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Serie Lingstica

1. Memorias
VII
Encuentro
Internacional
de Lingstica
en el Noroeste
Consejo Editorial:
Sergio Bogare!. El Colegio de Mxico
Bernarcl Comrie, Max Planck Inst i t u f r Evolutionre Anthropologie
Zarina Estrada Fernndez, Universidad de Sonora
T, Gi vn. Uni versi t y of Oregon
James Har r i s, Massachusetts I nst i t ut e of Technology
Jane H. Hi l l , Uni versi t y of Ari zona
Luis Fernando Lara, El Colegio de Mxico
Paulette Levy, Uni versi dad Naci onal Autnoma de Mxico
Mara del Carmen Moni a Ley va. Uni ver si dad de Sonora
Rosa Mara Ortiz Ci scomani, Uni versi dad de Sonora
Cecilia Roj as Ni et o, Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Vernica Vzquez Soto, Uni versi dad Naci onal Autnoma de Mxico
Editores:
Mara Teresa Alessi Mol i na
Gerardo Lpez Cruz
Hermosillo, Sonora. Editorial UniSon, 2(304
Lmites de la gramtica en la adquisicin del lenguaje
Cecilia Roj as Nieto
Instituto de Investigaciones
... de oro es el rbol Je la teor:i.
Pero verde es el r bol di - l ; i vi da .
El, HORIZONTE DE LA INVESTIGACIN
Despus de haber logrado avances sustanciales en torno los dos lemas po
lmicos que guiaron por casi veinte aos la investigacin sobre -'I desarro-
llo de lengua, la universalidad o especificidad del desarrollo de la lengua y
la determinacin uni l at eral o la interaccin del desarrollo l i ng st i co y i ' l
desarrollo cognitivo, en los ltimos aos, dos problemas se han situado en
el centro de la discusin terica, la reflexin crtica y la refurmul aaon
metodolgica: la ndole de las gramticas infantiles y su af i ni dad o di spar i -
dad con las gramticas del estado adulto y la concepcin del fenmeno
lingstico compatible con el proceso de desarrollo.
Ambos problemas corresponden a dos supuestos que no hab an l l egado a
ser formulados como preguntas de investigacin; cosa que s haba sucedi-
do -y con avances sustanciales en la configuracin de sus respuestas- con
la cuestin de la universalidad o especificidad l i ng st i ca del proceso de
desarrollo y la relacin entre cognicin y lenguaje.
La suposicin de la continuidad, -como se le conoce con nombre y ape-
llido en la tradicin chomskiana (Pinker 1984), para la cual constitua un
punto terico fundamental- concibe que "los nios operan con las mismas
categoras y reglas que los adultos". Esta misma concepcin se p-escri t a de
manera menos razonable, pretorica y sin nombre, como resultado de un
simple desliz metodolgico o una ausencia de pensamiento crtico, en otros
programas de investigacin que no tenan un compromiso terico con tal
tipo de suposicin.
1
Este trabajo forma parte del proyeeto Gramticas emergentes, apoyado por CONA-
CYT (30798-H).
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Cecilia Rojas Nido
As, sucesivos modelos de la gramtica adulta, en su respectivo periodo
de gloria, se consideraron adecuados y se ut i l i zaron para caracterizar las
gramticas infantiles. Y eso vale para los estudios de adquisicin con nfa-
sis l i ng st i co desde sus inicios. Pinsese, por ejemplo, en la Gramtica de
Pivote, inspirada por un modelo de anlisis distribucional, que se propuso
inicalente para dar cuenta de las primeras construcciones infantiles
(Brame 1967); o el t rabaj o de ndole generativo a la Ronsenbaum para ex-
pl i car la ruta de adquisicin de ciertas estructuras de complementacin
(Chomsky 1969), pasando por la proyeccin del modelo de Gramtica de
Caso de Fillmore para dar cuenta de las relaciones semnticas tempranas
(Bowerman 1973) o la aplicacin ms reciente de propuestas concretas del
modelo de Funcin y Referencia, de la gramtica cognoscitiva a la Langac-
ker o la Gramtica Lxico Funcional -y lo mismo podra ocurrir con la
reciente Gramt i ca Construccional Radical.
La investigacin sobre la identidad, semejanza o diferencia de las suce-
sivas formas del conocimiento del i nfant e con las propuestas para el adul t o
haba permanecido a la zaga de la investigacin; se disolva en el mejor de
los casos como un problema metodolgico, sin constituir, sino en contados
y notables casos, un objeto de reflexin explcita o una cuestin emprica.
Por otra parte, una concepcin idealizada del t rabaj o cognitivo abstrado
de su fenomenologa corporal e interactiva, permita buscar en los diseos
abstractos de la l engua, las regularidades que derivaran en las predicciones
del trabajo infantil y de sus logros sucesivos.
La lengua sublime y abstracta de los modelos formales -y aun funciona-
les- prefigurada como meta del proceso de desarrollo, era tambin conside-
rada el punto de partida del trabajo i nf ant i l . Aunque no se tuviera la ms
plida idea de cmo -sin acudir a argumentos sobre una base gentica- y
dnde tena acceso el nio a tal abstraccin,
El hecho es que, como manifestaba Bowerman (1982), los encuentros
del nio con la lengua ocurren en eventos concretos, temporales, y corres-
ponden ms a encuentros con prcticas l i ng st i cas y usos distribuidos en el
tiempo en el curso de la accin verbal que con el objeto abstracto concebi-
do por la l i ng st i ca como "la lengua".
As, j unt o con la reflexin relativa a la afi ni dad, identidad o diferencia
de la gramtica i nf ant i l y la gramtica del estado adulto, pensar el proceso
Lmites de la gramtica en la adquisicin del lenguaje \ ^
de construccin de la lengua que realiza todo ni o, en sus propios t r mi nos
y no mediado por la mirada de las propuestas de organi zaci n de las era
mticas tpicamente idealizadas del estado adulto, tiene en el hori / oni c una
tarea ms compleja que la de simplemente determinar la forma en que e!
conocimiento infantil es caracterstico, y an diferente, del que al ean/ a ei
estado adulto. Debe a la vez proponer una concepcin del fenmeno l i n -
gstico compatible con el proceso de adqui si ci n. Esto supone r econs t r u ;
-en volumen y complejidad- el universo del proceso del desar r ol l o que ha
sido objeto de una higienizaein mxima; configurar un escenari o par a la
investigacin en el cual el nio sea el centro y reponer aquel l o que ha (cia-
do de lado la mirada idealizada de la lingstica centrada en la forma de
una lengua a la que en cuanto tal el nio no tiene acceso.
ANTECEDENTES
independientemente de que estos problemas se asocien a la mi rada que
actualmente se ejerce en diversos mbitos, la forma par t i cul ar de las gra-
mticas infantiles ya haba sido detectada por investigadores como Mel Ns a
Bowerman o Martin Braine, con lucidez y perspicacia notables.
Forma y funcin. Melissa Bowerman haba sealado muy t emprano la di s -
tancia entre el tipo de conocimiento que desarrolla el nio i mci al ment e ; el
conocimiento adulto. El uso aparentemente adulto de formas con s i g i i i f i . a
do -y podra aadirse: construcciones- que presentan los ni os, r esul t a de
la incorporacin de fragmentos (piece meal) de pares de forma s i gni f i cado,
muy apegados al contexto y con un caracterstico xito pragmt i co. L! co-
nocimiento subyacente a estos usos adecuados no correspondera a un e
nocimiento abstracto de sus propiedades intrnsecas, ni r esul t ar a del a n l i -
sis o reconocimiento de relaciones abstractas entre forma y s i gni f i cado, ,
cual slo acceden gradualmente despus de un proceso no l i neal de i ncor -
poracin, anlisis y reorganizacin (Bowerman 1982, 1985b)
Generalidad de las construcciones. Paralelamente, en un t rabaj o clsicr en
adquisicin sobre las construcciones infantiles tempranas Brai ne ( 1976)
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Lmites de la gramtica en la adquisicin del lenguaje
-como Bowerman- insista en la especificidad del conocimiento infantil y
en la inadecuacin de todas las propuestas que la desconsideraban. Todos
se equivocan en la misma direccin, afirmaba:
"atribuyen a los nios categoras y reglas que son substancialmente ms abs-
tractas y con un alcance ms amplio de las que los datos indican que poseen los
nios, [. . . j Al inicio del desarrollo sintctico, la capacidad sintctica i nfant i l es
ms limitada y mucho ms concreta de lo que las teoras [...] suponen" (1976:
4).
