacin realizada desde el cuerpo
vivo de la comunidad, teniendo en cuenta
la demanda social que esta comunidad
realmente expresa y en funcin de las prio-
ridades claramente advertidas tanto por los
administradores, como por los profesionales
y por la comunidad misma.
(Contina)
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO 189
2
Realizado con informacin recogida en NOGUEIRAS (1996) y LILLO Y ROSELL (2001).
190 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
(Continuacin)
AUTOR TRMINO EMPLEADO DEFINICIN
J.M. Quintana Desarrollo comunitario Metodologa de trabajo cuyo objetivo con-
(1991, siste en dinamizar la iniciativa de las comu-
pp. 33-34) nidades en problemas de desarrollo (econ-
mico, humano, cultural, social) a fin de que
sepan encontrar por si mismas una salida a
su situacin.
Nogueiras Desarrollo comunitario Una tcnica de accin social y un proceso
(1996, (fundamentalmente de tipo educativo), que
pg. 50) se realiza sobre las comunidades que se
hallan en situacin de subdesarrollo o mar-
ginacin sociocultural o econmica, con el
fin de que puedan acceder a niveles ptimos
de bienestar social y de calidad de vida. En
este proceso es fundamental la participa-
cin voluntaria, consciente y responsable de
la poblacin en su propio desarrollo (econ-
mico, cultural, educativo, sanitario, produc-
tivo...).
M.
a
J. Escartn Desarrollo comunitario Movimiento de mejora de la comunidad con
(1998, la participacin autnoma y/o inducida de
pg. 119) sta, siendo desarrollo comunitario tanto la
propia atencin comunitaria como la mejo-
ra derivada de ella.
Recogiendo los elementos fundamentales de las definiciones citadas,
podemos establecer una definicin de desarrollo comunitario como un proce-
so o intervencin que se realiza para la consecucin del bienestar social de
una poblacin, con la participacin directa y activa de sta en el anlisis, con-
cienciacin y resolucin de los problemas que afectan a la comunidad, par-
tiendo por tanto de la propia comunidad y de la utilizacin, potenciacin o
creacin de los recursos de la misma.
Como ha sealado Escartn (1998), el desarrollo comunitario supone un
trabajo socioeducativo para hacer presentes los valores de participacin,
solidaridad y convivencia, en el que el profesional es un agente de cambio
que ayuda a la persona a tomar conciencia de s misma y de su entorno,
potenciando sus propias capacidades y las de la comunidad, y adquiriendo
hbitos sociales que tan slo pueden asumirse porque previamente se ha
producido un conocimiento, aceptacin y afecto hacia uno mismo y hacia
los dems.
8.2. Evolucin histrica de la intervencin y el desarrollo
comunitario
Como es lgico suponer, la evolucin conceptual que acabamos de sea-
lar, est ya marcando los hitos ms significativos del desarrollo comunitario
a lo largo de las ltimas dcadas. No obstante, resumiremos a continuacin
aquellos que, en el mbito nacional e internacional, muestran cambios cuali-
tativos de inters para el desarrollo comunitario
3
.
8.2.1. Antecedentes histricos
A lo largo de la historia de la humanidad es posible apreciar esfuerzos
ms o menos sistematizados de organizar el tejido social de manera
comunal, participativa y orientada al desarrollo y superacin de las difi-
cultades del grupo, pero hay algunas experiencias pioneras que es preciso
destacar:
SIGLO XVIII Los Pueblos Cooperadores de Robert Owen (trat de
construir nuevos pueblos con sentido comunitario, en
contraposicin a las ciudades fabriles de los capitalistas
privados).
SIGLO XIX La Charity Organization Society (COS). En la Inglate-
rra de 1860, este tipo de sociedades ofrecan una solucin
a la extrema pobreza de las masas industriales, a travs
del trabajo individual apoyado por la labor con grupos y
con la comunidad para la mejor distribucin de las limos-
nas recogidas. Un objetivo adicional de las Sociedades de
Caridad, era la transformacin del sistema vigente por
otro sistema productivo y social ms justo, por lo que es
considerado uno de los primeros experimentos de accin
social.
El Movimiento de los establecimientos (settlements)
en la Inglaterra victoriana de 1884 (establecimientos en los
que jvenes graduados de Oxford y Cambridge dedicaban
unos aos a organizar el trabajo comunitario en barrios
marginales). El primer establecimiento fundado en Lon-
dres por el cannigo S.A. Barnett con el nombre de Toyn-
bee Hall se considera el primer centro comunitario del
mundo.
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO 191
3
Los datos sobre evolucin histrica, han sido recogidos de ANDER-EGG (1987), NOGUEIRAS
(1996), DEL PINO (1996), y LILLO Y ROSELL (2001).
192 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
8.2.2. El desarrollo comunitario en el siglo XX. Tendencias actuales
PRIMERA Se organizan los Consejos de Bienestar de la Comuni-
DCADA dad (Council of Social Agencies) en los Estados Unidos (el
primero en Pittsburg en 1908; en 1970 haba ya 700 Con-
sejos en el pas), con objeto de coordinar la cooperacin
entre los servicios sociales pblicos y privados, el desarro-
llo del liderazgo de la comunidad en la promocin del bie-
nestar y la planificacin social.
AOS 20 Suele admitirse que la intervencin comunitaria se ori-
gina en esta dcada en Estados Unidos, de la mano de los
Consejos locales de planeamiento de la comunidad, tanto
como manera de coordinar la cooperacin entre los servi-
cios sociales pblicos y privados, como de desarrollar un
mtodo de organizacin comunitaria.
Creacin de las Misiones Mexicanas (primeros inten-
tos de mejora de las comunidades rurales en Amrica
Latina).
AOS 40 Se formaliza el mtodo de intervencin social.
Primeros intentos de reconocimiento del trabajo y la
educacin social como profesin (resultado de las conse-
cuencias del colonialismo en Latinoamrica y de la II Gue-
rra Mundial).
AOS 50 A mediados de esta dcada, los organismos especializados
de Naciones Unidas (UNESCO, OIT, FAO, OMS), comien-
zan a promover los Programas de Desarrollo Comunitario
en los pases como forma de contribuir a los cambios nece-
sarios en el sistema socioeconmico. Ejemplo:
La Organizacin Internacional del Trabajo (1953) crea
el Programa Andino para favorecer el desarrollo de las
comunidades indgenas.
El Informe de las Naciones Unidas de 1956 sobre Desa-
rrollo de la Comunidad y servicios Conexos, se considera
la Carta Magna del desarrollo comunitario.
