Modulo 3

Diplomado en calidad educativa y competencias docentes
Módulo 3. Planeación
Diplomado en calidad educativa y competencias docente
Módulo 2. Competencias docentes
Presentación
Llevar a cabo una planeación estratégica ayuda a que las escuelas

tomen el control de su destino, que monitoreen sus avances y que
tomen decisiones adecuadas de acuerdo a los objetivos trazados.
La planeación estratégica dentro de las escuelas debe ser
proactiva y participativa y sus lineamientos deben estar orientados
a impactar a la comunidad a la que sirve. Para el diseño e
implementación de la planeación se requiere de la participación del
director y de los docentes con el apoyo del supervisor, de los
asesores técnicos pedagógicos y directores de nivel, entre otros,
para que en colaboración con las escuelas se enfoquen al logro de
los objetivos educativos.
Planear es prever, al igual que la planeación estratégica, la planeación didáctica es importante porque en
ésta se describe de manera específica los resultados de aprendizaje, las estrategias y la forma de evaluación
que se llevarán a cabo dentro del aula. La planeación didáctica orienta los procesos para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje sea exitoso. La planeación organiza y jerarquiza qué y cómo se enseña; implica definir
la forma como se utiliza el tiempo, el espacio y los materiales necesarios para apoyar el aprendizaje.
En este módulo, trataremos diferentes aspectos relacionados con la planeación docente tanto a nivel escuela,
que también se conoce como la planeación macro, como a nivel salón de clases, conocida como la
planeación micro. Dado que la planeación a nivel escuela es función primordial del director, hablaremos de
ella muy brevemente. La planeación micro, incluye planear para todo el año escolar y la planeación de lo que
ocurre día a día dentro del salón de clase. Tanto la planeación anual como la planeación diaria incluyen
resultados de aprendizaje, contenidos, estrategias de enseñanza y evaluación. Este último tema, la evaluación
se tratará a profundidad en el módulo 4, por lo que nos enfocaremos principalmente a los resultados de
aprendizaje, los contenidos y las estrategias de enseñanza.
D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México 2008

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Resultados de aprendizaje
Los resultados de aprendizaje relacionados con la planeación a nivel macro son los siguientes:
Al finalizar el módulo 3. Planeación lograrás:
Comprender en qué consiste la planeación estratégica de un centro de estudios.
Identificar cuál es la aportación de los docentes al Proyecto Escolar, o al Plan Estratégico de

Transformación Escolar de su comunidad escolar.
Los resultados de aprendizaje relacionados con la planeación didáctica o nivel micro son los siguientes:
Al finalizar el módulo 3. Planeación lograrás:
Comprender la trascendencia de la relación docente-alumno en la dinámica grupal.
Reconocer la relación entre la planeación de clases que atiende a las necesidades del
alumno y el comportamiento del mismo.
Identificar los elementos externos que activan la motivación interna del alumno.
Reconocer las bases del aprendizaje significativo.
Identificar los estilos preferentes de aprendizaje para planear las actividades de enseñanza
aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los alumnos.
Desarrollar habilidades para diseñar actividades de enseñanza de acuerdo a los diversos tipos
de las inteligencias.

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Temario
Tema 1. Planeación estratégica
1.1 El Plan Estratégico de Transformación Escolar
1.2 El Plan Anual de Trabajo
Tema 2. Planeación didáctica
2.1 Resultados de aprendizaje
2.2 Contenidos de aprendizaje
2.3 Las estrategias de aprendizaje
Tema 3. Atención a la diversidad en el aula
3.1 Estilos de aprendizaje
3.2 Inteligencias múltiples
3.3 Planeando con inteligencias múltiples
Tema 4. Disciplina asertiva
4.1 Los límites y las normas de convivencia

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Tema 1. Planeación estratégica
La realidad educativa es compleja, la escuela enfrenta múltiples retos y debe responder a las diversas
necesidades de los alumnos, de sus padres, de la comunidad, etc.
Difícilmente puede enfrentarse esta situación sin una planeación con visión de futuro, que permita detectar
necesidades de aprendizaje, aprovechar al máximo los recursos y desarrollar estrategias efectivas para
generar un impacto significativo en la comunidad escolar.
Planear estratégicamente es seguir un proceso en el que se establecen objetivos y metas coherentes de

acuerdo a una visión de futuro, se fijan prioridades y se seleccionan los medios apropiados para la
consecución de esos objetivos, asegurando su efectiva ejecución definiendo metas a corto mediano y largo
plazo.
¿En tu plantel se planea a largo plazo? ¿Cuál es tu aportación al logro de los objetivos estratégicos de la
institución educativa a la que perteneces?
En este tema se tocarán los indicadores relacionados con el Proceso de Enseñanza y Estrategias del
autodiagnóstico que contestaste al inicio del módulo 1.
En este tema se tratarán los siguientes puntos:
1. El Plan Estratégico de Transformación Escolar

2. El Plan Anual de Trabajo

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1. El Plan Estratégico de Transformación Escolar
Comenzaremos conociendo en qué consiste el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) o su

equivalente.
¿Qué es?
El PETE es un documento de planeación y desarrollo a mediano plazo a través del cual cada comunidad
escolar ha de establecer su visión, misión, objetivos, estrategias y metas a mediano plazo, con base en
una autoevaluación inicial; para favorecer la equidad y mejorar la calidad del servicio educativo que
ofrece la escuela.
¿Quién lo elabora?
Lo elabora el director, los docentes y los miembros de la comunidad de la que es parte la escuela.
Fundamentos
Se fundamenta en una autoevaluación inicial de la gestión escolar en sus dimensiones: pedagógica-

curricular, organizativa, administrativa y participación social o equivalente, así como en los resultados
de aprovechamiento escolar alcanzados por sus alumnos, con referencia a los propósitos educativos
establecidos en los planes y programas de estudio nacionales.
Beneficios
El Plan Estratégico de Transformación Escolar debe facilitar la mejora de la calidad educativa:
a) Mejora el aprovechamiento de los estudiantes.

b) Mejora los índices de permanencia y egreso.
c) Disminuye el porcentaje de alumnos reprobados.
d) Desarrolla el potencial de alumno con necesidades especiales.
El PETE debe incluir estrategias de innovación y acciones específicas en los tres ámbitos de la acción
educativa escolar:
1. El trabajo educativo en el aula.

2. La organización y funcionamiento general de la escuela.
3. Las formas de colaboración entre la escuela y la familia.

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Los elementos que conforman el PETE son:
Elementos Descripción
Objetivos Ideales a alcanzar.
Metas Cualificación y/o cuantificación de objetivos.
Recursos Humanos, materiales, de tiempo, etc.
Estrategias Plan general de acción para lograr los objetivos.
Actividades Acciones específicas.
Evaluación Análisis de la situación de la escuela.
Uno de los puntos más importantes del PETE es la evaluación, para ello se debe considerar que ésta tiene
como finalidad definir y jerarquizar los principales problemas de la escuela.
A continuación se presentan una serie de preguntas que sirven como apoyo para llevar a cabo una
evaluación.
 ¿Cuáles son los problemas y logros más importantes de la

escuela?
 ¿Qué prioridades hay en el aprendizaje y formación de los
alumnos?
 ¿Qué nos interesa resolver?
 ¿Qué es lo que nuestros alumnos deben aprender en este nivel
educativo?

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Para dar seguimiento al PETE que se ha elaborado, se muestran estas pistas que pueden ser de utilidad:
El seguimiento permite:
 Analizar el cumplimiento de acuerdos y compromisos.

 Conocer los avances tangibles de manera periódica para realizar las mejoras y ajustes necesarios.
Al evaluar el Plan Estratégico de Transformación Escolar se puede:
 Comprobar: si se están cumpliendo los objetivos y si hubo trabajo colegiado de los profesores.
 Identificar: mejoras en las prácticas de enseñanza y en la formación de hábitos, habilidades y
actitudes del alumnado.
 Valorar: el impacto del proyecto en beneficio de la escuela y en la formación de los alumnos.
 Recuperar: estrategias y experiencias del proyecto.
 Ponderar: qué tanto se involucraron las familias y apoyaron en la mejor formación de sus hijos.
2. El Plan Anual de Trabajo
El Plan Anual de Trabajo es el documento que permite avanzar hacia el logro de los objetivos del Plan
Estratégico de Transformación Escolar (PETE) o su equivalente.
Además, es donde el personal docente y directivo, con la participación de los padres de familia, describe las
metas, acciones específicas, responsables y recursos que se aplicarán durante el ciclo escolar.
En él se establecen con precisión las metas y los costos de las acciones que se apoyarán.

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¿QUÉ ES? RESPONDE A SUS ELEMENTOS

El Plan Anual de trabajo es un 1. ¿Cuál es el plan de trabajo Para ello, partir de la evaluación
documento que explicita, lo que para este curso escolar? final que se hizo del plan de trabajo
la institución pretende conseguir del curso escolar anterior.
durante un año o curso escolar.
En él se señala en qué se va a 2. ¿Cuáles son nuestras Áreas de intervención para la

poner el énfasis para el nuevo fuerzas y debilidades? programación: alumnos, docentes,
curso escolar, que objetivos se personal de apoyo, equipo
desean conseguir y qué metas ¿Qué hicimos bien, qué directivo, padres, entorno...
se pretenden alcanzar. tenemos que mejorar y
reforzar?
Este proyecto lo realizan 3. ¿Qué otros proyectos Académicos, formativos, co-
directivos y docentes con la deseamos realizar? curriculares, de apoyo comunitario,
representatividad de los demás de extensión...
componentes de la comunidad
educativa.

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Planeación en el aula
Antes de comenzar a revisar la importancia de llevar a cabo una planeación educativa, te presentamos la
siguiente lectura sobre la vida de Demóstenes.
La Historia de Demóstenes
A pesar de que vivió entre los años 322 a 383 A. C.