Braine caracterizaba estas construcciones como:
"frmulas de alcance limitado para realizar tipos de significado especfico [ . . . ]
en ocasiones muy reducido. [ . . . ] constituyen un conjunto de alternancias posi-
bles: especie de repertorio (score) reducido y nuclear de frmulas"
y consideraba el desarrollo sintctico como fragmentario y gradual; apun-
taba y predeca la existencia de diferencias entre los individuos asociadas al
aprendizaje de una frmula tras otra, sin un orden preestablecido (contra-
riamente a la suposicin dominante de que la ruta normal de desarrollo es
prcticamente una y la misma).
El profundo sentido de estas afirmaciones tempranas y su alcance teri-
co y metodolgico no logr cambiar el curso de la investigacin de manera
radical e inmediata y -considero- no ha terminado de ser comprendido de
manera cabal ni de tener el impacto que seguramente llegar a tener. Y me
arriesgo en esta prediccin pues domina el escenario actual una propuesta
altamente influyente que ha acogido y desarrollado la ruta a que apuntaban
estos indicios tempranos y parte del cuestionamiento de la asuncin de la
continuidad, que re formulada como pregunta de investigacin (Tomasello
2000b) y operacionalizada en un programa de investigacin impresionan-
temente prolfico, deja ya sentir su influencia en la investigacin sobre el
desarrollo del lenguaje.
A mi juicio, este cambio en curso en el paradigma de investigacin
constituye en un sentido epistemolgico un cambio doble: el cambio de una
mirada genrica hacia una mirada especfica y el cambio de una mirada
platnica hacia la concrecin fenomenolgica del uso o la accin lingsti -
ca. Dado que cuando se trata del acercamiento a lenguas diversas la cons-
truccin de una mirada especfica ha tomado siglos a los estudios del len-
guaje y se mantiene an como un problema en curso de solucin, no es de
extraar que la atencin temprana sobre aspectos especficos del lenguaje
infantil que citaban a una consideracin particular no hayan tenido la con-
secuencia lgica esperable e inmediata. En el mismo sentido, tampoco es
de extraar la llegada tarda y reticente a la fenomenologa del uso l i ng s-
tico, dado el secular dominio del platonismo en los estudios del lenguaje
(Harris 1998).
Teora basada en el uso. Es mrito de Tomasello, a quien corresponde
un lugar muy destacado en cuanto catalizador y escucha receptivo de estas
propuestas antecedentes, haber integrado una teora de la adqui si ci n que
combina una propuesta sobre la forma de las gramticas i nfant i l es con la
atencin al uso concreto como el punto de partida de las construcciones
infantiles. Su teora basada en el uso (Usage-Based Theory), en una desig-
nacin reciente (Tomasello, en prensa), ha pasado por el desarrollo de
hiptesis particulares, como la hiptesis de las Islas verbales (Tomasello
1992) o la hiptesis de la Adquisicin de base lxica (Lieven, Pine y Bald-
win 1997; Tomasello 2000a) y finalmente al incorporar el uso lingstico
como punto de partida de la construccin infantil se ha constituido en la
sntesis que actualmente conocemos.
Segn Tomasello, los nios realizan generalizaciones sobre su lengua
que son adecuadas desde el inicio, pero su gramtica difiere de las gramti-
cas adultas en trminos de alcance, grado de abstraccin, productividad y
correlacin (Tomasello 2000b). Por ejemplo, no todos sus elementos son
verdaderamente simblicos y sus construcciones son ms simples, concre-
tas y vinculadas a tems particulares -con lo cual se honra, a mi juicio, las
miradas que Bowerman y Braine promovan. Adems, al recuperar e inte-
grar el uso lingstico como el punto de partida del proceso de desarrollo
de la lengua y de su gramatizacin gradual, la teora de Tomasello permite
esperar efectos particulares en la forma misma de la gramtica i nfant i l ;
sobre todo si esta mirada al uso se vincula con la conceptualizacin del
nio como un "aprendiz conservador" (conservative learner) (Tomasello
2000b).
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Lmites de la gramtica en la adquisicin del lenguaje 21
Independientemente de que tras una propuesta terica como la anterior,
se opte por enfatizar la afinidad -pues los nios llegan a generalizaciones
adecuadas en su lengua desde el inicio- o se enfatice la diferencia de las
gramticas infantiles -pues difieren en alcance, generalidad y productivi-
dad- lo que me interesa destacar es que la investigacin ha integrado los
argumentos de quienes desde muy temprano insistan en el carcter particu-
lar de la organizacin de las gramticas infantiles y al atender al uso lin-
gstico cambia fundamentalmente la concepcin de qu constituye el dato
lingstico de donde parte la construccin infantil. Finalmente la conjun-
cin de ambos asuntos anuncia una caracterizacin ms adecuada del pro-
ceso de desarrollo de la lengua materna.
UNA VUELTA DE TUERCA: EL IMPACTO DE LA MIRADA AL USO LINGSTICO
Concebir las prcticas lingsticas concretas, el uso lingstico -en la con-
cepcin ms extendida- como el lugar donde el nio encuentra el lenguaje
e inicia la construccin de una gramtica -constituye un cambio de pers-
pectiva radical-, que resulta en un cambio consecuente de observables, de
resultados y de interpretaciones. Ms aun, buscar una caracterizacin in-
trnseca del habla y del conocimiento que desarrolla el nio nos dirige
hacia un espacio de investigacin que difiere en un sentido profundo de la
investigacin antecedente. Por ejemplo, tomar en serio e investigar la posi-
bilidad de que las gramticas infantiles no sean equivalentes a las gramti-
cas adultas nos detiene de atribuir a la lengua infantil las categoras del
vocabulario descriptivo acuado para la lengua adulta idealizada, o nos
invita a retrasar su atribucin gratuita, sin pruebas, hasta el momento en
que podamos ofrecer argumentos para ello.
El cambio de mirada que procura este programa permite considerar de
nueva cuenta, y desde un ngulo diverso, cuestiones que han sido estudia-
das desde la concepcin de la lengua en cuanto sistema o desde la perspec-
tiva de la determinacin cognitiva de su desarrollo. Para vislumbrar la dife-
rencia de resultados que se asocian a la mirada que promueve la teora
basada en el uso, convendra contrastar las afirmaciones que se hacen res-
pecto al aparentemente mismo proceso desde estas diferentes perspectivas.
Para efectos de esta charla, haremos un recorrido por algunos estudios
que he realizado o promovido (Rojas 1994, 1998, 2001, 2002a y 2000b;
Bartolucci 2002) y que utilizar a modo de exponer los puntos que alumbra
esta perspectiva. Consideraremos para ello tres problemas que se presentan
en el inicio del proceso de desarrollo de la lengua y sobre los cuales se
cuenta ya con estudios promovidos por miradas previas a la entrada del uso
lingstico: ndole de la incorporacin inicial de lxico, adscripcin de sig-
nificado en la incorporacin lxica, seleccin de las formas de incorpora-
cin.
En torno a la incorporacin lxica. Un lugar donde puede ponerse a prueba
la hiptesis de la adquisicin basada en las prcticas lingsticas nos ubica
en los inicios mismos del lenguaje, en lo que toca al desarrollo lxico y a
los elementos que incorpora el nio inicialmente.