En Espaa, hasta finales de los 50, las acciones son mera-
mente asistenciales.
AOS 60 Primeros Programas de Desarrollo de la Comunidad,
como instrumentos de la accin gubernamental en Asia,
frica y tras la Alianza para el Progreso en Amrica
Latina.
El desarrollo comunitario, limitado hasta entonces a
las zonas rurales, se extiende a los mbitos urbanos de los
pases desarrollados y subdesarrollados.
En Espaa:
Las experiencias que pone en marcha Critas son pre-
cursoras del desarrollo social comunitario en nuestro
pas.
M. Marchioni es pionero del trabajo social comunita-
rio, trasladando a Vlez (Mlaga) una experiencia italia-
na de intervencin social capaz de estimular procesos de
participacin comunitaria.
Se realizan los primeros estudios sobre la realidad
social (estudios sobre la pobreza de D. Casado; Informe
FOESSA).
AOS 70 Surge una nueva versin del desarrollo comunitario:
los Programas de Promocin popular, para integrar a los
marginados en la sociedad global.
Se extiende la influencia de las prcticas de la Pedago-
ga liberadora del brasileo Paulo Freire.
En Espaa, como consecuencia del cambio poltico, se
impulsan los Servicios Sociales y aumentan las experien-
cias de desarrollo comunitario.
AOS 80 Y 90 El Consejo de Europa desarrolla su Proyecto n. 9,
Educacin de adultos y desarrollo comunitario.
Se extiende la prctica del desarrollo comunitario
como forma de cambiar el sistema desde dentro de las
comunidades. Lema: piensa globalmente y acta local-
mente.
TENDENCIAS Fuerte descentralizacin del diseo, gestin y ejecucin
ACTUALES del sistema de proteccin y desarrollo social (nivel local).
Crecimiento de la iniciativa social (ONGs, asociaciones
ciudadanas, fundaciones, empresas de insercin sociola-
boral, etc.) y del voluntariado.
Influencia de las demandas de los movimientos anti-
globalizacin.
Obtencin de las lecciones pertinentes del xito de
grandes e innovadores proyectos comunitarios (Ciudad
El Salvador en Lima, las microcomunidades de las fave-
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO 193
194 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
las de Ro de Janeiro vinculadas a Escuelas de Samba, o las
Comunidades de Trueque en Argentina) como forma
alternativa de resolver la crisis econmica y las enormes
barreras sociales que el actual sistema est pronunciando
entre pases y clases sociales.
Aunar esfuerzos de servicios y tcnicos (pblicos y pri-
vados) constituyendo redes de apoyo social a poblacio-
nes en riesgo, coordinadas y multiprofesionales.
Surgimiento de experiencias innovadoras (Desarrollo
Local Integrado) para dar respuesta eficaz a los nuevos
problemas mundiales de exclusin social, que defiendan y
fortalezcan la comunidad (empowerment) frente al resque-
brajamiento del estado del bienestar que se aprecia en
las sociedades ms desarrolladas. En esta lnea de desarro-
llo integrado, Caritas espaola aplica el Programa de Desa-
rrollo Comunitario Rural, creando Centros Rurales de
Animacin Comunitaria.
En definitiva, la leccin que nos ensea la historia, es que los tiempos y
las necesidades cambian, pero el papel participativo de las comunidades es
irrenunciable para que estas puedan ser dueas de su propio destino. El edu-
cador social, como mediador y agente dinamizador y de cambio, es uno de
los profesionales llamados a promover innovaciones vlidas para afrontar los
retos del desarrollo comunitario en el siglo XXI.
9. LA INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA EN EL ENTORNO
COMUNITARIO
Hablar del mtodo en intervencin comunitaria no significa limitarse
aunque sean muy importantes a unas fases o procedimientos concretos,
sino que implica necesariamente hablar de una determinada concepcin de
la realidad, de la comunidad y del desarrollo, de un modelo terico y, subor-
dinados a estos aspectos, de unos procedimientos metodolgicos. Adems, si
queremos realmente actuar con y desde la comunidad no es posible tratar
el proceso metodolgico como si fuera un asunto exclusivamente tcnico.
9.1. Metodologa para la intervencin comunitaria
En trminos generales, el enfoque comunitario de la intervencin
exige:
Un modelo terico que gue la accin.
Una perspectiva sistmica de los problemas, las necesidades y las solu-
ciones, para promover el desarrollo integral.
Una metodologa que promueva nuevos escenarios de cooperacin, y
el desarrollo de un dilogo e intercambio fluido y eficaz entre las ins-
tituciones, las organizaciones del tejido social, los ciudadanos y los
profesionales de la educacin y el trabajo social (Lillo y Rosell, 2001,
pg. 99).
9.1.1. Modelos de intervencin comunitaria y procedimientos
metodolgicos implicados
El modelo de intervencin comunitaria acta como un referente terico
que orienta la accin de los profesionales, y por tanto que inspira el diseo de
planes y programas. Por ello, la eleccin de un modelo u otro tendr mucho
que ver con la ideologa de cada profesional, el tipo de problema o comuni-
dad de intervencin, los objetivos que se quieren alcanzar y la metodologa
que es posible utilizar. Sin nimo de exhaustividad, sintetizaremos los rasgos
principales de los modelos ms reconocidos
4
.
A) Modelos tradicionales
Rothman (1970, citado en Lillo y Rosello, 2001, pgs. 116-117), a partir de
las primeras experiencias de intervencin comunitaria, sistematiza las dife-
rentes prcticas y enfoques tericos de la intervencin comunitaria, clasifi-
cndolas en tres modelos:
Modelo de Desarrollo de la Comunidad: trata de potenciar como valores
la participacin y el liderazgo, utilizando como principal instrumento
de intervencin el trabajo con grupos de la comunidad. Se centra en el
proceso de construccin de la comunidad. El profesional asume el rol
de capacitador y facilitador.
Modelo de Accin Social: la participacin es el principal valor, por lo que
el profesional trabaja con grupos y organizaciones. El profesional
asume el rol de lder, que anima a la gente para trabajar en una deter-
minada direccin.
Modelo de Planificacin Social: el profesional centra sus esfuerzos,
tanto en la coordinacin de los servicios sociales de zona, como en el
desarrollo de programas y la planificacin de acciones para el bienestar
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO 195
4
Para ampliar informacin sobre Modelos de Intervencin Comunitaria se puede consultar,
entre otras, la obra de LILLO Y ROSELLO (2001).