Demóstenes es recordado hasta nuestros días como una
celebridad de la Grecia Antigua. Siendo hijo de un rico
ateniense fabricante de armas, estudió Retórica y
Legislación.
Desde muy joven la oratoria constituía su más grande anhelo; sin embargo, la primera vez que tuvo
oportunidad de hablar en público, su patético desempeño le obligó a abandonar la asamblea abucheado por la
multitud. Era Demóstenes de pequeña y débil estructura física; su voz, trémula por un constante nerviosismo;
tendía a tartamudear, y para colmo, su hombro izquierdo se levantaba en un movimiento incontrolable que le
hacía proyectar una facha ridícula y cómica.
Después de su amarga experiencia y habiendo reconocido sus fallos, reflexionó acerca de lo que realmente
deseaba: sus objetivos en la vida y tomó una radical decisión: se encerró en el sótano de su casa, se hizo
rapar la mitad de su cabeza a fin de eliminar cualquier tentación de abandonar su claustro; colocó guijarros en
su boca esforzándose al hablar para corregir su dicción.
Durante varios meses se ejercitó físicamente con largas carreras a fin de fortalecer su pecho y en un rincón de
su habitación, colgó del techo una espada invertida, junto a un espejo, frente al cual practicaba sus discursos
una y otra vez, tolerando el dolor que le imponía el arma y obligando a su cuerpo a mantener postura.
Llegó a ser el primer orador y escritor en los juicios públicos de Atenas. Sus discursos eran tan apasionados y
sus palabras tan cargadas de emotividad que el ejército lo escuchaba antes de partir a la guerra.
Demóstenes fue, sin duda alguna, el más grande orador de la Grecia Antigua.

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El episodio de la vida de Demóstenes, deja claro, que el tener objetivos bien definidos, estrategias específicas
para alcanzar metas y el conocimiento del propio desempeño constituye un motor para la mejora personal.
Por lo cual…
 Se necesita tener el camino claro, saber qué habilidades se quieren desarrollar, el cómo hacerlo y
obtener información sobre la medida en que se logran las metas.
 Se requiere la opinión de los demás, de instrumentos objetivos para valorar avances, al igual que su
espejo o espada, para conocer el grado en que se desarrollan habilidades, actitudes y estrategias.
 Se busca tener las bases, capacidad y motivación para aprender por cuenta propia en busca de una
superación permanente.
Los elementos estructurales a nivel micro, que se muestran a continuación, conforman el cuerpo del
diseño. Es mediante su definición que se establecen las grandes directrices, lineamientos, propósitos,
resultados esperados y contenidos que constituyen la totalidad de indicadores a considerar para la
elaboración o diseño de un curso.
Resultados de aprendizaje
Son las capacidades y competencias que se espera que el alumno adquiera.
(objetivos)
Se refieren al eje de lo que se desea que el alumno aprenda. Constituyen el cuerpo
de conocimientos, que llevarán al alumno a desarrollar las capacidades y
habilidades esperadas.
Los contenidos pueden ser de orden:
 Conceptual: se refieren a hechos, conceptos y principios.

Contenidos  Procedimental: constituyen acciones ordenadas y orientadas a la
consecución de una meta o destreza que deseamos que los alumnos
adquieran.
 Actitudinal: se refieren a valores, actitudes y normas. Se trata de
aquéllos principios que regulan y determinan el comportamiento
humano.
Actividades y
estrategias de Son las que permiten generar ambientes de aprendizaje significativos.
enseñanza-aprendizaje
Se refiere a los esquemas de evaluación que permitan valorar las capacidades
Evaluación
adquiridas por el alumno.
1. Resultados de aprendizaje
Los resultados de aprendizaje como protagonistas del diseño
En el diseño de la labor docente "Intención y resultado" son los marcos de referencia para determinar los
elementos que participan en el proceso de enseñar y de aprender.

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En este sentido, puede definirse al objetivo como: "el elemento del diseño que apoya y orienta al docente a
hacer explícito y a enseñar lo que desea enseñar, y a los alumnos, a visualizar lo que harán para lograr el
aprendizaje" (González y Flores,1999, p.53)
Durante los últimos años, el término objetivo ha adquirido otras nomenclaturas: "Propósito, resultado de
aprendizaje, estrategia" principalmente a raíz del empleo de pedagogías con tendencia constructivistas en
un intento por enunciar algo más que el logro de la conducta deseada en el alumno.
Esta reciente terminología pretende expresar la adquisición de un aprendizaje significativo, fundamentado en

el trabajo personal del estudiante y que se proyecta como un nuevo comportamiento integrado por saberes
conceptuales, procedimentales, de actitudes y valores.
De esta manera, los objetivos o resultados de aprendizaje son los referentes principales del diseño ya que
en su formulación se concretan las finalidades educativas en términos de lo que los alumnos serán capaces
de hacer.
Los objetivos pueden ser generales y específicos, deben constituirse como la representación de una
capacidad aplicada a un contenido. De esta manera, capacidad y contenido se convierten en los dos
elementos principales que referencían el concepto.
Los objetivos o resultados de aprendizaje generales, llamados también terminales, ofrecen una visión
holística, global de un curso.
Precisan el logro que alcanzará el alumno al terminar un ciclo, año, semestre, trimestre, mes, semana, etc.
Se formulan en base a las intenciones del curso.
Constituyen un elemento fundamental en el diseño. A partir de éstos se determinan los indicadores para la
selección de los contenidos y la elaboración de los objetivos específicos.
Constituyen la clave para la organización de la actividad docente y una pauta para concatenar los
múltiples cursos de que consta el sistema educativo.

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Los objetivos o resultados de aprendizaje específicos:
Expresan de forma clara, evidente y continua las capacidades a desarrollar, por quienes participan en el
programa, a lo largo de cada una de las etapas.
Se trata sin duda de la parte más laboriosa del diseño, pues aquí el detalle es lo importante para la
correcta expresión de lo que se desea. El detalle ayuda a evitar distintas interpretaciones de lo que se
pretende, y propicia una evaluación confiable y válida.
La característica principal de los objetivos específicos es que hacen referencia al resultado final de las
grandes unidades, módulos, áreas, en que se divide la materia; en algunos casos suelen llamarse
“particulares“.
Los elementos del objetivo son los siguientes:
Ahora revisa la siguiente información sobre los objetivos que te resultará de mucha ayuda.
Para hacerlo resulta útil apoyarse en un modelo taxonómico, que ayude a

identificar el nivel en el que se desea trabajar.
¿Cómo se eligen las Es importante enfatizar que existen diferencias entre la redacción de un
capacidades que se plasmarán objetivo que lleva al alumno a la memorización de datos, o el que invita a
en los objetivos o resultados de emitir juicios de validez interna o externa sobre un proceso.
aprendizaje? Las capacidades, que como se indicó anteriormente, constituyen un
elemento clave en la precisión de la formulación de los objetivos, han de
ubicarse exactamente en la categoría del proceso al que se quiere llegar.

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Existen diferentes taxonomías, y es importante elegir aquella que te permita

facilitar tu trabajo. Entre las taxonomías más empleadas se encuentra la de
Bloom , Gagné y Frabboni.
¿Qué taxonomías se pueden
De manera adicional se incluye un listado de verbos, elaborado por Muñoz
utilizar?
y Noriega, en él se muestra una clasificación de las capacidades con
relación al contenido (conceptual, actitudinal, procedimental) y el grado de
concreción (general-específico).
A continuación se presenta la estructura para la formulación de resultados de aprendizaje u objetivos.
1. Accion por realizar: ¿Qué?
 También llamada "capacidad“ se expresa mediante la utilización de un verbo y representa la destreza

-relacionada con alguna habilidad- que habrá de hacer propia el alumno una vez concluido el
proceso.
 Constituye el elemento fundamental de todo objetivo; es el indicador que sirve de punto de partida
para organizar las experiencias de aprendizaje.
 Esta expresión debe estar enfocada a la actividad del alumno -y no a la del docente-
Ejemplo:
Al término del curso, el alumno será capaz de:
 Explicar los aspectos técnicos de la formulación de los objetivos generales a fin de formularlos en
base a una taxonomía.
 Analizar los conflictos políticos tanto internos como externos, a los que se enfrentó la nación en la
definición de su modelo de gobierno, a través del análisis de fuentes primarias y secundarias para
comprender las repercusiones en el momento en el que sucedieron y en el México de hoy.
 Identificar los métodos y técnicas básicas para realizar una investigación, a través del conocimiento
y utilización de los mismos.
Los verbos explicar, analizar y identificar constituyen las acciones a realizar en estos objetivos. (Qué)

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2. Contenido: ¿Cuál?
 Constituye un elemento importantísimo para la formulación del resultado ya que hace alusión al
objeto de conocimiento de que se trata.
 Representa elementos curriculares a través de los cuales se desarrollan las capacidades expresadas
en el resultado de aprendizaje.
 Determina el conjunto de conocimientos, actitudes y procedimientos que los alumnos adquieren.
Ejemplo:
 Explicar los aspectos técnicos de la formulación de los objetivos generales a fin de formularlos
en base a una taxonomía
 Analizar los conflictos políticos tanto internos como externos a los que se enfrentó la nación
en la definición de su modelo de gobierno, a través del análisis de fuentes primarias y
secundarias para comprender las repercusiones en el momento en el que sucedieron y en el México
de hoy.
 Identificar los métodos y técnicas básicas para realizar una investigación, a través del
conocimiento y utilización de los mismos.
Las expresiones: los aspectos técnicos de la formulación de los objetivos, los conflictos políticos tanto internos
como externos a los que se enfrentó la nación en la definición de su modelo de gobierno, y los métodos y
técnicas básicas para realizar una investigación, constituyen en este caso los contenidos, (¿Cuál?)
3. Condiciones de realización: ¿Cómo? y ¿Para qué?
 Responden a las circunstancias o situaciones en que debe efectuarse la capacidad.

