Pensamiento Lenguaje y desarrollo Estudio a partir de L.S. Vygotsky: fundamentacin psicolgica de una perspectiva educativa.
Nohra Pabn *
La pregunta psicolgica por el lenguaje 1
La racionalidad ha sido sometida a debate en la reflexin contempornea. En algunos casos para negarla, en otros para proponer caminos de salvacin de la misma 2 . La psicologa no puede ser ajena a este debate. De hecho, posiciones como el constructivismo asumen que la racionalidad es la va franca hacia la autonoma. Este tema amerita una consideracin tica desde la psicologa, en la cual se fundamenten prcticas educativas tendientes a establecer los lmites y las posibilidades que la razn y el lenguaje le abren al ser humano. Desde un enfoque particular de la psicologa se tratar de aelarar el proyecto de ser humano al que estaran encaminadas las prcticas que orienta.
En aras de ese balance recurriremos a presentar el aporte de uno de los psiclogos iniciadores del estudio sistemtico, emprico y gentico de los fenmenos relativos al pensamiento y al lenguaje -L. S. Vygotsky-, en funcin de abrir significativa y crticamente el horizonte de una comprensin del ser humano desde una de sus manifestaciones, a saber, la posibilidad de dar sentido intencional a la experiencia, a travs del lenguaje, a partir de la autodeterminacin que le ofrece la razn.
La pregunta psicolgica por el lenguaje parece -y tan slo eso- quedarse en una diseusin tcnica. Sin embargo, ese parecer queda disuelto cuando se comprende que la pregunta es por la posibilidad de hacer de cada ser humano un sujeto que tiene un dominio de las formas en las cuales se comprende a s mismo, a los dems y a su entorno.
La razn es, en algunos de sus modos, lenguaje, palabra, gesto, expresin, comunicacin, dilogo. Estos son materia de la psicologa. Reflexionar sobre ellos hace volver la atencin sobre las perspectivas de asumir tales dimensiones como bienes sociales que es preciso participar y difundir, que ofrecen la posibilidad de que cada sujeto se haga dueo o arquitecto de su propio destino.
Si, como lo dijo Wittgenstein, los lmites del mundo son los lmites del lenguaje, ampliar la posibilidad de que los sujetos acopien la competencia lingstica es propiciar -al mismo
* Decana de la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. 1 Este estudio forma parte del proyecto de investigacin Pedagoga, Conocimiento Lenguaje realizado en la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional; el profesor Germn Vargas, con quien ha sido diseutido el contenido de este artculo, es miembro tambin de este equipo de investigacin. 2 Cf. Vargas G., Germn. El hombre como perspectiva. En: Cuadernos de Filosofa Latinoamericana. Bogot, USTA, 1990 (en prensa). UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA tiempo- que posean el mundo. Esta es una problemtica tica. No meditar sobre ella en el fundamento que ofrece la psicologa que incide en la educacin es un abandono al naturalismo o al espontaneismo del acontecer social. Dirigir la atencin a Vygotsky, a pesar de que hace tanto tiempo aparecieron sus investigaciones, es importante, dado que, aunque su incidencia fue poca en los estudios de Occidente hasta la dcada de los aos 60 (de hecho en 1934 aparece Pensamiento y Lenguaje en ruso y slo hasta 1962 en habla inglesa), su influencia ha sido fundamental en el tratamiento del lenguaje desde el punto de vista psicolgico, entre otras cosas, porque mostr la necesidad de pasar de diseusiones en abstracto a observaciones que permitieran allegar planteamientos que tuvieran relevancia para la comprensin de fenmenos psicolgicos en situaciones de la vida cotidiana concreta. Seal adems campos de anlisis comn con otras ciencias y que el contexto sociocultural es una fuente bsica para el estudio de tales procesos.