196 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
social (vivienda, educacin, salud...). Por esta segunda accin, el traba-
jador comunitario asume por tanto el papel de experto. En este mode-
lo, la estrategia utilizada para atender las necesidades sociales de la
comunidad no es la confrontacin, como en otros modelos de trabajo
comunitario, sino la colaboracin con la Administracin pblica sin
perder el espritu crtico.
B) Modelos alternativos
En esta categora incluimos modelos de muy distinta orientacin, a los
que es difcil agrupar en una denominacin comn, de ah que los caracteri-
cemos simplemente como alternativos a los modelos generales ms tradicio-
nales en este campo. Cada uno de los modelo, propone unos procedimientos
metodolgicos. Se trata de:
El modelo Crtico-Dialctico.
El modelo de Anlisis de Necesidades.
El modelo de Planificacin Integral.
El modelo Ecosistmico.
B.1. El modelo crtico-dialctico
Este modelo, vinculado a la Sociologa Crtica de inspiracin marxista,
constituye desde hace dcadas una importante propuesta metodolgica para
la intervencin comunitaria que pone el nfasis en la transformacin de la
realidad. Esta propuesta cristaliza en la Investigacin-Accin Participativa,
que encierra un compromiso poltico e ideolgico. Los principios y caracte-
rsticas de esta metodologa ya han sido analizados en el tema anterior.
B.2. El modelo de anlisis de necesidades
Este modelo persigue el ajuste de la intervencin a las necesidades de la
comunidad, por lo que es fundamentalmente un modelo centrado en la pla-
nificacin. Para ello, propone el trabajo organizado en torno a una serie de
fases, como ya sealamos en el Captulo 2:
Fase de toma de contacto.
Estudio y anlisis de necesidades de la comunidad.
Planificacin de la intervencin.
Puesta en prctica (y seguimiento) del Plan de intervencin comunitaria.
Evaluacin y toma de decisiones.
Estas fases nunca constituyen un proceso lineal (vertical), sino sistmico
(circular), en el que constantemente se vuelve de unas fases a otras con el fin
de ir ajustando permanentemente la intervencin a las necesidades, siempre
dinmicas, de la comunidad (Cuadro 2).
CUADRO 2
Fases de la intervencin comunitaria en el Modelo de Anlisis de Necesidades
FASE DE TOMA DE CONTACTO.
ESTUDIO Y ANLISIS DE NECESIDADES.
DISEO O PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN.
PUESTA EN PRCTICA DE LA INTERVENCIN.
EVALUACIN Y TOMA DE DECISIONES.
La planificacin de la intervencin de acuerdo a este modelo es conside-
rada por muchos autores el procedimiento metodolgico ms extendido y
generalizable, del que hemos ofrecido una extensa descripcin en el Captu-
lo 2 de esta obra.
B.3. El modelo de planificacin integral
El modelo de Planificacin Integral, basado en la cooperacin entre
recursos pblicos y privados, parte del supuesto bsico de la existencia de un
sistema de servicios sociales articulado y formado por un conjunto de orga-
nizaciones pblicas y privadas de accin social. La calidad de la intervencin
se estima en la medida en que sta ha conseguido crear un entorno sistema
viable para conseguir la coordinacin entre estas organizaciones (premisa de
las planificaciones integrales). El objetivo es potenciar y asegurar la sociedad
del bienestar.
El profesional debe elaborar un proyecto de futuro para la comunidad, de
amplio consenso con la participacin de las distintas organizaciones socia-
les que constituya un marco de referencia comn a la iniciativa pblica y
privada.
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO 197

198 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...


Principios en los que se basa la Planificacin Integral:
Globalidad
Integracin
Participacin
Coordinacin
Como sealan Lillo y Rosell (2001, pgs. 127-128), de estos principios
derivan las caractersticas definitorias de las planificaciones integrales
5
:
Se fundamentan en la cooperacin pblica y privada para definir el
futuro y disear las acciones a emprender.
Conciben la realidad social como una compleja red de decisin.
Precisan de y fomentan la participacin de los agentes sociales impli-
cados. Por ello, definen un proceso de participacin social amplio y
ordenado.
Se basan en el acuerdo y el consenso para definir un futuro deseable y
posible y para disear los Proyectos Clave.
Consideran las especificidades locales (comunitarias), en el marco de
referencia de un contexto ms amplio: regional, nacional, europeo e
internacional.
Potencian el desarrollo endgeno del territorio.
Se fundamentan en el anlisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Forta-
lezas y Oportunidades), como conclusin a los trabajos de diagnstico
del estado de desarrollo y bienestar de la comunidad.
A partir de ese anlisis, se elaboran Planes estratgicos, que son planes de
accin concertados entre los agentes pblicos y privados con capacidad de
intervencin y transformacin de/en la comunidad.
Las fases que se siguen en un Plan Integral son (Pascual i Esteve, 1996,
pgs. 49-54):
1.
a
Organizacin: como estructura fija del Plan, se definen los rganos de
direccin y coordinacin (ej.: Comisiones de Diagnstico y de Elabo-
racin de objetivos) y los rganos de participacin ciudadana.
2.
a
Diagnstico: anlisis DAFO, ya mencionado.
5
El Plan Integral de Servicios Sociales de la ciudad de Barcelona ha sido un proyecto pione-
ro de este tipo de modelo en Europa, hoy extendido a otras Comunidades Autnomas.
3.
a
Definicin del objetivo central y de las lneas estratgicas: una vez defi-
nidas, se constituyen las Comisiones de Elaboracin de Objetivos.
4.
a
Elaboracin de objetivos y medidas ms importantes para cada una de
las lneas estratgicas: los objetivos debern especificar: lo que se
pretende, el presupuesto destinado, las instituciones responsables
de su ejecucin y la seleccin de los indicadores del cumplimiento
del objetivo.
Estas fases se desarrollan simultnea y complementariamente en el tiem-
po, por constituir una unidad funcional.
B.4. El modelo ecosistmico
Aunque los principios ltimos en que se basa se encuadran fundamental-
mente en la Teora General de los Sistemas (Bertalanffy, 1920), el modelo se
desarrolla a partir del modelo ecolgico propuesto por Bronfenbrenner en su
obra Ecologa del Desarrollo Humano (1979), en el que este autor concibe el
ambiente en que se desarrolla la persona como un conjunto de niveles o
estructuras imbricadas: microsistemas o redes sociales (familia, escuela,
amigos, trabajo, barrio...); mesosistema (relaciones entre esos entornos o
redes inmediatas a la persona); exosistema (la persona no est presente acti-
vamente, pero es influida por lo que ocurre a ese nivel: regin, pas...); macro-
sistema (factores socioeconmicos y culturales generales europeos, inter-
nacionales...).
