Cmo ensear a comprender un texto

Carriedo, N. y Alonso Tapia, J.

Universidad Autnoma de Madrid. Madrid. 1994
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Aprender a leer
Bettelheim, B. y Zelan, K.
Crtica. Barcelona. 1982

Ensear a leer, ensear a comprender
Colomer, T. y Camps, A.
Celeste / MEC. Madrid. 1996

La formacin de mediadores para la promocin de la lectura: contenidos de referencia del Mster de Promocin de la Lectura
y Literatura infantil
Cerrillo, Pedro y Yubero, S. (Coord.)
Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca. 2003

Bibliotecas y escuela
Garca Guerrero, J.
Junta de Andaluca. Antequera (Mlaga). 1996

El deseo de leer. Propuestas creativas para despertar el gusto por la lectura
Moreno, V.
Pamiela. Pamplona. 1993

Como una novela
Pennac, D.
Anagrama. Barcelona. 1993

La lectura. Sistematizacin didctica de un Plan Lector
Quintanal, J.
Bruo. Madrid. 1997

Gramtica de la fantasa
Rodari, G.
Ediciones del Bronce. Barcelona. 1996

Estrategias de lectura
Sol, I.
Gra. Barcelona. 2001vCOMPRENSION LECTORA: PROCESOS Y ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSION DE TEXTOS
ESTRATEGIAS PARA INICIACION
Lectura de imgenes: asociacin imagen texto
Interrogacin de textos
Lectura de textos cortos: Hacer predicciones, causa y efecto, conclusiones. Comparar detalles importantes etc.
Mapas pre conceptuales.
Telones
PARA LA CONSOLIDACION
Resumen (idea principal. Ideas secundarias)
El parafraseo
Mapas conceptuales
Mapas semnticos
Esquemas
Se entrega a cada docente de una lectura.. y el marco terico de las estrategias a desarrollar
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y
relacionarlas con las ideas o conceptos que ya tienen un significado para el lector.
Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del
prrafo. La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita reconocer
las letras, las palabras, las frases, sin embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que
encierra el texto, es posible incluso que se comprenda de manera equivocada. Como habilidad intelectual,
comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y
movimientos. La comprensin lectora es un proceso ms complejo que identificar palabras y significados, esta
es la diferencia entre lectura y comprensin.
Contenido
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1 Habilidades para la comprensin lectora nivel 1
2 Niveles de comprensin lectora
o 2.1 Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
o 2.2 Lectura literal en profundidad (nivel 2)
o 2.3 Nivel Inferencial
o 2.4 Nivel crtico
o 2.5 Nivel apreciativo
o 2.6 Enlaces externos
[editar] Habilidades para la comprensin lectora nivel 1
1. Activacin de conocimientos previos
2. Anticipacin
3. Prediccin
4. Observacin
5. Monitoreo
6. Inferencia
7. Parfrasis
8. Anlisis
9. conclusion
[editar] Niveles de comprensin lectora
En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes
niveles:
[editar] Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares
explcitos; de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones. donde tambien se basan
en ciertos trminos para la elaboracin de un trabajo.
[editar] Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se
suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor
parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.
[editar] Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms ampliamente, agregando
informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando
hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboracin de conclusiones. Este nivel de
comprensin es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por
parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un
todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
deducir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto
para hacerlo ms informativo, interesante y convincente;
deducir ideas principales, no incluidas explcitamente;
deducir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra
manera;
deducir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y sus
relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a
incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;
interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto.
[editar] Nivel crtico
Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crtica tiene
un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
1. de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean.
2. de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de informacin.
3. de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo.
4. de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del lector.
[editar] Nivel apreciativo
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1. Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en trminos de inters, excitacin,
aburrimiento, diversin, miedo, odio.
2. Identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpata y empata.
3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4. Smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar mediante palabras que el
lector puede visualizar, gustar, or y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a los valores estticos, el estilo, los
recursos de expresin, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores ms avanzados, por lo que se aconseja
practicarlo en cursos superiores. Se pueden ensear las estrategias de comprensin de textos?
Kirby (1984) estima que las estrategias son susceptibles de instruccin, en especial, las
microestrategias las que resultan ms especficas en la tarea.
18 Peronard T, Marianne y colaboradores (1998). Comprensin de textos escritos: de la teora a la sala de
clases. Santiago: Andrs Bello.
Revista Digital UMBRAL 2000 No. 12 Mayo 2003 www.reduc.cl
8
Van Dijk y Kinntsch (1983), Nickerson, perkins y Smith (1990) postulan que las estrategias
de lectura pueden ser enseadas ya que se desarrollan por medio de la prctica y se
adquieren y se desarrollan a travs del tiempo.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje de estrategias lectoras requiere la activacin de los
procesos metacomprensivos, pues a travs de este procedimiento se logra adquirir
conocimientos y por ende reactivar, replantear o activar estrategias. (Flawell, 1979; Baker y
Brown, 1982, Burn, 1993). Si logramos que el sujeto lector se haga consciente de que al
leer un texto escrito enfrenta una situacin problemtica que debe superar; es posible que
con la ayuda adecuada; obtenga un plan explcito de la tarea requerida.
EL ESTUDIO
El estudio, cuyos resultados presentamos, tiene como objetivo general explorar y describir
las caractersticas de la comprensin lectora de alumnos universitarios, de primer ao, al
utilizar estrategias de pensamiento reflexivo y no lineal. Centramos nuestra atencin en los
niveles de compresin lectora, la exposicin de lo comprendido individualmente, la
capacidad grupal de establecer asociaciones entre los textos y la capacidad de exponer, al
curso, las asociaciones intertextuales establecidas.
METODOLOGA
Basndonos en observaciones y conversaciones con alumnosTcnicas y recursos para la comprensin lectora
Daniel Cassany presenta algunos procedimientos para facilitar la comprensin de textos en el aula. Las dos estrategias bsicas son la lectura rpida y general
para identificar el tema y el tipo y las partes del texto, y la lectura exigente que permite profundizar en lo ledo y hacer una interpretacin. Cassany considera
importante que el alumno tenga la oportunidad de comentar diferentes lecturas y contrastar sus opiniones con las de sus compaeros para conocer otros puntos
de vista.