 Por lo general hacen alusión a los recursos y facilidades de que dispondrá el alumno.
 Indican también el grado de exactitud y precisión de la tarea de manera cualitativa y cuantitativa.
 Indica la razón para la que se realiza la acción.
Ejemplo:
 Explicar los aspectos técnicos de la formulación de los objetivos generales a fin de formularlos en
base a una taxonomía.
 Analizar los conflictos políticos tanto internos como externos a los que se enfrentó la nación en la
definición de su modelo de gobierno, a través del análisis de fuentes primarias y secundarias para
comprender las repercusiones en el momento en el que sucedieron y en el México de hoy.
 Identificar los métodos y técnicas básicas para realizar una investigación, a través del conocimiento
y utilización de los mismos
A fin de formularlos en base a una taxonomía, para comprender las repercusiones en el momento en el que
sucedieron y en el México de hoy, a través del conocimiento y utilización de los mismos; determinan la razón
de la actividad. (¿Para qué?). Y la expresión: a través del análisis de fuentes primarias y secundarias
constituye el ¿Cómo?

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Algunas consideraciones adicionales en torno a la formulación de objetivos o resultados de aprendizaje son:
1. Se definen en términos de capacidad de operación, no sólo de conductas como tradicionalmente se

hacía.
2. Su organización obedece a una secuencia.
3. Su redacción debe ser simple, priorizando las capacidades más relevantes.
4. Deben redactarse a un determinado nivel de generalidad evitando amplitud extrema o una
particularización excesiva.
5. Preferentemente emplear un solo verbo, si considera que su expresión se entiende mejor con dos,
entonces, elija el que abarque el otro y elimine el de mayor complejidad.
6. Debe existir coherencia entre los resultados finales y los intermedios operativos, además debe haber
una relación entre: capacidades o aprendizajes previos y los resultados esperados; las capacidades
evolutivas de razonamiento y aprendizaje.
2. Contenidos de aprendizaje
El nuevo enfoque constructivista del aprendizaje y el dinamismo en el desarrollo de la información, ha llevado a

replantear el concepto tradicional del conocimiento como conceptos sujetos a memorizarse.
Este nuevo enfoque plantea que los contenidos llevan implícitos: información que se desea el alumno aprenda,
procedimientos que use y actitudes que se deriven de los mismos.
Desde hace mucho tiempo, los contenidos conceptuales se imparten en forma sistemática, mientras que los
procedimientos y las actitudes han surgido en el ejercicio de la práctica educativa en forma espontánea, sin
ser considerados objetos de enseñanza, ni mucho menos de planeación, formando parte de lo que hoy se
conoce como "currículo oculto" (García,1996).
En un primer momento Gagné y las teorías pedagógicas basadas en las teorías cognoscitivas realizaron una
clasificación del conocimiento utilizando dos categorías básicas:
 Conocimiento Declarativo.
 Conocimiento Procesual.
Actualmente, en base a las teorías constructivistas, se maneja una clasificación más completa que comprende
tres ámbitos del conocimiento, como se muestra a continuación:

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Conocimientos Conceptuales
 Se refieren al conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas características comunes.
 Abarcan hechos, conceptos y sistemas conceptuales.
 Hacen referencia a imágenes mentales.
 Expresan hechos, datos, conceptos, principios, teorías que constituyen el saber de la ciencia.
 Ordinariamente consisten en conjuntos de datos que el alumno debe aprender de memoria sin
necesidad de comprenderlos.
 Representan el "Saber" de la educación.
Ejemplo: Animal mamífero
El niño asimilará dicho concepto (imagen mental) si antes ha adquirido el concepto de animal; por lo tanto la
asimilación de conceptos se apoya en el aprendizaje significativo.
Conocimientos Procedimentales
 Se refieren a habilidades, estrategias, técnicas.
 Constituyen tareas, procesos, procedimientos.
 Hacen referencia a las formas que emplean las distintas disciplinas para investigar.
 Se seleccionan en torno a la solución de problemas en los que se pongan en acción procesos de
pensamiento de alto nivel que lleven a la comprensión y aplicación de lo aprendido y no sólo a la
memorización mecánica.
 Resaltan contenidos que tienen que ver con habilidades intelectuales, hábitos de trabajo y
cualidades personales.
 Se valoran como hábitos de comportamiento que tienen alguna proyección más allá de la
escolaridad.
 Representan el "Saber Hacer" de la educación.
Ejemplo: Construcción de un plano de su habitación
El alumno/a debe ser capaz de adquirir esa habilidad para realizarla por si solo, utilizando para ello, otros
conceptos y procedimientos adquiridos en procesos anteriores.
Conocimientos Actitudinales
Incluyen valores y normas de conducta.
 Constituyen contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que se considera

deseable.
 Se constituyen por principios normativos de conducta que provocan determinadas actitudes.
 Suponen una predisposición relativamente estable de la conducta en relación con un objeto o sector
de la realidad.
 Se expresan como la disposición de ánimo de algún modo manifestado.
 Constituyen el marco antropológico que orienta desde una perspectiva ética, el desarrollo del
conocimiento científico y técnico.
 Constituyen pautas de conducta o criterios de actuación que se derivan de unos valores
determinados.
 Constituyen el "Ser" de la educación.
Ejemplo: Rechazo del ruido molesto y desagradable
Se intenta que el alumno/a interiorice este contenido y le lleve a rechazar el ruido por los efectos negativos
que trae consigo.
Fuente: García 1996, pp 100

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Pretender una educación estimuladora de todas las capacidades de los alumnos, supone dotar al trabajo
docente de contenidos variados, cuya riqueza se entienda en la medida que busque el saber, el saber hacer
y el ser, es decir, conocimientos que formen parte de la cultura de nuestra sociedad, que potencíen las
capacidades individuales y procuren el desarrollo de una personalidad armónica.
Generalmente los maestros reciben de la Institución en la que trabajan, un programa en el cual, se determinan
los contenidos básicos que se pretende los alumnos adquieran, en las diferentes disciplinas y grados
escolares.
Responsabilidad
La responsabilidad del maestro asegurarse de que estos contenidos sean

los más adecuados. Cuenta también con la posibilidad de desarrollarlos y/o
adaptarlos de acuerdo a las características de sus alumnos, a la forma en
¿Qué implica trabajar que pretenda abordarlos y a sus propias características de enseñanza.
con los contenidos? Calidad
Esta adaptación de contenidos no puede hacerse de forma arbitraria, ya que

no se trata de amontonar contenido sobre contenido; se trata más bien de
elegir los más idóneos para desarrollar los conceptos, habilidades y actitudes
que se pretende alcanzar. Se busca, calidad sobre cantidad.
Las siguientes preguntas y correspondientes criterios, pueden servir de guía al maestro para reflexionar sobre
una posible adaptación de los contenidos:
 ¿Qué contenidos se necesitan para éste público y para éste propósito? Contextualidad.
Selección de contenidos de acuerdo al contexto de aplicación, en base a la población, objetivos y
metas establecidas.
 ¿Qué se necesita enseñar conceptualmente? Significación epistemológica.
Selección de conceptos vinculados con la disciplina.
 ¿Cuáles son indispensables? Especificidad.
Aquellos básicos para la comprensión del tema.
 ¿Cuáles son los que representan la disciplina y sirven para este fin? Representatividad.
Cumplir con los objetivos didácticos y considerar al público al que va dirigido.
 ¿Cuáles puede aplicar de inmediato y le son significativos? Transferibilidad.
Selección en cuanto al uso y manejo por parte del alumno.
 ¿Cuáles sirven de apoyo y cumplimiento para fortalecer el aprendizaje? Transversabilidad.
Aquellos que tengan relación con la totalidad del programa.
(Muñoz y Noriega, 1996)
Además de los criterios anteriores, existen otras estrategias que le permiten al maestro hacer una revisión a
conciencia de los contenidos que pretende enseñar y determinar si estos son suficientes o si son los más
adecuados, para alcanzar los objetivos que se planteó.

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Algunas opciones son….
a) Utilizar una matriz en la que de un lado se escriban los objetivos o resultados de aprendizaje
conceptuales, procedimentales y actitudinales que se deseen obtener y en el otro: la selección de los
contenidos requeridos para alcanzarlos.
b) Otra estrategia útil se aprecia en el siguiente ejemplo de contenidos para la materia de Geografía de
sexto de primaria, a través de preguntas específicas sobre el tema, se van identificando los
contenidos requeridos (dependerá del nivel de profundidad que desee darle a cada respuesta).
c) También se puede utilizar como estrategia valiosa, la realización de un mapa conceptual de los
contenidos que se desean enseñar.
Una vez decididos los contenidos, el siguiente paso consiste en pensar cómo abordarlos con los alumnos.
Aquí nos referimos a la organización del contenido.
¿Cómo se organizan los contenidos?
Comúnmente, los contenidos se encuentran organizados por

materias o disciplinas.
Sin embargo, a través de los avances en la educación y en los

estudios sobre cómo aprendemos, han surgido diferentes
propuestas para organizar contenidos que compaginan de mejor
forma los intereses de los alumnos y de los maestros, que se
adaptan a la amplitud de métodos, tendencias e información que
rigen la cultura contemporánea y que
Sobre esto, los autores Hernández y Sancho (1996), en su libro "Para enseñar no basta con saber la
asignatura" hacen un análisis sobre las características, ventajas y desventajas de la utilización de tres de las
formas más comunes en la organización de contenidos.
a) La forma tradicional por disciplinas

b) La organización por actividades o intereses del alumnado
c) La organización por medio de proyectos.
Los autores consideran la organización de contenidos por proyectos, como la visión globalizadora o
interdisciplinaria del conocimiento y por lo tanto, como la más adecuada para los requerimientos de la
educación hacia el siglo XXI.