El modelo ecosistmico de la intervencin comunitaria tiene por objeto
de trabajo, la interaccin de la persona con su ambiente, por lo que se centra
en el anlisis de las redes sociales para identificar y comprender los proce-
sos de adaptacin e inadaptacin de las personas, y los factores que median
en esos procesos (Caron, 1996). Por eso, es quiz el modelo cuyo enfoque se
adecua ms a la intervencin en problemas de inadaptacin social.
La perspectiva ecosistmica nos permite conocer dnde y cmo surgen
las redes sociales, cmo funcionan y qu papel pueden jugar los profesiona-
les en y con ellas para resolver problemas de inadaptacin. Entendiendo por
red social, tal y como ha sido definida en pginas anteriores, el conjunto de
relaciones humanas que tienen un impacto duradero en la vida de un indivi-
duo, teniendo en cuenta adems que cada persona puede tener varias redes
sociales, ms o menos coincidentes en funcin de los diversos mbitos en los
que transcurre su vida social (Rueda, 1989; Canals, 1992).
El profesional de la intervencin comunitaria, ha de considerar la red
como el sistema de ayuda natural ms prximo a la persona aunque no
el nico y saber analizar sus compensaciones, sobrecargas, rigideces y con-
flictos (Villalba, 1993).
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO 199
200 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Segn distintos autores (Lillo y Rosell, 1996; Villaba, 1993), el trabajo
con redes requiere la distincin de tres fases:
1.
a
Identificacin de la red social: proceso subjetivo por el que la perso-
na reconoce las relaciones importantes que existen en su vida, y de las
que recibe un apoyo ms o menos constante e intenso.
2.
a
Anlisis de la red social: es un proceso de valoracin de la cantidad
y calidad de relaciones de apoyo, y de las tensiones y conflictos en esas
relaciones referidas a una persona. En esta fase suele utilizarse la tc-
nica del mapa de red, en el que se representan las interrelaciones entre
sus miembros con sus dimensiones (Villalba, 1993): tamao, compo-
sicin, densidad, reciprocidad, frecuencia, duracin, intensidad, multi-
plicidad y dispersin (desarrolladas en el tema anterior: 8.1.2). Asimis-
mo, en esta fase es preciso analizar el apoyo que recibe la persona de
su red social, que puede clasificarse en seis categoras o modalidades
distintas de apoyo: emocional (escucha, afecto...), material, informati-
vo (consejo, informacin u orientacin), asistencia fsica, participa-
cin social (celebraciones, ocio y tiempo libre compartidos) y evalua-
cin (informacin que se le devuelve a una persona sobre como es o
como acta, lo que le ayuda al desarrollo del autoconcepto y la auto-
estima).
3.
a
Intervencin en la red social: es preciso determinar: los destinatarios
prioritarios de la intervencin, y los criterios y estrategias para inter-
venir. Desde la perspectiva ecosistmica, se propone intervenir desde
un equipo multiprofesional sobre y con la red, ms que sobre el indi-
viduo.
Para Villalba (1993), el anlisis del funcionamiento de las redes sociales y
de su funcin de apoyo a la persona, ofrece las bases para la intervencin pro-
fesional con individuos, familias y comunidad, denominando a este proceso
estrategias de intervencin comunitaria basadas en redes sociales. A conti-
nuacin presentamos algunas de estas estrategias.
9.2. Estrategias de intervencin comunitaria en problemas
de inadaptacin social
A continuacin, sin nimo de profundizar en unas estrategias que por si
solas necesitaran una obra completa, nos proponemos resaltar el valor que
en la prevencin y reeducacin de problemas de inadaptacin social tienen la
intervencin en/con la familia, la mediacin social, la animacin sociocultu-
ral o la intervencin en el medio abierto. Todas ellas tratan de centrar el dis-
curso y la intervencin con menores en su contexto social, superando las
actuaciones aisladas exclusivamente teraputicas que sitan el origen
del problema y de las soluciones en el propio menor. Consideramos que no es
un enfoque adecuado pretender cambiar o adaptar al sujeto sin modificar
los elementos o situaciones causantes del conflicto.
En el Captulo 1 analizamos las caractersticas de los menores con pro-
blemas de inadaptacin social. Desde la perspectiva interactiva que sita el
problema en la relacin del menor con su entorno, vemos cmo los nios y
jvenes slo pueden configurar su identidad por medio de la reconstruccin
de sus relaciones con los dems sujetos que conforman su comunidad. En
consecuencia, es en el propio medio social donde debemos buscar estrategias
de intervencin.
9.2.1. La intervencin en el mbito de la familia
La prevencin de la inadaptacin exige una intervencin temprana y diri-
gida a toda la poblacin, y en esa lnea la escuela y la familia son espacios pri-
vilegiados para la accin.
La mayora de los autores sitan la intervencin en el mbito familiar, a
medio camino entre la intervencin individual y la comunitaria, por tratarse
de un grupo social estrechamente vinculado al sujeto y a la gnesis y solucin
de sus problemas. Sin embargo, la hemos incluido entre las estrategias de
intervencin comunitaria, con objeto de reforzar la idea de que no se trata
slo de intervenir en sino, sobre todo, de intervenir con y desde la par-
ticipacin de la familia.
Desde una perspectiva histrica y sociolgica:
... la familia desempea una funcin fundamental en el proceso de socia-
lizacin de sus miembros, teniendo una gran influencia a largo plazo en el
desarrollo del nio y del joven en diversas dimensiones de su personali-
dad, sus actitudes, sus valores y su vida futura. La familia constituye la
mayor y principal fuente de apoyo material y emocional para el creci-
miento, el desarrollo y el bienestar de sus miembros, ejerciendo su
influencia y su apoyo, de forma cotidiana y constante, a partir de sus acti-
tudes y sus conductas... si bien esta influencia es ms o menos importan-
te dependiendo de la edad del nio y de la presencia de otras influencias
externas como los amigos, la comunidad y los medios de comunicacin
social (Orte, 1999, pg. 74).