Por Daniel Cassany
Profesor
Departamento de Traduccin y Filologa
Universidad Pompeu Fabra, Barcelona.
Presentamos algunos de los procedimientos didcticos ms corrientes y eficaces para facilitar el desarrollo de la comprensin de
textos breves en el aula. En primer lugar ofrecemos algunas pautas e ideas para ayudar a comprender cualquier escrito (del li bro de
texto o de lecturas), sin excesiva preparacin, destacando lo que hay que hacer antes de leer, durante la lectura y en la rel ectura. A
continuacin proponemos otras tareas que exigen usar tipos de texto particulares o tcnicas didcticas ms elaboradas. Tambin
incluimos al final algunas propuestas de formacin del lector. Sugerimos tanto propuestas basadas en la investigacin psicolingstica
como en el anlisis del discurso, pero nos centramos exclusivamente en la comprensin de significados, dejando para otra ocasin los
aspectos ms mecnicos de la lectura: entrenamiento visual, descodificacin, correccin de hbitos de vocalizacin, etc.
Para prepararse
Muy raramente leemos sin propsito, ignorando el tema del texto o sin expectativas respecto a lo que encontraremos. Por ello es
importante realizar actividades para contextualizar el texto, activar los conocimientos previos, anticipar lo que se va a comprender y
ofrecer motivos para leer. stas suelen tener dos pasos: en el primero el docente da datos sobre lo que se va a leer y en el segundo el
aprendiz anticipa aspectos de la lectura:
1. Ttulos. A partir de algn ttulo (principal, subttulo, titulares periodsticos) el aprendiz explica de qu tratar el texto.
2. Imgenes. A partir de imgenes relacionadas con el texto (portada, dibujo, foto) el aprendiz explica cmo se imagina el
protagonista, la historia, el escrito, etc.
3. ltima frase. Conociendo la ltima frase (del cuento, de la noticia), el aprendiz conjetura sobre lo que puede ocurrir para llegar a
este desenlace.
4. Palabras posibles. Conociendo el tema, explicado previamente, el aprendiz hace una lista de palabras que aparecern en el
mismo y otra de las que no aparecern.
5. Otros datos. A partir de otros datos relevantes (autor, gnero textual, destinatario, el aprendiz anticipa ms detalles del texto
(intencin, ideas principales, tono, contenido).
6. Otros estmulos. A partir de otras fuentes relacionadas con el texto (msica, ruidos, objetos, otros textos, etc.), el aprendiz hace
predicciones sobre el texto.
Aunque se trate de ejercicios breves, orales y rpidos, son tareas extraordinariamente relevantes para preparar la lectura. No debera
leerse nunca nada en el aula sin hacer algn tipo de preparacin. Para ello, el alumnado puede trabajar por parejas o tros durante
unos minutos, antes de ir al texto para comprobar si acert.
Para comprender
No leemos palabra por palabra, ni lnea a lnea. Lo corriente es ir a buscar directamente en el texto lo que nos interesa, saltndonos el
resto. A veces, leemos dos o ms veces para hallar cosas diferentes. Para ello usamos dos estrategias bsicas:
Hojear o echar un vistazo (skim). El ojo explora el escrito: busca las partes importantes (ttulos, destacados, palabras en
negrita o mayscula, inicio de prrafos, etc.). Salta adelante y atrs para hacerse una idea global (tipo de texto, tema,
enfoque, partes, etc.).
Barrer el texto (scan). Cuando detectamos un fragmento que nos interesa, el ojo lee palabra por palabra, una o varias
veces, para analizarlo todo: tono, irona, implcitos, connotaciones, etc. Empleamos esta estrategia para buscar y hallar
datos especficos.
Durante la lectura, combinamos estas dos estrategias para dar respuesta a nuestros propsitos. Primero echamos un vistazo general y
luego escaneamos el fragmento concreto que nos interesa. Es conveniente que las tareas de lectura faciliten tambin el desarrollo de
estas dos estrategias. Para ello, es importante: a) formular al aprendiz la tarea antes de empezar a leer; b) ofrecer primero una tarea
sencilla, ms general, para familiarizarse con el escrito; y c) plantear despus otra ms exigente, que requiera releer fragmentos
concretos. Veamos ahora algunas tcnicas para favorecer el uso de estas estrategias. Este primer grupo es de respuesta nica o
cerrada:
1. Tests. El aprendiz responde preguntas sobre el texto, que pueden tener formatos variados: pregunta sencilla, eleccin mltiple,
afirmacin cierta o falsa, rellenar un hueco. A veces se puede pedir al aprendiz que responda al test antes de leer el texto, para
comprobar su nivel de conocimientos y que luego, con el texto ledo, se autocorrija. Los tests en los que el aprendiz slo debe
poner una cruz, marcar una casilla o escribir una letra (C o F) son interesantes porque ofrecen una respuesta no verbal a la tarea
de leer, de manera que el resultado del ejercicio no queda influenciado por la habilidad de escribir o hablar, como en otras tareas
en las que hay produccin lingstica.
2. Ordenar frases. El aprendiz numera un conjunto de frases desordenadas, que reproducen ideas del texto, segn el orden en que
aparecen en este.
3. Relacionar. El alumno relaciona textos breves o fragmentos de texto (anuncios, descripciones, publicidad) con los dibujos o las
fotos correspondientes (de casas, personas, productos, etc.).
4. Transferir datos. El estudiante realiza un esquema predeterminado, o lo completa, a partir del contenido del texto. El esquema
puede tener varias formas o tipos: puede ser algn tipo particular de representacin de alguna disciplina, como el diagrama de
flujo en la tcnica, la pirmide de edad en sociales, la cronologa en historia, etc. Tambin puede ser un esquema ms general,
como un mapa de ideas, un esquema de llaves o uno decimal. Igualmente se pueden usar mapas de carreteras o desnivel, planos
de ciudades o planos de casas, para describir trayectos y espacios.