En el comportamiento de investigaciones Contemporneas es notable su reflujo. Bien podra hacerse una investigacin detallada de lo que se est elaborando en estos procesos de investigacin. Sin embargo, resulta tanto ms justificado ir a la fuente misma y establecer qu tipo de herramientas ofrece su propia teora a la psicologa en general, y en este caso particular, una aproximacin a la tica y a la educacin, desde esta corriente de la psicologa 3 .
El artculo intenta recuperar los planteamientos de Vygotsky desde su perspectiva y en el contexto del desarrollo de los estudios sobre pensamiento y lenguaje en su poca.
En el apartado I, el artculo dirige la atencin a caracterizar, desde el autor en estudio, los supuestos desde los cuales tiene sentido estudiar la relacin pensamiento-lenguaje, a saber: el carcter histrico-cultural connatural a esa relacin.
En el apartado II estudia los mtodos que sugiere Vygotsky para aproximarse al estudio de esa relacin, haciendo notar que la perspectiva histrico-crtica implica el abandono del reduccionismo y de la segmentacin de la estructura del sujeto.
En el apartado III caracteriza los elementos requeridos para una conceptualizacin del lenguaje, mostrando que l tiene una dimensin tica en cuanto soporta los orgenes de la cultura y las posibilidades de que el sujeto se haga auto-conseiente, autnomo y autodeterminado en el juego lingstico.
1. Supuestos bsicos para el estudio del lenguaje como fundamento de la tica
El lenguaje como acontecimiento en la experiencia socio-cultural.
La comprensin y explicacin psicolgica de las funciones particulares del sujeto, en su comprensin tica y en el desarrollo de su comportamiento moral 4 , requieren una
3 De hecho Vygotsky ofreci alternativas para que su teora influyera en educacin, en particular en el trabajo con nulos y con sujetos de educacin especial. 4 Con la primera se hace alusin al conjunto de principios que los seres humanos decantan como fruto de la experiencia que busca fundamentar la convivencia en un lugar y en una cultura determinada. Con el concepto moral se refiere el conjunto de comportamientos o modos de ser mediante los cuales los sujetos, situadamente, intentan dar realizacin a los principios consuetudinarios y a la realizacin de intencionalidades sociales, polticas, en fin, histricas. Cf. Aranguren, J. L. L. Etica. Madrid, Revista de Occidente, Madrid, 1965. Captulos 1,2,3 y 7. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA fundamentacin que asuma el contexto socio-cultural en que se desarrollan stas, ya que su estructuracin y funcionamiento son modelados por la historia de la sociedad 5 (P.L., pg.8-9). Las actividades y leyes de la actividad psicolgica superior no pueden entonces estudiarse independientemente del medio; la vida psquica est mediatizada por eslabones, producto de la vida social, de los cuales el ms importante es el lenguaje (P.L., pg.8-9). As, ste es instrumento de transmisin de cosmovisiones y modos de actuacin del sujeto en el mundo.
La mediatizacin social, lingstica-cultural crea la diferencia existente entre la actividad psquica de los animales superiores con respecto a la de los seres humanos. La de los primeros est fundamentada en lo biolgico y la de los seres humanos se da en el contexto de la evolucin histrico-social (P.L, pg.8-9). Esto permite afirmar que, en trminos ticos, la cultura es la morada del ser humano. Esta definicin nos remite a una serie de fenmenos muy conocidos y estudiados en antropologa. Uno de ellos: el hombre aparece siempre desde el nacimiento hasta la muerte, rodeado por la red de formas culturales (familia, sociedad, estado, ritos, cultos, lenguaje, moralidad, arte, tcnica, etc.). Esto significa que el lugar donde se encuentra habitualmente el hombre, como hombre en sentido estricto, no es la naturaleza, sino la cultura. Naturaleza y cultura son trminos contrarios. El hombre, sin embargo, como ente natural o animal, se encuentra tambin en la naturaleza. Pero la naturaleza es el lugar de su vida animal. La cultura, en cambio, es el lugar de su existencia humana 6 .
Del texto de Vygotsky sobre este tema se pueden sealar las siguientes tesis: Todas las funciones psquicas son relaciones de orden social interiorizadas, base de la estructura social de la personalidad (P.L., pg.9).