La definicin que se acaba de presentar tiene un carcter muy general,
pero habida cuenta de las transformaciones sufridas por esta institucin, ya
no parece posible hablar de la familia en general, sino de un tipo de fami-
lia en particular (biparental/monoparental; estructurada/desestructurada;
extensa/reducida; favorecida/desfavorecida; occidental/de otras culturas, etc).
Esta afirmacin es especialmente importante en la educacin social, puesto
que las posibilidades que cada familia tiene de ejercer las funciones que le
son propias (establecer vnculos emocionales, proteccin y cuidado, sociali-
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO 201
202 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
zacin, promocin personal, asistencia, intercambio de bienes y servicios,
etc.) son muy diferentes en cada caso.
Por eso, decamos en un principio que la familia puede estar entre los fac-
tores ms fuertemente inhibidores del riesgo de inadaptacin social, pero
tambin entre los ms fuertemente potenciadores del mismo. Ahora bien, es
preciso insistir en el hecho de que la inadaptacin social se debe a la interac-
cin de un conjunto de factores, por lo que la intervencin exclusivamente en
el mbito familiar aunque sea un mbito muy empobrecido en experien-
cias y refuerzos es una prctica desaconsejada por la investigacin dispo-
nible sobre el tema. La intervencin integral sobre y con el sujeto, la fami-
lia, la escuela y el resto de las redes sociales del menor, son de enorme
importancia.
Entre los mltiples aspectos que funcionan en la familia como agente
socializador primario, nos vamos a referir siguiendo a Martnez Snchez
(1991, pgs. 127-129) a la intervencin sobre tres aspectos muy importantes:
La interaccin familiar.
Los modelos y estilos de vida.
El sistema de refuerzos.
a) La interaccin familiar
En la socializacin del menor tienen mucha importancia los modelos de
interaccin presentes en la convivencia familiar (sobre todo paterno-filial y
materno-filial), que se organiza en torno a tres dimensiones bipolares:
Autoridad-Permisividad
Aceptacin-Rechazo
Autonoma- Sobreproteccin
El comportamiento de los padres con respecto a los hijos en torno a estos
ejes, hace que predominen estilos de vida orientados a la dependencia o hacia
la autorrealizacin personal.
En trminos generales, las situaciones ms educativas, socializadoras y
conformadoras de personalidades estables y slidas, tienden a la primar la
aceptacin incondicional con la necesaria crtica constructiva del menor,
el ejercicio de autoridad democrtica de los padres (ofrecimiento dialogado
de modelos razonables, estables y coherentes de comportamiento y estableci-
miento de reglas basadas en valores de respeto, cordialidad y convivencia), y
el desarrollo de la autonoma desde los primeros aos de vida (evitando situa-
ciones, bien de abandono, bien de sobreproteccin).
b) Los modelos y estilos de vida
Los padres y otros miembros cercanos de la familia, suponen para el
menor modelos de comportamiento que ste aprender a imitar desde la
infancia. Si el nio no dispone de modelos normalizados, o bien se siente
enfrentado a modelos antagnicos (comportamientos contradictorios con los
valores, criterios y normas que sus propios padres, o bien la sociedad, exaltan
y exigen) que son incapaces de integrar, comenzar a manifestar un comporta-
miento igualmente arbitrario y contradictorio. En el Captulo 1 tuvimos oca-
sin de extendernos sobre la importancia del Aprendizaje Social Estructurado
como mtodo de reeducacin de la conducta social, adecuado para estos casos.
Por otra parte, comprender que los hbitos y actitudes son tendencias
estables a comportarse de acuerdo a unos valores previamente interioriza-
dos, nos lleva inmediatamente a resaltar la importancia de la familia en la
educacin en valores y en la coherencia con los mismos.
c) El sistema de refuerzos
Los refuerzos (valoraciones, estima y expectativas positivos o negativos)
que recibe la conducta del menor, no slo actan como estmulos o inhibido-
res de la misma, sino que configuran su concepto de si mismo y refuerzan o
debilitan su autoestima.
A la vista de la importancia de estos tres aspectos de las relaciones de la
familia con el menor, se abren varias posibilidades para la intervencin en
y con la familia, bien directamente con la familia del menor inadaptado,
bien a travs de asociaciones y escuelas de padres u otras organizaciones
similares:
Informacin y formacin a la familia sobre la importancia de la inte-
raccin familiar, los estilos y modelos de vida y los refuerzos en la
socializacin de sus hijos.
Alimentar las ocasiones de participacin y normalizacin familiar a
travs de su integracin en grupos comunitarios.
Favorecer encuentros (para el dilogo, el ocio, etc.) entre la familia y
el menor.
En su caso, intervencin para ayudar a la familia a resolver problemas
vitales (econmicos, laborables, de salud...) que le impiden mantener
una adecuada relacin con sus hijos.
Estudiar la oportunidad de mediacin profesional en las relaciones
matrimoniales conflictivas (divorcios, lucha por la tutela, etc).
Orientacin hacia un centro de terapia familiar.
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO 203
204 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
9.2.2. La mediacin social
Por mediacin social en sentido genrico, se entiende aqul proceso de
negociacin generalmente voluntaria entre dos partes en conflicto (personas
o grupos), dirigido imparcialmente por un profesional mediador, con el
fin de ayudar a las partes a disponer de unas condiciones (informacin til
y veraz, habilidades de resolucin de conflictos, alternativas creativas y ade-
cuadas), que les permitan llegar a la adopcin y cumplimiento de acuerdos
que les permitan superar positivamente para ambas la situacin conflictiva.
La mediacin pues, aade a la tcnica tradicional de negociacin para
la resolucin de conflictos (Martnez de Murgua, 1999, pg. 54):
La presencia de un tercero imparcial (que no decide sobre el fondo
del conflicto ni sobre las soluciones que convengan a las partes), que
no impone decisiones, pero que espera de las partes que cumplan cier-
tas reglas o etapas del proceso de mediacin.
Adems, otra de sus caractersticas esenciales es que en principio no
da por buena cualquier resolucin de un conflicto, sino aquella que sea
ms justa y positiva para ambas partes, y en la que no haya vencedo-
res y vencidos.
Por ltimo, una mediacin bien realizada puede ser preventiva de
futuros conflictos, pues habr ayudado a los grupos a comunicarse
y relacionarse de manera distinta, a reconstruir relaciones sociales
y a eliminar prejuicios; en definitiva, a ver las cosas con ojos nue-
vos. Los mediadores familiares y comunitarios, en los que las par-
tes estn obligadas a mantener relaciones continuas, son los que
con ms ahnco defienden la necesidad de indagar y resolver los
aspectos de fondo de las relaciones.
