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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

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Pedagoga y Ciencias



Pensamiento Lenguaje y desarrollo
Estudio a partir de L.S. Vygotsky:
fundamentacin psicolgica de una
perspectiva educativa.


Nohra Pabn
*




La pregunta psicolgica por el lenguaje
1


La racionalidad ha sido sometida a debate en la reflexin contempornea. En algunos
casos para negarla, en otros para proponer caminos de salvacin de la misma
2
. La
psicologa no puede ser ajena a este debate. De hecho, posiciones como el
constructivismo asumen que la racionalidad es la va franca hacia la autonoma. Este
tema amerita una consideracin tica desde la psicologa, en la cual se fundamenten
prcticas educativas tendientes a establecer los lmites y las posibilidades que la razn y
el lenguaje le abren al ser humano. Desde un enfoque particular de la psicologa se tratar
de aelarar el proyecto de ser humano al que estaran encaminadas las prcticas que
orienta.

En aras de ese balance recurriremos a presentar el aporte de uno de los psiclogos
iniciadores del estudio sistemtico, emprico y gentico de los fenmenos relativos al
pensamiento y al lenguaje -L. S. Vygotsky-, en funcin de abrir significativa y crticamente
el horizonte de una comprensin del ser humano desde una de sus manifestaciones, a
saber, la posibilidad de dar sentido intencional a la experiencia, a travs del lenguaje, a
partir de la autodeterminacin que le ofrece la razn.

La pregunta psicolgica por el lenguaje parece -y tan slo eso- quedarse en una diseusin
tcnica. Sin embargo, ese parecer queda disuelto cuando se comprende que la pregunta
es por la posibilidad de hacer de cada ser humano un sujeto que tiene un dominio de las
formas en las cuales se comprende a s mismo, a los dems y a su entorno.

La razn es, en algunos de sus modos, lenguaje, palabra, gesto, expresin,
comunicacin, dilogo. Estos son materia de la psicologa. Reflexionar sobre ellos hace
volver la atencin sobre las perspectivas de asumir tales dimensiones como bienes
sociales que es preciso participar y difundir, que ofrecen la posibilidad de que cada sujeto
se haga dueo o arquitecto de su propio destino.

Si, como lo dijo Wittgenstein, los lmites del mundo son los lmites del lenguaje, ampliar la
posibilidad de que los sujetos acopien la competencia lingstica es propiciar -al mismo

*
Decana de la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional.
1
Este estudio forma parte del proyecto de investigacin Pedagoga, Conocimiento Lenguaje realizado en
la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional; el profesor Germn Vargas, con quien ha
sido diseutido el contenido de este artculo, es miembro tambin de este equipo de investigacin.
2
Cf. Vargas G., Germn. El hombre como perspectiva. En: Cuadernos de Filosofa Latinoamericana.
Bogot, USTA, 1990 (en prensa).
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tiempo- que posean el mundo. Esta es una problemtica tica. No meditar sobre ella en el
fundamento que ofrece la psicologa que incide en la educacin es un abandono al
naturalismo o al espontaneismo del acontecer social.
Dirigir la atencin a Vygotsky, a pesar de que hace tanto tiempo aparecieron sus
investigaciones, es importante, dado que, aunque su incidencia fue poca en los estudios
de Occidente hasta la dcada de los aos 60 (de hecho en 1934 aparece Pensamiento y
Lenguaje en ruso y slo hasta 1962 en habla inglesa), su influencia ha sido fundamental
en el tratamiento del lenguaje desde el punto de vista psicolgico, entre otras cosas,
porque mostr la necesidad de pasar de diseusiones en abstracto a observaciones que
permitieran allegar planteamientos que tuvieran relevancia para la comprensin de
fenmenos psicolgicos en situaciones de la vida cotidiana concreta. Seal adems
campos de anlisis comn con otras ciencias y que el contexto sociocultural es una fuente
bsica para el estudio de tales procesos.

