Fundamentos da tcnica individual do futebol

Compem-se por passe, chute, controle e

domnio de bola, cabeceio, etc. O jogo de-
composto segundo derivao do mtodo
cartesiano e apresentado segundo trs formas
didticas (analtica, global e mista).
Nos dias em que no possvel prtica de
campo, os alunos recebem sobre as regras oficiais
ou fazem trabalhos "tericos" sobre elas na
biblioteca, ou em casa. Desta forma, os alunos da
licenciatura recebem a "base" para o
desenvolvimento do futebol no curso. Fre-
qentemente, os exerccios prticos so exe-
cutados naturalmente por alunos do sexo mas-
culino, que j tem um certo nvel de habilidade, e
estes so o centro da ateno do professor. Os
"menos" habilidosos e alunos do sexo feminino,
quando a classe mista, se limitam a passar o
tempo ou tomar notas do repertrio de exerccios
utilizados.
Formas coletivas de jogo
Sistemas tticos: os alunos aprendem a
distribuir o grupo de jogadores no campo de
futebol e como j conhecem, ou atravs das aulas
do curso, ou mesmo anteriormente a estas, as
regras deste esporte, jogam nas aulas segundo as
normas. As equipes so formadas pelo professor
ou pelos alunos segundo seus interesses
imediatos. O professor assume o papel de rbitro
ou indica um aluno para este papel.
Algumas vezes o professor desenvolve
jogadas especficas para situaes particulares do
jogo, ou setores especficos da equipe.
Mtodos de preparao
fsica aplicados ao futebol
Os alunos trabalham contedos que se
referem aplicabilidade prtica no futebol da
teoria do treinamento fsico-desportivo. Basi-
camente aprendem como planificar e periodizar o
treino fsico de uma equipe.
Iniciao esportiva
Alguns cursos de graduao, preocupa-
dos em resgatar o enfoque pedaggico da for-
mao dos professores de educao fsica, como o
que observamos, j esto incluindo disciplinas
optativas de prtica de ensino de esportes
especficos. Neste caso, especificamente, a
disciplina: "Futebol - prtica de ensino",
representa a possibilidade de oferecer aos alunos
de graduao prticas de ensino com crianas e
adolescentes. Trata-se de uma iniciativa muito
boa, entretanto, a possibilidade de um ensino
alternativo est limitada pelos contedos e forma
de aprendizagem que estes alunos de graduao
tiveram nas disciplinas anteriores, como por
exemplo: "Futebol-fundamentos" e "Futebol -
tcnicas avanadas".
CRTICAS AO MODELO OBSERVADO
Considero limitado este modelo de tra-
balho porque, do ponto de vista didtico e
curricular, excludente. O contedo das aulas no
motiva a todos os alunos e alunas e afasta muitos
deles. Na perspectiva scio-cultural refora a
idia de que futebol um jogo de homens, e com
isto limita as alunas da oportunidade de
experimentar novas formas de movimento e
acessar um conhecimento que pode lhes ser til
na prtica profissional. Do ponto de vista poltico,
epistemolgico e pedaggico, o modelo refora o
saber dos mais habilidosos, oferecendo-lhes
oportunidade de seguir adiante em seu saber,
trabalha em cima da desigualdade, e a refora, e
obviamente continua reproduzindo os valores e o
modelo scio-poltico vigente.
Portanto, mesmo entendendo a possibi-
lidade de resistncia e julgando que os alunos,
diante da realidade escolar, desenvolvem novas
estratgias de ensino, h fortes possibilidades de
reproduo, pois quanto estes alunos de
licenciatura, futuros professores, chegam s
escolas, possivelmente vo desenvolver os con-
tedos conforme aprenderam em sua formao. A
possibilidade de resistncia e mudana, neste
caso, se reduz descoberta de que sua formao
foi equivocada para este mbito de trabalho.
Neste caso ou o professor procura outras formas e
contedos de ensino ou deixa a
32
Mas, afinal, o que estamos
perguntando com a pergunta
"o que Educao Fsica"
Ha!ter Bracht*
"Jedes Fragen ist ein Suchen "''
(M. Heidegger)
Um sentimento ambguo
me assaltou no momento em que
colocou-se a possibilidade de
participar do debate iniciado pe-
los ensaios de A. Gaya e M. Es-
cobar/C. Taffareli, publicados na
revista Movimento (vol.l (l):set-
94). Por um lado, o sentimento,
aguado por exerccio de
autocrtica, de falta de compe-
tncia acadmica para tratar o
tema com a propriedade neces-
sria e por outro, a enorme von-
tade (no sentido voluntarista
mesmo) de participar, de me
envolver ativamente no debate:
prevaleceu a segunda!
Quero destacar que um
espao como este. propiciado
pela revista Movimento, de
fundamental importncia para
cultivarmos no mbito da
Educao Fsica (EF) o habito
do debate acadmico, da critica,
condio indispensvel para o
aperfeioamento do nosso
pensar e agir. Assim,
pressupondo contrafaticamen-
te uma comunidade ideal onde
prevalea a fora dos argu-
mentos, proponho-me a expli-
citar minhas posies a respeito
da temtica.
Gostaria de partir da
frase de Heidegger acima
epigrafada: se todo perguntar
uma procura, o que estamos
procurando com a pergunta que
fazemos insistentemente, qual
seja: o que Educao Fsica?
Da insistncia com que ela vem
aparecendo em nossas
discusses, pode-se depreender
ser ela uma questo fun-
damental. Mas. para poder fazer
desta pergunta uma questo
fundamental, precisamos ter
claro o que a seu mbito
pertence.
Em texto publicado em
1992, enfrentando exatamente
essa questo, eu dizia que
grande parte das dificuldades
que temos em responder essa
questo advm do fato de no
termos suficientemente claro o
que estamos perguntando. Esta
falta de clareza persistiu, a meu
ver, nos dois ensaios
anteriormente publicados (e que
aqui sero brevemente
apreciados). Com isso quero
dizer que algumas das diver-
gncias entre aqueles autores
situam-se menos na raiz das
respostas e mais na raiz da pr-
pria pergunta. Por isso. o debate
"stricto sensu" nasceu
prejudicado, porque no houve
coincidncia suficiente quanto
ao alcance da pergunta.
preciso, portanto,
como coloca Heidegger (1986)
no incio de sua obra que a
essncia da Educao Fsica
seria aquilo que a define
enquanto tal e concomitan-
temente a distingue de outras
prticas ou fenmenos.
2
Em meu entender a per-
gunta pelo da EF no pode ser
interpretada no mesmo
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Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95 Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
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sentido da pergunta pelo "Sein"
(ser), enquanto pergunta por
uma ontologia primeira ou
fundamental. Assim, a pergunta
pela essncia da EF deveria ser
entendida, a meu ver, como a
busca do entendimento do que
ela vem sendo, enquanto
construo scio-histrica. A
partir dessa anlise posso
propor, caso negue o existente,
outra construo, buscar
conferir-lhe outras caracters-
ticas, outra identidade.
Claro que aqui existe um
perigo, para o qual, alis, eu j
alertava em texto anterior: "se
estamos perguntando por uma
essncia metafsica, a-histrica,
estamos perguntando errado"
(Bracht. 1992. p. 35 ). A Edu-
cao Fsica no e uma entidade
metafsica que estaria hiber-
nando cm algum recanto es-
pera de sua descoberta. Por isso,
como dito anteriormente, inter-
preto a pergunta em referncia
como uma pergunto a respeito
de qual Educao Fsica que es-
tamos construindo, ou seja, o
que a Educao Fsica vem sen-
do. Isto se coloca na perspectiva
que entende que preciso re-
cuperar a histria social do con-
ceito Educao Fsica. E pre-
ciso, na verdade, identificar os
diferentes significados atribu-
dos ao termo Educao Fsica e
o significado social concreto que
vem assumindo.
Na maioria das vezes. no
entanto, as respostas a esta
questo expressam muito mais
os projetos e os desejos do que
deveria ser a Educao Fsica.