La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biolgico a lo sociocultural. El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero est determinada por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra. (P.L., pg.80).
El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del nio. El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje (P.L., pg. 80).
La confusin y la falta de distincin entre lo natural y lo cultural, lo natural y lo histrico, lo biolgico y lo social en el desarrollo psicolgico del nio, lleva inevitablemente a una comprensin y a tina interpretacin incorrecta por esencia de los hechos 7 .
Esto implica que lograr que el nio apropie el lenguaje es participarle de la cultura, hacer que tenga un modo de reconocer la perspectiva de los otros y que tenga, as mismo, la capacidad de hacer presencia ante ellos proponiendo su visin de las cosas. Desconocer la esencial culturidad del sujeto por el uso social del lenguaje tiene como consecuencias
5 Este estudio tiene por referencia fundamental: Vygotsky, L. S. Pensamiento y Lenguaje. Bs. As. Ed. Plyade, 1965. (En adelante se citar P. L.). Vygotsky, L. S. Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Ed. Crtica, 1975. (En adelante se citar D. P. P. S.). 6 Cruz Vlez, D. De Hegel a Marcuse, Bogot, USTA - BCF, 1986, pg.110 ss. 7 Vygotsky, L. S. Prlogo a la traduccin rusa del libro de K. Bhler Ensayo sobre el desarrollo espiritual del nio en la psicologa evolutiva y pedaggica en la URSS. M. Shuare (Ed.). Mosc: Ed. Progreso, 1987, pg.. 26-42.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA que se sobrevaloran las leyes internas del desarrollo en desmedro de las influencias provenientes del medio psicosocial; se confunden las fases o etapas en el desarrollo cognitivo, mezclando criterios biolgicos y sociales; es el caso, cuando se postulan etapas que han surgido histricamente, condicionadas socialmente, como leyes de la naturaleza.
Al ubicar los fundamentos del comportamiento slo en la biologa, se llega no slo a biologizar la psicologa, sino tambin a la psicologizacin de la biologa; se ignora la naturaleza biolgica y social de los procesos superiores y se deforma la naturaleza de las funciones biolgicas, adjudicndoles algo que no contienen, de manera que se puede llegar finalmente a una visin animista (Ibid, pg. 34).
A partir de estos planteamientos se puede afirmar que si hay eticidad o descubrimiento de principios que rijan la prctica del sujeto en la sociedad civil es por el uso del lenguaje; si se llega a desarrollar una racionalidad comunicativa que fundamente o explicite consensos y discensos, es por el uso del lenguaje, por la exposicin dentro de las estructuras socioculturales, lo cual permite a los sujetos compartir el mundo simblico sedimentado como cultura.
II Mtodos para la investigacin psicolgica del lenguaje.
Hay legitimidad en preguntarse por la tica a partir del pensamiento psicolgico de Vygotsky? Entendiendo que las ciencias son mediatizaciones para racionalizar la experiencia humana del sujeto en el mundo, tal vez sea ms pertinente preguntar: cmo hacer del estudio psicolgico un despliegue de la comprensin tica del sujeto? Esto es, cmo lograr constituir una explicacin de la apropiacin competente del lenguaje? cmo se llega a la apropiacin de principios ticos y a la orientacin autnoma de los mismos? Como se vio, el lenguaje es lo autnticamente humano y es en l donde, lo vivido psquicamente, se traduce en observable o en una esfera especfica de estudio.
El lenguaje como objeto o como tema de la investigacin psicolgica.
Cifrar el lenguaje como tema implica para Vygotsky establecer el significado de la palabra, en tanto elemento de pensamiento, y la dinmica de las relaciones entre los procesos relativos a aqul y a ste, como la unidad objeto de estudio en su sistema. Al respecto afirma que los procesos psicolgicos no pueden ser tratados en forma atomista y segmentada (P.L., pg. 22).