En el comportamiento de investigaciones Contemporneas es notable su reflujo. Bien
podra hacerse una investigacin detallada de lo que se est elaborando en estos
procesos de investigacin. Sin embargo, resulta tanto ms justificado ir a la fuente misma
y establecer qu tipo de herramientas ofrece su propia teora a la psicologa en general, y
en este caso particular, una aproximacin a la tica y a la educacin, desde esta corriente
de la psicologa
3
.

El artculo intenta recuperar los planteamientos de Vygotsky desde su perspectiva y en el
contexto del desarrollo de los estudios sobre pensamiento y lenguaje en su poca.

En el apartado I, el artculo dirige la atencin a caracterizar, desde el autor en estudio, los
supuestos desde los cuales tiene sentido estudiar la relacin pensamiento-lenguaje, a
saber: el carcter histrico-cultural connatural a esa relacin.

En el apartado II estudia los mtodos que sugiere Vygotsky para aproximarse al estudio
de esa relacin, haciendo notar que la perspectiva histrico-crtica implica el abandono del
reduccionismo y de la segmentacin de la estructura del sujeto.

En el apartado III caracteriza los elementos requeridos para una conceptualizacin del
lenguaje, mostrando que l tiene una dimensin tica en cuanto soporta los orgenes de la
cultura y las posibilidades de que el sujeto se haga auto-conseiente, autnomo y
autodeterminado en el juego lingstico.


1. Supuestos bsicos para el estudio del lenguaje como fundamento de la tica

El lenguaje como acontecimiento en la experiencia socio-cultural.

La comprensin y explicacin psicolgica de las funciones particulares del sujeto, en su
comprensin tica y en el desarrollo de su comportamiento moral
4
, requieren una

3
De hecho Vygotsky ofreci alternativas para que su teora influyera en educacin, en particular en el
trabajo con nulos y con sujetos de educacin especial.
4
Con la primera se hace alusin al conjunto de principios que los seres humanos decantan como fruto de
la experiencia que busca fundamentar la convivencia en un lugar y en una cultura determinada. Con el
concepto moral se refiere el conjunto de comportamientos o modos de ser mediante los cuales los
sujetos, situadamente, intentan dar realizacin a los principios consuetudinarios y a la realizacin de
intencionalidades sociales, polticas, en fin, histricas.
Cf. Aranguren, J. L. L. Etica. Madrid, Revista de Occidente, Madrid, 1965. Captulos 1,2,3 y 7.
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fundamentacin que asuma el contexto socio-cultural en que se desarrollan stas, ya que
su estructuracin y funcionamiento son modelados por la historia de la sociedad
5
(P.L.,
pg.8-9). Las actividades y leyes de la actividad psicolgica superior no pueden entonces
estudiarse independientemente del medio; la vida psquica est mediatizada por
eslabones, producto de la vida social, de los cuales el ms importante es el lenguaje (P.L.,
pg.8-9). As, ste es instrumento de transmisin de cosmovisiones y modos de actuacin
del sujeto en el mundo.

La mediatizacin social, lingstica-cultural crea la diferencia existente entre la actividad
psquica de los animales superiores con respecto a la de los seres humanos. La de los
primeros est fundamentada en lo biolgico y la de los seres humanos se da en el
contexto de la evolucin histrico-social (P.L, pg.8-9). Esto permite afirmar que, en
trminos ticos, la cultura es la morada del ser humano. Esta definicin nos remite a una
serie de fenmenos muy conocidos y estudiados en antropologa. Uno de ellos: el hombre
aparece siempre desde el nacimiento hasta la muerte, rodeado por la red de formas
culturales (familia, sociedad, estado, ritos, cultos, lenguaje, moralidad, arte, tcnica, etc.).
Esto significa que el lugar donde se encuentra habitualmente el hombre, como hombre en
sentido estricto, no es la naturaleza, sino la cultura. Naturaleza y cultura son trminos
contrarios. El hombre, sin embargo, como ente natural o animal, se encuentra tambin en
la naturaleza. Pero la naturaleza es el lugar de su vida animal. La cultura, en cambio, es el
lugar de su existencia humana
6
.

Del texto de Vygotsky sobre este tema se pueden sealar las siguientes tesis:
Todas las funciones psquicas son relaciones de orden social interiorizadas, base de la
estructura social de la personalidad (P.L., pg.9).