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En la siguiente tabla podrás revisar un resumen del análisis hecho por Sancho y Hernández, a las tres
modalidades, para organizar contenidos presentadas en su libro (p.104-105).
Modalidades Disciplinas Actividades Proyectos

 Derecho del  Pensamiento del
alumnado a alumnado.
 Estructura lógica satisfacer sus  Evidencían la necesidad
de la realidad necesidades de las disciplinas.
Argumentos de establecida por actuales.  Rompen los límites de
la las disciplinas  El fin de la las asignaturas.
fundamentación científicas. disciplina es  Facilitan el aprendizaje
resolver por iniciativa del
problemas. alumnado
 Enseñanza
sistemática.
 Interdisciplinariedad.
 Recursos  Límites flexibles.
 Los materiales son
Implicaciones
concentrados  Recursos al
controlados por el difíciles de encontrar.
alcance del
organizativas Los han de elaborar los
profesorado. alumnado.
profesores.
 Planificación a  Planificación
Docentes prioridad.  Planificación
emergente.
especialistas. interprofesores.
 Espacio y  Redistribución
Intercambiables tiempos fijos.  Espacio y tiempo
espacio-temporal.
flexibles.
 Estructura
departamental.
 Experto  Colaborador,
instructor. facilitador,  Colaborador profesional.
Papel del posibilitador,
 Identidad catalizador.  Actitud neutral.
profesorado
profesional.
 Control central.
 Centrado en el
profesor.  Infatilizador.  Produce "lagunas" de
 Contenido  Manipulador. conocimiento.
fragmentado.  No todo puede ser  Difícil para el
Objeciones
 Aproximación descubierto por el profesorado por su
instructiva. alumnado. formación.
 Información
predigerida.

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Ahora podrás revisar a detalle cada modalidad.
La organización del conocimiento por disciplinas

Dos principios básicos rigen esta opción organizativa del currículum. Uno, que puede parecer superficial, es de
orden económico y se puede sintetizar en la frase "divide y vencerás".
Esto implica asumir que hay tanto que aprender y enseñar que es mejor dividirlo en unidades de información
ordenadas. Postulado que en realidad da mucha tranquilidad al profesorado y al alumnado, pues el sentido de
acumulación de la información que conlleva permite ir cubriendo metas y evaluando resultados, y sobre todo ofrece
la sensación de que se está teniendo acceso a nuevos conocimientos a medida que se presentan nuevos temas.
El otro principio hace referencia a la fundamentación epistemológica del conocimiento disciplinar y se apoya
en la concepción decimonónica de que la realidad objetiva tiene una estructura lógica que puede conocerse tal
como está establecida por las disciplinas científicas. Brubacher (1966), en su aproximación a la historia del
currículum, llegó a la conclusión de que prácticamente la única teoría de la naturaleza y organización del currículum
existente hasta entonces provenía del final del siglo XIX y estaba basada en la lógica de la clasificación del
conocimiento en una división por materias, bajo la premisa apuntada anteriormente en cuanto a la estructura lógica
de la realidad. La consideración de que la organización del conocimiento por disciplinas académicas era algo
natural sirvió de caldo de cultivo para su implantación en los diseños y desarrollos del currículum desde entonces
hasta el presente.
Este tipo de organización disciplinar, que puede presentar aspectos muy diferentes en un currículum (por bloques,
temas relacionados o escalonados, problemas, procedimientos...), se encuentra condicionado por diversos factores,
entre los que vale la pena destacar los siguientes:
1. La cantidad de disciplinas científicas existentes hace necesario realizar una selección.

2. La diversidad de enfoques que existen dentro de una misma materia. Esto hace referencia no sólo a
los planteamientos teóricos, sino a las diferentes perspectivas metodológicas y de interpretación que se
utilizan para describir o explicar los fenómenos que son objeto de una atención disciplinar. De esta
manera, cuando por ejemplo, un docente está enseñando historia contemporánea, lo que se está
haciendo con frecuencia es ofrecer una visión económica o demográfica de la misma y un ámbito de
interpretación de los hechos basado no en el contraste de versiones, sino en la opinión predominante del
autor del libro de texto que se sigue en clase o del enseñante que la transmite.
3. La forma de entender cómo se articula la información disciplinar se suele traspasar al currículum,
no desde la perspectiva que propició la génesis, elaboración y desarrollo por parte de los especialistas en
el campo de conocimientos sobre el que se trabaje, sino desde la reconstrucción lógica que lleva acabo
cada enseñante en base al tipo de formación que ha recibido. Lo que fomenta la imagen "de cubo", es
decir, de acumulación estática de los conocimientos tal y como hemos apuntado con anterioridad.
Todos estos factores pueden servir para explicar la diversidad existente a la hora de organizar un currículum por
materias y, sobre todo, la multiplicidad de opciones que se presentan en la práctica, inclusive dentro de un mismo
centro y de una misma materia. Sin embargo, pese a la vigencia de esta concepción y a constituir la práctica más
corriente entre el profesorado, hay que destacar la opinión generalizada de que las reformas basadas en la
articulación del currículum por disciplinas durante los años sesenta fracasaron y no lograron los objetivos que
pretendían.
Según la síntesis realizada por Schaffarzzick y Skyne (1979), los factores que propiciaron el poco éxito de las
importantes reformas de la enseñanza, basadas en el currículum por disciplinas llevadas a cabo en los Estados
Unidos en los años sesenta y setenta, a pesar de la ingente cantidad de dinero que a ellas se destinaron, podrían
ser los siguientes:
1. El excesivo énfasis puesto en el conocimiento purista y abstracto que ofrecen los planteamientos
disciplinares y el consiguiente descuido de las aplicaciones del conocimiento y los problemas sociales.
2. El desequilibrio en el conocimiento resultante al dar prioridad a las ciencias y a las matemáticas.
3. La fragmentación curricular creada por la multitud de proyectos basados en distintas materias
compitiendo por un lugar en el currículum escolar y el fracaso para desarrollar los proyectos dentro de una
estructura curricular holística y coherente.
4. La cuestionable validez de la doctrina de la "estructura de una disciplina" de Bruner, como principio
regulador singular para el desarrollo del currículum, y el descuido concomitante de estudios

21
transdisciplinares e interdisciplinares.
5. La prioridad dada a los individuos académicamente bien adaptados y la dificultad de reconocer y
valorar al alumnado con otro tipo de aptitudes.
6. El fracaso a la hora de proporcionar estudios independientes de evaluación formativa al desarrollar
los materiales curriculares.
7. No tener en cuenta la naturaleza y los intereses del alumnado a la hora de organizar y transmitir las
disciplinas curriculares.
8. La estrechez de los planteamientos nacionalistas, surgidos en un contexto de guerra fría, que
olvidaban intereses sociales más amplios, y las explicaciones interrelacionales de los conocimientos tanto
de las ciencias tradicionales como de las ciencias humanas y sociales.
9. Haber llevado a cabo el desarrollo curricular bajo la responsabilidad de un solo departamento de la
Administración, sin tener en cuenta que un currículum nacional supone un cúmulo de relaciones y
responsabilidades para que pueda tener mínimas garantías de éxito.
10. El fracaso general de los proyectos basados en disciplinas para corresponder a las, a menudo
extravagantes, promesas y demandas hechas por los que proponían el proyecto.
11. El esfuerzo equivocado que se destinó en desarrollar materiales "a prueba de enseñantes", es decir
materiales que por sus características se supone que, en la práctica, cualquier docente podría utilizarlos
aunque no conociera su significado, lo que denotaba una gran desconfianza en aquellas personas que
tenían que llevar a cabo los desarrollos curriculares.
Por estas o por otras razones, muchas de las reformas del currículum han intentado superar la compartimentación
de las disciplinas, pero sobre todo porque en ninguna forma de instrucción es posible enseñar todo el
conocimiento elaborado por las disciplinas científicas, incluso cuando se pretende minimizar el determinismo
disciplinar utilizando referencias epistemológicas o relacionales más complejas.
La persistencia de la organización disciplinar puede ser debida, entre otros, a los siguientes determinantes:
1. La carga cultural que arrastran el profesorado y las personas que promueven la reforma del
currículum, pues tal y como sugieren Shipman y Raynor (1972) "nos es extremadamente difícil
abstraernos de nosotros mismos, de nuestro propio aprendizaje y estilos de entender y pensar sobre lo
que ha de figurar en el currículum de un modo totalmente nuevo"
2. Las ventajas que esta opción ofrece al profesorado en lo referente a las implicaciones
pedagógicas, la planificación de recursos y la organización y control de la clase, especialmente en
secundaria donde el docente se considera sobre todo especialista en una materia. Esta orientación
permite además la distribución del profesorado por departamentos o seminarios bajo una denominación
disciplinar y garantiza el control del currículum y de su propia carrera docente.
3. La perspectiva disciplinar también está más cerca de la visión tradicional del papel de enseñante
como especialista o como instructor. Esto refuerza su sentido de pertenencia a un grupo profesional
más amplio el de los especialistas en investigadores universitarios, lo que contribuye a desplazar posibles
frustraciones debidas a que se siente sólo enseñante.
Pero a pesar de su presencia y de sus ocasionales metamorfosis, las críticas a este modelo de organización del
conocimiento han sido constantes. Warwick (1971). ha resumido y concretado las siguientes:
a. facilita el control de la enseñanza desde un centro de poder, por ejemplo desde la Administración, la
dirección, etc;
b. se centra prácticamente sólo en la acción y el papel del profesorado;
c. presenta un contenido de la realidad fragmentado en opciones, metodologías disciplinares.. bajo un
sentido de valoración global;
d. instructiva y reproductiva;
e. su desarrollo se basa sobre todo en abordar información previamente digerida por los libros de
texto, el profesorado...
Todas estas connotaciones han de hacer que se ponga en tela de juicio el sentido de la organización de los
conocimientos por disciplinas, o al menos no tomarlo como vía única de presentar la información al alumnado.
(Sancho y Hernández, 1996)