Ou seja, no se estabelece su-
ficiente diferenciao entre a
anlise descritiva do fenmeno e
o projeto que se tem para
A pergunta pelo que a
Educao Fsica pode
ser interpretada como
uma busca do ser da
Educao Fsica, da
essncia. Mas o que ,
ento, a essncia de
algo ou de uma prtica
social?
a EF, numa confuso dos
planos do ftico e do
contraftico. Por isso muito
da insatisfao com as
respostas oferecidas quanto
ao que a EF vem sendo, na
verdade, insatisfao com o
que deveria ser a EF. Muitas
vezes, a insatisfao tem
como fundamento a
proposta poltico-ideolgica
inerente a um determinado
projeto de EF Com isso
espero ter aclarado, em
parte, o que entendo que a
pergunta est a nos colocar.
Mas existem ainda outros
aspectos que derivam ou que
so associados a essa
questo. Refiro-me um
plano que objeto de con-
trovrsias c que interfere na
elucidao da pergunta: o da
terminologia. E claro que al-
gumas discusses reduzem a
pergunta colocada a um
debate em tomo da melhor
denominao da pratica so-
cial em foco: alguns advo-
gam educao do movimen-
to, outros educao motora,
e assim por diante. No
esta minha perspectiva, mas
entendo que um acordo ter-
minolgico mnimo
3
ir b-
sico para o debate
conceitual. As divergncias
de fundo situam-se, e claro,
no plano conceitual
No entanto, para
que se instale um debate
conceitual frutfero neces-
sitamos da definio de
termos bsica que delimi-
tem, num primeiro mo-
mento, concretamente, um
campo/objeto. Por isso. te-
nho advogado a utilizao
do termo EF para nos refe-
rir a "prtica pedaggica
que tem tematizado ele-
mentos da esfera da nossa
cultura corporal/ movi-
mento" (Bracht. 1992, p.
35). Claro, isso no resolve
o problema conceitual, pois
situa-se num plano mera-
mente descritivo Enquanto
tal, este plano no e sufi-
ciente, mas prope uma
base terminologica a partir
da qual as divergncias
conceituals podem surgir Se
no obtivermos consenso
terminologia) mnimo, o
debate conceitual nem ao
menos se instalara.
Assim, quando de-
sejar construir um conceito
(teoria) da EF. estarei me
referindo a uma prtica
social com as carac-
tersticas de uma prtica
pedaggica, com a espe-
c if i c idade do que te-
matiza manifestaes da
nossa cu l t u r a corporal/
movimento. Portanto, no
estarei desenvolvendo a
teoria de uma cincia es-
pecifica, nem de uma fi-
losofia especifica, como
tambm no estarei de-
II
senvolvendo um conceito de
uma prtica social como, por
exemplo, o esporte. Isso no
significa que a prtica social
aqui definida como da EF no
se relacione com a prtica ci-
entifica e filosfica, assim
como com o esporte; mas ela
no uma cincia, ela no
filosofia, assim como ela no e
o esporte. Uma vez estabe-
lecido esse acordo, podemos
nos ater ao debate de como a
EF se articula com outros fe-
nmenos ou praticas sociais.
Parece-me que entre ns
no Brasil, ao menos no debate
acadmico, tem-se constando
paulatinamente um certo con-
senso em atribuir ao termo Edu-
cao Fsica a significado aci-
ma explicitado, ou seja, en-
quanto designativo de uma pra-
tica pedaggica que tematiza
manifestaes da cultura corpo-
ral/movimento. A polmica
concentra-se mais em tomo da
direo poltico-pedaggica a
ser conferida EF e, tambm,
na discusso a respeito da rela-
o entre a EF (.esta prtica pe-
daggica) e a cincia, entre a
EF e a filosofia.
Se assumo a posio de que a
EF no uma cincia, isto
significa, de imediato, que
aqueles que postulam a
existncia da Cincia da Mo-
tricidade Humana, ou Cincia
do Movimento Humano (ou
outra denominao qualquer)
esto errados? No necessari-
amente. Apenas quer dizer que
existe uma prtica social, com
carter de prtica pedaggica,
que estou denominando de EF e
que no se caracteriza essen-
cialmente por ser unia prtica
Fica ou por ser uma pr-
tica filosfica (posio, alis,
tambm assumida por A. Gaya).
E claro que a reflexo filosfica
c a prtica cientifica esto
presentes no mbito da EF, mas
tambm esto presentes no
mbito de uma srie de outras
prticas sociais, sem que isso as
transforme em cincia ou em
filosofia. Ou seja. possvel
postular a existncia da Cincia
da Motricidade Humana e ao
mesmo tempo reconhecer a
existncia da EF (enquanto
prtica pedaggica). Ademais, o
prprio proponente da Cincia
da Motricidade Humana, o Prof
Manoel Srgio, fila na EF (na
verdade prefere o termo Edu-
cao Motora) como ramo pe-
daggico da Cincia da Mo-
tricidade Humana " Equivocado
reduzir, no meu entender (e no
de A. Gaya), a EF a uma
presumvel Cincia da Motri-
cidade Humana.
No campo inicialmente
denominado de EF instalaram-se
prticas cientificas que em
determinado momento confi-
guraram (como querem alguns)
um campo do conhecimento ou
uma nova cincia, cuja produo
do conhecimento no tem como
alvo nico a prtica pedaggica
chamada de EF. Isso, no
entanto, no significa que a EF
ser substituda por aquela. A
EF continuar a existir, pelo
menos enquanto ela possuir uma
funo scio-educacional que a
justifique. E com ela, ou em
torno dela, uma atividade aca-
dmica que na dialtica ao-
reflexo procurar lhe dar di-
reo consciente.
Por estas observaes
iniciais fica evidente que preciso
estranhar a classificao de
minha posio em uma (ou nas
duas.) tendncias identificadas
por A. Gaya: aquela que
pretende configurar a EF como
uma cincia e aquela que
pretende a EF como uma
filosofia da corporeidade. Po-
deria dizer que tambm um
equivoco classificar as posies
de S. Santim e de H. Lovisolo
nestas tendncias.
Aproveito este momento
para discutir um outro equivoco
que recorrente nesta discusso
e que aparece, verdade que em
duas passagens no centra no
artigo de A. Gaya Refiro-me
confuso entre a identidade" da
prtica social EF e a identidade
da profisso de professor ou
profissional de EF. A extenso
do significado do termo EF, e
seu uso abusivo, deve-se em
parte ao fato do profissional de
EF atuar em uma srie de
instncias sociais que no es-
pecificamente a instituio
educacional. Ora, o que confere
a uma determinada prtica
social sua identidade no o
nome do profissional que foi
destacado para nela atuar.
O sentido interno das
aes, no mbito de uma prtica
social especifica, no
determinado pelo tipo de for-
mao do profissional que nela
atua e sim pelas funes sociais
que cumpre. Ou seja. no h
correspondncia imediata/ direta
entre a identidade da EF e a da
profisso de professor de EF.
Exemplificando: o movimento
corporal realizado para
recuperar o sistema circulatrio
de uma pessoa num
III
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sentido da pergunta pelo "Sein"
(ser), enquanto pergunta por
uma ontologia primeira ou
fundamental. Assim, a pergunta
pela essncia da EF deveria ser
entendida, a meu ver, como a
busca do entendimento do que
ela vem sendo, enquanto
construo scio-histrica. A
partir dessa anlise posso
propor, caso negue o existente,
outra construo, buscar
conferir-lhe outras caracters-
ticas, outra identidade.