La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biolgico a lo sociocultural. El
pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero est determinada
por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden
ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra. (P.L., pg.80).

El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por las
herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del nio. El
crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los medios sociales del
pensamiento, esto es, del lenguaje (P.L., pg. 80).

La confusin y la falta de distincin entre lo natural y lo cultural, lo natural y lo histrico, lo
biolgico y lo social en el desarrollo psicolgico del nio, lleva inevitablemente a una
comprensin y a tina interpretacin incorrecta por esencia de los hechos
7
.

Esto implica que lograr que el nio apropie el lenguaje es participarle de la cultura, hacer
que tenga un modo de reconocer la perspectiva de los otros y que tenga, as mismo, la
capacidad de hacer presencia ante ellos proponiendo su visin de las cosas. Desconocer
la esencial culturidad del sujeto por el uso social del lenguaje tiene como consecuencias

5
Este estudio tiene por referencia fundamental: Vygotsky, L. S. Pensamiento y Lenguaje. Bs. As. Ed.
Plyade, 1965. (En adelante se citar P. L.).
Vygotsky, L. S. Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Ed. Crtica, 1975. (En
adelante se citar D. P. P. S.).
6
Cruz Vlez, D. De Hegel a Marcuse, Bogot, USTA - BCF, 1986, pg.110 ss.
7
Vygotsky, L. S. Prlogo a la traduccin rusa del libro de K. Bhler Ensayo sobre el desarrollo espiritual del
nio en la psicologa evolutiva y pedaggica en la URSS. M.
Shuare (Ed.). Mosc: Ed. Progreso, 1987, pg.. 26-42.

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que se sobrevaloran las leyes internas del desarrollo en desmedro de las influencias
provenientes del medio psicosocial; se confunden las fases o etapas en el desarrollo
cognitivo, mezclando criterios biolgicos y sociales; es el caso, cuando se postulan etapas
que han surgido histricamente, condicionadas socialmente, como leyes de la naturaleza.

Al ubicar los fundamentos del comportamiento slo en la biologa, se llega no slo a
biologizar la psicologa, sino tambin a la psicologizacin de la biologa; se ignora la
naturaleza biolgica y social de los procesos superiores y se deforma la naturaleza de las
funciones biolgicas, adjudicndoles algo que no contienen, de manera que se puede
llegar finalmente a una visin animista (Ibid, pg. 34).

A partir de estos planteamientos se puede afirmar que si hay eticidad o descubrimiento de
principios que rijan la prctica del sujeto en la sociedad civil es por el uso del lenguaje; si
se llega a desarrollar una racionalidad comunicativa que fundamente o explicite
consensos y discensos, es por el uso del lenguaje, por la exposicin dentro de las
estructuras socioculturales, lo cual permite a los sujetos compartir el mundo simblico
sedimentado como cultura.


II Mtodos para la investigacin psicolgica del lenguaje.

Hay legitimidad en preguntarse por la tica a partir del pensamiento psicolgico de
Vygotsky? Entendiendo que las ciencias son mediatizaciones para racionalizar la
experiencia humana del sujeto en el mundo, tal vez sea ms pertinente preguntar: cmo
hacer del estudio psicolgico un despliegue de la comprensin tica del sujeto? Esto es,
cmo lograr constituir una explicacin de la apropiacin competente del lenguaje?
cmo se llega a la apropiacin de principios ticos y a la orientacin autnoma de los
mismos? Como se vio, el lenguaje es lo autnticamente humano y es en l donde, lo
vivido psquicamente, se traduce en observable o en una esfera especfica de estudio.


El lenguaje como objeto o como tema de la investigacin psicolgica.

Cifrar el lenguaje como tema implica para Vygotsky establecer el significado de la palabra,
en tanto elemento de pensamiento, y la dinmica de las relaciones entre los procesos
relativos a aqul y a ste, como la unidad objeto de estudio en su sistema. Al respecto
afirma que los procesos psicolgicos no pueden ser tratados en forma atomista y
segmentada (P.L., pg. 22).