La entrada a este problema a partir de la investigacin con nios anglo-
hablantes, oyentes casi ideales, en entornos culturales urbanos, de clase
media, llev a sealar el predominio de elementos de ndole nominal en los
vocabularios tempranos, y constituy la base una propuesta terica de ndo-
le cognitiva.
Prediccin de ndole cognitiva. La prediccin de ndole cognitiva pona de
manifiesto diversas condiciones asociadas al conocimiento de objetos, tales
como su estabilidad temporal, separabilidad, permanencia, concrecin, que
haca esperable y natural la adquisicin primaria de los elementos dedica-
dos a su designacin: los nombres, y llevaban al predominio consecuente
de nombres en los vocabularios tempranos (Getner 1978, 1982; Clark
1993).
Contrargumentos a favor de la especificidad de las lenguas. Una primera
dificultad a esta prediccin, la ofreci la investigacin realizada en otros
mbitos culturales y lingsticos menos accesibles, que dejaban ver que no
se cumpla en todos los contextos ni entre nios que adquiran otras len-
guas.
La reformulacin de la prediccin cognitiva como resultado de la cons-
tatacin de la especificidad lingstica reconoce que la adquisicin de ver-
bos o de nombres est mediada por la estructura de la lengua, en trminos
del contraste entre lenguas amigas de los verbos (verb-friendly) y lenguas
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amigas de los nombres (noun-friendly), que permiten predecir un sesgo
respectivo hacia la incorporacin de verbos o nombres.
Diversas razones en el orden estructural de la lengua se asocian a estos
resultados contrarios a la prediccin cognitiva. Por ejemplo, las lenguas
con una palabra verbal rica en marcacin de argumentos puede acompaar-
se de la omisin de su expresin lxica independiente y favorecer con ello
la adquisicin de lxico verbal; en cambio, una lengua con una palabra
verbal sin marcas de argumentos se asociara a la expresin lxica de stos
y favorecera la adquisicin de nombres. Este mismo efecto tendra la pre-
sencia en la lengua de patrones de lexicalizacin con verbos especficos que
empaquetan informacin sobre sus argumentos.
Los resultados de la investigacin promovida por esta polmica apuntan
claramente al impacto que ejerce en el trabajo de incorporacin lxica del
infante la configuracin de sistemas lingsticos diversos. Ciertamente, los
diversos tipos de marcacin de argumentos en lenguas diversas posibilitan
la omisin flexible de argumentos o requieren de manera ms estricta su
presencia lxica: lo cual inclina la balanza lxica a favor de uno u otro tipo
de tems lxicos y se relaciona con la posible preeminencia de nombres o
verbos en los inventarios lxicos infantiles tempranos (Brown 1998, Choi y
Gopnik 1995, de Len 1998, Tardif 1996). En una lengua como el espaol,
los argumentos tipolgicos correran en ambas direcciones. La riqueza de
la flexin verbal y la amplia presencia de clticos argumntales constituyen
un punto favorable a la ausencia de argumentos lxicos y sugiere la pre-
eminencia de la incorporacin de verbos. En tanto que la organizacin
lxica incluye por una parte verbos genricos o ligeros (hacer, dar, poner)
de alta frecuencia de uso, que hacen esperable la expresin de argumentos
lxicos. Tambin se cuenta con verbos especficos pero esta especificidad
no atae en general a la caracterizacin de argumentos, sino ms bien a
posiciones no argumntales -como direccin: entrar salir, o modo: encajo-
nar, acomodar; por ello, desde una perspectiva semntica, la caracteriza-
cin de los argumentos de estos verbos queda a cargo de su expresin lxi-
ca y hace esperable la presencia de nominales, favorable a la incorporacin
de nombres en los vocabularios infantiles tempranos.
As, aunque las predicciones en espaol a este respecto no sean unidi-
reccionales y tajantes, la investigacin de los efectos del tipo de sistema
Lmites de la gramtica en la adquisicin del lenguaje
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lingstico permite, al menos dudar de que las diferencias en la conforma-
cin del vocabulario pueden reducirse a efectos de ndole cognitiva. Sin
embargo, al mismo tiempo, la explicacin de ndole tipolgica tambin
enfrenta diversas dificultades para acreditar la conformacin de los lxicos
iniciales a la cuenta directa del tipo de sistema lingstico.
Porque -como hemos sealado- el nio no tiene acceso al sistema de
una lengua en cuanto tal, sino slo a los usos concretos desplazados en el
tiempo que lo realizan. Por tanto, el sistema no puede causar directamente,
en cuanto sistema, los efectos que slo pueden producir sus realizaciones
concretas; el sistema de la lengua est mediado por su realizacin en las
prcticas concretas; en el uso lingstico.
Independientemente de esta apora conceptual, tambin podemos encon-
trar dificultades metodolgicas que comparten por igual ambas perspecti-
vas: la explicacin cognitiva y la explicacin de sistema lingstico.
Problemas para la adscripcin categorial de metas-nominales y de metas-
verbales. En primer lugar, la incorporacin de formas que son nominales o
verbales en la lengua meta no implica su funcionamiento nominal o verbal
correlativo en el habla infantil, y para dejar clara esta falta de compromiso
entre su incorporacin y su categorizacin en el habla infantil, deberamos
designarlas ms bien metas-verbales y metas-nominales, y no nombres y
verbos. As pues, identificar los vocabularios infantiles como formados por
verbos o nombres desconsidera que aun cuando estos elementos lo sean en
la lengua meta, su estatuto categorial en el habla infantil debe ser objeto de
investigacin, no de estipulacin. Por ejemplo, la incorporacin de metas-
nominales no implica que stas sean usadas en el habla infantil para las
designacin de entidades y por tanto no podemos argumentar que su adqui-
sicin sea favorecida por las caractersticas cognitivas de los objetos a los
cuales no sabemos si designan en cuanto objetos.
Usos precategoriales y/o como holofrases. De hecho, la exploracin del
funcionamiento de los formantes del vocabulario infantil dificulta conside-
rar su adscripcin a una categora lxica -independientemente de su ads-
cripcin correspondiente en la lengua meta. La perspectiva de anlisis cen-
trada en el nio argumenta que estos elementos funcionan como holofrases,
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Cecilia Rojas Nielo
relacionados globalmente con una intencin comunicativa y una escena
global y no como categoras lxicas definidas. Metas-nominales y metas-
verbales, por igual,- identifican -o indexan, en la concepcin y terminologa
de Silverstein (1987)- escenas y procesos como una totalidad.
(1) Usos holofrsticos
relacionado con traslado de objeto -generalmente al entregar,
pero tambin al recibir.
relacionado con la escena de patear una pelota pero tambin
ante la presencia de sta.
relacionado con la inminencia de la miccin como anuncio de
evento.
llamado de atencin a la madre.
atendiendo a la presencia de un perro/ aludiendo a la activi-
dad vocal del perro; viendo las croquetas de que se alimenta
el perro.
relacionado con abrir la puerta y salir al exterior: eventual-
mente la calle pero realmente al vestbulo de la escalera.
ten:
gol:
pip:
mam:
guagua,
calle:
A la vez , una diferencia que podemos acreditar en la accin infantil, es
la preferencia por lo que parece una indexacin genrica (como ten, dame,
mira, poni, vamos) o por una indexacin ms especfica (como agua, pan,
nene, calle). De modo que, si estos elementos, de hecho, indexan una si-
tuacin o escena compleja de manera sincrtica, no podemos decir que los
verbos predican ni los nombres nominan: sino que unos y otros tipos de
meta, de hecho, funcionan como elementos precategoriales.