Claro que aqui existe um
perigo, para o qual, alis, eu j
alertava em texto anterior: "se
estamos perguntando por uma
essncia metafsica, a-histrica,
estamos perguntando errado"
(Bracht. 1992. p. 35 ). A Edu-
cao Fsica no e uma entidade
metafsica que estaria hiber-
nando cm algum recanto es-
pera de sua descoberta. Por isso,
como dito anteriormente, inter-
preto a pergunta em referncia
como uma pergunto a respeito
de qual Educao Fsica que es-
tamos construindo, ou seja, o
que a Educao Fsica vem sen-
do. Isto se coloca na perspectiva
que entende que preciso re-
cuperar a histria social do con-
ceito Educao Fsica. E pre-
ciso, na verdade, identificar os
diferentes significados atribu-
dos ao termo Educao Fsica e
o significado social concreto que
vem assumindo.
Na maioria das vezes. no
entanto, as respostas a esta
questo expressam muito mais
os projetos e os desejos do que
deveria ser a Educao Fsica.
Ou seja, no se estabelece su-
ficiente diferenciao entre a
anlise descritiva do fenmeno e
o projeto que se tem para
A pergunta pelo que a
Educao Fsica pode
ser interpretada como
uma busca do ser da
Educao Fsica, da
essncia. Mas o que ,
ento, a essncia de
algo ou de uma prtica
social?
a EF, numa confuso dos
planos do ftico e do
contraftico. Por isso muito
da insatisfao com as
respostas oferecidas quanto
ao que a EF vem sendo, na
verdade, insatisfao com o
que deveria ser a EF. Muitas
vezes, a insatisfao tem
como fundamento a
proposta poltico-ideolgica
inerente a um determinado
projeto de EF Com isso
espero ter aclarado, em
parte, o que entendo que a
pergunta est a nos colocar.
Mas existem ainda outros
aspectos que derivam ou que
so associados a essa
questo. Refiro-me um
plano que objeto de con-
trovrsias c que interfere na
elucidao da pergunta: o da
terminologia. E claro que al-
gumas discusses reduzem a
pergunta colocada a um
debate em tomo da melhor
denominao da pratica so-
cial em foco: alguns advo-
gam educao do movimen-
to, outros educao motora,
e assim por diante. No
esta minha perspectiva, mas
entendo que um acordo ter-
minolgico mnimo
3
ir b-
sico para o debate
conceitual. As divergncias
de fundo situam-se, e claro,
no plano conceitual
No entanto, para
que se instale um debate
conceitual frutfero neces-
sitamos da definio de
termos bsica que delimi-
tem, num primeiro mo-
mento, concretamente, um
campo/objeto. Por isso. te-
nho advogado a utilizao
do termo EF para nos refe-
rir a "prtica pedaggica
que tem tematizado ele-
mentos da esfera da nossa
cultura corporal/ movi-
mento" (Bracht. 1992, p.
35). Claro, isso no resolve
o problema conceitual, pois
situa-se num plano mera-
mente descritivo Enquanto
tal, este plano no e sufi-
ciente, mas prope uma
base terminologica a partir
da qual as divergncias
conceituals podem surgir Se
no obtivermos consenso
terminologia) mnimo, o
debate conceitual nem ao
menos se instalara.
Assim, quando de-
sejar construir um conceito
(teoria) da EF. estarei me
referindo a uma prtica
social com as carac-
tersticas de uma prtica
pedaggica, com a espe-
c if i c idade do que te-
matiza manifestaes da
nossa cu l t u r a corporal/
movimento. Portanto, no
estarei desenvolvendo a
teoria de uma cincia es-
pecifica, nem de uma fi-
losofia especifica, como
tambm no estarei de-
II
senvolvendo um conceito de
uma prtica social como, por
exemplo, o esporte. Isso no
significa que a prtica social
aqui definida como da EF no
se relacione com a prtica ci-
entifica e filosfica, assim
como com o esporte; mas ela
no uma cincia, ela no
filosofia, assim como ela no e
o esporte. Uma vez estabe-
lecido esse acordo, podemos
nos ater ao debate de como a
EF se articula com outros fe-
nmenos ou praticas sociais.
Parece-me que entre ns
no Brasil, ao menos no debate
acadmico, tem-se constando
paulatinamente um certo con-
senso em atribuir ao termo Edu-
cao Fsica a significado aci-
ma explicitado, ou seja, en-
quanto designativo de uma pra-
tica pedaggica que tematiza
manifestaes da cultura corpo-
ral/movimento. A polmica
concentra-se mais em tomo da
direo poltico-pedaggica a
ser conferida EF e, tambm,
na discusso a respeito da rela-
o entre a EF (.esta prtica pe-
daggica) e a cincia, entre a
EF e a filosofia.
Se assumo a posio de que a
EF no uma cincia, isto
significa, de imediato, que
aqueles que postulam a
existncia da Cincia da Mo-
tricidade Humana, ou Cincia
do Movimento Humano (ou
outra denominao qualquer)
esto errados? No necessari-
amente. Apenas quer dizer que
existe uma prtica social, com
carter de prtica pedaggica,
que estou denominando de EF e
que no se caracteriza essen-
cialmente por ser unia prtica
Fica ou por ser uma pr-
tica filosfica (posio, alis,
tambm assumida por A. Gaya).
E claro que a reflexo filosfica
c a prtica cientifica esto
presentes no mbito da EF, mas
tambm esto presentes no
mbito de uma srie de outras
prticas sociais, sem que isso as
transforme em cincia ou em
filosofia. Ou seja. possvel
postular a existncia da Cincia
da Motricidade Humana e ao
mesmo tempo reconhecer a
existncia da EF (enquanto
prtica pedaggica). Ademais, o
prprio proponente da Cincia
da Motricidade Humana, o Prof
Manoel Srgio, fila na EF (na
verdade prefere o termo Edu-
cao Motora) como ramo pe-
daggico da Cincia da Mo-
tricidade Humana " Equivocado
reduzir, no meu entender (e no
de A. Gaya), a EF a uma
presumvel Cincia da Motri-
cidade Humana.
No campo inicialmente
denominado de EF instalaram-se
prticas cientificas que em
determinado momento confi-
guraram (como querem alguns)
um campo do conhecimento ou
uma nova cincia, cuja produo
do conhecimento no tem como
alvo nico a prtica pedaggica
chamada de EF. Isso, no
entanto, no significa que a EF
ser substituda por aquela. A
EF continuar a existir, pelo
menos enquanto ela possuir uma
funo scio-educacional que a
justifique. E com ela, ou em
torno dela, uma atividade aca-
dmica que na dialtica ao-
reflexo procurar lhe dar di-
reo consciente.
Por estas observaes
iniciais fica evidente que preciso
estranhar a classificao de
minha posio em uma (ou nas
duas.) tendncias identificadas
por A. Gaya: aquela que
pretende configurar a EF como
uma cincia e aquela que
pretende a EF como uma
filosofia da corporeidade. Po-
deria dizer que tambm um
equivoco classificar as posies
de S. Santim e de H. Lovisolo
nestas tendncias.
Aproveito este momento
para discutir um outro equivoco
que recorrente nesta discusso
e que aparece, verdade que em
duas passagens no centra no
artigo de A. Gaya Refiro-me
confuso entre a identidade" da
prtica social EF e a identidade
da profisso de professor ou
profissional de EF. A extenso
do significado do termo EF, e
seu uso abusivo, deve-se em
parte ao fato do profissional de
EF atuar em uma srie de
instncias sociais que no es-
pecificamente a instituio
educacional. Ora, o que confere
a uma determinada prtica
social sua identidade no o
nome do profissional que foi
destacado para nela atuar.
O sentido interno das
aes, no mbito de uma prtica
social especifica, no
determinado pelo tipo de for-
mao do profissional que nela
atua e sim pelas funes sociais
que cumpre. Ou seja. no h
correspondncia imediata/ direta
entre a identidade da EF e a da
profisso de professor de EF.
Exemplificando: o movimento
corporal realizado para
recuperar o sistema circulatrio
de uma pessoa num
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ps-operatrio no passa a ser
EF s porque um professor de
EF foi destacado para ministrar
tal atividade. No entanto,
estamos frente EF quando,
numa escola, a ginstica c con-
tedo numa aula. enquanto re-
alizao de um currculo, mes-
mo que esta aula esteja sendo
ministrada por um professor de
Geografia ou por um soldado do
exercito.