La separacin de las totalidades psicolgicas en elementos conduce a que la
reconstruccin del todo produzca cualidades que lo recuperan en forma especulativa y lo
desvirtan; en el caso de la palabra, sta generalmente es segmentada en sonido y
significado y luego es reconstruida en asociaciones mecnico-reconstructivas
(P.L.pg.23).

Este tipo de anlisis ha producido estudios ridos como los de la fontica y la semntica
clsicas, que tienen poca relacin con la funcin real del lenguaje humano. Es preciso
estudiar unidades completas de sentido (y no los elementos constitutivos aislados) que
conservan todas las propiedades bsicas de la totalidad, la cual no puede ser dividida sin
que se pierdan stas. En el significado, en el aspecto interno de la palabra, se encuentra
la unidad de pensamiento verbal que rene estos requerimientos; en el significado se
renen el pensamiento y el habla (P.L., pg. 23).
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La palabra es pensamiento, por cuanto ella se refiere a un grupo o a una clase de objetos;
por lo tanto, cada palabra es una generalizacin y como tal, un acto verbal del
pensamiento. Esto implica configurar el mtodo de investigacin sobre este tema como
anlisis semntico (P.L., pg.26).

La palabra refleja la realidad de un modo distinto de como lo hacen la sensacin y la
percepcin; desde estas dos vivencias hasta el pensamiento hay un salto cualitativo, ya
que ste ltimo constituye un reflejo generalizado de la realidad, el cual , a su vez,
constituye el significado de la palabra (P.L., pg.23).

La significacin de la palabra es tomada como unidad de anlisis en tanto unidad del
pensamiento verbal (P.L., pg.160).

Desde el inters tico, tomado como foco de anlisis para este artculo, las anotaciones
precedentes hacen ver que aislar la subjetividad de la cultura y los procesos sociales,
quiz hace nfasis en el rigor demarcativo de la psicologa como disciplina, pero desliga la
comprensin alcanzada en sta de la intencionalidad explcita de ver cmo el sujeto
encarna en el habla, en el uso concreto que hace de la palabra, las dimensiones
sedimentadas en la experiencia histrica a travs de estratos especficos del lenguaje en
tanto prctica social. Por ello, las funciones psquicas no pueden ser estudiadas en forma
atomstica, pues as se impedira la mirada comprensiva del sujeto en el contexto de lo
social.

Cabe observar que generalmente las funciones psicolgicas fueron estudiadas meto-
dolgicamente hasta el momento de Vygotsky en forma separada; su interdependencia y
organizacin en la estructura de la conciencia
8
como totalidad no se consideraba, o ms
bien, se aceptaba que entre estas funciones existen relaciones constantes; al ser
separadas para estudiarlas, las relaciones se ignoran y el estudio de los procesos
psicolgicos superiores se orienta entonces alrededor del estudio autnomo de cada una
de las funciones. La psicologa cognitiva debera tener su campo de estudio en totalidades
integradas y dinmicas:

La psicologa puede convertir estas relaciones
9
y sus cambios evolutivos en su problema
principal (P.L., pg. 25).

Tradicionalmente, a juicio de Vygotsky, para el estudio de los conceptos se manejaba el
producto acabado y se descuidaba la dinmica y evolucin del proceso (poda ser ms
bien un estudio del estado del desarrollo lingstico o del conocimiento). Se descuidaba la
percepcin y la elaboracin mental del material sensorial que daba nacimiento al
concepto, se estudiaba la palabra aisladamente y el proceso se mantena en un plano
puramente verbal, o cuando ms lgico. Otra alternativa era hacer nfasis en la
percepcin y entonces se descuidaba la palabra: se le peda al nio que descubriera un
rasgo comn de una serie de impresiones visuales diferentes, abstrayndolas de otras
con las que se fusionara perceptualmente (P.L., pg. 83). Desde el punto de vista
formativo se confunda la capacidad de comprender la estructura del habla con la

8
Usamos el trmino conciencia para dar a entender el conocimiento de la actividad de la mente, la
conciencia de ser consciente (P. L. pg. 129).
El trmino no consciente lo emplea para distinguir lo que no es todava explicitado de la vivencia o de la
experiencia llevada a cabo por el sujeto, a diferencia del trmino freudiano inconsciente que refiere el
contenido no expreso en la comprensin del individuo como resultado de la represin (P. L.; pg. 123).
9
Pensamiento, memoria, percepcin y lenguaje en interaccin con el medio sociocultural.