La separacin de las totalidades psicolgicas en elementos conduce a que la reconstruccin del todo produzca cualidades que lo recuperan en forma especulativa y lo desvirtan; en el caso de la palabra, sta generalmente es segmentada en sonido y significado y luego es reconstruida en asociaciones mecnico-reconstructivas (P.L.pg.23).
Este tipo de anlisis ha producido estudios ridos como los de la fontica y la semntica clsicas, que tienen poca relacin con la funcin real del lenguaje humano. Es preciso estudiar unidades completas de sentido (y no los elementos constitutivos aislados) que conservan todas las propiedades bsicas de la totalidad, la cual no puede ser dividida sin que se pierdan stas. En el significado, en el aspecto interno de la palabra, se encuentra la unidad de pensamiento verbal que rene estos requerimientos; en el significado se renen el pensamiento y el habla (P.L., pg. 23). UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA La palabra es pensamiento, por cuanto ella se refiere a un grupo o a una clase de objetos; por lo tanto, cada palabra es una generalizacin y como tal, un acto verbal del pensamiento. Esto implica configurar el mtodo de investigacin sobre este tema como anlisis semntico (P.L., pg.26).
La palabra refleja la realidad de un modo distinto de como lo hacen la sensacin y la percepcin; desde estas dos vivencias hasta el pensamiento hay un salto cualitativo, ya que ste ltimo constituye un reflejo generalizado de la realidad, el cual , a su vez, constituye el significado de la palabra (P.L., pg.23).
La significacin de la palabra es tomada como unidad de anlisis en tanto unidad del pensamiento verbal (P.L., pg.160).
Desde el inters tico, tomado como foco de anlisis para este artculo, las anotaciones precedentes hacen ver que aislar la subjetividad de la cultura y los procesos sociales, quiz hace nfasis en el rigor demarcativo de la psicologa como disciplina, pero desliga la comprensin alcanzada en sta de la intencionalidad explcita de ver cmo el sujeto encarna en el habla, en el uso concreto que hace de la palabra, las dimensiones sedimentadas en la experiencia histrica a travs de estratos especficos del lenguaje en tanto prctica social. Por ello, las funciones psquicas no pueden ser estudiadas en forma atomstica, pues as se impedira la mirada comprensiva del sujeto en el contexto de lo social.
Cabe observar que generalmente las funciones psicolgicas fueron estudiadas meto- dolgicamente hasta el momento de Vygotsky en forma separada; su interdependencia y organizacin en la estructura de la conciencia 8 como totalidad no se consideraba, o ms bien, se aceptaba que entre estas funciones existen relaciones constantes; al ser separadas para estudiarlas, las relaciones se ignoran y el estudio de los procesos psicolgicos superiores se orienta entonces alrededor del estudio autnomo de cada una de las funciones. La psicologa cognitiva debera tener su campo de estudio en totalidades integradas y dinmicas:
La psicologa puede convertir estas relaciones 9 y sus cambios evolutivos en su problema principal (P.L., pg. 25).
Tradicionalmente, a juicio de Vygotsky, para el estudio de los conceptos se manejaba el producto acabado y se descuidaba la dinmica y evolucin del proceso (poda ser ms bien un estudio del estado del desarrollo lingstico o del conocimiento). Se descuidaba la percepcin y la elaboracin mental del material sensorial que daba nacimiento al concepto, se estudiaba la palabra aisladamente y el proceso se mantena en un plano puramente verbal, o cuando ms lgico. Otra alternativa era hacer nfasis en la percepcin y entonces se descuidaba la palabra: se le peda al nio que descubriera un rasgo comn de una serie de impresiones visuales diferentes, abstrayndolas de otras con las que se fusionara perceptualmente (P.L., pg. 83). Desde el punto de vista formativo se confunda la capacidad de comprender la estructura del habla con la
8 Usamos el trmino conciencia para dar a entender el conocimiento de la actividad de la mente, la conciencia de ser consciente (P. L. pg. 129). El trmino no consciente lo emplea para distinguir lo que no es todava explicitado de la vivencia o de la experiencia llevada a cabo por el sujeto, a diferencia del trmino freudiano inconsciente que refiere el contenido no expreso en la comprensin del individuo como resultado de la represin (P. L.; pg. 123). 9 Pensamiento, memoria, percepcin y lenguaje en interaccin con el medio sociocultural.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA competencia comunicativa esto es, se peda al nio tener modos o reglas internalizadas y no la capacidad de producir o generar principios, bien que stos fuesen explicativos de fenmenos observables o que refiriesen modos de comportamiento. Ello conduca, pues, a un privilegio psicolgico de los cnones morales sobre los principios ticos. Slo stos hacen autnomo al sujeto. La propuesta de Vygotsky, al mirar socio- culturalmente la gnesis del lenguaje, abre el camino de la emancipacin, entendida como autonoma del sujeto en la prctica lingstica.