Ausencia de contraste. Junto con esta funcin holofrstica que comparten y
por tanto no discrimina entre formas de ndole nominal o verbal, encon-
tramos una concurrente falta de distincin a partir de diferencia de marca-
cin formal. Los criterios que normalmente permiten sealar diferencias
entre varias categoras, tales como la marcacin o las posibilidades de
construccin estn inicialmente ausentes. Aun en lenguas como el espaol
con una rica morfologa flexiva en el verbo y con posibilidad de marcacin
en el nombre, el vocabulario inicial no ofrece la posibilidad de considerar
Lmites de a gramtica en la adquisicin del lenguaje
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estas marcas flexivas como tales, puesto que no ofrecen contrastes (Aguirre
2002, Rojas 2002a, 2002b; Sebastin, Soto y Gathercole 2001). Por ejem-
plo, las metas verbales que el nio incorpora a su lxico incluyen, por su-
puesto una marca flexiva, pues no es usual en espaol que los nios pro-
duzcan races desnudas -aunque ocasionalmente puedan documentarse tales
casos-, pero estas formas flexivas son una por cada tem lxico, y perma-
nece como tal por un periodo variable. Veamos los siguientes ejemplos,
por ofrecer algunos casos recurrentes en diversos nios (2)
(2) Flexin verbal: incorporacin con una forma nica sin contraste (di-
versa con diversos verbos)
mirar: mira
ver: a ver
caber: cabe
querer: quiero
caer: cay
ayudar: ayudas
ir: vamos
venir: ven
dormir: a (dor)mir
estar: est
poder: p(u)edo
romper: rompi
dar: dame
bailar: bailar
picar: pica
necesitar: (nec)esito
tapar: tap
acompaar: copaas abrochar: bochas
Esta falta de contraste se manifiesta tambin en el dominio de la flexin
nominal. Cierto es que en general los elementos de meta nominal se incor-
poran en singular -la forma de uso ms frecuente en el habla adulta-, pero
hay que hacer notar que tambin pueden incorporarse en plural, sin un uso
previo en singular, como en (3):
(3) Incorporacin inicial de sustantivos en forma de plural
Elia: calcetines, papos
Julio: cubiertos, carreras, luchas
Tita: pastas, pesos, manos, zapatos, huevos, ojos.
La produccin de formas plurales, a partir de formas incorporadas en
singular, es un evento posterior -aunque temprano y gil- a la incorpora-
cin de algunos nominales plurales como formas bsicas.
Por tanto, no se cuenta inicialmente con evidencias formales -de marca-
cin diversa- ni con evidencias funcionales -pues su uso es holofrstico- ni
Cecilia Rojas Nieto
con evidencias de combinatoria en construccin -pues estamos en el perio-
do en que un enunciado corresponde a una palabra o a una amalgama:
construcciones no analizadas (Pine y Lieven 1993)- como para poder atri-
buir al lxico de meta verbal o el lxico de meta nominal una adscripcin
categorial desde el momento de su incorporacin. Por lo mismo, no pode-
mos acudir a argumentos cognitivos o a argumentos de sistemas lingsticos
para explicar un contraste que no podemos demostrar que existe desde un
primer momento. La seleccin de metas-verbos o metas-nombres asociada
a lenguas caractersticas no parece corresponder a la seleccin de nombres
qua nombres o de verbos qua verbos, sino muy posiblemente a otros facto-
res que posibiliten su identificacin y procesamiento o que promuevan su
incorporacin. Tales como su prominencia prosdica y separabilidad en el
uso de la lengua meta, su presencia recurrente y/o frecuente en el uso y su
vinculacin con situaciones que interesan al nio y atrapan su atencin
(Slobin 1985, Tomasello 2000a).
EL IMPACTO DEL USO LINGSTICO EN LOS VOCABULARIOS INFANTILES
TEMPRANOS.
La diversidad de las formas-meta. Podemos constatar que el lxico que el
nio incorpora no se reduce a elementos nominales o verbales en la lengua
meta, sino que los nios incorporan desde un principio elementos y frases
no analizadas de formas-meta muy diversas, que en conjunto pueden repre-
sentar hasta la mitad del inventario infantil.
FLOR(1;07,05)
JULIO (2;00,00)
ELIA(1;09, 16)
TITA (1;09,20)
RANGOS
META: VERBOS
13 =.271
16 = .276
18 = .305
21 =.280
.271 ~ .305
META: NOMINALES
11 = .229
17 = .293
22 = .372
21 = 280
.229 ~ .372
META: VARIOS
24 . = .500
25 = .431
19 = .322
33 = .440
.322 ~ .500
TOTAL
48
58
59
75
Tabla 1. Resumen de formas-meta al eruzar la frontera de 50 tems lxieos.
Recurdese que en general los estudios descriptivos de lxico temprano
sealan la presencia recurrente de tems muy diversos (Bloom, Tinker y
Margulis 1993, Dromi 1999, Kauschke y Hofmeister 2002). Nuestros re-
Lmites de la gramtica en la adquisicin del lenguaje 27
gistros tempranos, cuando la produccin lxica sobrepasa por vez primera
los cincuenta tipos, incluyen, por ejemplo, formas decticas (ste, aqu,
as, yo), preverbos (no, s, ya) y categoras lxicas diversas (verde, ahora,
al rato, ms, otro), formas varias asociadas a rutinas interactivas (hola,
adis, bravo, gracias, uno dos y tres: como preparacin-anuncio de una
accin), onomatopeyas varias (guau, miau, po) y trminos especficos del
habla aniada (reme < duerme = asociado a dormir; upa < suba = aso-
ciado a desplazamiento ascendente). En contraste, los estudios dirigidos a
validar la incorporacin de nombres o verbos no suelen considerar perti-
nente mencionar que entre los elementos lxicos ms tempranos se incorpo-
ran tambin elementos de categoras lxicas diversas, no slo verbos y
nombres. Sin embargo, la conformacin heterognea del lxico i nfant i l
temprano en trminos de las categoras-meta sugiere que el tipo de elemen-
tos que el nio extrae e incorpora de la lengua materna puede no tener una
razn cognitiva -favorable a los nombres- o de sistema -asociada a nom-
bres o verbos y excluyente de las dems categoras-meta. La diversidad de
categoras-meta de donde provienen los elementos lxicos incorporados
tempranamente por el nio, independientemente de su frecuencia rel at i va,
apuntara a la equidad cognitiva y de categorizacin formal, cuestin harto
implausible, y citan a buscar una explicacin que permita entender por qu
se incorpora todo tipo de elementos lxicos antes de su configuracin cate-
gorial en el vocabulario infantil temprano.
En este sentido, una mirada atenta al uso y la interaccin puede mostrar
que los vocabularios de nios que procesan la misma lengua materna refle-
jan los efectos de las prcticas lingsticas que frecuenta su familia y la;
eventuales formas que las indexan. Los elementos lxicos entran asociado;
a eventos y situaciones interactivas, con independencia de su adscripcir
categorial en la lengua meta. Al parecer, la incorporacin de unos y otro:
tendr que ver con los procesos de interaccin que indexan y no con un;
preseleccin guiada por su peso cognitivo o por su posicin en el sistem;
de la lengua.
As se hace patente en los vocabularios de los nios de nuestros estu
dios. Cuando las formas lxicas que el nio est usando alcanzan por pri
mera vez, en una toma, un nmero superior a los 50 tipos, se muestra y,
un sesgo explicable en trminos de las prcticas maternas recurrentes, qu<
I
28
Cecilia Rojas Nielo
se manifiestan en escenarios correspondientes a vocabularios extrados de
categoras adultas mixtas y que dan evidencias de la atencin e incorpora-
cin de prcticas lingsticas concretas desde las primeras unidades que
incorporan los nios en sus enunciados tempranos.
As, sin compromiso alguno con la funcin o categora de estos tems en
las prcticas lingsticas infantiles, -aunque para su identificacin seala-
mos su relacin con las categoras-meta en el habla adulta- encontramos
los siguientes escenarios de extraccin e incorporacin de vocabulario (ta-
blas de la 2 a la 2.3).