Numa certa perspectiva
poderamos parar aqui. No en-
tanto, a interpretao de C.
Taffarel/M. Escobar quanto ao
que estava sendo colocado com
a Pergunta/tema foi muito alm
disso. A partir das crticas feitas
ao ensaio de A. Gaya entendo
que a interpretao da pergunta
alcanou a dimenso da
reivindicao de uma teoria da
EF.
Esta expectativa no
pode. obviamente, ser satisfeita
no mbito desse ensaio. No
entanto mesmo no sentido de
balizar a construo de uma
teoria da EF. indicando algumas
de suas caractersticas, alguns
pontos enfocados pelos autores
dos textos publicados no
primeiro nmero -merecem ser
discutidos. Assim, gostaria de
retornar, agora, ao ponto que
considero resume a divergncia
central entre os autores dos dois
textos publicados Entendo que
esta situa-se no entendimento da
relao entre prtica pedaggica,
cincia e filosofia, tendo como
pano de fundo a relao teoria e
prtica. Trata-se da divergncia
em torno do estatuto da filosofia,
da cincia da prtica Pedaggica
no conjunto das Prticas
sociais.
Num primeiro mo-
mento fica a sensao de
que C.Taffarel/M. Escobar
no admitem "dcotomizar"
prtica pedaggica, filosofia
e cincia. Segundo as
autoras, respaldando-se no
materalismo histrico e
dialtico, essas so todas"
prticas sociais deter-
minadas historicamente pelo
modo de produo capita
lista. Citando Leontiev. as
autoras reforam sua
posio de que toda
atividade humana "aparece
como um sistema includo
no sistema de relaes da
sociedade. A atividade
humana no existe em
absoluto fora destas
relaes.
C.Taffarel/M. Es
cobar postulam uma unida
de no mbito da atividade
humana. Essa unidade
fornecida por uma caracte
rstica comum: enquanto
atividade humana no exis
te fora da relaes sociais.
nu nosso caso. capitalistas,
com o que eu. particular
mente, no teria objees.
Resta saber, ento, se as
autoras negam a possibili-
dade de diferenciar, ou
seja, encontrar
especificidadcs nas ativida-
des humanas sue : falar em
diferentes e que, porque
diferentes, mantm relaes
entre si. Por exemplo, entre
o teorizar (quer no mbito
da cincia e/ou da filosofia)
e o agir pedaggico (no
mbito da EF).
At este ponto, pa-
rece-me que a aceitao de
uma especificidade no
afeta posies tericas de
fundo, ou seja. no. nega
uma postura materialista
histrica e. dialtica. No
entanto, a diferenciao
colocada por A. Gaya entre
Axiologia (Filosofia).
Pedagogia e Epistemologia
abarca efetivamente uma
questo ba s t a nt e
complexa-tanto no mbito
da Pedagogia quanto no da
Epistemologia. E isto
porque no basta v-las:
como diferentes, preci- so
estabelecer as bases da
diferenciao, bem como
dos princpios da sua
possvel relao.
A Pedagogia, ou melhor,
a pratica pedaggica, situa-
se no tringulo proposto por
A. .Gaya como o polo da
interveno imediata* (uma
prtica pratica): a filosofia e
a cincia como plos da re-
flexo sobre a pratica (pra-
tica terica) Porem, o
teorizar em Axiologia seria
substancialmente diferente
do teorizar em Cincia. A.
Gaya no entanto, no
observa que todas estas
atividades humanas
prticas sociais, histrica e
socialmente
contextualizadas. o que lhe
valeu a critica, por parte de
C Taffarel/M. Escobar. de
desconsiderar os
determinantes sociais destas
prticas. A diferenciao
entre filosofia e cincia lhe
valeu tambm a seguinte
critica: "Ao es-
IV
tabelecer dicotomia entre ci-
ncia e filosofia, sendo esta l-
tima reduzida s abstraes de
um discurso especulativo de
cunho axiolgico. o autor re-
cusa a filosofia da prxis e cai
na lgica do raciocnio utilizada
pelos autores que analisa.
Estabelece cises e frag-
mentaes que expressam, no
seu pensamento, as fragmen-
taes instaladas na produo
do conhecimento no, modo
capitalista" (C. Taffarel/
M.Escobar).
Efetivamente, o que no
vem explicitamente tona mas
que. no meu entender, c ainda
a base da polmica a antiga
questo! (no. resolvida nem
na teoria nem na prtica) da
relao entre teoria e prtica.
A. Gaya postula, em outros ter
mos, uma diferenciao (no
dicotmica) entre razo prti
ca (Axiologia) e razo terica
(cincia). C. Taffarel/
M.Escobar postulam, por outro
lado. uma unidade que se da
pela prtica (atividade humana)
que. em ltima instncia,
subordina a teoria B prtica, no
caso B prtica revolucionria,
que por sua vez se fundamenta
numa leitura "racional
"(cientifica, no especulativa,
materialista histrica e
dialtica) da realidade. Ou seja.
antecipam uma unidade entre
teoria e prtica, enquanto
expresso da unidade
(indiferenciada) entre o que c
aquilo que deve ser.
Dada a centralidade des-
ta questo, gostaria de lhe des-
tinar mais algum espao. Se-
gundo Stein. h nesses casos
uma "obsesso em. fundir teo-
ria com prtica, essa nova pr-
tica revolucionria que resolve a
teoria". Observa o autor que "o
contraftico da ordem do
ideal, o ftico da ordem do
real. Ai est o confronto entre
teoria c prtica. Esta nunca
representada como tal. Sempre
vista, percebida e interpretada
desde um certo ponto de vista
terico. No existe, a prxis com
a qual se sonhava na famosa te-
oria revolucionria"(Stein.
1993, p.79),
Sorj lembra que no
marxismo "a teoria da elimi-
nao da separao entre tra-
balho manual e intelectual le-
vou, aparentemente, a desqua-
lificar, por pertencer a "pr-
histria", o problema da orga-
nizao especifica da produo
de todo conhecimento". E mais
adiante complementa: "A
indeterminao sobre a es-
pecificidade real da produo de
conhecimento, da relao entre
teoria e classe social e entre
teoria e prtica, gera um espao
escuro, indeterminado, no qual o
marxismo, ainda que
inconscientemente, terminou por
criar sua organizao social de
produo do saber"" (Sorj. 1983,
p.33).
A questo c saber se
existe uma ponte lgica entre o
ftico e o contraftico. entre o
que c aquilo que deve ser. Isso
nos remete a j citada frag-
mentao da razo, ou ento,
numa outra postura, ao jogo
entre as diferentes ra-
cionalidades. Estamos s voltas
com essa "razo pulverizada,
cujos fragmentos - a cincia, a
moral e a arte - foram
tematizados por Kant em suas
trs criticas e vistos por Weber
como as trs esferas axiolgi-
cas cuja autonomizao assina-
la o advento da modernidade"
(Rouanet. 1987, p.273). Os
defensores do projeto da
modernidade, ou a neo-
modernidade, como alguns
preferem (Rouanet, 1987; Mar-
ques, 1993), no querem apagar
as fronteiras entre as diferentes
esferas, pois isto privaria o
homem dos ganhos de au-
tonomia proporcionados pelo
processo de racionalizao cul-
tural. Mas tambm no aceitam
que uma destas esferas se
arrogue o privilgio de repre-
sentar a totalidade da razo,
como at! certo ponto j acon-
teceu com a cincia. Estes au-
tores (incluindo a obviamente.
J. Habermas) buscam desen-
volver um conceito de razo que
permita a mediao entre estas
diferentes dimenses da
racionalidade humana.