Es importante que los enunciados de las tareas utilicen sinnimos o perfrasis de las palabras del texto para evitar que el aprendiz
pueda responder sin comprender. Veamos ahora algunas tcnicas de respuesta abierta o divergente:
1. Experiencia previa. El aprendiz relaciona la lectura con otros textos y experiencias previas. Puede indicar qu palabras,
expresiones o ideas ya haba ledo, lo que le recuerda cada una, lo que le sorprende, etc. Tambin puede recordar otros textos
que ha ledo del mismo autor, tema, gnero, coleccin, etc.
2. Opiniones personales. El alumno especifica tres cosas (ideas, partes, frases) que le han gustado y tres que no le han gustado y
razona por qu.
3. Expandir el texto. El estudiante hace suposiciones sobre cmo sera el texto cambiando alguna variable (lugar, momento,
situacin, protagonista, etc.). Incluso se pueden hacer tareas ms creativas a partir de frases como: si el protagonista fuera un
pato, si lo ocurrido hubiera pasado en un avin... La tarea permite revisar indirectamente la comprensin de todo el texto original.
La secuencia ms idnea para trabajar en clase todas las tcnicas es la siguiente: a) el aprendiz lee el enunciado; b) indivi dualmente
busca en el texto la respuesta; c) compara su respuesta con la de uno o dos compaeros, d) se relee el texto conjuntamente para
resolver las divergencias en las respuestas cerradas o para profundizar en las respuestas abiertas, y e) se comenta brevemente a
nivel de grupo clase. Sin duda, la herramienta ms poderosa para fomentar la comprensin es el dilogo entre aprendices de lector y
el docente.
Para releer e interpretar
Sin duda existen varios niveles de comprensin: podemos leer las lneas (lo literal), entre lneas (lo implcito) y detrs de las lneas (la
ideologa o el punto de vista, los valores y los presupuestos). Hoy en da resulta muy importante alcanzar este tercer nivel de
comprensin, puesto que tenemos acceso a discursos que proceden de diferentes culturas, lenguas, comunidades, religiones y razas.
Este grupo de propuestas se centra en este nivel y propone al aprendiz que relea el texto para comprenderlo todava mejor y para
elaborar una interpretacin ms fundamentada.
1. Quin es el autor? A partir de la lectura atenta del texto, el aprendiz debe conjeturar si el autor es hombre o mujer, mayor o
joven, espaol o de otra nacionalidad, de derechas o izquierdas, machista o feminista, ecologista, profesional, etc. Si el escrito es
coloquial, el aprendiz tambin puede inferir la procedencia geogrfica del autor a partir de algunas variantes dialectales.
2. Acuerdos y desacuerdos. El alumno debe buscar en el texto dos o tres acuerdos entre l o ella y el autor e igual nmero de
desacuerdos. Formulado de manera ms concreta, el aprendiz debe escribir tres oraciones que empiecen con las palabras Estoy
de acuerdo con y otras tres con las palabras No estoy de acuerdo con... En ambos casos el aprendiz puede razonar sus
respuestas.
3. Hacer preguntas. El estudiante debe formular preguntas sobre varios aspectos del texto: argumentos poco claros, razonamientos
incomprensibles, dudas, etc. Sirve para facilitar el control metacognitivo sobre la comprensin, puesto que el aprendiz debe tomar
conciencia de lo que no sabe.
4. Textos paralelos. Son textos referidos al mismo hecho o tema, como una noticia en peridicos diferentes, dos biografas de un
mismo personaje, dos narraciones de un hecho, etc. El aprendiz debe compararlas e inferir la ideologa de cada una, las
principales diferencias, puntos de vista, intereses, etc.
En este tipo de tareas todava es ms conveniente que el aprendiz tenga la oportunidad de comentar con uno o dos compaeros sus
respuestas, para poder tener diferentes puntos de vista sobre la lectura.
Recursos
Sin duda las tareas de lectura varan mucho segn el gnero y el tema. Contra la idea homogeneizadora y simplista de que todos
leemos siempre del mismo modo, hoy se postula una visin ms social, diversa y verstil: cada tipo de texto usa el lenguaje de forma
particular y en cada situacin leemos de manera diferente. Adems de ofrecer al aprendiz una gama variada de lecturas, es rel evante
proponer tareas que se adapten a cada recurso. Veamos cuatro ejemplos, a ttulo orientativo:
1. Prensa. Las diferentes secciones de un peridico o de una revista ofrecen prcticas lectoras y gneros textuales diversos, que
permiten acercar al aprendiz a la actualidad y al uso ms vivo del lenguaje. El aprendiz puede hacer seguimiento diario de una
noticia, identificar los argumentos a favor o en contra de una tesis en un editorial o una crtica, rescribir con palabras corrientes los
anuncios breves, buscar metforas en las crnicas deportivas, relacionar los iconos meteorolgicos con la descripcin escrita, etc.
2. Textos instruccionales. Las normas, las instrucciones, los contratos, las bases de concursos o las ordenanzas utilizan el lenguaje
de modo tambin particular, buscando objetividad, precisin y claridad. Que sean ms ridos o especficos no debera ser un
argumento para evitarlos en el aula, puesto que son documentos importantes en el da a da, que regulan la vida de las personas.
El alumno puede ejecutar fsicamente unas instrucciones, decidir qu candidatos de un concurso cumplen las normas del mismo,
decidir qu comportamientos son permitidos por unas ordenanzas, etc.
3. Juegos. Muchos juegos lingsticos, como los crucigramas, las sopas de letras, los damerogramas o los jeroglficos requieren
tareas atentas de lectura, ms o menos creativa. No hay que despreciar de ningn modo el esfuerzo cognitivo y la prctica lectora
que supone. El estudiante desarrolla la lectura intentando resolver estos juegos, pero tambin planteando otros nuevos.