VERBOS
(m)i(r)a
oye
ven
(d)ame
yebe (lle-
ve)
(es)t
e(s)
(c)ay
pica
tito (quito)
(t)umbo
pi (n)t o
pap (tap)
N = 13
NOMI NAI . KS
mam
pap
nene
agua
pan
caca
ato (zapato)
Ns (NP)
Liya (NP
Ceci (NP)
Ye(in) (NP)
2
N = 11
DEnlcos
e(s)te
(a)qu
ac
all
yo
mo
mi
N = 7
PRE-
VERBOS
S
no
ya
N = 4
VARI OS
uno
o(t)ro
o(ra)
N = 3
ONOMATO/
INTERJECCIN
ay
upa (posicio-
nal) (LI)
am (comiendo)
sh (callando)
baba (guagua)
po (pjaro)
miam (gato)
N = 7
RUTI NAS
hola
meno (al
telfono)
(a)yo
(=
:
adis)
N = 3
Tabla 2. Vocabularios tempranos. Tipos de metas: Flor 08 (1:07,05), n = 48 (+ 9 formas
dudosas no i ncl ui das).
1
NP = nombre propio; LI = elemento lxico propio del habla aniada
Limites de la gramtica en la adquisicin del lenguaje
VERBOS
(m)(r)a
a. ver
oi (atn)
men (ven)
(v)oy
toma
(d)am(e)
ielo
(quiero)
come
tieno
(tengo)
b(r)i(n)co
(b)ajo
(b)a
cogo
(cojo)
toco
kt
(aqu est)
N = 16
NOMINALES
Sisi (NP)
mam
pap
pie
OJO
picha
aba (agua)
shita
(salchichita)
all
(pastel)
lechita
lalalate
(chocolate)
huevo
cubieltos
ieta
(camiseta)
acoc
(caracol)
e.bol
(g)ool
N = 17
DHCTI-
cos
ete/o/a
all
a(ll)i
t
yo
mi(s)
mo
asi
N = 8
PRE-
VERBOS
no
s
ya
N = 3
VARIOS
ola(ahora)
dos ( = otro)
cinco( = varios)
lico (rico)
yel o(yel l ow)
al(g)o
N = 6
INTEKJECC/
ONOMATOI '
e?
av
la la la
po (pollo)
oi nc (cerdo)
cuc (reloj)
N - 6
Rl
h(
: '
Rt ' T I NAS
ppfav
N =
Tabla 2.1 Vocabularios tempranos. Tipo de nietas: Jul i o 09 (2;00,0), n
:
= 58 (4 4 ( or i nas
dudosas no incluidas).
30
Cecilia Rojas Nieto
VERBOS
(m)i(r)a
mane
(mande)
t(n)
lale (dale)
mamo(s)
voy
yaya (agarra)
a.tte (quite)
si-yeha (lleva)
lele (lee)
ttete (posic.)
ai (cay)
he/ne (bre-
le)
ado (abro)
abete
(y a. cabe)
ai (cay)
e. mo
tita
(aqu est)
t.s (qu es)
N = 18
NOMINALES
mama
pap
beb
nene
toto(chango)
raia (rana)
pe(z)
bayo
(caballo)
tato (gato)
patyeya
yiyo (libro)
alo (rbol)
hete (diente)
patita
(pierna)
t i t i ne
(calcetines)
bato
(zapato)
te
aba (agua)
uobo (globo)
talle (calle)
pip
poto
N = 22
DECTICOS
tete (este)
aqu
all
yo
mo
a m
N = 6
PRE-
VERBOS
t() (s)
no
ya
N = 3
VARIOS
ot(r)o
mal
N = 2
ONOMATOP/
INTERJKr
en?
ay
ey
(atencin)
baba
(guagua)
N = 4
RUTINAS
INTHRACT
hola
ai (adis)
ye ye ye
(baile)
qu?
N= 4
Tabla 2.2 Vocabularios tempranos. Tipos
formas dudosas no incluidas).
de nietas: Elia 06 (1;09,16), n = 59 ( + 15
Lmites de la gramtica en la adquisicin del lenguaje ] \
VERBOS
ve/ a. ver
m(r)a
(d)ame/das
ten /t(i)ene
toma
(d)eje
mete
ven
tapa
bobochas
no (p(u)edo
quelo
va.com(r)
m(u)eve
pica
epomp
(rompi)
no. hay
no/aqu est
cai
eta e N
va
N = 21
NOMINALES
Sol (NP)
Ceci (NP)
mam
pap
beb
nena
agua
pastas
papa
t
pan
evos (huevos)
papatos(s)
ojos
e dedo
manos
papel
peso(s)
pop
caca
pip
N = 21
DF.CTICOS
ese/o
este/o
all
aqu
ah
ac
yo
m(s)
su
as
N = 10
PRE-
VERBOS
s
no
ya
N = 3
VARIOS
verde
dos
(b)icn
ms
otra
N = 5
ONOMATOI' /
I NTERJEC
JJL_
eh?
oin
(asoc. cer-
do)
cua
(asoc. pato)
uu (asoc.
burro)
guagua
meme (LI)
N = 8
RUTI NAS
I NTERACT
bravo
g(r)acia,s
alto
dos. tes
(preparato-
rio)
va (aven-
tando)
qu?
pon (pi n-
jwn)
N= 7
Tabla 2.3 Vocabularios tempranos. Tipos de metras: Tita 18 (l;09,20), n =75.
Vistos en detalle, los elementos que incorporan los nios -diferencias
aparte- permiten reconstruir no tanto el sistema bsico de la lengua mater-
na, ni tampoco el peso cognitivo de las nociones que codifican, sino las
prcticas interactivas e interlocutivas fundamentales en que estos nios se
socializan (Ochs 1987). Independientemente de su categorizacin lingsti-
ca, al considerar los elementos lxicos infantiles tempranos podemos vei
I
Cecilia Rojos Nielo
qu hacen los nios con estos elementos que han extrado de la secuencia
temporal del habla adulta; es decir el tipo de prctica lingstica que reali-
zan con ellos. Veamos para ello a continuacin los datos en (4a-g):
(4) Funciones pragmticas de los enunciados tempranos: expresin holo-
frstica
a. Manej o de procesos de atencin
Expresin genrica
mira ste
a ver se
oye
Expresin especfica
llamado al interlocutor objeto de atencin
mam guagua
pap cuci
nombre propio nene
b. Peticin / ofrecimiento de servicios u objetos a travs de formas
diversas
Expresin genrica
quiero toma
dame ten
llamado interlocutor
mam,
pap
Expresin especfica
meta involucrada
pan, agua, pip, pop
pip, pop
beneficiario
mo
pa-ti
c. Organizacin de posicin y desplazamiento en el espacio social
ven(te) vo\ bajo sbeme c(r)game
Lmites de la gramtica en la adquisicin del lenguaje
d. Regulacin del curso de los procesos interactivos
ndale no ya ahora all
s ms aralo as
e. Interaccin con atencin centrada en objetos
qu(es)t
no(es)t
tiene
no tee
si cabe
f. Reportes de eventos, escenas, relatos
ba cay rompi
g. Rutinas interactivas y juegos
hola, bueno, adis uno, dos, fres
por favor, gracias alto
bravo
la/ala ( cant ando)
ye ye ye ( bai l ando)
sh (cal l ando)
La diversidad de formas-meta que incorporan los nios y la rel aci n que
guardan con prcticas l i ng st i cas particulares hace suponer que aun cuando
los vocabularios tempranos mostraran un sesgo- hacia metas-nominales o
metas-verbales, esta preferencia podra ser el resultado de las formas que
ocurren con ciertas prcticas lingsticas, su frecuencia y recurrenci a. De
manera que la conformacin de los vocabularios i nfant i l es podra most r ar
los efectos de su relacin con las prcticas lingsticas usual es. Fin ot ras
palabras, es porque mira indexa el llamado de atencin y porque vamos
indexa la propuesta de desplazamiento conj unt o por lo que aparecen en el
inventario lxico infantil -engrosando el inventario de i net as-\ erbal es Hs
porque ten, dame, toma, por favor, gracias indexan el t rasl ado de obj et os
en una u otra direccin entre los interlocutores por lo que los nios incor-
poran estas formas en su vocabulario -y en ocasiones las usan sin at ender a
la direccin del traslado: por ejemplo gracias al entregar; dale o pa-t al
solicitar-, independientemente de que sean o no metas verbales o nomi na
les. Pero podemos imaginar un escenario en que la misma prctica se aso-
ciara a un elemento de categora-meta diversa y entonces el i nvent ar i o xi
co se incrementara tambin en una direccin opuesta. Por ej empl o, si m-
viramos una asociacin regular entre una meta-nominal y una prct i ca de
llamado de atencin neutra -digamos ojo!, alendan, en lug ir del mira
34
Cecilio Rojas Nieto
regular y dominante- el inventario lxico se incrementara con un elemento
de meta-nominal y no como ocurre realmente, con una meta-verbal.