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competencia comunicativa esto es, se peda al nio tener modos o reglas
internalizadas y no la capacidad de producir o generar principios, bien que stos fuesen
explicativos de fenmenos observables o que refiriesen modos de comportamiento. Ello
conduca, pues, a un privilegio psicolgico de los cnones morales sobre los principios
ticos. Slo stos hacen autnomo al sujeto. La propuesta de Vygotsky, al mirar socio-
culturalmente la gnesis del lenguaje, abre el camino de la emancipacin, entendida como
autonoma del sujeto en la prctica lingstica.

El cambio o giro que implica el descubrimiento del lenguaje como entramado socio-
cultural, donde las relaciones pensamiento-lenguaje se mantienen como una dada
indisoluble, lleva a mirar la correlacin existente entre la experiencia sensorial y la
elaboracin mental, y, entre la palabra y el concepto. Esto implica tanto como aceptar que
se recibe un mundo significado (por la tradicin) y se reconstruye o reelabora con nuevos
significados en las prcticas lingsticas vividas por el individuo en el todo social en el cual
se encuentra situado.

Repetidas veces plantea que es necesario diferenciar entre una aproximacin naturalista y
una dialctica
10
, ya que ello permite establecer la especificidad cultural desde la cual se
debe desarrollar el estudio de la especie humana.

Segn la primera perspectiva, las condiciones naturales son las que afectan y determinan
el desarrollo humano; los modelos de la psicologa derivados de la posicin naturalista
son unidireccionales, en cuanto el organismo o ser humano recibe pasivamente los
estmulos (D.P.P.S., pg.99).

La perspectiva dialctica concibe que hay transformaciones en los dos sentidos, en el ser
humano y en la naturaleza, y en la medida en que sta es cambiada por el ser humano,
se configuran nuevas relaciones para su desarrollo.

Con esta perspectiva se hace viable postular que el lenguaje es instrumento para crear y
transformar, una vez culturizados en una tica, los patrones de comportamiento
comunitarios


Anotaciones sobre fundamentos y tcnicas metdicas para la investigacin sobre
pensamiento y lenguaje:

Anlisis del proceso, no del objeto: con esto se reclama una aproximacin evolutiva; su
mtodo- cuando provoca artificial y controladamente una evolucin- se puede caracterizar
como experimental-evolutivo; al reemplazar la investigacin del objeto por la del proceso
se debe reconstruir cada uno de los pasos, estadios en los que ste sucede hasta llegar a
la fase inicial.

La explicacin debe primar frente a la descripcin
11
para ello no se debe confundir la
descripcin de las caractersticas y manifestaciones externas con un anlisis que busque
establecer el origen, la base causal dinmica de los comportamientos
12
:

10
Esta diferencia la sustenta Vygotsky en los planteamientos de Engels.
11
Con esto se pretende, de una parte, superar la mera observacin extraorgansmica de los procesos, y de
otra, la introspeccin o el autoanlisis o autognosis; aspectos metodolgicos en los cuales se centr gran
parte de la investigacin psicolgica de comienzos de siglo.

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Si los fundamentos de formacin y operacin de los objetos se expresaran a travs de su
manifestacin externa, la experiencia cotidiana sera suficiente para reemplazar el anlisis
cientfico. Todo lo que viramos sera tema de nuestro conocimiento cientfico (D.P.P.S.,
pg. 102).

Para develar el origen o esencia de actividades similares externamente, son necesarios
recursos especficos del anlisis cientfico, el cual debe ir ms all de las caractersticas
percibidas de los fenmenos psicolgicos: por ello el anlisis introspectivo y subjetivo
sera insuficiente.