4. Internet. Hoy los jvenes buscan la informacin que necesitan en la red. En Internet no hay controles de calidad y rigor como en
las bibliotecas, por lo que la informacin actualizada y veraz se mezcla con la imprecisin, la propaganda o la falsedad. Es muy
urgente ensear a leer crticamente a los chicos en la red: a descubrir el autor de un recurso, a desconfiar de los desconocidos, a
contrastar los contenidos, a analizar la ideologa, etc. Tambin es importante trabajar los diferentes gneros discursivos
electrnicos (web, chat, foros, correo electrnico, etc.), puesto que cada uno presenta particularidades relevantes. Los WebQuest
son una buena propuesta para ensear cooperativamente a usar la red. Otra idea propuesta por Umberto Eco es la de animar a
los estudiantes a buscar mentiras en la red sobre un tema determinado. De este modo se van acostumbrando a convivir con la
subjetividad y la falsedad.
Tcnicas
Veamos ahora algunas tcnicas tradicionales de comprensin lectora que requieren manipular previamente el texto.
1. Huecos. Rellenar los huecos de un texto es una de las tareas ms conocidas de lectura (cloze, en ingls), pese a que a veces se
concibe como ejercicio lxico o gramatical. En su versin clsica, los huecos se sitan azarosamente en cada palabra del texto
que sea mltiple de 12 y se considera acertada cualquier solucin que d sentido al texto, aunque la palabra propuesta no sea la
original. Adems, tambin podemos preparar tareas con huecos de otro tipo: un fragmento en el que faltan las ltimas letras de
cada palabra (e_ u_ lug_ _ d_ l_ man_ _ _ d_ cu_ _ nom_ _ _ n_ qui_ _ _ acord_ _ _ _), un texto en el que falta la ltima frase de
cada prrafo, una carta en la que falta la introduccin y la conclusin. En estos ltimos ejemplos, las tareas de lectura se
complementan con ejercicios de escritura y gramtica.
2. Recomponer. Si se puede cortar en pedazos el texto, son tambin tiles las tareas de reordenar el escrito como si fuera un
rompecabezas. Las piezas pueden ser los prrafos, las palabras del ttulo, los titulares internos de los diferentes apartados, las
fotografas que acompaan el texto, etc. Tambin se pueden mezclar los fragmentos de varios textos, de tema diferente, para
hacer la tarea ms compleja. El aprendiz debe leer de varias maneras (skim y scan) para conseguir el texto original.
3. Preguntas intercaladas. Una variante sugerente de las preguntas de comprensin consiste en introducir preguntas en el interior
del texto, que el aprendiz debe responder antes de seguir con la lectura. Son tiles con cuentos y narraciones que explican una
historia: las preguntas animan al aprendiz a resumir lo que se ha ledo y a anticipar los siguientes pasos de la historia.
Formar lectores
Veamos para terminar algunas tareas de formacin del lector, que ms all de ayudar a comprender un escrito concreto pretenden
desarrollar concepciones ms cientficas y reales de la lectura. Tambin aspiran a ensean algunas estrategias bsicas de lectura, que
se pueden usar luego de manera generalizada.
1. Pistas contextuales. El aprendiz intenta comprender un texto en una lengua desconocida, con alfabeto latino (polaco, checo,
sueco), fijndose en los aspectos formales: tipografa y diseo. As, descubre que las palabras ms importantes estn marcadas
tipogrficamente (negrita, subrayado, titular) y que se repiten, que las ilustraciones ofrecen pistas del tema, que los nombres
propios estn marcados con mayscula inicial, que los titulares tienen tamao ms grande, etc. De este modo el aprendiz
desarrolla su destreza de inferir datos del contexto grfico.
2. Fragmentos de texto. El aprendiz debe inferir el tema y las ideas principales de un texto del que solo se conservan algunas
palabras, una parte del mismo, la primera frase, una primera columna, etc. Esta tarea sirve para demostrar que no es necesario
leer y conocer todas las palabras de un texto para poder alcanzar cierta comprensin del mismo. Tambin son tiles y conocidas
las tareas en las que se esconde la parte inferior de las letras, como ahora, y seguimos leyendo y comprendiendo el texto, lo cual
significa que reconocemos las letras gracias a la parte superior de su forma.
3. Implcitos. El aprendiz debe hacer una lista de los datos implcitos de un texto, o sea, de todo lo que se necesita saber para
comprender el escrito, pero que no se menciona explcitamente. Es fcil hacerlo con las crnicas de ftbol, las noticias locales o
los titulares de portada, que acostumbran a presuponer que el lector ya tiene muchos conocimientos. Para comparar, se puede
hacer el mismo ejercicio con crnicas en espaol de otro pas (Mxico, Argentina, Colombia), en Internet: se comprueba en
seguida que pese a conocer la lengua es muy difcil comprender el texto por la falta de conocimiento previo. Esta tarea permi te
instruir al aprendiz sobre la naturaleza constructiva e interactiva de la comprensin lectora: el lector debe aportar conocimiento al
texto para comprender.
4. Palabras tachadas. El aprendiz debe inferir cules son las palabras tachadas de un texto breve en espaol, en el que previamente
hemos tachado dos o tres palabras importantes, siempre que aparecen. Para adivinarlas, el aprendiz debe analizar los contextos
en que aparecen y deducir su posible valor gramatical y semntico. Se trata de un ejercicio muy til para ensear al aprendiz a
comprender palabras desconocidas sin buscarlas en el diccionario.
5. Manejar el diccionario. A partir de dos o tres entradas diferentes de un diccionario escolar o corriente, el aprendiz debe aclarar el
valor de cada smbolo: de la cifra que indica el cambio de acepcin, de la cursiva usada en los ejemplos, de las abreviaturas
empleadas para conceptos gramaticales, etc. Tambin se pueden plantear preguntas ms generales sobre qu palabras se
incluyen en el diccionario, cmo se ordenan y qu informacin incluye cada entrada. Asimismo es importante trabajar con el
aprendiz el uso del diccionario: hacerle ver que solo deben consultarse en el diccionario las palabras desconocidas cuyo
significado no haya podido ser deducido por procedimientos menos costosos como los de la tarea anterior.