Muchas son las situaciones de conflicto en las que, profesionales como el
educador social, habrn de intervenir como mediadores:
Mediacin en conflictos de una familia que afectan a menores mal-
trato, custodia de los hijos, conflicto familia-escuela.
Mediacin comunitaria por conflictos entre grupos sociales del barrio
o la localidad; mediacin con grupos de inmigrantes o minoras tni-
cas para facilitar sus dificultades de insercin en una determinada
comunidad.
Mediacin entre jvenes marginados sin empleo y empleadores reti-
centes, entre otras.
Recogiendo las definiciones de distintos autores, optamos por una defi-
nicin de conflicto (social) que nos parece muy comprensiva: situacin en
la que dos o ms partes contienden por el control de materiales valiosos o
escasos, o recursos simblicos (cuyo valor material es difcil de estimar, como
el prestigio, la jerarqua en el grupo, la autoridad, el amor, el honor, etc.).
Los conflictos tienen su origen en una diferencia de intereses o de deseos
entre personas o grupos de personas, en aspiraciones incompatibles que
inducen a las partes a enfrentarse en el intento de lograr su objetivo. El con-
flicto implica pues, como mnimo, a dos personas, dos organizaciones o dos
grupos sociales con aspiraciones e intereses antagnicos, ya sea de modo oca-
sional o permanente (Martnez de Murgua, ob. cit., pg. 17).
Por distintos que sean los conflictos, los distintos autores coinciden en
sealar que todos tienen unos rasgos en comn:
El antagonismo (ms o menos violento) entre las partes.
Un relativo desfase entre las causas manifiestas y reconocidas del con-
flicto, y las que subyacen a ste y lo prolongan, lo agudizan, lo mode-
ran y hacen que tienda a enconarse a medida que dura en el tiempo.
La importancia de la percepcin que las partes tienen del conflicto.
Hace slo unas dcadas se han empezado a superar los prejuicios negati-
vos hacia el conflicto (como algo necesariamente negativo y/o violento), as
como la suposicin de que lo deseable es que nunca existan desacuerdos, dis-
putas o confrontaciones. A partir de esos nuevos enfoques, el conflicto
comienza a ser visto y analizado como una manifestacin ms, y hasta nece-
saria, de las relaciones entre personas y entre grupos sociales. Ya no se con-
sidera que el conflicto tenga que llevar necesariamente a una ruptura de las
relaciones entre las partes. Tampoco se piensa que la solucin sea siempre la
anulacin del origen del conflicto, sino la transformacin y evolucin de la
situacin a partir de la comunicacin y la negociacin de las partes. Esta
nueva percepcin del conflicto (como inevitable y como motor de cambio)
ayuda a regular las relaciones sociales, y permite el reconocimiento de las
diferencias como algo distinto a una amenaza. Como seala Martnez de
Murgua (ob. cit., pg. 23):
... en sus formas extremas puede ser en efecto muy destructivo; en sus
manifestaciones regulares, contribuye a definir identidades y a racionalizar
las estrategias de cooperacin y competencia.
Es importante tambin conocer las reglas, posiciones y relaciones entre
las partes en conflicto (por ejemplo, en una familia, en una pareja...) para
comprenderlo. Slo el estudio pormenorizado de las relaciones pueden per-
mitir esta comprensin, por lo que no basta con comprender el origen del
conflicto, ni la manera que tiene de manifestarse; es imprescindible conocer
las relaciones internas, las expectativas y percepciones entre las partes y sus
posiciones relativas.
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO 205
206 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
Etapas de la mediacin
La mediacin es un proceso de resolucin de conflictos centrado en la
voluntad de los participantes y en su deseo de encontrar soluciones al pro-
blema que es motivo de conflicto. Por eso es un proceso abierto y flexible,
pero que tiene unas reglas del juego bsicas sobre las que con algunas
variaciones coinciden los distintos autores consultados (Folberg y Tay-
lor, 1997; Martnez de Murgua, 1999). Dichos autores establecen una
secuencia en el proceso, en la que el mediador, con la participacin activa
de las partes:
Crea confianza y sienta las bases del proceso.
Descubre hechos, aisla problemas.
Contribuye a crear alternativas.
Orienta la negociacin y la toma de decisiones.
Esclarece, redacta un plan o acuerdo.
Acompaa la puesta en prctica del acuerdo.
Est disponible para el seguimiento y la revisin del acuerdo.
En el Cuadro 3 se presentan los objetivos o tareas de cada una de las fases
del proceso negociador:
CUADRO 3
Fases del proceso de mediacin social
FASE OBJETIVOS O TAREAS
1.
a
Reunin inicial entre el Crear confianza hacia el mediador y explicar
1. mediador y las partes su funcin.
1. en conflicto.
Explicitar la libertad y voluntad de las partes.
Establecer un clima adecuado (aceptacin,
confidencialidad...).
Informar a las partes de las reglas del juego
(lo que se va a hacer, lo que se espera de ellos,
requisitos mnimos para el dilogo, respeto y
escucha, evitar agresiones, futuras reuniones con
ambas partes o una de ellas, acciones, etc.).
Se describen las caractersticas de la resolucin
deseable (justa para ambas partes, legal y tica).
Recabar la aceptacin explcita de las condiciones
establecidas.
(Contina)
(Continuacin)
FASE OBJETIVOS O TAREAS
2.
a
Intercambio de informacin Clarificar las causas del enfrentamiento.
2.
a
y opiniones sobre los asuntos.
Clarificar la posicin y expectativas de las partes.
(esta fase requiere tiempo y paciencia).
3.
a
Discusin y negociacin de Encontrar puntos de coincidencia si los hay, o
3 .
a
opciones o alternativas construirlos si no los hay.
3.
a
posibles para resolver
3.
a
el conflicto.
4.
a
Redaccin y firma del acuerdo. Negociar la redaccin del acuerdo en todos sus
aspectos (forma, contenido; cuidar claridad y
precisin; excluir culpas, recriminaciones,
sanciones, elogios u otras expresiones de
contenido emocional).
Firmar el acuerdo (si fuera necesario, una vez
revisado por sus representantes legales).
5.
a
Cumplimiento del acuerdo. Seguimiento del acuerdo.
6.
a
Evaluacin del proceso y El mediador evala el proceso y los resultados en
6 .
a
resultados de la mediacin. funcin de la satisfaccin de las partes, la mejora
del nivel de comunicacin y de las relaciones, entre
otros criterios.