22
La organización del currículum por actividades e intereses
En esta aproximación las preferencias de los estudiantes son la base para la selección de los objetivos y
contenidos educativos, es decir, el qué y el cómo enseñar. Este interés es el que rige la orientación que el
profesorado adopta para organizar la información y la enseñanza en la clase. Los argumentos que suelen dar a
favor de este modelo, obviamente basado en las necesidades e intereses del alumnado que sigue la tradición de
autores como Dewey, son los siguientes:
1. La escuela tiene que preocuparse en primer lugar de la vida actual del propio alumnado (no de la futura,
que nadie puede saber cómo será), con todos sus intereses y deseos, por lo que su tarea principal ha de ser
"ayudar y guiar a esos estudiantes a escoger las partes más satisfactorias e interesantes de esta vida (de esta
realidad) como contenido de su actividad escolar" (Kilpatrick, 1975).
2. Las disciplinas científicas se basan en última instancia en un intento de resolver un problema. Por tanto,
la tarea del profesorado no tendría que ser la de presentar el resultado de la investigación, sino la de introducir al
alumnado en el proceso de la misma y resaltar las cualidades intelectuales que están presentes en toda
investigación.
Las implicaciones organizativas de este enfoque son importantes y complejas y en ellas reside en parte su
propia crítica y su dificultad para ser llevado a la práctica, ya que requiere que los límites entre las partes del
currículum sean flexibles, a fin de que puedan facilitar la investigación que inicialmente se pretende que los
estudiantes realicen.
A lo anterior hay que unir el hecho de que, para realizar esta propuesta, es necesario disponer de un centro de
recursos que el alumnado y el profesorado puedan utilizar libremente, en función de sus necesidades.
Circunstancia que, aunque factible, supone introducir una organización en los centros que ni la administración toma
en consideración, ni los enseñantes se encuentran en disposición temporal de llevarla a cabo con los apretados
horarios que tienen que cubrir.
El tiempo y el espacio tienen que distribuirse de forma flexible. El concepto de clase tradicional, entendido
como el grupo que ocupa con carácter fijo un lugar determinado en un tiempo también prefijado queda por tanto
cuestionado.
Pero a la vez, elaborar alternativas resulta complejo y difícil dada la actual rigidez del horario y de espacio en los
centros. Además, la planificación por parte del profesorado no puede realizarse a priori. De este modo necesita
desarrollar una gran capacidad de adaptación y de generar recursos para no perder de vista la evolución del
alumnado.
Pero además, el docente ha de dejar su status de especialista en una materia para convertirse en un colaborador,
facilitador, catalizador y posibilitador del aprendizaje de sus estudiantes. Postura difícil de adoptar, en la medida en
que se ponen en juego todo un conjunto de valores personales y profesionales muy arraigados. Los modelos de
formación actualmente existentes no facilitan el cambio por la presión social que hay sobre el enseñante, al que se
le reclaman resultados en forma de calificaciones, .
Junto a todo lo anterior hay que destacar, que esta organización del conocimiento, basada en la denominada -
escuela activa- y que se fundamenta en el modelo del aprendizaje por descubrimiento, ha recibido, como ya se ha
señalado en el capítulo precedente, fuertes críticas (Ausubel, 1976.) No se cuestiona la filosofía que presupone,
sobre cuya validez suele existir un amplio consenso, y afirma que el individuo aprende mejor si parte de sus
intereses. A lo que hay que añadir la dificultad del alumnado para plantear problemas que -merezcan la pena- como
fuente de conocimiento y la dificultad del profesorado para inducirlos. Finalmente hay que tener en cuenta las
inadecuaciones del método inductivo utilizado y su evidente idealismo al plantear que el alumnado es capaz de
decidir de forma definida lo que ha de aprender.
Muchas veces el profesorado, al abordar un problema con los estudiantes de una clase, como él o ella ya suele
tener la solución, presupone en el alumnado conexiones o relaciones que éste no puede establecer por carecer del
bagaje de conocimientos necesario. Para inducir desde una serie de hechos unas hipótesis se necesita una gran
capacidad de relación y un conjunto de conocimientos previos en donde inscribir esta forma de razonamiento, que
no posee la mayor parte del alumnado, ni se le ha enseñado a desarrollar.
Dar significado a un conjunto de información presupone tener criterios previos para realizarla. Pensar que el
alumnado puede descubrirlo todo por sí mismo parece tan inadecuado como pensar que hay que enseñárselo todo.
El equilibrio en este sentido se impone y la función del profesorado como intérprete y creador de situaciones de
aprendizaje se hace necesaria.

23
La organización del currículum por temas o proyectos de trabajo
Esta perspectiva puede considerarse en ciertos aspectos una síntesis de las anteriores. Según sus presupuestos,
los conocimientos pueden organizarse partiendo de los intereses del alumnado, siendo posible trascender
los límites marcados por las asignaturas, mientras que la responsabilidad de inferir las pautas del progreso
en el conocimiento, recae en el docente. Para lograrlo: el tema, el proyecto de trabajo, más que la asignatura,
pasa a ser la referencia, la clave de la organización de los conocimientos.
El planteamiento que inspira el sentido de un proyecto de trabajo está en estrecha relación con la perspectiva del
conocimiento globalizado y relacional,. En otro lugar (Hernández, 1986) se ha definido esta forma de organizar los
conocimientos escolares: no se articulan para su comprensión de una forma rígida, en función de unas referencias
disciplinares preestablecidas, de una homogenización de los individuos y de la didáctica de las disciplinas. La
función del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organización de los conocimientos basadas en:
a. el tratamiento de la información, y
b. el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la
adquisición de los conocimientos.
Las razones de orden psicopedagógico que avalan este modelo son:
1. El alumnado no piensa en términos de especializaciones. La propia escolaridad es la que va

conformando una manera de articular la información en conocimientos disciplinares. Los temas
interdisciplinares, que responden a preguntas comprensivas de aspectos de la realidad, están más
próximos a su forma de pensar que las búsquedas unidireccionales de las disciplinas.
2. El trabajo por proyectos proporciona el contexto a partir del cual aparecerá la necesidad y
comprensión de las disciplinas y su comprensión organizativa.
3. Los proyectos y los temas didácticos delinean problemas que pueden no estar situados en disciplinas
particulares, sino que son de una entidad que hace necesario que se examinen desde las aportaciones
de diferentes materias, o diferentes -visiones- en el seno de una disciplina.
4. Los proyectos proporcionan un mayor margen para el aprendizaje iniciado por el alumnado, quien
puede seguir mejor su propio ritmo, sin sentirse tan presionado por la estructura de una disciplina
particular, de unas decisiones a priori sobre la organización secuencial o relacional de lo que se ha de
conocer.
5. Un proyecto o un tema tratado como tal, permite desarrollar diferentes estrategias organizativas y
marcos de aprendizaje, que eviten el carácter redundante y repetitivo que suele predominar en los
planteamientos disciplinares, o en las formas que los enseñantes suelen utilizar para organizar los
conocimientos escolares.
Un proyecto puede ser un concepto general tan importante y penetrante que pueda valer la pena ser tratado por sí
mismo. Normalmente se sale de los límites de una asignatura. Un ejemplo que se suele poner en secundaria es el
tratamiento del -poder-, que forma parte del pensamiento sobre el universo físico, el entorno social, las
matemáticas, la lógica, la religión, etc.
También puede ser un problema particular o un conjunto de preguntas interrelacionadas que requieren para su
solución el encuentro de distintas disciplinas.
Ejemplos recogidos en primaria, que han partido de situaciones de este tipo y que han sido ejemplificados en
proyectos, han servido para estudiar los animales en proceso de extinción, la definición de Europa, el origen de la
Tierra, la Antártida, las funciones de nutrición… Y en secundaria, la revolución industrial en la historia, en la física,
en la literatura, considerada como nexo temático para llevar a cabo un proyecto de trabajo.
Otra alternativa podría ser la de escoger un área vagamente definida desde la que es posible formular un conjunto
de preguntas. El "Humanities Curriculum Project" (Stenhouse, 1984), escogió algunas áreas "de vida práctica",
como el estudio de las condiciones y el mercado de trabajo en la zona en que se encontraba un centro de
secundaria, a partir de los cuales el alumnado establecía la identificación de los factores de análisis y las formas de
organización que permitían seguir los problemas planteados.