Por la naturaleza formativa de este ltimo grupo de tareas, es importante dedicar tiempo a reflexionar oralmente sobre el ejercicio,
para que el aprendiz verbalice sus impresiones sobre la misma.
Actividades para mejorar la compresin lectora
El artculo propone una serie de actividades para mejorar la comprensin lectora de los alumnos de Secundaria. En primer lugar, se enumeran diversas
propuestas que tienen el objetivo de mantener la atencin. Otras estn concebidas para trabajar conocimientos previos y descubrir la estructura del texto. Por
ltimo, se incluyen actividades relacionadas con la identificacin de las ideas principales de un texto, la sntesis de la informacin y la reorganizacin y
reelaboracin de contenidos.
Por ngel Sanz Moreno
Profesor
Psicologa
UNED de Navarra
Presentamos, a continuacin, algunas propuestas prcticas que se pueden realizar con los alumnos en el contexto de un aula
ordinaria de Secundaria. En todas ellas, los alumnos tienen que hacer algo mientras leen. Para leer de forma comprensiva hace
falta marcarse un objetivo, saber para qu se lee.
Estas propuestas, en general, se presentan de una forma en la que se enfatiza las dimensiones ms intelectuales y cognitivas de la
comprensin de textos y son deudoras de las teoras psicolingsticas ms consistentes que han estudiado esta compleja actividad
mental. Al igual que un medicamento tiene un principio activo y un excipiente, presentamos aqu los principios activos de tipo
cognitivo, esperando que cada docente sepa encontrar el excipiente ms adecuado para sus alumnos. Dicho de otro modo, cuando se
entiende el por qu y el para qu de una actividad resulta ms fcil buscarle el formato didctico que responda a los criterios de
motivacin y adecuacin al alumnado.
La diversidad de edades de los alumnos de Secundaria, la diferencia entre los grupos y el profesorado, nos han llevado a plantear
estas propuestas de una forma escueta. Cada profesor decidir si las lleva a cabo de forma individual o en grupo, con un formato ms
acadmico o ms bien ldico, etc. Tampoco se hace mencin a la tipologa de textos: bien es verdad que algunas actividades son ms
apropiadas para trabajar un tipo de texto en especial, pero se ha procurado no incluir este aspecto porque se pretende que todo el
profesorado pueda trabajar con sus alumnos los textos tpicos de su asignatura, bajo el supuesto de que la lectura comprensiva es
objetivo transversal de todo el profesorado.
Las propuestas se han agrupado en cinco grandes apartados, segn los procesos mentales que se pretenden trabajar en cada
actividad.

Actividades para mantener la atencin
El lector poco competente suele tener problemas relacionados con el mantenimiento de la atencin a lo largo del texto. A continuacin
se describen algunas actividades que se pueden realizar con los alumnos para que desarrollen este hbito.
a. Valorar la comprensin de cada oracin
Se pretende que el lector vaya tomando conciencia al hilo de la lectura de su grado de comprensin. Al final de cada oracin, el
alumno pone un signo (+) si ha entendido, un signo (?) si ha entendido parcialmente y un signo () si no ha entendido. En estos dos
ltimos casos puede optar por la relectura de la oracin o bien esperar a terminar la lectura y volver sobre ella. Adems, ir
subrayando las palabras o expresiones que no entienda bien.
b. Tomar notas
Cuando tomamos notas estamos leyendo de forma activa y ese es el principal valor de esta actividad. No se debe ser muy exigente en
cuanto a la calidad de las anotaciones, pues cumplen una funcin para el lector y, por lo tanto, no debe extraar que a veces sean
crpticas para otra persona.
c. Visualizar la lectura
Se trata de visualizar lo que se est leyendo, como si estuvisemos viendo una pelcula. De esta forma se mantiene la atencin ms
fcilmente y se facilita el paso de las palabras a las imgenes mentales. Despus, los lectores adolescentes no tendrn dificultades
para realizar un cmic con la historia que han ledo. Si se trabaja en grupo, puede ser muy interesante dividir la clase en dos. Mientras
la mitad lee el texto a la vez de forma lenta y clara, la otra mitad escucha con los ojos cerrados. Una vez terminada la lectura es el
momento de una puesta en comn, que ser muy enriquecedora para los alumnos porque habrn descubierto el valor de la imagen
para facilitar la comprensin de la lectura.

Actividades para trabajar los conocimientos previos
Ayudan a activar los conocimientos previos del alumno, necesarios para comprender el texto, y despiertan su motivacin para l eer el
texto propuesto.
a. Tcnica del listado
Antes de leer el texto, los alumnos hacen una lista con sus ideas sobre el tema. Por ejemplo, a la hora de leer un texto que trate sobre
si hay que disimular o no para facilitar la convivencia, los alumnos podran completar (individualmente o en grupos) estos cuadros.

INTRODUCCIN
Durante los ltimos veinticinco aos, ms o menos, se vienen poniendo en marcha en centros escolares y bibliotecas pblicas de toda
la geografa espaola una mirada de actividades de animacin a la lectura. Va siendo hora de realizar una autocrtica honesta y
constructiva porque lo que es evidente (as lo demuestran las encuestas y el clima social) es que algo no funciona.
Podramos decir que para empezar hemos de reflexionar no tanto sobre lo que debemos hacer para despertar el inters de nuestros
nios y jvenes hacia la lectura como sobre lo que debemos evitar.
Analicemos las didcticas de la lectura que se desarrollan en la escuela y hasta qu punto somos ejemplo de lectores enamorados
como maestros y padres. Slo se contagia aquello que se siente, que se ama, que nos hace vibrar. Slo la pasin discreta, serena,
respetuosa y sincera puede crear adictos a la causa lectora.