Es necesaria una aproximacin histrico-gentica: hay procesos psicolgicos que se
mecanizan y fosilizan despus de mltiples repeticiones. Su forma original se pierde y su
aspecto externo final probablemente no dice nada acerca de su naturaleza interna. Para
llegar a comprenderla es necesario mirar el proceso y no el resultado final).

Estudiar algo desde el punto de vista histrico significa estudiarlo en su proceso de
cambio (D.P.P.S., pg. 104).

El estudio histrico de la conducta no es aspecto marginal del anlisis terico, sino que
constituye su base: se deben reconstruir todos los puntos del desarrollo de una
determinada estructura, lo que permitira explicar la gnesis de formas cualitativamente
nuevas durante el proceso de desarrollo (D.P.P.S., pg. 105).

Un mtodo que intente captar la historicidad del ser del humano, en la praxis del
pensamiento y del lenguaje, implica la combinacin de la estrategia de aproximacin tanto
al producto verbal, como a la abstraccin de lo percibido, a partir de su gnesis y del
proceso en que stas se sedimentan o consolidan (P.L., pg. 83-88).

Las observaciones anteriores puestas en relacin con la tica implican:

1. El reconocimiento de la historicidad del comportamiento y de cnones dentro de los
cuales se desenvuelve ste.

2. El postulado de la internalizacin de normas. Aqu cabe aseverar que las normas
aparecen como formas lingsticas que el sujeto en formacin, en cierto sentido, apropia
crticamente. El desarrollo de competencia lingstica al tiempo que da una racionalidad
para enfrentar el mundo, genera condiciones efectivas de emancipacin
13
.

3. Es usual que en tica se haga abstraccin del proceso vivido por el sujeto, es decir, que
se ignore -por un lado-que el nio no piensa como un adulto o que un adulto puede
pensar como nio y -por otro- que la normatividad social aparece como condicionante o
como una determinacin de la conducta. Con Vygotsky se hace patente que la moralidad
se propone al sujeto en formacin, pero que el incremento de la racionalidad induce al
sujeto a otras -posteriomente- desde una relectura crtica sobre lo consensuado
epocalmente.

12
Con el lenguaje sucede, como en el caso de los pseudoconceptos, que (si no se hace un anlisis do los
procesos cognoscitivos que los soportan) al mirar y registrar sus manifestaciones y utilizacin igual a la de
los conceptos por parte de los adultos, stos dos niveles se confunden, ya que se atiene slo a las
similitudes externas (D. P. P. S.; Pg. 101).
13
Marginar al sujeto de la competencia lingstica conduce a inhabilitarlo para poner en cuestin el status
que. En ello hay semejanza con los usos de cdigos elaborados a que hace referencia B. Bernstein. Ver. B.
Bernstein. Clases sociales, lenguaje y socializacin en Rev. Col. de Educacin. Vol. 15,1985, pgs. 25-44.
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4. En el terreno psicolgico, la tica requiere, entonces, dos aproximaciones; en primer
trmino, es preciso elucidar la gnesis histrico-cultural de los patrones de
comportamiento; en segundo trmino, es necesario establecer el proceso biogrfico
individual de la apropiacin crtico-lingstica de la normatividad vigente.

Manteniendo la atencin en el punto de vista psicolgico, Vygotsky seala que la
aproximacin a los procesos de pensamiento y lenguaje implica detener la atencin en las
condiciones en que se desarrollan los conceptos; mirar la forma en que a las palabras se
les va dando un significado (P. L., pg. 83-88); reconstruir y captar las significaciones en
la historicidad de la cultura; atrapar las palabras como posibilidades mutables de atribuir
sentido a la experiencia.

La formacin de conceptos se torna as creativa; es proceso, no un hecho mecnico y
pasivo; la rnera conexin de palabras con objetos no constituye conceptos ni los
fundamenta. Superar el asociacionismo requiere aceptar que los conceptos no dependen
del azar en la conformacin de totalidades significativas (P. L.; pg. 83-88).