El cambio o giro que implica el descubrimiento del lenguaje como entramado socio- cultural, donde las relaciones pensamiento-lenguaje se mantienen como una dada indisoluble, lleva a mirar la correlacin existente entre la experiencia sensorial y la elaboracin mental, y, entre la palabra y el concepto. Esto implica tanto como aceptar que se recibe un mundo significado (por la tradicin) y se reconstruye o reelabora con nuevos significados en las prcticas lingsticas vividas por el individuo en el todo social en el cual se encuentra situado.
Repetidas veces plantea que es necesario diferenciar entre una aproximacin naturalista y una dialctica 10 , ya que ello permite establecer la especificidad cultural desde la cual se debe desarrollar el estudio de la especie humana.
Segn la primera perspectiva, las condiciones naturales son las que afectan y determinan el desarrollo humano; los modelos de la psicologa derivados de la posicin naturalista son unidireccionales, en cuanto el organismo o ser humano recibe pasivamente los estmulos (D.P.P.S., pg.99).
La perspectiva dialctica concibe que hay transformaciones en los dos sentidos, en el ser humano y en la naturaleza, y en la medida en que sta es cambiada por el ser humano, se configuran nuevas relaciones para su desarrollo.
Con esta perspectiva se hace viable postular que el lenguaje es instrumento para crear y transformar, una vez culturizados en una tica, los patrones de comportamiento comunitarios
Anotaciones sobre fundamentos y tcnicas metdicas para la investigacin sobre pensamiento y lenguaje:
Anlisis del proceso, no del objeto: con esto se reclama una aproximacin evolutiva; su mtodo- cuando provoca artificial y controladamente una evolucin- se puede caracterizar como experimental-evolutivo; al reemplazar la investigacin del objeto por la del proceso se debe reconstruir cada uno de los pasos, estadios en los que ste sucede hasta llegar a la fase inicial.
La explicacin debe primar frente a la descripcin 11 para ello no se debe confundir la descripcin de las caractersticas y manifestaciones externas con un anlisis que busque establecer el origen, la base causal dinmica de los comportamientos 12 :
10 Esta diferencia la sustenta Vygotsky en los planteamientos de Engels. 11 Con esto se pretende, de una parte, superar la mera observacin extraorgansmica de los procesos, y de otra, la introspeccin o el autoanlisis o autognosis; aspectos metodolgicos en los cuales se centr gran parte de la investigacin psicolgica de comienzos de siglo.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA Si los fundamentos de formacin y operacin de los objetos se expresaran a travs de su manifestacin externa, la experiencia cotidiana sera suficiente para reemplazar el anlisis cientfico. Todo lo que viramos sera tema de nuestro conocimiento cientfico (D.P.P.S., pg. 102).
Para develar el origen o esencia de actividades similares externamente, son necesarios recursos especficos del anlisis cientfico, el cual debe ir ms all de las caractersticas percibidas de los fenmenos psicolgicos: por ello el anlisis introspectivo y subjetivo sera insuficiente.