Autoevaluemos, cuestionemos lo que estamos haciendo, pongamos en entredicho mtodos y procesos, materiales y recursos,
dinmicas, temporalizaciones, teoras y discursos.
Todos los agentes de la animacin lectora padres, profesores, bibliotecarios debemos realizar una labor conjunta y plenamente
coordinada.
COMENZANDO A CAMINAR
Modestamente, creemos saber por qu es tan difcil afianzar el hbito lector en nuestros estudiantes: la mayora de las intervenciones
de animacin a la lectura son actividades aisladas, pegadas una al lado de la otra sin buscar la continuidad ni la coherencia.
Al mismo tiempo, en las aulas se siguen empleando mtodos inadecuados en torno a la lectura en los que el maestro se preocupa
poco de despertar las motivaciones internas de los nios y reparte caf para todos; es decir, no se individualiza al mximo el proceso
en busca de la construccin de itinerarios lectores autnticamente individuales y nicos.
En muchas aulas se inicia la tcnica lectora olvidando que los aprendizajes han de ser significativos y comprensivos, entre otras cosas
para que resulten felices para el nio. Se da poca oportunidad y tiempo para la lectura libre, espontnea, informal y gratuita (sin pedir
nada a cambio: resumen, ficha de lectura...).
Nuestra propuesta consiste en disear un minucioso y riguroso Proyecto de Lectura en el que estn contemplados: la mecnica
lectora, la velocidad, entonacin/ritmo, la lectura comprensiva, la lectura como instrumento de aprendizaje, la lectura expresiva, la
lectura ldica, la lectura creativa, la lectura reflexiva...
Cada tipologa lectora llevar su planificacin especfica, con sus objetivos, materiales y recursos, estrategias y metodologas,
capacidades a desarrollar, adaptaciones segn la diversidad, instrumentos y procesos de evaluacin, etc.
Este Proyecto estar diseado con continuidad, buscando la coherencia desde los primeros niveles de la escolaridad hasta el ltimo
(la lectura no es un problema de los pequeos; afecta y debe trabajarse planificadamente tanto en Educacin Infantil como en
Primaria, en Secundaria y en Bachillerato).
En cada etapa de la escolaridad habr que hacer ms hincapi en determinados aspectos especficos.
Por ejemplo, en Educacin Infantil habr que reflexionar sobre los prerrequisitos lectores, las habilidades lectoras (neuropsicolgicas,
lingsticas, intelectuales, emocionales, sociales), los mtodos de introduccin en la lectura, la lectura de imgenes...
En Primaria habr que definir el proceso psicofisiolgico del acto lector, el diseo y puesta en prctica de estrategias de comprensin
lectora, las habilidades perceptivas a desarrollar...
En Secundaria se trabajar ms la lectura de investigacin, las tcnicas de estudio basadas en el acto lector reflexivo, la lectura
selectiva, las estrategias metacognitivas de comprensin...
De nada sirve que diseemos un Programa de Promocin Lectora con actividades impactantes y atractivas si el resto de la
experiencia lectora en el aula, las otras facetas del acto lector que tienen lugar en el trabajo diario, son desmotivadoras, aburridas,
nada espontneas y poco respetuosas con los intereses, niveles madurativos y evolucin personal de cada lector.
Sealamos a continuacin una serie de consideraciones generales que no debemos olvidar a la hora de planificar un Proyecto de
Lectura:
El Proyecto estar perfectamente integrado en el Proyecto Educativo del Centro y en el Proyecto Curricular.
Ser diseado y puesto en prctica por todo el equipo docente (no slo por los profesores de Lengua y Literatura).
Se promover la formacin continua del profesorado en temas de lectura y creacin literaria.
Se favorecer y valorar la creacin literaria espontnea y creativa de los nios. En la medida en que escriban y se sientan
valorados por sus compaeros y por sus adultos significativos (maestros y padres), sentirn mayores deseos de leer las
producciones de los dems, tanto las de sus iguales como, en un momento posterior, las de autores desconocidos.
Los alumnos deben tener un protagonismo considerable en el diseo del Proyecto.
Ser prioritario el conocimiento de su psicologa, preocupaciones y gustos.
Se implicar a los otros agentes de la educacin lectora (padres, bibliotecarios...), definiendo claramente las funciones y
responsabilidades de cada uno. En el caso de los padres, se disear un plan paralelo de formacin en torno a la lectura.
Se crear un clima y una cultura lectora en todo el centro (en las actitudes, los comentarios, las campaas, las
ambientaciones, etc.).
Se trabajar alrededor de la biblioteca escolar y las bibliotecas de aula. Para ello se concebir la biblioteca escolar como un
centro de documentacin, informacin y recursos y un eje sobre el que girar todo el desarrollo del proceso curricular.
Se tendrn en cuenta las diferencias (capacidades, actitudes, intereses...) entre los alumnos.
Lectura y escritura se entendern y planificarn como dos procesos independientes, pero paralelos y complementarios.
Se aprovecharn los Medios de Comunicacin de Masas y las Tecnologas Avanzadas de la Informacin integrndolas en
el Proyecto de Lectura como herramientas fundamentales.
Se realizar un trabajo multidisciplinar perfectamente coordinado.
En todo momento se favorecern la investigacin, la reflexin, el respeto y el estmulo.
Se integrarn en el Proyecto de Lectura los lenguajes no verbales.
Se disear un programa de sensibilizacin artstica, enseando a los estudiantes a interpretar y leer las ilustraciones de
los libros, tanto de Literatura Infantil y Juvenil como los documentales.
Todo el proceso estar envuelto en una dinmica rigurosa y sincera de autoevaluacin en la que se analizarn tanto las
didcticas como las actitudes y motivaciones mostradas por alumnos y profesores, la idoneidad de los materiales y
recursos, la temporalizacin, etc.
Se registrarn por escrito todas las incidencias, aciertos y fracasos, observando no slo a los alumnos sino tambin al
equipo de profesores (llevar un diario del proceso ayuda a no olvidar las ideas positivas que muchas veces se pierden, a
matizar cada intervencin con las vivencias frescas y a ser ms objetivos).