24
Las consecuencias organizativas de adoptar un desarrollo curricular por proyectos son, entre otras, las siguientes:
1. La necesidad de abordar enfoques interdisciplinares. Si se trabaja desde diferentes disciplinas se

necesita un grupo de docentes que esté dispuesto a trabajar de forma interconectada. Esto conlleva una
gran labor de planificación. Además no suele existir material prefabricado, lo que aumenta el trabajo del
profesorado.
2. El papel del enseñante es el de colaborador de los estudiantes y tendrá que esforzarse por ser neutral
para no imponer al alumnado sus propios puntos de vista, especialmente en temas controvertidos y sobre
los que no hay respuestas definitivas.
3. El miedo que existe en torno a este tipo de organización por "las lagunas" de conocimientos que
puede tener el alumnado. El conocimiento disciplinar traducido en términos escolares ha inculcado hasta
el extremo la idea de la secuencialidad lineal, lo que hace difícil asumir alternativas que se salgan de ella.
Por esta razón, lo normal es pensar que después de la óptica la mecánica y después del verbo el
adverbio. La utilización de otra perspectiva produce una falta de criterios en el profesorado para dilucidar
cuál está siendo el conocimiento acumulativo del alumnado.
En cualquier caso, los proyectos de trabajo pueden adquirir la articulación de unidades didácticas. Su diseño y
desarrollo constituye, tal como apunta Gimeno (1986), "la unidad estratégica más adecuada para renovar el
currículum, porque se convierte en un tipo de unidad de parcelación del currículum, en la que de forma manejable,
los docentes pueden encontrar la coherencia de un bloque estructurado adecuadamente, con un sentido unitario.
De hecho, así se viene funcionando en los proyectos curriculares modernos."
Sobre la cuestión de si las unidades didácticas tienen de forma explícita la finalidad de enseñar a establecer
relaciones, Gimeno (1986) señala que ofrecen la oportunidad de globalizar conocimientos diferentes entorno a
temáticas que pueden dar un significado personal a conocimientos provenientes de diferentes campos
especializados y que hagan posible entender la realidad circundante. Para ello "se pueden proponer actividades
metodológicas diferentes, confeccionar y aprovechar materiales variados, engarzar aprendizajes más específicos
en unidades más amplias donde encuentra sentido; y hasta pueden servir de referencia para realizar una
evaluación con sentido pedagógico".
De manera adicional a la selección y organización de los contenidos, los maestros deben pensar en formas
innovadoras para plasmarlos en su diseño curricular y presentarlos a sus alumnos.
La forma tradicional de presentar contenidos es utilizando un temario, a continuación te presentamos un

ejemplo de temario:
Introducción
Tema
1. Evolución histórica de los modos de producción. Revolución industrial e industrialización: definición del
concepto de Revolución Industrial. Periodizaciones. Los modelos explicativos. La Revolución Industrial
en España y Andalucía. El presente: La desindustrialización.
La industria y su incidencia en el paisaje a través de la historia.
Tema
2. Período prerromano. Período clásico. La Edad Media. El Renacimiento y el mundo moderno. La
Revolución Industrial. El siglo XIX. El siglo XX.
Diseño y recuperación de los paisajes industriales
Tema
3.
Planificación. Clasificación. Problemas específicos.
Los territorios de la industrialización en andalucía.
Tema
4.
Extensión. Estructura. Diversidad. Conexiones. Territorio. Memoria histórica e identidad cultural.

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El paisaje de España durante la revolución industrial a través del arte y la literatura.
Tema La literatura y la iconografía como fuentes para el estudio de la arquitectura industrial. La cultura del
5. trabajo como género literario y artístico. La industria andaluza vista por los viajeros decimonónicos. La
literatura y el arte del realismo: El mito del progreso. La Generación del 98: La crisis social y
económica. La generación del 27: Las vanguardias históricas y la mecanización.
Sin embargo, aparte del temario, se puede optar por diferentes opciones innovadoras, como por ejemplo:
 Módulos de aprendizaje concéntricos, que presentan de manera global, una unidad didáctica.
 Línea del tiempo, que permite presentar un panorama general y de relaciones entre hechos
históricos.

26
 Esquema temático, que permite también mostrar un panorama global y la relación de los
contenidos.

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 Diagrama de flujo, que muestra claramente la forma en que un contenido se deriva de otro y cómo
fluye la relación entre ellos.
Un maestro que presenta sus contenidos utilizando algunas de las formas anteriores permite que sus alumnos
identifiquen las relaciones existentes entre conceptos, que conozcan la jerarquización de estos, que visualicen
el todo del conocimiento o que relacionen fechas y acontecimientos en una época histórica. Seguramente
estos alumnos tendrán una mejor comprensión y asimilación.
¿Qué permite al alumno aprender conceptos, procedimientos y actitudes?
Mauri (1997) señala que entre otros requisitos, lo que permite al alumno aprender de manera significativa es:
 Poseer una serie de saberes personales y

 Tener un grupo de profesores dispuestos a trabajar considerando a los alumnos como el centro de su
intervención.

28
Los saberes personales, que se esperan del alumno son:
 Tener conocimientos conceptuales previos organizados, pertinentes y relevantes con que conectar la
nueva información.
 Tener conocimientos procedimentales que le permitan:
a. Encontrar en la memoria, la información que se relacione con la nueva. Es decir que cuente con
estrategias de activación y recuperación.
b. Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras de significado. Es
decir que utilice estrategias de codificación y retención.
c. Poder regular su propio proceso de aprendizaje. Esto implicaría: estrategias de dirección,
regulación, y control de los propios procesos de pensamiento y acción.
 Tener un alto grado de motivación.

 Aceptar trabajar colaborativamente, compartiendo dudas y aceptando que el conocimiento es
perfectible.
 Estar consciente que su desarrollo se basará inicialmente en su esfuerzo personal.
 Contar con un código de conducta que sirva de anclaje a las nuevas normas y actitudes objeto de
aprendizaje.
 Poder elaborar el significado de la nueva norma o actitud.
 Verbalizar y comunicar sus emociones y opiniones hacia situaciones específicas.
 Poder aceptar todo lo que implica el cambio de actitud con confianza y seguridad en sí mismo.
Ahora revisarás la relación del docente con contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
1) Conceptuales
Mauri (1997) considera los siguientes como aspectos que el profesor puede considerar para enseñar
conceptos y coadyuvar a la construcción del propio conocimiento.
1. Intervenir para activar las ideas previas del alumno y la alumna, ayudándole a:
Revisar y explicitar las ideas que poseen respecto del tema objeto de aprendizaje y trabajar con
ellas mostrándose dispuesto a modificarlas, si cabe.
En este sentido se debe facilitar al alumno manifiestar y argumentar sus ideas y creencias,
a) antes de la actividad de trabajo en el aula y durante ella:
 ¿Crees que las plantas se alimentan sólo por las raíces?

 ¿Piensas que podríamos nombrar todos estas herramientas de modo que no
dudáramos en identificarlas?
 ¿Crees que los manzanos producen fruta continuamente durante todo el año?
Debatir las propias opiniones o contrastarlas con las de otros, usar estas ideas personales para
resolver determinados problemas y evaluar el resultado, etc.
b)

29
Las actividades de aprendizaje y enseñanza, si se seleccionan y presentan adecuadamente,

pueden ayudar al alumno a tomar conciencia de sus propias representaciones, ideas y
creencias, a averiguar algunas de sus limitaciones y predisponerle positivamente a modificarlas.
2. Facilitar que el alumno consiga orientar su actividad y su esfuerzo en el proceso de enseñanza-

aprendizaje y que ajuste las propias expectativas de realización de la tarea a las expectativas del
profesor. Así, es función del profesor:
Permitir que el alumno y la alumna representen el objetivo de la tarea de aprendizaje, los

materiales y las condiciones de trabajo.
El profesor ayudará al alumno a:

a)
 Establecer semejanzas entre la nueva tarea de aprendizaje y otras actividades
anteriores (lo que vamos a hacer se parece a lo que hicimos el día en que...)
 Elaborar analogías que relacionen esta experiencia con otras que están en el
repertorio del alumno (vamos a hacer como si fuéramos...)
 A situar la actividad de aprendizaje en relación a otras que ya se han realizado
anteriormente (recordar que en este momento estamos trabajando las plantas y que de
ellas ya conocemos...).
b) Centrar la atención del alumnado en el proceso de aprendizaje de conceptos tanto como en el

resultado.
Presentar el nuevo concepto o información ya elaborado, tal como queremos que se aprenda por parte del
alumno, en un texto escrito o en una explicación oral, o puede presentar el concepto como resultado de una
serie de actividades de exploración o descubrimiento por parte de los alumnos.
En cualquier caso, se trata de ayudarles en el esfuerzo de atribuir significado a la información nueva que llega
por diferentes medios. Para ello, el profesor tendrá en cuenta la siguiente serie de criterios de presentación de
la información y de organización y funcionamiento de las actividades.
Caracterizar la información de tal modo:
1 Que exista algún tipo de encabezamiento (título, subtítulos o introducción, por ejemplo),
que haga las veces de puente entre lo que el alumno ya conoce y aquello de lo que se le
va a informar.
2 Que esté organizada de modo lógico, para que queden claras las ideas generales y las
específicas. A todo ello puede ayudar la inclusión en el texto de títulos y subtítulos y
también el que queden explícitas las relaciones entre las ideas del texto.
3 Que tenga un nivel de abstracción adecuado a las capacidades del alumno.
4 Que la cantidad de información nueva se presente en dosis adecuadas y también sea
adecuada la variedad de los elementos que la componen.
5 Que los alumnos estén en condiciones de utilizar recursos o técnicas de elaboración y
organización de la información (resúmenes, cuadros, esquemas, mapas conceptuales,
etc.) y estén dispuestos a superar las dificultades de comprensión que surjan en el
proceso de aprendizaje.
6 Que la nueva información se presente en términos funcionales para el alumno, en
situaciones y contextos de solución de problemas de la vida cotidiana. Todo ello favorece
que los alumnos perciban la utilidad de la nueva información y hace que sea más fácil
para éstos relacionarla con la que ya conocen. Dado que los conocimientos previos

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tienen estas características, si se presentan los saberes nuevos a un nivel parecido,

difícilmente podrán entrar ambos en conflicto.
2) Procedimentales
Con relación a la disposición del docente a enseñar procedimientos, Mauri (1997) destaca los siguientes
aspectos:
1. El profesor debe conocer las representaciones (o ideas) que los alumnos tienen de determinado
procedimiento, para ayudarles a que manifiesten el grado de dominio que poseen en la ejecución, y
que tomen conciencia e identifiquen sus limitaciones para posteriormente modificarlas. Para ello
debe propiciar:
Que los alumnos expliquen la importancia de determinado procedimiento para alcanzar una
meta (ej.¿Cómo se puede saber si las plantas se alimentan sólo de raíces?) que verbalicen o
dibujen las operaciones que componen un procedimiento (ej.¿Qué pasos serían necesarios
para explorar cómo reciben su alimento las plantas?).
 Que presenten y argumenten sus ideas y puedan debatirlas con otros.