Pese a que estas fases del proceso son objeto de consenso entre especia-
listas, las caractersticas del proceso de mediacin tendrn sin duda mucho
que ver con el estilo personal y la formacin del mediador, as como con el
mbito en el que sta se produzca.
Por otra parte, la labor mediadora del educador social suele adoptar dos
formas fundamentalmente:
La mediacin familiar:
La mediacin familiar se extiende a la mediacin entre hermanos, entre
padres e hijos, o entre los miembros de la pareja (divorcio y custodia de los
hijos, violencia familiar, etc.).
La mediacin en la familia, junto con la que se produce el mbito vecinal
o el comunitario, ha de tener entre sus objetivos fundamentales evitar que la
resolucin de los conflictos acabe en la ruptura o el deterioro dramtico de
las relaciones entre sus miembros.
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO 207
208 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
La mediacin vecinal o comunitaria:
Puede tener consecuencias transformadoras muy positivas en las relacio-
nes sociales, a corto, medio y largo plazo,contribuyendo a prevenir los proble-
mas de inadaptacin social de las personas y los grupos (jvenes fundamen-
talmente). Por otra parte, con esta estrategia se evitan muchos litigios
judiciales de escasa importancia que podran haberse resuelto con la partici-
pacin de un mediador social experto.
9.2.3. La animacin sociocultural como estrategia para ensear
y aprender a convivir
A lo largo del captulo hemos venido argumentando la importancia que
tienen la sensibilizacin y participacin de la comunidad en los problemas
que le afectan. Estos deben ser los ejes vertebradores de la intervencin, y
una de las estrategias ms adecuadas es la animacin sociocultural, por su
gran valor preventivo y educativo.
En la animacin sociocultural en sentido genrico, los profesionales de la
accin social actan como informadores, facilitadores, motivadores, acom-
paantes y mediadores en una dinmica grupal que ha de estar inserta en el
conjunto de la accin comunitaria que se mueve de acuerdo a un plan. Para
Jaraiz (1998, pg. 162), el reto del proceso de animacin en los grupos estri-
ba en:
identificar los vectores que determinan nuestra accin, situar en contexto
nuestra intervencin para evitar caer en un activismo que se vuelve en con-
tra de nuestras propias intenciones, combinar la impaciencia de hacer
con la paciencia de saber.
As, el anlisis crtico de la realidad se une al tesn por buscar espacios de
esperanza (de transformacin), para convertir las carencias en potencias, las
dificultades en posibilidades.
En esta tarea de anlisis previa a la animacin sociocultural de grupos o
comunidades, tiene una enorme importancia como en toda la intervencin
comunitaria, por otra parte no slo detectar los recursos convencionales
disponibles (materiales, econmicos, de ocio y tiempo libre...) que en la
medida que se usan se agotan, sino los recursos que usndose se multiplican:
la solidaridad, la implicacin de los vecinos, las vivencias positivas, el hacer
compartido... (Alfaro, 1998; Botey y Flecha, 1998; Jaraiz, 1998).
La prevencin encuentra en la escuela y la familia los mbitos funda-
mentales de intervencin.
Tomando el centro escolar como espacio comunitario que vincula ambos
grupos sociales, la animacin sociocultural para prevenir la inadaptacin o
promover la insercin social se puede canalizar a travs de la escuela de
padres, las actividades extraescolares, o los Talleres Escolares desde la edu-
cacin infantil como espacio de animacin del clima escolar, entre otras posi-
bilidades. Asimismo, la apertura del centro a la sociedad una vez finalizada la
jornada escolar, permite superar la deficiencia de recursos (instalaciones
deportivas, bibliotecas, ludotecas, aulas informticas, etc.) que tienen
muchos barrios para el ocio y el tiempo libre de nios y jvenes, y favorece la
organizacin de actividades culturales, deportivas, artsticas, etc., de anima-
cin sociocultural. Facilitar, entre otras cosas, la creacin y funcionamien-
to de Centros Sociales Juveniles en los que se ofrezca a los menores: infor-
macin, formacin cultural adecuada a sus intereses y necesidades, espacios
de encuentro para la reflexin y negociacin de soluciones a sus propios pro-
blemas, soporte a los grupos e iniciativas, apoyo a la organizacin de activi-
dades de ocio y tiempo libre, oportunidades para reflexionar crticamente
sobre la cultura y la sociedad de su tiempo (debates, coloquios, cine-forum,
libro-forum, conciertos), etc.
En definitiva, el animador sociocultural no es un entretenedor o un
simple relaciones pblicas de y para los jvenes; ha de ser un autntico edu-
cador que promueva el desarrollo personal y social de la infancia y la juventud
en riesgo. Coincidiendo con esta perspectiva el Consejo de Cultura de Estras-
burgo ha definido la animacin sociocultural como:
... una metodologa diseada para provocar cambios en la actitud y en la
conducta de las personas y colectividades ante la realidad cultural y social
que las rodea.
En definitiva, comparte las mismas funciones que el educador de calle
cuya intervencin analizaremos a continuacin, slo que en el marco de
las instituciones, fundamentalmente la escuela, las asociaciones, los centros
de educacin de adultos y los servicios comunitarios.
9.2.4. La educacin de calle: intervencin en el medio abierto
La educacin de calle tambin denominada educacin en medio
abierto en terminologa francesa, es un rea importante de la reinsercin
social, cuyas primeras experiencias en Espaa corrieron a cargo del pro-
yecto Pioneros en el barrio entonces marginal de Yage en Logroo, y del
Instituto de Reinsercin Social (IRES) de Barcelona en los aos 70 (Colom,
1987).
La educacin de calle se ha definido de muchas maneras (Amors, 1994;
Mena i Casamort, 1999; Colom, 1987; Asociacin Cultural La Kalle, 1995),
pero todas las definiciones coinciden en lo fundamental. Se trata de una
metodologa de relacin, prevencin e intervencin socioeducativa con nios
y jvenes inadaptados y/o en riesgo, que tiene lugar en los mbitos de sociali-
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO 209
210 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
zacin a los que no llegan las instituciones, es decir, las calles y plazas de los
barrios, con el fin de atender a sus necesidades, promover su desarrollo per-
sonal y su insercin social en coordinacin con los recursos e instituciones
comunitarias.
Colom (ob. cit., pg. 134) define al educador de calle como un educador o
trabajador social, cuyo marco de trabajo es fundamentalmente la calle, por
ser ste un mbito esencial de socializacin al que no llegan las instituciones.