Apel
0
discute a possvel
resposta dada pelo marxismo,
ou. mais especificamente, "a
resposta do marxismo-leninismo
ortodoxo" a esta fragmentao
da razo. Apel entende que a
exigncia de Marx de que a
espcie humana deveria moldar
a sua histria em solidria
cooperao e responsabilidade
representa uma resposta
filosoficamente relevante. Apel
continua sua apreciao dizendo
que. "segundo o marxismo-
leninismo. uma fundamentao
filosfica no si. no pode ser
reduzida a uma deduo lgica
formal; ele tambm no
reconhece o dualismo
humesiano (c kantiano) de ser e
dever, fatos e normas. Ele o
V
Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95 Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
E
s
p
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c
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a
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ps-operatrio no passa a ser
EF s porque um professor de
EF foi destacado para ministrar
tal atividade. No entanto,
estamos frente EF quando,
numa escola, a ginstica c con-
tedo numa aula. enquanto re-
alizao de um currculo, mes-
mo que esta aula esteja sendo
ministrada por um professor de
Geografia ou por um soldado do
exercito.
Numa certa perspectiva
poderamos parar aqui. No en-
tanto, a interpretao de C.
Taffarel/M. Escobar quanto ao
que estava sendo colocado com
a Pergunta/tema foi muito alm
disso. A partir das crticas feitas
ao ensaio de A. Gaya entendo
que a interpretao da pergunta
alcanou a dimenso da
reivindicao de uma teoria da
EF.
Esta expectativa no
pode. obviamente, ser satisfeita
no mbito desse ensaio. No
entanto mesmo no sentido de
balizar a construo de uma
teoria da EF. indicando algumas
de suas caractersticas, alguns
pontos enfocados pelos autores
dos textos publicados no
primeiro nmero -merecem ser
discutidos. Assim, gostaria de
retornar, agora, ao ponto que
considero resume a divergncia
central entre os autores dos dois
textos publicados Entendo que
esta situa-se no entendimento da
relao entre prtica pedaggica,
cincia e filosofia, tendo como
pano de fundo a relao teoria e
prtica. Trata-se da divergncia
em torno do estatuto da filosofia,
da cincia da prtica Pedaggica
no conjunto das Prticas
sociais.
Num primeiro mo-
mento fica a sensao de
que C.Taffarel/M. Escobar
no admitem "dcotomizar"
prtica pedaggica, filosofia
e cincia. Segundo as
autoras, respaldando-se no
materalismo histrico e
dialtico, essas so todas"
prticas sociais deter-
minadas historicamente pelo
modo de produo capita
lista. Citando Leontiev. as
autoras reforam sua
posio de que toda
atividade humana "aparece
como um sistema includo
no sistema de relaes da
sociedade. A atividade
humana no existe em
absoluto fora destas
relaes.
C.Taffarel/M. Es
cobar postulam uma unida
de no mbito da atividade
humana. Essa unidade
fornecida por uma caracte
rstica comum: enquanto
atividade humana no exis
te fora da relaes sociais.
nu nosso caso. capitalistas,
com o que eu. particular
mente, no teria objees.
Resta saber, ento, se as
autoras negam a possibili-
dade de diferenciar, ou
seja, encontrar
especificidadcs nas ativida-
des humanas sue : falar em
diferentes e que, porque
diferentes, mantm relaes
entre si. Por exemplo, entre
o teorizar (quer no mbito
da cincia e/ou da filosofia)
e o agir pedaggico (no
mbito da EF).
At este ponto, pa-
rece-me que a aceitao de
uma especificidade no
afeta posies tericas de
fundo, ou seja. no. nega
uma postura materialista
histrica e. dialtica. No
entanto, a diferenciao
colocada por A. Gaya entre
Axiologia (Filosofia).
Pedagogia e Epistemologia
abarca efetivamente uma
questo ba s t a nt e
complexa-tanto no mbito
da Pedagogia quanto no da
Epistemologia. E isto
porque no basta v-las:
como diferentes, preci- so
estabelecer as bases da
diferenciao, bem como
dos princpios da sua
possvel relao.
A Pedagogia, ou melhor,
a pratica pedaggica, situa-
se no tringulo proposto por
A. .Gaya como o polo da
interveno imediata* (uma
prtica pratica): a filosofia e
a cincia como plos da re-
flexo sobre a pratica (pra-
tica terica) Porem, o
teorizar em Axiologia seria
substancialmente diferente
do teorizar em Cincia. A.
Gaya no entanto, no
observa que todas estas
atividades humanas
prticas sociais, histrica e
socialmente
contextualizadas. o que lhe
valeu a critica, por parte de
C Taffarel/M. Escobar. de
desconsiderar os
determinantes sociais destas
prticas. A diferenciao
entre filosofia e cincia lhe
valeu tambm a seguinte
critica: "Ao es-
IV
tabelecer dicotomia entre ci-
ncia e filosofia, sendo esta l-
tima reduzida s abstraes de
um discurso especulativo de
cunho axiolgico. o autor re-
cusa a filosofia da prxis e cai
na lgica do raciocnio utilizada
pelos autores que analisa.
Estabelece cises e frag-
mentaes que expressam, no
seu pensamento, as fragmen-
taes instaladas na produo
do conhecimento no, modo
capitalista" (C. Taffarel/
M.Escobar).
Efetivamente, o que no
vem explicitamente tona mas
que. no meu entender, c ainda
a base da polmica a antiga
questo! (no. resolvida nem
na teoria nem na prtica) da
relao entre teoria e prtica.
A. Gaya postula, em outros ter
mos, uma diferenciao (no
dicotmica) entre razo prti
ca (Axiologia) e razo terica
(cincia). C. Taffarel/
M.Escobar postulam, por outro
lado. uma unidade que se da
pela prtica (atividade humana)
que. em ltima instncia,
subordina a teoria B prtica, no
caso B prtica revolucionria,
que por sua vez se fundamenta
numa leitura "racional
"(cientifica, no especulativa,
materialista histrica e
dialtica) da realidade. Ou seja.
antecipam uma unidade entre
teoria e prtica, enquanto
expresso da unidade
(indiferenciada) entre o que c
aquilo que deve ser.
Dada a centralidade des-
ta questo, gostaria de lhe des-
tinar mais algum espao. Se-
gundo Stein. h nesses casos
uma "obsesso em. fundir teo-
ria com prtica, essa nova pr-
tica revolucionria que resolve a
teoria". Observa o autor que "o
contraftico da ordem do
ideal, o ftico da ordem do
real. Ai est o confronto entre
teoria c prtica. Esta nunca
representada como tal. Sempre
vista, percebida e interpretada
desde um certo ponto de vista
terico. No existe, a prxis com
a qual se sonhava na famosa te-
oria revolucionria"(Stein.
1993, p.79),
Sorj lembra que no
marxismo "a teoria da elimi-
nao da separao entre tra-
balho manual e intelectual le-
vou, aparentemente, a desqua-
lificar, por pertencer a "pr-
histria", o problema da orga-
nizao especifica da produo
de todo conhecimento". E mais
adiante complementa: "A
indeterminao sobre a es-
pecificidade real da produo de
conhecimento, da relao entre
teoria e classe social e entre
teoria e prtica, gera um espao
escuro, indeterminado, no qual o
marxismo, ainda que
inconscientemente, terminou por
criar sua organizao social de
produo do saber"" (Sorj. 1983,
p.33).
A questo c saber se
existe uma ponte lgica entre o
ftico e o contraftico. entre o
que c aquilo que deve ser. Isso
nos remete a j citada frag-
mentao da razo, ou ento,
numa outra postura, ao jogo
entre as diferentes ra-
cionalidades. Estamos s voltas
com essa "razo pulverizada,
cujos fragmentos - a cincia, a
moral e a arte - foram
tematizados por Kant em suas
trs criticas e vistos por Weber
como as trs esferas axiolgi-
cas cuja autonomizao assina-
la o advento da modernidade"
(Rouanet. 1987, p.273). Os
defensores do projeto da
modernidade, ou a neo-
modernidade, como alguns
preferem (Rouanet, 1987; Mar-
ques, 1993), no querem apagar
as fronteiras entre as diferentes
esferas, pois isto privaria o
homem dos ganhos de au-
tonomia proporcionados pelo
processo de racionalizao cul-
tural. Mas tambm no aceitam
que uma destas esferas se
arrogue o privilgio de repre-
sentar a totalidade da razo,
como at! certo ponto j acon-
teceu com a cincia. Estes au-
tores (incluindo a obviamente.