Por tanto, el mtodo con que se investiguen las prcticas cognitivas (en las cuales
convergen como dada indisoluble pensamiento y lenguaje) debe permitir que aparezca la
comprensin de la estructura psquica del desarrollo. En el caso de la metodologa
utilizada por los asociacionistas se pueden caracterizar ms precisamente las respuestas,
pero ello no posibilita el acceso a los medios y modos para organizar la propia conducta
(D. P. P. 5., pg. 118). De ah la necesidad, en una perspectiva tico-psicolgica, de
abandonar el dogmatismo de los productos de pensamiento. Ellos son, puede decirse,
una fosilizacin de la experiencia.

La investigacin que busca comprender procesos de pensamiento debe, entonces,
dirigirse a posibilitar que los sujetos -en procesos desarrollados en el tiempo- vayan
encontrando rasgos, propiedades, que les permitan, paso a paso, construir, experiencial o
vivencialmente conceptos (P. L., pg. 83~88); es decir, que ellos se habiten a significar
desde si mismos -en el contexto de la vida comunitaria en mundo entorno y el horizonte
histrico del medio social.

En el marco del estudio sobre el desarrollo de los conceptos, la situacin concreta que se
presenta para que los sujetos elaboren un concepto incluye enfrentarlos a un conjunto de
objetos que comparten y se diferencian por sus caractersticas. Traducido esto al plano
moral implica enfrentar los sujetos a situaciones en donde quepan diversas orientaciones
(decisiones) que motiven la explicitacin de principios ticos; si bien Vygotsky pone en
discusin el desarrollo lingstico-verbal en el plano del comportamiento (tico-moral), la
constitucin de la racionalidad deviene de la paulatina toma de conciencia del entorno y
de las posibilidades (individuales / comunitarias) de actuacin comprendidas
(apalabradas, racionalizadas). El experimentador puede dar previamente nombres
arbitrarios a los objetos o criterios probables de accin para cosas o situaciones que
comparten X caractersticas; la tarea del nio consistir en descubrir -a partir de
retroalimentaciones que le da el experimentador- con respecto a si tal objeto est incluido
o no en una clase, un principio, una norma o los elementos arbitrarios definitorios de la
clase, el concepto o la categora (P.L., pg.89).

Si bien la aproximacin metodolgica de este estilo permite tener informacin sobre la
construccin que el nio hace de los conceptos, es claro que esta no es la forma como
llevan a cabo sus construcciones conceptuales en la vida cotidiana; por lo tanto, se
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requiere que este tipo de comprensiones vaya seguido de un estudio funcional y gentico
en ese contexto (P.L., pg.103).


III Elementos para la conceptualizacin del lenguaje y su relacin con la tica.

Pensamiento y lenguaje permanecen interconectados en el adulto, de manera que no es
posible el uno sin el otro; el lenguaje es la base material del pensamiento (P.L., pg.12).
En uno y otro, el sujeto experimenta conscientemente sus posibilidades o puede llevar a la
explicitacin de los condicionantes de su situacin, tanto como de los efectos de su
accin. Pensamiento y lenguaje son mbitos de la responsabilidad de s mismo frente al
contexto y la tradicin y al futuro abierto por el despliegue comunitario de la subjetividad.

Hasta la poca de Vygotsky, la relacin pensamiento-lenguaje fue abordada, bien desde
una alternativa de identificacin y fusin desde una de disyuncin y segregacin. La
relacin pensamiento - lenguaje, sin embargo, es variable; sus procesos no son paralelos,
pueden mezclarse- fundamentalmente en sus orgenes pero finalmente aparecen como
divergentes. Para mirar el problema de la relacin entre estas dos dimensiones Vygotsky
plantea que se debe hacer una aproximacin tanto de orden filogentico como
ontogentico.

La perspectiva filogentica permite concluir que habla y pensamiento en los animales
tienen orgenes diferentes y que sus desarrollos se dan tambin en lneas diferentes; la
ontognesis permite establecer que hay un origen comn en el cual aparecen
indiferenciados, pero que posteriormente se cualifican estas dos dimensiones
(pensamiento y lenguaje) y se da una dinmica de relacin y complementacin (P.L.,
pg.60-69).