Es necesaria una aproximacin histrico-gentica: hay procesos psicolgicos que se mecanizan y fosilizan despus de mltiples repeticiones. Su forma original se pierde y su aspecto externo final probablemente no dice nada acerca de su naturaleza interna. Para llegar a comprenderla es necesario mirar el proceso y no el resultado final).
Estudiar algo desde el punto de vista histrico significa estudiarlo en su proceso de cambio (D.P.P.S., pg. 104).
El estudio histrico de la conducta no es aspecto marginal del anlisis terico, sino que constituye su base: se deben reconstruir todos los puntos del desarrollo de una determinada estructura, lo que permitira explicar la gnesis de formas cualitativamente nuevas durante el proceso de desarrollo (D.P.P.S., pg. 105).
Un mtodo que intente captar la historicidad del ser del humano, en la praxis del pensamiento y del lenguaje, implica la combinacin de la estrategia de aproximacin tanto al producto verbal, como a la abstraccin de lo percibido, a partir de su gnesis y del proceso en que stas se sedimentan o consolidan (P.L., pg. 83-88).
Las observaciones anteriores puestas en relacin con la tica implican:
1. El reconocimiento de la historicidad del comportamiento y de cnones dentro de los cuales se desenvuelve ste.
2. El postulado de la internalizacin de normas. Aqu cabe aseverar que las normas aparecen como formas lingsticas que el sujeto en formacin, en cierto sentido, apropia crticamente. El desarrollo de competencia lingstica al tiempo que da una racionalidad para enfrentar el mundo, genera condiciones efectivas de emancipacin 13 .
3. Es usual que en tica se haga abstraccin del proceso vivido por el sujeto, es decir, que se ignore -por un lado-que el nio no piensa como un adulto o que un adulto puede pensar como nio y -por otro- que la normatividad social aparece como condicionante o como una determinacin de la conducta. Con Vygotsky se hace patente que la moralidad se propone al sujeto en formacin, pero que el incremento de la racionalidad induce al sujeto a otras -posteriomente- desde una relectura crtica sobre lo consensuado epocalmente.
12 Con el lenguaje sucede, como en el caso de los pseudoconceptos, que (si no se hace un anlisis do los procesos cognoscitivos que los soportan) al mirar y registrar sus manifestaciones y utilizacin igual a la de los conceptos por parte de los adultos, stos dos niveles se confunden, ya que se atiene slo a las similitudes externas (D. P. P. S.; Pg. 101). 13 Marginar al sujeto de la competencia lingstica conduce a inhabilitarlo para poner en cuestin el status que. En ello hay semejanza con los usos de cdigos elaborados a que hace referencia B. Bernstein. Ver. B. Bernstein. Clases sociales, lenguaje y socializacin en Rev. Col. de Educacin. Vol. 15,1985, pgs. 25-44. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA 4. En el terreno psicolgico, la tica requiere, entonces, dos aproximaciones; en primer trmino, es preciso elucidar la gnesis histrico-cultural de los patrones de comportamiento; en segundo trmino, es necesario establecer el proceso biogrfico individual de la apropiacin crtico-lingstica de la normatividad vigente.
Manteniendo la atencin en el punto de vista psicolgico, Vygotsky seala que la aproximacin a los procesos de pensamiento y lenguaje implica detener la atencin en las condiciones en que se desarrollan los conceptos; mirar la forma en que a las palabras se les va dando un significado (P. L., pg. 83-88); reconstruir y captar las significaciones en la historicidad de la cultura; atrapar las palabras como posibilidades mutables de atribuir sentido a la experiencia.
La formacin de conceptos se torna as creativa; es proceso, no un hecho mecnico y pasivo; la rnera conexin de palabras con objetos no constituye conceptos ni los fundamenta. Superar el asociacionismo requiere aceptar que los conceptos no dependen del azar en la conformacin de totalidades significativas (P. L.; pg. 83-88).