J. Habermas) buscam desen-
volver um conceito de razo que
permita a mediao entre estas
diferentes dimenses da
racionalidade humana.
Apel
0
discute a possvel
resposta dada pelo marxismo,
ou. mais especificamente, "a
resposta do marxismo-leninismo
ortodoxo" a esta fragmentao
da razo. Apel entende que a
exigncia de Marx de que a
espcie humana deveria moldar
a sua histria em solidria
cooperao e responsabilidade
representa uma resposta
filosoficamente relevante. Apel
continua sua apreciao dizendo
que. "segundo o marxismo-
leninismo. uma fundamentao
filosfica no si. no pode ser
reduzida a uma deduo lgica
formal; ele tambm no
reconhece o dualismo
humesiano (c kantiano) de ser e
dever, fatos e normas. Ele o
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ultrapassa, de certa forma, pela
proposta de um movimento
histrico-dialtico do ser, no
qual, em lugar da exigncia do
dever tico, entra a negao
determinada do que subsiste, no
sentido do necessrio
desenvolvimento ulterior do ser
objetivamente constatvel. (Em
lugar do dualismo do ser e dever
ser entra, portanto, a tese de
Hegel. extrapolada em direo
ao futuro, de que a verdade o
todo e sob esta perspectiva o
racional o propriamente real e
o propriamente real . ao mesmo
tempo, o racional).(. ) Para o
marxismo-leninismo ortodoxo o
problema prtico e, com isso,
eticamente relevante consiste em
que o abismo, praticamente
inegvel, existente entre o ser e
o dever ser - o abismo da
incerteza que se articula na
pergunta o que devemos fazer?
deve ser transposto pela
percepo daqueles que dispem
do saber dialtico sobre o curso
necessrio da historia (Apel,
198, p.32).
E interessante observar
como alguns pedagogos tm
enfrentado esta questo uma vez
que, como j aludido, a prtica
pedaggica envolve decises de
cunho tico-normativo (portanto
do dever ser).
Afirmando que. "fe-
nomenologicamente. o conceito
de educao e. com efeito,
inseparvel do conceito de
valor". J - C. Forquin sublinha
que
"a oposio entre estas duas
'leituras' possveis da educao,
a leitura pedaggica e a
leitura cientfica (no caso,
sociolgica) 'positiva' . ao
mesmo tempo, inevitvel e ir-
redutvel: cada uma vale em
sua ordem prpria e
encontra-se condenada
incessantemente a
reencontrar a outra, sem
jamais poder nem compre-
end-la nem fundir-se com
ela numa sntese superior.
Elas devem existir como dois
lados, duas tendncias, dois
plos inseparveis
inconciliveis do pensa-
mento. A razo sociolgica
est inteiramente voltada
para a descrio, a
explicao, a objetivao
dos fenmenos. O
determinismo sua fora
heurstica, o relativismo sua
tentao natural, o cinismo
terico (entendemos por tal
a atitude intelectual que
consiste em descrever as
dinmicas simblicas em
termos econmicos ou em ter
mos polticos, isto , como a
'eufemizao'. como diria
Pierre Bourdieu, de conflitos
de interesse) sua virtude. Ao
contrrio, a razo
pedaggica essencialmente
normativa e prescritiva, sua
tentao natural o
universalismo compreendido
ai no que isto pode
comportar por vezes de
segurana de si etnocntrica
sua postulao normal uma
certa espcie de idealismo
prtico. por isso que a
colaborao entre sociologia
e pedagogia o objeto de um
contencioso perptuo e o
teatro de um per-
ptuo mal-entendido " (J. C.
Forquin. 1993. p.166).
Klafki discutindo a contri-
buio das cincias da
educao no processo de
estabelecimento de obje-
tivos pedaggicos, proce-
dimento este eminente-
mente tico-normativo.
afirma que
"em verdade no pode
mos conseguir - por exem
plo, no contexto da inter
pretao do objetivo pe
daggico: Educao para
a tolerncia ativa frente a
minorias sociais - um co
nhecimento histrico e
emprico atual suficiente,
to pouco um desvelamento
ideolgioc-crtico: sem
dvida no se pode deduzir
diretamente dessa anlises
orientaes com carter
obrigatrio para o nosso
atuar. Para consegu-la,
necessita-se constantemente
a articulao,
reflexivamente mediada e
racional da argumentao
comunicativa em outras
palavras, se necessita do
discurso prtico sobre as
normas de contedo para
o reconhecimento mtuo
do que se acredita no atu
ar sobre a configurao
justa da legislao estalai
correspondente. Em tais
discursos devem ser aco
lhidos, como mamemos de
argumentao, os resulta
dos da investigao cien
tifica "(Klafki. 1992, p. 46).
Como ler a diferen-
ciao postulada por A.
VI
Gaya entre filosofia (em cujo
plano aconteceria a discusso
axiolgica) e a cincia? Se-
gundo Gaya. '"entre uma e outra
acaba por no haver oposio,
confronto ou distncia sequer
(diferentemente de Forqum). H
correlao, dilogo e
integrao" (como prope
Klafki na esteira de Habermas e
Apel). Mas. poderamos
perguntar: como este dialogo,
como se d esta mediao, sob
quais princpios ela deve
acontecer, sob o primado da
especulao filosfica ou sob os
cnones da cincia (e qual
cincia?)? Ou a reivindicao
de Forqun est correta? Estas
duas formas de racionalidade
so inconciliveis, o que levaria
a pergunta do que significa essa
separao para a pedagogia'.' O
que est em causa a pos-
sibilidade de fundamentar ra-
cionalmente as decises de
cunho axiologico. O problema e
que. como bem lembra K. -0
Apcl (J988). "a mesma cincia
que atravs de suas con-
seqncias parece ser. a prin-
cipal causa para a necessidade
pratica de uma prtica da
responsabilidade solidaria; esta
mesma cincia parecer ser
atravs do conceito de ra-
cionalidade por ela cunhado, no
sentido da objetividade
destituda de valorao. a razo
ou causa da impossibilidade de
fundamentao racional de uma
tica vlida in-
tersubjefivamente". O que se
busca enio a mediao entre
razo terica, razo pratica e
esttica.
O projeto habermasia-
no. segundo Rouanet (1986).
entendeu que seria necessrio
"fechar o abismo entre o Scin (o
que ) c o Soll (o que deve ser),
entre os julgamentos des-
critrvos c os presentivos. e em
ltima anlise entre vida e ci-
ncia, que desde Hume e sobre-
tudo. Weber. condenou as pro-
posies normativas (organiza-
o da prxis) El in-
verificabilidade e e contingncia
da mera opinio. Trata-se em
suma. de dar um estatuto
rigoroso homologia. at. agora
meramente postulada pela teoria
marxista, entre as estruturas do
saber e as da interao. E o
objetivo da teoria comunicativa
(p. 286). Tornar esta perspectiva
frutfera para a Pedagogia, ou
ento, discutir as conseqncias
desta teoria (razo
comunicativa) para a Pedagogia,
um empreendimento ao qual
se lanou o Prof. M.O. Marques
(1993).
Entendo que a posio
de A. Gaya problemtica por-
que postula uma diferena que
no. significa oposio, mas no
d indicaes de como uma tal
mediao c possvel (talvez
mais justo seria dizer: fez a
opo de no tematizar esta
questo). No caso de
C.Taffarel/M.Escobar, temos a
negao retrica da dicotomia
em favor de uma pressuposta
unidade fundada numa dada
leit ur a da realidade que no
sente necessidade de se funda-
mentar.