 Que los alumnos sigan una lista de instrucciones para la solución de un problema.
 Que ensaye un proceso.
 Que imite a otros.
2. El profesor debe facilitar que los alumnos tengan una orientación clara de su actividad y su esfuerzo desde
el inicio y en el transcurso del aprendizaje, ayudándoles a:
Plantear el objetivo de la actividad que hay que realizar, los materiales, y las condiciones de
trabajo, también es importante ayudarles a establecer semejanzas con experiencias
procedimentales anteriores, analogías (ej. vamos a hacer como si fuéramos...) y situar la
actividad de aprendizaje en relación a otras que se hayan realizado anteriormente.
3. El profesor debe presentar a los alumnos el nuevo procedimiento que deben aprender de modo que puedan
atribuirle algún significado. Para lograrlo debe tener en cuenta los siguientes criterios:
Criterios de presentación de la información o del procedimiento mismo:
 Explicitar las instrucciones que dirigen el proceso de realización del procedimiento de

modo lógico, claro y significativo para el alumnado. Se trata de explicitar los elementos
a) relevantes que lo componen, ayudándose de la palabra, de las ilustraciones y del
comportamiento o ejecución del modelo. De modo que los alumnos aprecien la
ejecución en toda su globalidad.
 Propiciar situaciones en que sea posible que los alumnos actúen para probar o
ensayar el procedimiento, apoyándose incialmente con dibujos, modelos o esquemas.
En este momento puede ser útil acompañar la ejecución del alumno con algunas
preguntas, de manera que éste, pueda ir representando lo que va a hacer, ayudarlo a
tomar conciencia y detectar y anticipar errores.
 Propiciar otras situaciones en las que los alumnos puedan hacer diversificación del uso
del procedimiento y hagan posible el ejercicio de una práctica generalizada y
constante. Esta situación debe brindar al alumno la oportunidad de ejecutar el

31
procedimiento de manera voluntaria, consciente e innovadora y brindarle la ocasión

para revisar la ejecución y realizar el perfeccionamiento.
b) La verbalización de los procedimientos en situaciones de actividad compartida con otros y en la

resolución de problemas de manera cooperativa, permitiendo a los alumnos negociar,
confrontar ideas, resolver dudas, usar el procedimiento de modo funcional y estudiarlo en
diferentes contextos.
c) Confiar en el esfuerzo de los alumnos para la construcción de procedimientos y ayudarles
sugiriéndoles pistas para pensar, teniendo en cuenta el punto personal de partida, pidiéndoles
explicaciones sobre su propio proceso y su generalización a diferentes situaciones o contextos.
d) Presentar actividades de evaluación en las que sea posible atribuir la consecución del
aprendizaje a causa internas modificables y controlables.
3) Actitudinales
Con relación a la disposición del docente a enseñar actitudes, Mauri (1997) destaca los siguientes aspectos:
El grupo escolar debe tener claramente establecidos los criterios de valor por los que se rigen y
compartir las normas que los regulan.
a) El alumno debe estar dispuesto a comportarse de una determinada manera y acatar las normas
si siente que existe consenso al respecto entre los miembros del grupo y fundamentalmente
entre aquellos a quienes aprecia, atribuye valor o autoridad.
b) El profesor debe facilitar el conocimiento y el análisis de las normas existentes en la escuela y
en el grupo para que los alumnos puedan comprenderlas y respetarlas, asi mismo, deberán
quedar claramente establecidas las formas de participación, para que los alumnos contribuyan
a mejorar las normas, a cambiarlas por otras o a anularlas si se requiere.
c) El profesor debe ayudar a los alumnos a que relacionen significativamente las normas con
determinadas actitudes que se pretende desarrollen, en situaciones concretas (en el laboratorio,
en el trabajo grupal, en el recreo, en la salida).
d) El profesor debe propiciar la participación entre alumnos y alumnas, para debatir opiniones e
ideas sobre los diferentes aspectos que atañen a su actividad en el centro escolar (la relevancia
o no de aprender cierto contenido, los objetivos, las costumbres, el uso de espacios comunes,
las evaluaciones, etc.)
e) El profesor debe contar con una determinada organización de las actividades de aprendizaje de
contenidos, que permitan facilitar el aprendizaje de ciertas actitudes positivas, tales como: la
cooperación, la solidaridad, la equidad, la fraternidad.
Las actitudes que se busca fomentar deberán estar planificadas expresamente (informar sobre
sus características, ejemplificar, debatir, atribuirles significado identificándolas en situaciones
cotidianas y reales para los alumnos), para evitar que los alumnos aprendan otras menos
significativas.
f) El profesor debe procurar modelar las actitudes que se pretende que los alumnos y alumnas
aprendan en la escuela, así como también, facilitar el apoyo y el tiempo necesarios para que
éstos puedan ensayar, imitar y poner en práctica. El profesor debe estar preparado para apoyar
al alumnado en aquellos momentos en que el grupo se siente inseguro o manifiesta resistencia
al cambio.

32
3. Las estrategias del aprendizaje
Una vez formulados los objetivos didácticos y seleccionados los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, el docente se aboca al diseño y/o selección de estrategias de aprendizaje que serán las que
propicien la construcción del conocimiento.
Las estrategias que se seleccionen permitirán generar los ambientes de aprendizaje que motivarán al alumno
y lo llevarán por el apasionante mundo del conocimiento.
Por años, desde la educación básica hasta la formación profesional, los alumnos han manifestado su falta de
motivación por aprender. El ambiente de aprendizaje en el que han y hemos crecido, nos ha asignado un
papel pasivo, de receptores de información donde se asiste para que nos "enseñen" y no para que
"aprendamos", donde los contenidos en muchas ocasiones nos son ajenos y poco interesantes.
Hoy en día, al salir de la escuela tradicional, se nos aparece un mundo fascinante; los medios de
comunicación y la tecnología ponen todo a nuestro alcance, ahora es posible realizar un proyecto con un
amigo de otro país, visitar un museo, viajar por la red o incluso estudiar en otra escuela desde la casa.
La competencia del medio, las demandas del ambiente laboral y de la nueva sociedad del conocimiento obliga
a los docentes a rediseñar la forma de trabajar con los alumnos.
Para la definición de resultados de aprendizaje, seguramente se preguntarán sobre lo que es indispensable y

prioritario para el profesionista del siglo XXI. Para los ambientes de aprendizaje se deben considerar además
de lo anterior, los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos y el cómo presentarlos de una manera
atractiva, motivante y significativa para ellos.
Actualmente existen muchas estrategias para generar mejores ambientes de aprendizaje. Destacan:
El docente del Siglo XXI requiere de competencias educativas que preparen a los alumnos para un
aprendizaje permanente, autónomo y acorde a las tendencias de desarrollo.
Coll (1997) cuando habla del constructivismo en el aula, reflexiona sobre la complejidad de lo que supone
enseñar y la dificultad que representa, en ocasiones, ponerse de acuerdo acerca de lo que hay que hacer en
el aula; de su adecuación o pertinencia. Es bastante probable, dice Coll, que ello ocurra porque no siempre
hablamos de lo mismo, no siempre tenemos detrás un mismo referente o unos objetivos compartidos acerca
de lo que supone aprender y enseñar.

33
Analiza el caso de dos profesoras:
Martha y Francis imparten la materia de Historia de México en el mismo centro educativo a dos grupos de
2do. grado de preparatoria. El tema para ambas es el mismo: "Antecedentes y consecuentes de la Revolución
Mexicana", veamos como trabajan:
La lectura de estos casos, nos permite apreciar cómo dos maestras que enseñan el mismo tema, pueden
generar ambientes de aprendizaje diferentes con estrategias de enseñanza-aprendizaje totalmente distintas,
en donde el papel del profesor, del alumno, del tiempo, del espacio y la dinámica grupal ha sido tratado de
manera distinta.
Valdría la pena preguntarse si tanto Martha como Francis tienen las mismas intenciones educativas y se han
fijado los mismos resultados de aprendizaje. Si se fija en la temática que ambas están trabajando, la
respuesta inmediata podría ser sí, y la diferencia sólo estaría en las estrategias de enseñanza, pero si la
pregunta se amplía, y en lugar de centrarla únicamente en la temática se piensa en los contenidos en su
conjunto, se puede identificar estrategias diferentes, que responden a contenidos distintos, que bajo la
perspectiva de cada maestra es prioritario enseñar.
CONTENIDOS Maestra Martha Maestra Francis

Conceptuales Revolución Mexicana Revolución Mexicana
Debate
Exploración bibliográfica
Comprensión oral
Investigación documental
Procedimentales Toma de apuntes
Análisis historiográfico
Trabajo en grupo
Respeto turno de palabra Aceptación jerarquía

Actitudinales Cooperación Atención
Reflexiona y pregúntate cuál es tu estilo de enseñar y con qué maestra te identificas

en el trabajo diario con tus grupos.