Por tanto, el mtodo con que se investiguen las prcticas cognitivas (en las cuales convergen como dada indisoluble pensamiento y lenguaje) debe permitir que aparezca la comprensin de la estructura psquica del desarrollo. En el caso de la metodologa utilizada por los asociacionistas se pueden caracterizar ms precisamente las respuestas, pero ello no posibilita el acceso a los medios y modos para organizar la propia conducta (D. P. P. 5., pg. 118). De ah la necesidad, en una perspectiva tico-psicolgica, de abandonar el dogmatismo de los productos de pensamiento. Ellos son, puede decirse, una fosilizacin de la experiencia.
La investigacin que busca comprender procesos de pensamiento debe, entonces, dirigirse a posibilitar que los sujetos -en procesos desarrollados en el tiempo- vayan encontrando rasgos, propiedades, que les permitan, paso a paso, construir, experiencial o vivencialmente conceptos (P. L., pg. 83~88); es decir, que ellos se habiten a significar desde si mismos -en el contexto de la vida comunitaria en mundo entorno y el horizonte histrico del medio social.
En el marco del estudio sobre el desarrollo de los conceptos, la situacin concreta que se presenta para que los sujetos elaboren un concepto incluye enfrentarlos a un conjunto de objetos que comparten y se diferencian por sus caractersticas. Traducido esto al plano moral implica enfrentar los sujetos a situaciones en donde quepan diversas orientaciones (decisiones) que motiven la explicitacin de principios ticos; si bien Vygotsky pone en discusin el desarrollo lingstico-verbal en el plano del comportamiento (tico-moral), la constitucin de la racionalidad deviene de la paulatina toma de conciencia del entorno y de las posibilidades (individuales / comunitarias) de actuacin comprendidas (apalabradas, racionalizadas). El experimentador puede dar previamente nombres arbitrarios a los objetos o criterios probables de accin para cosas o situaciones que comparten X caractersticas; la tarea del nio consistir en descubrir -a partir de retroalimentaciones que le da el experimentador- con respecto a si tal objeto est incluido o no en una clase, un principio, una norma o los elementos arbitrarios definitorios de la clase, el concepto o la categora (P.L., pg.89).
Si bien la aproximacin metodolgica de este estilo permite tener informacin sobre la construccin que el nio hace de los conceptos, es claro que esta no es la forma como llevan a cabo sus construcciones conceptuales en la vida cotidiana; por lo tanto, se UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA requiere que este tipo de comprensiones vaya seguido de un estudio funcional y gentico en ese contexto (P.L., pg.103).
III Elementos para la conceptualizacin del lenguaje y su relacin con la tica.
Pensamiento y lenguaje permanecen interconectados en el adulto, de manera que no es posible el uno sin el otro; el lenguaje es la base material del pensamiento (P.L., pg.12). En uno y otro, el sujeto experimenta conscientemente sus posibilidades o puede llevar a la explicitacin de los condicionantes de su situacin, tanto como de los efectos de su accin. Pensamiento y lenguaje son mbitos de la responsabilidad de s mismo frente al contexto y la tradicin y al futuro abierto por el despliegue comunitario de la subjetividad.
Hasta la poca de Vygotsky, la relacin pensamiento-lenguaje fue abordada, bien desde una alternativa de identificacin y fusin desde una de disyuncin y segregacin. La relacin pensamiento - lenguaje, sin embargo, es variable; sus procesos no son paralelos, pueden mezclarse- fundamentalmente en sus orgenes pero finalmente aparecen como divergentes. Para mirar el problema de la relacin entre estas dos dimensiones Vygotsky plantea que se debe hacer una aproximacin tanto de orden filogentico como ontogentico.
La perspectiva filogentica permite concluir que habla y pensamiento en los animales tienen orgenes diferentes y que sus desarrollos se dan tambin en lneas diferentes; la ontognesis permite establecer que hay un origen comn en el cual aparecen indiferenciados, pero que posteriormente se cualifican estas dos dimensiones (pensamiento y lenguaje) y se da una dinmica de relacin y complementacin (P.L., pg.60-69).