Retorno aqui ao inicio de
meu escrito. A Gaya. em meu
entendimento, interpreta a
pergunta o que EF? cm dois
sentidos. Primeiro quanto
definio (que c sempre deli-
mitao/demarcao) de um
objeto: EF E; uma prtica Pe-
daggica, portanto, normativa:
segundo, como definir a espe-
cificidade desta prtica em re-
lao filosofia c cincia
("num Percurso entre a filosofia
e a clncia
,
). Parece-me Sue C
Taffarel/M. Es-cobar- inter-
pretaram a mesma pergunta de
outra forma, levantando expec-
tativas que vo muito alm das
colocadas por A.Gaya para este
momento. Por isso minha ob-
servao inicial na qual afirmei
que o debate mesmo no pde
acontecer".
Com isso no quero
encobrir as diferenas tericas
(ou prticas ou simplesmente,
diferenas) que realmente
existem, mas apenas coloc-las:
no devido lugar, ou seja, tratar
das divergncias onde elas
realmente se apresentam.
REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS
APEL, K.-O. Diskurs und
Verantwortimg. Frankfurt.
Suhrkamp. 1988.
BRACHT. V. Educao Fsica
e aprendizagem social. Por-
to Alegre. Magister. 1992.
FORQUIN. J.-C: Escola e
cultura: as bases sociais e
epistemolgicas: as do
conhecimento escolar. Porto
Alegre. Artes Mdicas.
1993.
HEIDEGGER. M. Sein und Zeit.
16a.ed. Tubingen. Max
Niemeyer Verlag. 1986.
JAPIASSU. H. Interdis-
ciplinariedade e Patologia
do saber. Rio de Janeiro.
Imago. 1976
VII
Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95 Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
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ultrapassa, de certa forma, pela
proposta de um movimento
histrico-dialtico do ser, no
qual, em lugar da exigncia do
dever tico, entra a negao
determinada do que subsiste, no
sentido do necessrio
desenvolvimento ulterior do ser
objetivamente constatvel. (Em
lugar do dualismo do ser e dever
ser entra, portanto, a tese de
Hegel. extrapolada em direo
ao futuro, de que a verdade o
todo e sob esta perspectiva o
racional o propriamente real e
o propriamente real . ao mesmo
tempo, o racional).(. ) Para o
marxismo-leninismo ortodoxo o
problema prtico e, com isso,
eticamente relevante consiste em
que o abismo, praticamente
inegvel, existente entre o ser e
o dever ser - o abismo da
incerteza que se articula na
pergunta o que devemos fazer?
deve ser transposto pela
percepo daqueles que dispem
do saber dialtico sobre o curso
necessrio da historia (Apel,
198, p.32).
E interessante observar
como alguns pedagogos tm
enfrentado esta questo uma vez
que, como j aludido, a prtica
pedaggica envolve decises de
cunho tico-normativo (portanto
do dever ser).
Afirmando que. "fe-
nomenologicamente. o conceito
de educao e. com efeito,
inseparvel do conceito de
valor". J - C. Forquin sublinha
que
"a oposio entre estas duas
'leituras' possveis da educao,
a leitura pedaggica e a
leitura cientfica (no caso,
sociolgica) 'positiva' . ao
mesmo tempo, inevitvel e ir-
redutvel: cada uma vale em
sua ordem prpria e
encontra-se condenada
incessantemente a
reencontrar a outra, sem
jamais poder nem compre-
end-la nem fundir-se com
ela numa sntese superior.
Elas devem existir como dois
lados, duas tendncias, dois
plos inseparveis
inconciliveis do pensa-
mento. A razo sociolgica
est inteiramente voltada
para a descrio, a
explicao, a objetivao
dos fenmenos. O
determinismo sua fora
heurstica, o relativismo sua
tentao natural, o cinismo
terico (entendemos por tal
a atitude intelectual que
consiste em descrever as
dinmicas simblicas em
termos econmicos ou em ter
mos polticos, isto , como a
'eufemizao'. como diria
Pierre Bourdieu, de conflitos
de interesse) sua virtude. Ao
contrrio, a razo
pedaggica essencialmente
normativa e prescritiva, sua
tentao natural o
universalismo compreendido
ai no que isto pode
comportar por vezes de
segurana de si etnocntrica
sua postulao normal uma
certa espcie de idealismo
prtico. por isso que a
colaborao entre sociologia
e pedagogia o objeto de um
contencioso perptuo e o
teatro de um per-
ptuo mal-entendido " (J. C.
Forquin. 1993. p.166).
Klafki discutindo a contri-
buio das cincias da
educao no processo de
estabelecimento de obje-
tivos pedaggicos, proce-
dimento este eminente-
mente tico-normativo.
afirma que
"em verdade no pode
mos conseguir - por exem
plo, no contexto da inter
pretao do objetivo pe
daggico: Educao para
a tolerncia ativa frente a
minorias sociais - um co
nhecimento histrico e
emprico atual suficiente,
to pouco um desvelamento
ideolgioc-crtico: sem
dvida no se pode deduzir
diretamente dessa anlises
orientaes com carter
obrigatrio para o nosso
atuar. Para consegu-la,
necessita-se constantemente
a articulao,
reflexivamente mediada e
racional da argumentao
comunicativa em outras
palavras, se necessita do
discurso prtico sobre as
normas de contedo para
o reconhecimento mtuo
do que se acredita no atu
ar sobre a configurao
justa da legislao estalai
correspondente. Em tais
discursos devem ser aco
lhidos, como mamemos de
argumentao, os resulta
dos da investigao cien
tifica "(Klafki. 1992, p. 46).
Como ler a diferen-
ciao postulada por A.
VI
Gaya entre filosofia (em cujo
plano aconteceria a discusso
axiolgica) e a cincia? Se-
gundo Gaya. '"entre uma e outra
acaba por no haver oposio,
confronto ou distncia sequer
(diferentemente de Forqum). H
correlao, dilogo e
integrao" (como prope
Klafki na esteira de Habermas e
Apel). Mas. poderamos
perguntar: como este dialogo,
como se d esta mediao, sob
quais princpios ela deve
acontecer, sob o primado da
especulao filosfica ou sob os
cnones da cincia (e qual
cincia?)? Ou a reivindicao
de Forqun est correta? Estas
duas formas de racionalidade
so inconciliveis, o que levaria
a pergunta do que significa essa
separao para a pedagogia'.' O
que est em causa a pos-
sibilidade de fundamentar ra-
cionalmente as decises de
cunho axiologico. O problema e
que. como bem lembra K. -0
Apcl (J988). "a mesma cincia
que atravs de suas con-
seqncias parece ser. a prin-
cipal causa para a necessidade
pratica de uma prtica da
responsabilidade solidaria; esta
mesma cincia parecer ser
atravs do conceito de ra-
cionalidade por ela cunhado, no
sentido da objetividade
destituda de valorao. a razo
ou causa da impossibilidade de
fundamentao racional de uma
tica vlida in-
tersubjefivamente". O que se
busca enio a mediao entre
razo terica, razo pratica e
esttica.
O projeto habermasia-
no. segundo Rouanet (1986).
entendeu que seria necessrio
"fechar o abismo entre o Scin (o
que ) c o Soll (o que deve ser),
entre os julgamentos des-
critrvos c os presentivos. e em
ltima anlise entre vida e ci-
ncia, que desde Hume e sobre-
tudo. Weber. condenou as pro-
posies normativas (organiza-
o da prxis) El in-
verificabilidade e e contingncia
da mera opinio. Trata-se em
suma. de dar um estatuto
rigoroso homologia. at. agora
meramente postulada pela teoria
marxista, entre as estruturas do
saber e as da interao. E o
objetivo da teoria comunicativa
(p. 286). Tornar esta perspectiva
frutfera para a Pedagogia, ou
ento, discutir as conseqncias
desta teoria (razo
comunicativa) para a Pedagogia,
um empreendimento ao qual
se lanou o Prof. M.O. Marques
(1993).