CONCLUSIONES
Como decamos al principio, la familia, la escuela y la biblioteca son los agentes y mbitos no slo de la Animacin a la Lectura sino
tambin de todo el proceso lector. Cada uno de ellos debe asumir sus responsabilidades sin delegarlas en los otros.
Todos los instrumentos y estrategias de animacin (encuentros con autores, hora del cuento, talleres literarios, clubes de lectores,
libro-frum, etc.) son positivos slo si forman parte de un proyecto amplio, coherente y continuado en el que se definan los objetivos, el
grado de profundizacin, las actitudes y el clima afectivo a adoptar por el bibliotecario o maestro.
Resaltar la absoluta necesidad de llevar a cabo una programacin rigurosa que persiga la coherencia y la globalidad de estrategias,
instrumentos, materiales, etc. y que parta siempre de la deteccin de las necesidades de los destinatarios.
La demanda a las distintas administraciones de la puesta en prctica de cursos de especializacin en programacin y evaluacin de
Planes de Lectura y Animacin Literaria y la exigencia de su apoyo estratgico y financiero no a campaas puntuales (semanas o das
del libro) sino a programas globales de Animacin Lectora, no sern una excusa para paralizar o eludir nuestro propio compromiso.
En resumen, si queremos mejorar las encuestas catastrofistas que circulan por doquier (unas que hablan de escassimos ndices
lectores!, otras que acusan al sistema de producir futuros universitarios con comprensin lectora casi nula y formacin lingstica
plana), debemos entender la lectura como un proceso complejsimo y de capital importancia a lo largo de toda la escolaridad.
La incidencia de los problemas de lectura (ya sea de comprensin, de hbitos, o de fluidez) en el fracaso escolar es trascendental por
lo que merece la pena embarcarse en la ardua y apasionante travesa de diseo y desarrollo de un minucioso Proyecto de Lectura en
el que se d un protagonismo absoluto a la biblioteca escolar como centro de recursos para el aprendizaje y como herramienta
imprescindible para el descubrimiento del gozo literario.
El valor de la lectura
Introduccin
Aunque todos tenemos numerosas intuiciones sobre las ventajas que la lectura puede reportar a los nios, conviene que las
repasemos pausadamente para ampliar nuestras perspectiva, clarificar dudas y redoblar nuestro convencimiento de que fomentando
en nuestros hijos el gusto por la lectura les estamos haciendo uno de los regalos ms hermosos que podemos ofrecerles.
Vaya aqu un surtido y vitamnico ramillete de argumentos para convencer a los detractores de las riquezas de la lectura. Emplelo
cada uno sin fundamentalismos, con la humildad de quien se siente tocado por la magia de la lectura, al tiempo que acepta que otros
puedan sentir otras vibraciones hacia la palabra escrita.
Qu aporta la lectura al lector?
1. Enriquece al nio en todos los aspectos de su persona: desde lo intelectual a lo afectivo, lo emocional, lo ntimo, lo onrico e
incluso lo irreal.
2. La literatura es una fuente enriquecedora por el valor artstico que en ella adquiere el lenguaje.
3. Le prepara para la lectura de aprendizaje: si el muchacho disfruta de las fantsticas aventuras que se esconden en la Literatura
Infantil tambin ser capaz de estudiar con suficiente atencin teoremas y teoras, ideas e ideologas, historias y filosofas que
estn en otra onda a la de sus gustos, sus intereses y sus motivaciones.
4. Aporta un amplsimo horizonte de fantasa y sueos, una estimulante mezcla de conjuros mgicos que permiten abrir mil puertas
y descubrir infinitos mundos.
5. Hace al lector flotar, rer, soar, descubrir, acercarse a lo lejano en el tiempo y en el espacio, ponerse en la piel de otras personas,
sufrir con ellas, alegrarse con sus xitos, emocionarse con sus descubrimientos
6. Le ayuda a entender y en parte a solucionar sus problemas psicolgicos y afectivos (miedos, complejos, celos...). No podemos
esperar que la literatura haga milagros y retire las piedras del camino vital de nuestros hijos, pero s le permitirn serenar su
frustracin o su pena demostrndoles que no est solo, que lo que le ocurre es natural, que hay otros muchos nios que pasan
por sus avatares.
7. Despierta su imaginacin, su fantasa y potencia su creatividad: si le ofrecemos libros como La historia interminable (Ende), El
manual de monstruos domsticos (Marijanovic) o El erizo de mar (Iela Mari), no slo gozarn sino que potenciarn los msculos
de su imaginacin.
8. Favorece el desarrollo de su espritu crtico y de su capacidad de razonar, provocando y orientando la reflexin y el cultivo de la
inteligencia.
9. Aviva su sentido esttico y su capacidad de apreciar y disfrutar de lo bello.
10. Contribuye a su crecimiento en libertad: en la medida en que le dejemos elegir sus lecturas y en la medida en que la oferta que
pongamos a su alcance sea plural en los enfoques, las estticas, las pocas, los conflictos y los caracteres y reacciones de los
personajes.
11. Leer estimula las capacidades lingsticas:
Enriquece el vocabulario y el uso de las estructuras del idioma y, en consecuencia, desarrolla la capacidad de expresin,
tanto oral como escrita.
Perfecciona el conocimiento ortogrfico: al ver la forma correcta de escribir cada palabra, su cerebro, inconscientemente, se
impregna de informacin que luego le permitir ser ms certero al escribir.
Se familiariza, poco a poco, con las estructuras propias de los diferentes gneros y estilos literarios. Por ejemplo, siempre
que una lectura comience por rase una vez sabr que est abriendo el tarro de las esencias de un hermoso cuento y
se situar ante l con una predisposicin muy diferente a la que le invitar un texto estructurado en lneas cortas (versos),
porque adivinar que est introducindose en un poema.
12. A travs de la narracin o lectura en voz alta, se potencia la capacidad de escucha, que ampla la atencin y es tan importante en
toda comunicacin.