Una vez el nio ha tomado conciencia de la funcin simblica y con el concurso de funciones intelectuales bsicas como la atencin, la asociacin, la memoria y la imaginacin, la posibilidad de utilizar el signo o la palabra permite la orientacin de las operaciones mentales, el control de su curso y su canalizacin hacia la solucin de problemas (P.L., pg.90).
El momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual que da luz a las formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica, dos lneas de desarrollo antes completamente independientes convergen (D.P.P.S., pg. 48).
Este proceso de desarrollo del pensamiento y del lenguaje no resulta de la acumulacin gradual de cambios independientes.
Por el contrario, nosotros creemos que el desarrollo del nio es un proceso dialctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las diferentes funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma en otra, la interaccin de factores internos y externos y los procesos adaptativos que superan a veces los obstculos con los que se cruza el pequeo (D.P.P.S., pg.116).
A este proceso subyace la maduracin, la cual tiene un papel secundario en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores; es un sustrato que define las potencialidades de desarrollo, pero como fundamento pasivo no permite explicar la evolucin de ste (D.P.P.S., pg.40). UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA Frente a esto, el medio ofrece mltiples posibilidades de experiencias asentadas en un contexto cultural, que configuran un universo de posibles contenidos que el nio va estructurando a partir de la accin y los rudimentos de pensamiento y de lenguaje.
La accin en los pequeos, una vez hace aparicin el lenguaje, se transforma y organiza segn directrices nuevas. La aparicin del lenguaje permite otras formas de manejar el entorno, establecer nuevas relaciones con ste y reorganizar el comportamiento. El lenguaje, en este contexto, abre en el hombre (comparativamente con otras especies) un universo de posibilidades mucho ms amplio en tanto le permite independizarse de la estructura de la situacin visual: incluye as otras herramientas que no son slo objetos al alcance de su mano; con el lenguaje planea acciones y busca otros elementos que pueden conducir a la solucin de problemas. El lenguaje reemplaza la necesidad de ejecutar acciones de ensayo concreto para solucionar problemas; la solucin puede ser planeada verbalmente y luego ejecutada.
En estas tareas, la posibilidad de denominar las cosas, permite al nio avanzar en el proceso perceptivo, ya que puede separar un objeto de la situacin global que est percibiendo. Con ello separa, transforma, la estructura del campo sensorial y perceptivo y releva unos aspectos frente a otros. O sea, que la percepcin del mundo fsico se ve afectada por el lenguaje; hay una mediacin entre el mundo fsico y lo que percibe el sujeto, orientada por el lenguaje. La funcin del lenguaje se complejiza en tanto pasa de una funcin denominadora a una sintetizadora.
Esa mediacin siendo lingstica es a la vez conceptual, ya que la percepcin de las cosas del mundo por parte de los humanos se hace con sentido y significado: no es la percepcin simple de formas, colores u otros aspectos, sino de totalidades, unidades que tienen una significacin como tales, lo cual es denotado verbalmente.
El proceso de percepcin selectiva orientado por el lenguaje est ntimamente ligado con la atencin. La posibilidad de dirigirla y orientarla plenamente es potestativo del ser humano: a partir de un control verbal, puede organizar su campo perceptivo. El campo de la atencin no es tan slo lo que est presente, sino todos los campos perceptivos potenciales.
En este proceso, el lenguaje no slo facilita la concrecin acertada de las acciones pertinentes, sino que orienta y controla las ejecuciones; por ello los humanos son sujetos y objetos de su propio comportamiento.
Por esto, cabe resaltar que es con el lenguaje -lo cual es lo propiamente humano- que la persona se hace sujeto en el mundo en cuanto, por efecto de su potencialidad y uso, decide, toma posiciones, en fin, obra; al tiempo, es objeto en el mundo en cuanto es reconocido, denominado, nombrado por los otros y la estructura de su comportamiento se mantiene como lenguaje que puede ser interpretado por los otros.