Entendo que a posio
de A. Gaya problemtica por-
que postula uma diferena que
no. significa oposio, mas no
d indicaes de como uma tal
mediao c possvel (talvez
mais justo seria dizer: fez a
opo de no tematizar esta
questo). No caso de
C.Taffarel/M.Escobar, temos a
negao retrica da dicotomia
em favor de uma pressuposta
unidade fundada numa dada
leit ur a da realidade que no
sente necessidade de se funda-
mentar.
Retorno aqui ao inicio de
meu escrito. A Gaya. em meu
entendimento, interpreta a
pergunta o que EF? cm dois
sentidos. Primeiro quanto
definio (que c sempre deli-
mitao/demarcao) de um
objeto: EF E; uma prtica Pe-
daggica, portanto, normativa:
segundo, como definir a espe-
cificidade desta prtica em re-
lao filosofia c cincia
("num Percurso entre a filosofia
e a clncia
,
). Parece-me Sue C
Taffarel/M. Es-cobar- inter-
pretaram a mesma pergunta de
outra forma, levantando expec-
tativas que vo muito alm das
colocadas por A.Gaya para este
momento. Por isso minha ob-
servao inicial na qual afirmei
que o debate mesmo no pde
acontecer".
Com isso no quero
encobrir as diferenas tericas
(ou prticas ou simplesmente,
diferenas) que realmente
existem, mas apenas coloc-las:
no devido lugar, ou seja, tratar
das divergncias onde elas
realmente se apresentam.
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VII
Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95 Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
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NOTAS
1
Todo perguntar uma busca(M.
Heidegger, 1986: Sein und Zett).
2
Heidegger (1986) identifica basicamente trs
preconceitos em relao a pergunta pelo Ser
(sein): a) Ser (Sein) um conceito
excessivamente genrico: b) Ser no pode ser
definido, no pode ser confundido com o
sendo: c) Ser um conceito auto-evidente. no
precisa de definio.
3
Como observa Japiassu (1976. p.39) "as
definies de termos colocam uma questo de
vocabulrio, no se situando no mbito do
verdadeiro ou do falso, mas do conveniente".
Assim, o termo EF Usado para designar uma
profisso, uma prtica pedaggica e uma
disciplina acadmica ou cientifica: isto no
verdadeiro nem falso, trata-se, no terminol-
gico. de ser ou no conveniente, e. no plano
conceitual, da possibilidade de fundamentar tal
campo especfico. As-
sim, a questo central no saber se a
devemos chamar de Cincia da
Motricidade Humana ou Cincia do
Movimento Humano, e sim possvel
fundamentar a experincia de tal cincia.
Eu acredito estar respaldado na histria
ao afirmar que o termo EE est
originalmente ligado a esta pr t i ca que
vem tematizando manifestaes de nossa
cultura corporal na instituio
educacional.
4
Convenhamos. quando se burfca clareza
terminlgiea. como. por exemplo,
tomar o termo EF para se referir a uma
prtica pedaggica, no nos parece
possvel derivar imediatamente da a
posio terica de" fundo do autor.
Assim tambm nos parece desproposita-
do (e precipitado) neste ponto, acusar
esta posio, imediatamente, de idealista,
por no ler feito referncia s
determinaes scio-hist-ricas desta
prtica. Parece ter sido este o caso da
observao feita pelas autoras, referindo-
se definio de educao utilizada por
A. Gaya.
5
Postura que considero equivocada, mas
que no ser possvel discutir aqui.
6
Identidade tomada aqui como aquelas
caractersticas que distinguem a EF
enquanto uma pratica social especfica,
portanto conjunto de caractersticas que
definem seu estatuto prprio e ao mesmo
tempo a diferenciam suficientemente de
outras prticas sociais (ver a respeito
Bracht. 1992. o capitulo 11 - Em busca
da autonomia pedaggica).
7
Usei a palavra dicotomizar entre aspas
porque nem sempre fica claro o
significado que se quer dar a ela. Veja-
se, por exemplo, a ambigidade (eja
superficialidade) com que ela tem sido
utilizada na rea da .EF no mbito do
debate sobre o dualismo corpo-mente.
8
Aqui A. Gaya utilizou-se da expresso
"interveno no concreto*, o que
efetivamente permite o entendimento de
que o teorizar no seja interveno
(mediata e mediada) neste mesmo
concreto.
9
Recentemente, parte desta obra foi
traduzida para o portugus: Apel, K.-O.
Estudos da moral moderna. Petrpolis,
Vozes, 1994.
UNITERMOS _______
Educao Fsica - Cin-
cia - Filosofia - Prtica
Social
*Professor da Universi-
dade Federal da Espri-
to Santo
VIII
Silvino Santin*
Preciso fazer um-co-
mentrio. Foi um convite da
comisso editorial da revista da
ESEF-UFRGS. Um convite
muito honroso, ainda que um
tanto parecido com o jeito de
intimao. De posse do
"convite", fiquei abandonado e
assustado diante das vtimas, os
textos: Mas afinal, o que
Educao Fsica?, do professor
Adroaldo Gaia, e Mas, afinal, o
que Educao Fsica?: Um
exemplo de simplismo in-
telectual, das professoras Celi
Nelza Zulke Taffarel e Mi-
chelli Escobar (os dois textos
foram publicados no primeiro
nmero da revista Movimento -
ESEF/UFRGS). Voltar atrs,
impossvel. Um s caminho:
mergulhar nos textos em busca
de inspirao. Os mer-
gulhadores dizem que no h
nada mais fascinante do que as
ambigidades dos desafios
dentro de espaos multi-
direcionais, onde pode-se andar
para cima e para baixo e por
todos os lados. Tentei agarrar-
me a esta mxima com a
esperana de poder abrir um
caminho neste ambiente onde
possvel locomover-se em todas
as direes. Tais condies se,
de uma parte, abriam o leque
das possibilidades, aumentavam,
de outra parte, o
grau de responsabilidade
empreitada de articular
uma leitura sistemtica. A
ambigidade apresentava,
sem rodeios, suas dbias
faces. Uma, estimulante
tentadora, oferecia um es-
pao para o aprofunda-
mento de um tema de tu-
multuada vitalidade, a
identidade da educao f-
sica. Outra, misteriosa e
rigorosa, apontava para a
necessidade de no ultra-
passar os limites do debate
acadmico.
Deveria aprofundar
a questo sem destruir as
contribuies dos textos.
Estes seriam, apenas, a
fonte inspiradora da insta-
lao de uma reflexo que,
aqui, deve ser chamada de
comentrio.
O comentrio de
textos foi uma das grandes
tarefas das universidades
medievais, ainda que sua
prtica possa ser observada
j nas longnquas escolas
de rabinos com a finalidade
de interpretar os textos
sagrados. Na universidade
medieval, entretanto, o que
estava em jogo eram os
escritos filosficos. As-
sim, num primeiro plano,
colocavam-se as obras
fundamentais e originais
dos grandes Mestres e,
num patamar inferior, si-
tuavam-se os comentado-
res de textos. A figura do
comentador, portanto, fa-
zia parte da hierarquia da
atividade docente. Os co-
mentrios eram redigidos
seguindo uma metodolo-
gia rigorosa, o que confe-
ria-lhes um carter de
cientificidade. No pre-
tendo inspirar-me nesta
liturgia medieval para
construir meu comentrio,
entretanto, preciso forne-
cer, ao leitor benevolente,
algumas informaes para
que possa acompanhar e,
acima de tudo, avaliar
meu trabalho.
H mltiplas ma-
neiras de construir um co-
mentrio. Gostaria de ga-
rantir que, neste momen-
to, trata-se de um comen-
trio livre, apesar de estar
duplamente circunscrito;
inicialmente, pela forma-
o acadmica e, em se-
gundo lugar, pela arquite-
tura dos textos a serem
comentados. bom lem-
brar que um comentrio
IX
Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95 Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95