En suma, si las prcticas lingsticas en que se socializa el nio se aso-
cian de manera regular y recurrente con ciertas formas lingsticas, estas
formas podrn ser incorporadas por el nio, independientemente de su ads-
cripcin categorial en la lengua meta. El predominio de metas-nominales o
metas-verbales en los vocabularios tempranos es un resultado emergente
(MacWhi nney 1999) de las expresiones usuales o caractersticas que inte-
gran los episodios interactivos centrales en la comunidad en que se sociali-
za el infante.
EL SIGNIFICADO UN LA I NCORPORACI N LXICA
Significado central o perifrico. Las predicciones desde una visin de sis-
tema. Otro punto que recibe una lectura diversa desde una perspectiva cog-
nitiva o de sistema frente a una perspectiva atenta al uso y centrada en el
nio corresponde al significado que podemos atribui r a los tems lxicos en
su incorporacin. Nuevamente, desde una perspectiva centrada en el siste-
ma adulto, y de la organizacin del significado a priori, se esperara que el
significado de las formas que el nio selecciona en su entrada al lenguaje
correspondera al significado prototpico o central en el sistema. Una pers-
pectiva cognitiva radical predecira la imposibilidad de la incorporacin de
ciertos items lxicos complejos: digamos, de elementos con significado
temporal (al rato, maana) o elementos con un significado de numerosidad
(dos, tres, cinco). La teora de la adquisicin vinculada al uso lingstico
no predice necesariamente lo opuesto, es decir, que los elementos se incor-
poren justamente con significados marginales en el sistema o que los signi-
ficados complejos antecedan a significados conceptualmente ms bsicos,
pero puede prever la posibilidad de que un tem se incorpore con un signi-
ficado que contradice las expectativas del orden cognitivo o de la cenirali-
dad en el sistema, cuando con ese sentido tiene funciones sustantivas en las
prcticas lingsticas en que el nio participa.
De hecho, las previsiones de la teora del uso tienen encuentros reales
con los datos del desarrollo infantil. Consecuentemente, las expectativas
cognitivas y de sistema se enfrentan a la evidencia contraria a sus expecta-
tivas: la incorporacin temprana de formas marginales o perifricas y de
Lmites de la gramtica en la adquisicin del lenguaje
f
formas complejas semnticamente, cuya presencia t empr ana en el habl a
i nfant i l discute con los supuestos de esos modelos de a n l i s i s .
Por ejemplo -para visitar un dominio de investigacin ampl i ament e tra-
bajado: la organizacin del espacio y las predicciones que puedn' h !<;orse
sobre la incorporacin de los elementos que en una l engua concn ta ' i aba-
jan esta dimensin de significado- frente a la esperablr ncoi por. v: n de
elementos lxicos como andar y salir, o sacar con el sent i do s upi i ' j s i i Mi i en-
te central en el sistema de "desplazamiento agentive", "t r asl ado (i'.
1
obj et os
causativo" encontramos su incorporacin con sentidos a todas luce:: mar gi -
nales en el sistema, pero asociados a prcticas di scur si vas concre "
cuentes, si no centrales en el uso adulto (Bartolucci 2002). corno en (.'
(5) Incorporacin de verbos con usos marginales en el sistema
ndale como incitacin a una actividad
sale? como apndice que promueve la aceptacin de una pro-
puesta
scate pidiendo al interlocutor que no moleste o se aleje
va al aventar un objeto (p. ej . pelota)
no entra cuando no puede colocar una pieza en un rompecabezas
O, slo para aadir un punto de evidencia adicional, considrese como en
nuestros inventarios lxicos infantiles tempranos, aparecen recurrc-memc-nt e
miembros de la serie de nmeros cardinales: uno, dos, tres, cinco. Cont ra-
riamente a las expectativas que predice su complejidad concept ual , i :
1
pre-
sencia de este tipo de tems en diversas rut i nas y juegos, (Roj as : "M),
como el juego preparatorio-anunciativo de una accin (i/n:, dos v
por ejemplo, preparando un salto) se corresponde con su i ncorpor' C!'
los inventarios lxicos tempranos donde, cuando se i ndependi zan de! i
cobran sentidos particulares: por ejemplo para sol i ci t ar una recurr
(dos, prximo a ' otro' ), o abundancia (cinco, prximo a ' muchos' ) .
El mismo tipo de expectativa y de resultados contrarios a el l a pueden
verse, ahora en el dominio de la funci n pragmtica que t pi cament e se
atribuye a una construccin. Por ejemplo, la prediccin de sistema paui las
construcciones interrogativas es realizar una solicitud de huormacion des-
conocida por el que realiza la pregunt a.
36
Cecilia Rojas Nieto
Esta prediccin desde la pragmtica del sistema, se confronta con la
pragmtica del uso concreto, donde las interrogativas infantiles iniciales no
constituyen sino secundariamente solicitudes de informacin y se usan pri-
mariamente como directivas, para regular la interaccin y con una funcin
discursiva: para regular la interlocucin (Rojas 2001). Veamos, pues los
casos como que se ofrecen a continuacin en (6a-c):
(6) Funciones pragmticas de los enunciados interrogativos
a. Funcin directiva: Regulacin de la interaccin
Gerardo (2;02), con su abuela, que manipula algunos adornos del
rbol de navidad.
N: ava vel a popito (= 'vamos ver el foquito' )
mu peta?, (= me prestas) (funcin directiva: solicitud de ob-
jeto)
It a ( = abuelita)
na peta ia? (= me prestas abuelita) (funcin directiva: soli-
citud de objeto).
b. Funcin discursiva: Regulacin de la interlocucin
Jess (2:05), con su to (T) juega con fichas de colores
T. ya acabaste
1
?
N. qu! (funcin discursiva: solicitud de repeticin)
T. ya no quieres ms?
Eduardo (2;02) con su mam buscan una pieza de ropa
M. dnde est escondida?
N. ah
M. ah, ya la vi, ah 't!
N. ya la vites? (funcin discursiva: solicitud de confirmacin)
M. ya, prate, no te ests moviendo
c. Funcin interrogativa genuina: solicitud de informacin
Gerardo (N) (2:05) desarrolla con su pap (P) una evocacin
N. uy!, ppale! (t rat ando de subir a las piernas del pap)
ay!, ppale!
ay!, ey! (ya en las piernas del padre)
Lmites de la gramtica en la adquisicin del lenguaje 37
e vites e tao? (= *lo viste *el chango?)(solicitud de i nforma-
cin)
P. s, vi el chango
N. e vites e tele? (*la viste la tele?*) (sol i ci t ud de i nf or ma c i n)
P. en la tele?, qu sali en la tele?...
Para tener una idea de la frecuencia de uso de las const rucci ones i nt e-
rrogativas con estas diversas funciones en el periodo correspondi ent e ai
tercer ao de vida (1;11-2;09; LME 1.37-3.5), consideremos la di st r i bu-
cin que ofrece la grfica 1.