Su accin educadora va dirigida a nios y jvenes con problemas de inser-
cin social con los que lleva una relacin, a la vez, personal y grupal. Es un
adulto que sirve de punto de referencia e identificacin al menor, y es testigo
de la realidad de ste. Su funcin es facilitarle los medios necesarios para que
pueda tomar conciencia de s mismo y de su situacin en el entorno, y aten-
der a sus demandas ms urgentes a todos los niveles, utilizando para ello
todos los recursos existentes en la comunidad. Es un punto de conexin entre
la comunidad y los jvenes que han roto o debilitado enormemente sus vn-
culos sociales, y viceversa.
Por su parte, la Asociacin Cultural La Kalle, que ha venido trabajando
desde hace dcadas en el madrileo barrio de Vallecas, define al educador
social como:
una persona de referencia, alternativa a los modelos del entorno, en con-
tacto directo con la realidad cotidiana de jvenes desfavorecidos, que apoya
un proceso educativo en los mismos que les permita integrarse de forma
crtica y normalizada en el entramado social que les rodea.
La educacin de calle tiene una serie de caractersticas que la definen:
Se desarrolla en un medio abierto la calle como marco prefe-
rente de deteccin e intervencin, fuera del marco de las institucio-
nes. Por eso desarrolla lo que se ha denominado una Pedagoga
urbana.
Combina la funcin preventiva con nios y jvenes vulnerables y en
riesgo con la funcin reeducadora de menores inadaptados o con
problemas de marginalidad y delincuencia.
Tiene una funcin de educacin compensatoria (de la ausencia de est-
mulos, modelos comportamentales normalizados, etc.) y reeducadora.
Suele intervenir respaldada por instituciones pblicas (municipales)
y/o de iniciativa social (ONGs, asociaciones y otras).
Intervencin del educador de calle:
Se trata de una intervencin de mxima flexibilidad, pero que ha de res-
ponder a un plan de intervencin intencional y, en la medida de lo posible,
planificado y sistemtico. Las caractersticas y elementos conformadores de
la educacin de calle son los siguientes (Colom, ob. cit., pgs. 135-136):
Causas: degradacin del sistema urbano de vida y del ambiente familiar
generadores de fracaso y absentismo escolar, desarraigo cultural y
social, paro, drogodependencias, etc.
Destinatarios de la intervencin: nios y jvenes (a partir de los 8-10
aos).
Problemtica: problemas de insercin social, marginacin, predelin-
cuencia y delincuencia, etc.
Objetivos:
A nivel individual y psicolgico:
Restablecimiento del equilibrio personal. Restructuracin del yo
(generalmente dbil y con poca autoestima). Integracin de la perso-
nalidad.
Mejora de la capacidad relacional, tanto a nivel familiar, como
con los otros grupos sociales.
Mejorar la comprensin del mundo que le rodea.
Cambiar por conductas normalizadas las conductas agresivas
(contra s mismo, los dems y los bienes).
Fomentar la iniciativa personal.
A nivel comunitario:
Se procurar el contacto con las familias y contribuir a la mejora
de las relaciones con sus hijos.
Relacionar al menor con los grupos sociales del barrio: otros jve-
nes, la escuela, los clubes juveniles, asociaciones, voluntariado, etc.
Contactar con ncleos e instituciones (educativas, judiciales, sani-
tarias, empresariales, oficinas de colocacin, etc.) para atender las
necesidades del menor.
Medios: el educador de calle recurre a distintos tipos de intervencin
socioeducativa:
1. Pedagoga de la relacin y la confianza: el educador social ha de man-
tener un contacto personal con los menores libre y no institucional,
basado en la confianza y la credibilidad mutuas.
2. Pedagoga de la Accin: sobre el menor (actividades de tiempo libre,
acciones teraputicas, etc.); sobre el grupo (actividades grupales de
ocio, proyectos, dinmica de grupos, etc.); sobre la escuela (contac-
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO 211
212 INTERVENCIN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIN SOCIAL...
to con los profesores, la Administracin, incidencia sobre problemas
de fracaso escolar y absentismo..); sobre la familia (contacto y rela-
ciones con los padres y con asociaciones de padres); con la comuni-
dad y/o el barrio (participacin/implicacin de y en sus institucio-
nes, utilizacin de recursos y servicios, etc.); sobre el mercado
laboral (implicacin de empresas, trabajos cooperativos, etc.); sobre
la estructura judicial (contactos con el Tribunal Tutelar de Menores,
con la polica, con profesionales del derecho; asesoramiento); sobre
la sociedad (concienciacin sobre la problemtica juvenil; contacto
con medios de comunicacin; acciones con instituciones para pro-
mover ayuda).
3. Pedagoga de la Dinamizacin:
Desarrollo de habilidades sociales, de aceptacin del yo y de los
dems; autoestima.
Concienciacin de los jvenes sobre su situacin y la de la comu-
nidad, y sobre las vas de cambio.
Desarrollo de nuevos valores: solidaridad, tolerancia, no-violen-
cia, creatividad, participacin. Desarrollar la capacidad comuni-
taria de participacin y ayuda a los dems.
Ampliacin de la capacidad cultural.
Desarrollo de la capacidad crticas: de la propia situacin, de la
del grupo, de la comunidad y de la sociedad en general.
4. Pedagoga de la libertad. Educacin liberadora:
La accin del educador no debe ser nunca autoritaria.
Los menores deben tomar sus decisiones sin coacciones, apren-
diendo a liberarse de sus limitaciones a travs del desarrollo per-
sonal y de la solidaridad del grupo.
Como se puede deducir del desarrollo del tema, tanto la intervencin
socio-familiar, como la educacin de calle, la animacin sociocultural o la
mediacin social, son distintas estrategias tan especializadas que pueden
constituir por si mismas un espacio profesional dirigidas a prevenir e
intervenir en problemas de insercin social. El educador social debera dis-
poner de los conocimientos necesarios para utilizar unas u otras en funcin
de la naturaleza e implicaciones del problema, de las caractersticas y situa-
cin de los destinatarios, y de los recursos y servicios sociales con los que
cuente y/o con los que trabaje. En todo caso, es preciso recordar una vez ms,
que ninguna de estas estrategias puede resultar eficaz, si no se hace desde
una plataforma de trabajo multiprofesional y bien coordinada en torno a un
Plan Integral de intervencin sociocomunitaria.
Captulo IV
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Y
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA (CLASIFICADA)
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