Una vez el nio ha tomado conciencia de la funcin simblica y con el concurso de
funciones intelectuales bsicas como la atencin, la asociacin, la memoria y la
imaginacin, la posibilidad de utilizar el signo o la palabra permite la orientacin de las
operaciones mentales, el control de su curso y su canalizacin hacia la solucin de
problemas (P.L., pg.90).

El momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual que da luz a las formas
ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la
actividad prctica, dos lneas de desarrollo antes completamente independientes
convergen (D.P.P.S., pg. 48).

Este proceso de desarrollo del pensamiento y del lenguaje no resulta de la acumulacin
gradual de cambios independientes.

Por el contrario, nosotros creemos que el desarrollo del nio es un proceso dialctico
complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las
diferentes funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma en otra, la
interaccin de factores internos y externos y los procesos adaptativos que superan a
veces los obstculos con los que se cruza el pequeo (D.P.P.S., pg.116).

A este proceso subyace la maduracin, la cual tiene un papel secundario en el desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores; es un sustrato que define las potencialidades de
desarrollo, pero como fundamento pasivo no permite explicar la evolucin de ste
(D.P.P.S., pg.40).
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Frente a esto, el medio ofrece mltiples posibilidades de experiencias asentadas en un
contexto cultural, que configuran un universo de posibles contenidos que el nio va
estructurando a partir de la accin y los rudimentos de pensamiento y de lenguaje.

La accin en los pequeos, una vez hace aparicin el lenguaje, se transforma y organiza
segn directrices nuevas. La aparicin del lenguaje permite otras formas de manejar el
entorno, establecer nuevas relaciones con ste y reorganizar el comportamiento. El
lenguaje, en este contexto, abre en el hombre (comparativamente con otras especies) un
universo de posibilidades mucho ms amplio en tanto le permite independizarse de la
estructura de la situacin visual: incluye as otras herramientas que no son slo objetos al
alcance de su mano; con el lenguaje planea acciones y busca otros elementos que
pueden conducir a la solucin de problemas. El lenguaje reemplaza la necesidad de
ejecutar acciones de ensayo concreto para solucionar problemas; la solucin puede ser
planeada verbalmente y luego ejecutada.

En estas tareas, la posibilidad de denominar las cosas, permite al nio avanzar en el
proceso perceptivo, ya que puede separar un objeto de la situacin global que est
percibiendo. Con ello separa, transforma, la estructura del campo sensorial y perceptivo y
releva unos aspectos frente a otros. O sea, que la percepcin del mundo fsico se ve
afectada por el lenguaje; hay una mediacin entre el mundo fsico y lo que percibe el
sujeto, orientada por el lenguaje. La funcin del lenguaje se complejiza en tanto pasa de
una funcin denominadora a una sintetizadora.

Esa mediacin siendo lingstica es a la vez conceptual, ya que la percepcin de las
cosas del mundo por parte de los humanos se hace con sentido y significado: no es la
percepcin simple de formas, colores u otros aspectos, sino de totalidades, unidades que
tienen una significacin como tales, lo cual es denotado verbalmente.

El proceso de percepcin selectiva orientado por el lenguaje est ntimamente ligado con
la atencin. La posibilidad de dirigirla y orientarla plenamente es potestativo del ser
humano: a partir de un control verbal, puede organizar su campo perceptivo. El campo de
la atencin no es tan slo lo que est presente, sino todos los campos perceptivos
potenciales.

En este proceso, el lenguaje no slo facilita la concrecin acertada de las acciones
pertinentes, sino que orienta y controla las ejecuciones; por ello los humanos son sujetos
y objetos de su propio comportamiento.

Por esto, cabe resaltar que es con el lenguaje -lo cual es lo propiamente humano- que la
persona se hace sujeto en el mundo en cuanto, por efecto de su potencialidad y uso,
decide, toma posiciones, en fin, obra; al tiempo, es objeto en el mundo en cuanto es
reconocido, denominado, nombrado por los otros y la estructura de su comportamiento se
mantiene como lenguaje que puede ser interpretado por los otros.

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