Ovi Jes Ric Edu Ger Pep Gis Adr Les Mar
DFnc. Informativa D Fue. Directiva
IFnc. Discursea
Grfica 1. Funciones en el periodo correspondiente al tercer ao de vi da (1; 11- 2; ( ) 9:
LME 1.37-3.5).
Como puede verse a partir de esta grfica, la presencia de este tipo de
funciones inesperadas en las construcciones interrogativas no corresponde a
la ocurrencia espordica de una construccin con un uso inesperado, sino
que los usos pragmticos que se consideran indirectos -en cuant o segundos
y marginales-constituyen el centro de la produccin i nf ant i l y su funci n
primera. De nueva cuenta encontramos que las predicciones del sistema no
corresponden al uso i nfant i l .
Un escenario alternativo cognicin, sistema lingstico o uyo? Fn resu-
men: el significado prototpico o central de una forma lxica y las funci o-
38
Cecilio Rojas Nieto
Lmites de la gramtica en la adquisicin del lenguaje
nes pragmticas directas y esperables, que ocupan una posicin central en
la concepcin de la lengua como sistema, dialogan y se confrontan con su
pertinencia en la interaccin y su presencia en el uso concreto. Sin negar el
impacto que el peso cognitivo puede tener en el proceso de adquisicin, s
podemos afirmar que no es el peso cognitivo de una nocin lo que hace
esperable o inesperada su incorporacin, sino su pertinencia discursiva, su
uso. Ms aun. un nio puede incorporar una forma semnticamente com-
pleja sin atender a lo que cognitivamente lo hace compleja, pues no la in-
corpora a part i r de una valoracin de su peso cognitivo sino a part i r del uso
en trminos de su pertinencia pragmtica o interactiva. El que una forma
margi nal en el orden del sistema constituya una pieza activa de la interac-
cin suspende -si no invalida- las predicciones de su adquisicin retrada.
Asimismo, cuando una forma compleja en el orden del sistema forma parte
de una prctica lingstica usual, puede ser incorporada por el nio asocia-
da a esa prctica, sin un compromiso con su peso conceptual o su posicin
marginal en el orden de la lengua.
Ms an, podramos considerar que un elemento lingstico es cogniti-
vamente complejo para el nio slo cuando ste ha incorporado su comple-
jidad en su prctica, no a priori. La frase emblemtica de los conexionis-
tas: la importancia de empezar en pequeo, ha hecho patente que la des-
consideracin de las implicaciones totales de la complejidad de una forma o
una construccin hacen ms plausible su entrada aun cuando no signifique
lo que significa en la lengua adulta y su pertinencia fundamental se mani-
fieste en la pragmtica del uso.
SELECCIN DE LA FORMA DE INCORPORACIN
Pero no es solamente en el campo de la incorporacin de elementos lxi-
cos, ni de las funciones que cumplen primariamente, donde podemos ar-
gumentar que los efectos del uso suspenden las predicciones del sistema o
de la complejidad cognitiva a priori. Estos mismos efectos los encontramos
cuando consideramos las formas especficas que toma un tem lxico en su
incorporacin, asunto que en el caso de lenguas con una flexin rica, parti-
cularmente en el verbo, remite a la seleccin entre cincuenta y tres formas
posibles.
L
Por supuesto, tenemos teoras que sealan, desde el sistema, qu l or ma
constituye el default para este asunto. Estas predicciones, para no ent r ar en
detalle en las discusiones que se desarrollan con el mismo t i po de premisas
sealan que la entrada se da a partir de la forma no marcada: lo cual en el
caso del espaol lleva a discutir si se trata del i nf i ni t i vo o de la tercera per -
sona singular del presente de indicativo (Pye 2001).
Junto con esta prediccin del sistema, encontramos predicciones de; n
dol semntico-cognitiva: ahora se trata de encontrar una razn en la aso
ciacin prototpica entre una caracterizacin semntica del verbo (su a^pec-
to lxico o Aktionsart, en efecto) y el valor de la flexin. (Shi rai y Ander -
sen 1995; Jackson-Maldonado y Maldonado 2001). Aqu se espera un. i
congruencia entre ambos elementos: base verbal y forma f l exi va, de modo
que un verbo con un aspecto lxico terminativo (digamos logros y r e s ul t a -
dos en la terminologa usual) supone su incorporacin en una forma flexivj
concordante: perfectiva.
La seleccin de formas flexivas en la incorporacin de verbos. En nuest ros
registros, un hecho primario es que diferentes verbos pueden incorporarse
con formas diferentes flexivas. No hay, por tanto, evidencia de una forma
no marcada genrica para todo verbo (Aguirre 2002, Rojas 2002a, 2002H;
Sebastin, Soto y Gathercole 2001). Pero al mismo tiempo estas formas de
incorporacin diversa no slo involucran una seleccin de flexin lempo-
aspectual -de lo cual dara cuenta la hiptesis semntica-, sino una selec-
cin modal y personal simultnea. Y como cada verbo puede ent r ar con
una forma flexiva nica es posible imaginar un escenario en que esta forma
de incorporacin podra corresponder a cualquiera de las 51 diversas for-
mas simples del paradigma verbal. El hecho es que el registre' de formas de
incorporacin en el periodo que va de los 19 a los 24 meses se reduc" en
los primeros meses a un total de 9 formas (ver tabla 3). As , aunque l ej os
del total mximo posible, el nmero de formas documentadas con que se
incorporan los verbos rebasa los cuatro tipos generales de aspecto lxico \
por tanto, la hiptesis de la congruencia entre Aktionsart y flexin no al-
canza para explicarlas; slo puede explicar parcialmente la seleccin f i exi -
va en trminos aspecto-temporales, pero no la seleccin personal y modal
que la acompaa.
40
Cecilia Rojas Nieto
IMPER
mira
ten
ven
oye
toma
dame
echa
sintate
PSTlS
puedo
quiero
necesito
PST2S
ayudas
abres
acompaas
abrochas
juegas
PS'rSs
sirve
pica
hay
es
est
gusta
cabe
sale
tiene
falta
PSTlPI,
vamos
PSTlS
acab
me
pegu
rompi
lleg
PRT
cay
acab
rompi
lleg
INF
bailar
ver
lavar
comer
dormir
pintar
bajar
SBJ
mande
Tabla 3. Forma de flexin en la incorporacin de metas verbales (Flor 1; 07-2;00).
Siguiendo la lnea de razonamiento de este trabajo y al estilo de los
estudios de uso, hemos analizado en el inventario lxico materno los verbos
que dirige al nio, su forma flexiva dominante -de haberla- y su posible
relacin con la forma en que el nio incorpora el verbo correspondiente. El
contraste entre los datos resultantes de este anlisis y la forma flexiva del
mismo tem lxico en el inventario infantil muestra una superposicin muy
notable (tabla 4).
Lmites de la gramtica en la adquisicin del lenguaje
4
IMPERATIVO
mira
ten
ven
oye
toma
dame
echa
sintate
PRESENTE 3S
sirve
pica
hay
es
est
gusta
cabe
sale
tiene
falta
PRETRITO 3S
cay
acab
rompi
INFINITIVO
baar
ver
lavar
comer
dormir
pintar
bajar
PRESENTE 2S
acompaas
Tabla 4. Seleccin de la flexin bsica. Forma materna domi nant e y forma de
incorporacin infantil coincidentes (Flor 1; 07.2;00).
Slo un reducido nmero de verbos no muestran esta coincidencia radi-
cal, sino una complementariedad que acusa de manera muy clara, no slo
la razn de esta diferencia, sino tambin el posible motivo de los casos de
semejanza lxico flexiva materno-infantil .