13. Las lecturas compartidas estrechan los lazos afectivos y favorecen la expresin espontnea de los sentimientos y las emociones.
14. Los cuentos nos ensean sobre la condicin humana: descubrimos el valor de la generosidad, la justicia, la esperanza. Pero
tambin el odio, la ruindad, la violencia, la injusticia. Por eso debemos ofrecer libros con personajes bien perfilados, con
caracteres coherentes, con comportamientos y personalidades variadas, no slo buena gente, porque en la vida real el nio
encontrar de todo y la literatura puede ayudarle a relacionarse.
15. El nio ampla su mundo interior, adquiere conocimientos de todo tipo (no slo intelectuales, tambin morales y afectivos). Si los
libros a los que se va asomando son atractivos y satisfacen sus deseos ntimos (sean estos recreativos, cognitivos o sociales), se
favorecer su gusto por conocer, descubrir y profundizar en la lectura para obtener nuevas prebendas.
16. El libro acerca al nio el mundo de los adultos, le muestra sus estructuras, sus convencionalismos, sus valores y contravalores,
sus hipocresas e incoherencias, y le sirve como estmulo para crecer en lo ntimo, en lo afectivo y en lo intelectual.
17. Se desarrolla la memoria, porque el lenguaje artstico despierta, una y otra vez, las imgenes que se van atesorando en la
memoria y que producen un deleite al espritu.
18. Afianza el proceso de madurez a travs del desarrollo de la autonoma intelectual del nio, por lo que se convierten en garanta de
la libertad personal del lector que puede manejar la historia a su antojo y en funcin de sus necesidades intelectuales y afectivas.
19. El libro es un fabuloso instrumento para una permanente formacin intelectual, moral, afectiva y esttica del nio.
20. Aumenta la lgica, al presentar sucesin de ideas, encadenadas con coherencia tanto en lo temporal, en lo espacial y lo narrativo.
21. Facilita la comunicacin: cuando el libro toca al nio, cuando se acomoda en su interior dejando un poso de efectividad
(intelectual o afectiva), corre a compartirlo con un ser querido.
22. Posibilita la desinhibicin: muchos nios tienen problemas relacionales que se traducen en inseguridad, dependencia del adulto,
incomunicacin y, en casos extremos, agresividad. La lectura les puede ayudar a desinhibirse, al menos interiormente y eso les
permitir liberar parte de su frustracin.
23. Ayuda a descubrir los propios sentimientos: en ocasiones el nio no termina de identificar o aceptar sus sentimientos; sabe que le
est pasando algo, que en su interior crece el desasosiego o la euforia y se siente confuso porque son emociones novedosas.
Incluso puede suceder que el nio haya recibido una educacin excesivamente restrictiva y punitiva y eso le mueva a satanizar
esos sentimientos emergentes. La lectura le puede ayudar a entenderse y a aceptar lo que hierve en su interior.
24. Acenta el gusto por estar solo: aunque defendemos las lecturas compartidas como intercambio de nutricin afectiva,
reconocemos que la peculiaridad intrnseca de la lectura es su condicin de solitaria. Lo natural es leer a solas con uno mismo,
buscando la postura, la ubicacin, la disposicin emocional, intelectual y fsica deseada, huyendo de todo aquello que turbe
nuestro recogimiento interior y que vaya a impedir nuestro disfrute absoluto. Si el nio logra abstraerse del mundo que le rodea
con un libro en las manos es porque est navegando a miles de leguas de aqu, porque el libro ha logrado ayudarle a trascender
el espacio y el tiempo.
25. Fomenta el ocio creativo y constructivo: uno de los dramas de nuestras sociedades urbanas es que los nios y jvenes cada vez
encuentran menos espacios para desarrollar su ocio. El empeo de los padres en que aprendan de todo (krate, ingls,
informtica, ballet, danzas orientales, piano) y la vergonzosa presin de los deberes escolares incitan al nio a amuermarse y
ralentizar sus actividades libres en busca de un poco de sosiego. Los libros pueden abrir una ventana por la que penetre algo de
creatividad y que despierte nuevos intereses y aficiones.
26. Los bebs no comen fabada
Aunque toda norma tiene sus excepciones y en cuestin de gustos no hay nada definitivo, no podemos olvidarnos de la
capacidad digestiva del comensal que hemos invitado a nuestra mesa. Del mismo modo que nadie duda de que a un beb no
se le pueden dar alubias por el mero hecho de que ya sepa tragar papillas, no podemos pretender atragantar a un lector
incipiente con la Divina Comedia o El Quijote porque ya sea capaz de descifrar los signos grficos. Un empacho lingstico a
estas alturas puede provocar una definitiva alergia a las letras.
27. Alfombra de plumas, no de clavos
Si bajo un beb que comienza a hacer sus pinitos hacia la posicin erguida para comenzar a caminar colocamos una
alfombra rebosante de clavos y cristales, lograremos con toda seguridad que no vuelva a levantarse porque sabr lo que le
espera si tropieza de nuevo.
28. Muchos padres y maestros olvidan que bajo unos pies descalzos lase: ojos vidos de cuentos hay que situar una
alfombra de plumas cuando pretenden que sus chavales de 5, 6 o 7 aos se familiaricen con libros descomunales, repletos
de letras minsculas y fabricados en materiales poco agradables.
29. A los primeros lectores hay que darle libros cautivadores, amenos, deliciosos y delicados, seductores y humorsticos. Debe
tenerse en cuenta su tamao, sus formas, la suavidad y textura del papel, la calidad y expresividad de sus dibujos, las
dimensiones y densidades de los textos...
30. No olvidemos que para un pequeo los libros tienen que entrar por todos los sentidos, no slo por los ojos. A ellos les gusta
jugar, manipular, espachurrar, llevarse a la boca, olisquear, lanzar y recoger. Si tememos que los libros se rompan, dmosles
aquellos que pueden resistir su furia investigadora.
31. El entrenador no juega