Veamos pues, la tabla 5, que expone la forma flexiva dominante en el
habla materna dirigida al nio y la forma de incorporacin infantil.
QUERER
PODER
PEGAR(SE)
AYUDAR
MADRE
quieres
puedes
pegaste
ayudo
NIA
quiero CAER
MADRE
(se) cae
NIA
cay
Tabla 5. Forma flexiva dominante en el habla materna dirigida al nio y U forma de incor-
poracin infantil.
Como puede concluirse a partir de estos datos, los acuerdos lxico-
flexivos entre la madre y la hija de este estudio revelan el efecto del uso
lingstico de la madre en la incorporacin de tems lxicos con una forma
especfica por parte del nio. Pero al contrastar los casos de afinidad con
los casos en que la voz infantil no repite la forma dominante en el uso ma-
terno, es posible construir un escenario dialgico del uso lingstico y es-
I
42 Cecilia Rojas Nieto Lmites de la gramtica en la adquisicin del lenguaje 43
cuchar las voces en el curso de prcticas interlocutivas diversas. En algunas
prcticas, los interlocutores pueden adoptar la misma perspectiva (de Le-
mos 1982: especularidades). Esto ocurre en la interaccin centrada en obje-
tos, donde verbos como tener, estar, caber, pueden ser usados por ambos
interlocutores desde su propia posicin interlocutiva y las voces de la ma-
dre y el nio se acuerdan y coinciden en la forma flexiva correspondiente
como en (7).
(7) Prcticas interlocutivas especulares
Interaccin centrada en objetos: atencin a sus propiedades y efectos
resultantes
M: hay /est /tiene / es /se acab /se rompi
N: Jiay /est / tiene/ es /se acab / se rompi
En cambio, los casos en que la incorporacin lxica se asocia a una di-
ferencia flexiva vemos que involucra prcticas interlocutivas reversibles y
complementarias (de Lemos 1981: reversibilidades). La perspectiva mater-
na y la perspectiva infantil se anclan en posiciones diversas, que se mani-
fiestan en pares interlocutivos con cambio de flexin como en (8).
(8) Prcticas interlocutivas reversibles
Ofrecimientos y peticiones
M: quieres?/ puedes? /necesitas
N: quiero / puedo / necesito
M: te ayudo / abrocho
N: ayudas / abrochas
Con este tipo de paralelismo, pero tambin con los pares divergentes,
no slo podemos argumentar que el uso lingstico est afectando el proce-
so de incorporacin de verbos con formas flexivas particulares, sino que se
acusa la presencia de un uso lingstico dialgico. Las diversas formas
flexivas con que el nio incorpora cada verbo muestra una especificidad
que de manera natural y sumamente fina -lxicamente especfica- apunta a
las formas dominantes en el uso materno y las prcticas interlocutivas en
que ocurren.
EFECTOS DE LAS PRCTICAS LINGSTICAS
Hemos visitado a lo largo de esta charla, diversos aspectos del desarrollo
temprano de la lengua materna que apuntan la pertinencia de las prcticas
lingsticas en el inicio del desarrollo del lenguaje en lo que toca a la
seleccin-incorporacin de tems; al significado que toman; a la forma de
flexin con que se incorporan. He argumentado que las regularidades
emergentes en estos procesos se asocian a las prcticas lingsticas
concretas en que participan los nios y no estn determinadas por un
imperativo categrico cognitivo o lingstico. Las predicciones internas al
sistema idealizado: forma neutra o no marcada, significado prototpico,
funcin bsica no son pertinentes para explicar la entrada a la lengua
materna -aun-que seguramente lo sean en los procesos de gramatizacin
posteriores. Conceptos como los de marcacin y forma bsica podran ser
pertinentes y reveladores del proceso de desarrollo del la lengua si \z
concepcin subyacente a marcacin, formas prototpicas, centralidad
incorporaran la perspectiva del uso concreto en su definicin y no s
determinen a partir de un sistema ideal a priori.
Hemos llegado a este punto siguiendo la ruta que seala un largo cami
no de configuracin especfica para este campo de estudio. Un coinplej
proceso de descentracin -cognitivo, lingstico occidental y adulto- e
necesario antecedente para lograr hacer de la adquisicin del lenguaje ui
campo de estudio con sus propios problemas y metodologas y medios par
resolver su relacin con las campos disciplinarios con que intersecta.
3. CODA
Ciertamente, una gramtica de tipo adulto constituye un horizonte en t
desarrollo del lenguaje, y el argumento de su vinculacin necesaria es espe
rabie y a mi juicio vlido. Siendo esto as, la caracterizacin del proceso d
construccin de la lengua y de sus inicios no puede dejar sin efectos e
diseo de lo que constituye la meta esperable. As, al entrar en el proces
de adquisicin en sus propios trminos, desde su propio dominio de pert;
nencia, se construye un cambio de perspectiva que dirige a cuestionar 1
validez de la gramtica adulta no slo como reservorio de terminologa
I
m
44 Cecilia Rojas Nieto
problemas de anlisis, sino en trminos de su adecuacin para perfilar la
meta a la que el nio se dirige.
Recordemos que- el vnculo entre gramtica adecuada y adquisicin del
lenguaje se estableci en el origen de la mirada lingstica y permiti a
ciertas corrientes lingsticas que enfrentaban la dificultad de construir la
ruta del desarrollo desde el habla infantil hacia las gramticas propuestas
para el estado adulto, argumentar en favor de la caracterizacin gentica en
trminos de la frase simple: no se puede llegar aqu desde all; frase que
ancla la dexis de aqu en la gramtica adulta.
Cuando la lectura de la frase emblemtica de esta dificultad se invierte;
cuando el aqu se vincula con el lenguaje infantil y se acepta el
cuestionamiento que dicha frase expone, lo que resulta de ello es la
posibilidad de cuestionar una gramtica diseada a priori para el estado
adulto sin considerar ni su origen ni el proceso de adquisicin y cuestionar
que a partir de esa meta platnica -cuya plausibilidad gentica, evolutiva y
epigentica se desatiende- se seale cmo debe caracterizarse el lenguaje
en sus inicios, en qu sentido debe desarrollarse y a partir de qu hipottico
estado inicial. En consecuencia: la posibilidad de preguntar desde una
perspectiva descentrada de la gramtica adulta y centrada en la gramtica
en proceso del nio sobre el alcance inicial de la gramtica en el contexto
de la adquisicin del lenguaje dirige primariamente a la constatacin de los
lmites de las gramticas infantiles en sus estados iniciales: a un estado cero
de la gramtica. Las aparentes regularidades -interpretables ora en trmi-
nos tipolgico lingsticos, ora como efectos cognitivos- constituyen pro-
piedades emergentes de los efectos del uso y responden ms a un orden
pragmtico orientado por las prcticas lingsticas que el nio realiza y en
las Etestts etpudiffiliia.vista de la gramtica que eventualmente desarrollar,
estas regularidades iniciales, constituyen en cierto sentido el inicio de una
gramtica emergente, que no est dirigida por los supuestos y el orden de
la gramtica adulta sino que revela a la luz de la mirada del uso, su fuerte
fundamento interactivo y pragmtico. Este punto de partida dirige de mane-
ra fatal hacia el cuestionamiento de los lmites de la gramtica adulta ahora
en otro sentido. No slo seala la diferencia en la organizacin inicial y
enfatiza, por tanto, los procesos e interacciones que llevan al desarrollo del
lenguaje, sino que lleva a preguntar qu es plausible considerar como un
Lmites de la gramtica en la adquisicin del lenguaje 45
estado terminal -si acaso queremos mantener esa metfora de muerte para
referirnos a la gramtica del estado adulto. Qu condiciones supone para
esta gramtica considerar que el nio debe llegar a ella y qu restricciones
en la ruta supone considerar el punto de partida en sus propios trminos y
no definir aqul en funcin del punto de llegada.
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