34
El aprendizaje como proceso constructor
Concebir al aprendizaje como un proceso significativo supone la visión de un salón de clases diseñado
para promover la formación de alumnos constructores, con capacidad para asumir la responsabilidad de su
propio aprendizaje y de evaluar su avance.
Convertir a los alumnos en aprendices independientes constituye ahora uno de los retos más importantes de
la educación.
Este modelo de aprendizaje supone lo siguiente:
a) Fuente del conocimiento
Este nuevo paradigma supone considerar que la fuente del conocimiento no radica en los objetos
ni en el sujeto que los manipula, sino en una relación interactiva entre ambos.
b) Selección de estrategias
Esta visión profundamente interactiva entre el sujeto y el objeto propone la selección de aquellas
estrategias de aprendizaje o actividades que han de ser desarrolladas por los estudiantes y que surgen
como alternativas para abordar el conocimiento; tareas que emergen a partir del ejercicio de
capacidades de análisis, síntesis, evaluación, de la emisión de juicios críticos, de la reflexión,
selección, organización, integración... de un nuevo conocimiento.
c) Aprendizaje auténtico
Alcanzar un aprendizaje auténtico, perfilado por una íntima convivencia entre el estudiante y el mundo
que le rodea a través de un ambiente constructivista.
d) Medio ambiente
Un medio ambiente que conciba el aula como un espacio que brinde a los alumnos la oportunidad de
tomar riesgos, decisiones, de equivocarse y aprender de sus propios errores; de trabajar en forma
independiente y en colaboración con los demás; de participar en la determinación de metas; de
desplazarse físicamente dentro y fuera del salón; de concebir al maestro como un mediador o facilitador
de la tarea que se ha de realizar.
Un ambiente constructivista brinda al alumno oportunidades de desarrollo personal; potencía al

máximo su propias capacidades, facilita el autoconocimiento, le enfrenta a retos intelectuales que le
permitan convertirse en una mejor persona.
Cabe mencionar que indiscutiblemente la participación del docente contribuye de manera definitiva en la
edificación del ambiente constructivista; ya que es en él en quien recae la mayor responsabilidad para lograr
la "formación de constructores".

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Preparación de las estrategias de aprendizaje acordes a un medio ambiente constructivista
Para la preparación y elección de las estrategias de aprendizaje que el docente utilizará al trabajar los
contenidos elegidos, es importante que se guíe a través de la siguiente pregunta: "¿Cuál es la mejor manera
de trabajar en este tema en función del logro de los objetivos planteados?" (Zarzar,1993 p.33).
Posteriormente el profesor deberá responder a preguntas como: ¿De cuánto tiempo dispongo? y ¿con qué
recursos cuento?
Existe una gran variedad de estrategias, y es aquí donde la creatividad

del docente adquiere un papel indispensable en su elección,
adaptación y diseño.
Sin embargo, una guía inicial, útil e importante para el docente la
constituyen los 12 principios que Raths (1973) identificó para que el
profesor diseñe las actividades de aprendizaje.
Principios para que el profesor se guíe en el diseño de actividades de aprendizaje

1 A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno tomar decisiones
razonables respecto a cómo desarrollar y ver las consecuencias de su elección.
2 A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un papel activo en
su realización.
3 A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige al alumno una investigación de
ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social, y le estimula
para comprometerse a ella.
4 A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a interactuar con su
realidad.
5 A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de
diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.
6 A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar en un
contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc. que ya conoce.
7 A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar ideas o
sucesos que normalmente son aceptados sin más en la sociedad.
8 A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al enseñante en
una posición de éxito, fracaso o crítica.
9 A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y
revisar sus esfuerzos iniciales.
10 A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas
significativas, normas o disciplinas.
11 A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece a los alumnos la posibilidad de
planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
12 A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propósitos e
intereses explícitos de los alumnos.

36
Tema 3. Atención a la diversidad
En nuestro salón de clases coexisten diversas maneras de percibir el mundo, de conocer, procesar,
representar y comunicar la información es por ello que la metodología de enseñanza necesita ser innovadora,
creativa, variada atenta a las necesidades de los alumnos.
La propuesta de Kolb sobre los estilos de aprendizaje y la teoría de Gardner sobre los distintos tipos de
inteligencia nos orientan en la definición de estrategias para generar aprendizaje, estas propuestas son
excelentes puntos de partida para una planeación de clase en la que se atiende a las distintas
manifestaciones de la inteligencia de los alumnos.
En este tema se tratarán los indicadores de la sección de Programación del Proceso Educativo del
autodiagnóstico que contestaste al inicio del módulo 1.
A lo largo de este tema tocaremos los siguientes puntos:

1. Estilos de aprendizaje
2. Inteligencias múltiples.
3. Planeando con inteligencias múltiples.
1. Estilos de aprendizaje
Antes de comenzar a revisar el contenido de este tema, te invitamos a reflexionar sobre las siguientes
preguntas que te ayudarán a enfocar tu atención sobre aspectos importantes:
Recuerda las materias que más disfrutabas en la escuela.

¿Por qué las disfrutabas más? Porque te dejaban…
 ¿Dibujar?
 ¿Hacer esquemas?
 ¿Escribir composiciones?
 ¿Hacer maquetas?
 ¿Jugar?
Ahora revisa lo siguiente…
Estilo de aprendizaje Perfil de aprendizaje

Es el conjunto de características psicológicas que Es la proporción en que cada persona utiliza
suelen expresarse conjuntamente cuando una diversos estilos de aprendizaje. Es la manera
persona debe enfrentar una situación de particular de aprender de cada una de las personas;
aprendizaje. No hay estilos puros, del mismo modo los estilos de aprendizaje van siendo descubiertos y
que no hay estilos de personalidad puros: todas las elegidos por la persona que aprende, para hacerlo
personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, de manera más natural.
aunque uno de ellos suele ser el predominante.

37
Hay una gran cantidad de clasificaciones de estilos de aprendizaje; todas los abordan desde diferente enfoque
o criterios. A continuación se presenta el esquema sobre los estilos de aprendizaje.
En este apartado nos referiremos a la clasificación de Kolb, que estudia las diferentes formas de
procesar la información.
David A. Kolb
Es Profesor de Comportamiento organizacional en la Dirección de la Escuela

Weatheread. Él unió la Escuela en 1976. Nacido en 1939, Kolb recibió su
Bachelor de Artes del Colegio Knox en 1961, su MAde Harvard en 1964 y su
PhD de Harvard en 1967. Además de su trabajo sobre estudio empírico,
también se le conoce a Kolb por su contribución al pensamiento alrededor del
comportamiento de organización (1995a; 1995b). Él tiene un interés por la
naturaleza de cambio individual y social, el estudio empírico, el desarrollo de
carrera y la educación ejecutiva y profesional.
Tomado de:http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm
De acuerdo con el enfoque de Kolb, existen cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, pragmático y
teórico.

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Es importante identificar la manera en que aprenden los alumnos para favorecer el aprendizaje de todos; para
lo cual es necesario conocer cuáles son los estilos de aprendizaje y cómo funcionan. Así podremos
diagnosticar qué estilo de aprendizaje favorece a cada uno de nuestros alumnos.
 Estilo Activo
Este estilo es predominante en las personas que toman iniciativas, son proactivas, improvisan, son
espontáneas y tienen gran capacidad para innovar.
Lo que me impide desarrollar el estilo

Para fomentar el estilo activo…
activo…
 Hacer cosas nuevas.  Miedo al ridículo, fracaso y error.

 Iniciar conversaciones espontáneas.  Ansiedad ante experiencias nuevas.
 Cambiar constantemente de actividad.  Falta de confianza en mí mismo.
 Esforzarme por aportar algo nuevo.  El pensar demasiado antes de hacer las
cosas.
 Darme a notar
 Estilo Reflexivo
Es predominante en personas que son observadoras, analíticas, investigadoras, detallistas, prudentes y

cuidadosas.

Para fomentar el estilo reflexivo…
reflexivo…
 Observar el entorno y las personas.  La falta de tiempo para pensar y planear

las cosas.
 Llevar un diario personal.
 El deseo de actuar inmediatamente.
 Evaluar los acontecimientos
 La resistencia a escuchar.
 Ser cuidadoso al escribir.
 La falta de compromiso para escribir mis
ideas y pensamientos
 Estilo Teórico
Presentan de manera predominante el estilo teórico las personas que son lógicas, estructuradas,
sistemáticas, ordenadas, sintéticas, perfeccionistas y metódicas.

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Para fomentar el estilo teórico…
teórico…
 Leer algo que me facilite el pensar y  Dejarme llevar por las primeras
reflexionar sobre la manera en que pienso. impresiones.
 Analizar situaciones complejas, detectando  Preferir guiarme por la intuición.

incoherencias.
 Resistencia ante el pensamiento
 Inventar procedimientos para resolver estructurado.
problemas.
 Preferir la espontaneidad y el riesgo.
 Estilo Pragmático
Este estilo de aprendizaje predomina en personas que son prácticas, realistas, decididas,
experimentadoras.

Para fomentar el estilo pragmático…
pragmático…
 Aprender a seguir procedimientos, técnicas,  Buscar la solución perfecta antes que la

herramientas. práctica.
 Buscar la asesoría de personas con  Experimentar falta de valoración hacia las

experiencia en determinada área del técnicas, estrategias, herramientas.
conocimiento.
 Realizar un proyecto de “hágalo usted

mismo”.
Puntos de Reflexión
En la educación actual, los profesores debemos estar conscientes de que no hay una sola manera de
enseñar, ni tampoco una sola forma de aprender. El comprender que los diferentes alumnos aprenden de
distintas maneras es un reto para cualquier institución educativa.
 ¿Cómo garantizar que todos aprendan adecuadamente?

 ¿Qué tengo que hacer en mi salón de clase para incorporar el mundo real al ambiente de aprendizaje
de mis alumnos?

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2. Inteligencias múltiples
Antes de comenzar a revisar el contenido de este tema, te invitamos a reflexionar sobre las siguientes
preguntas que te ayudarán a enfocar tu atención sobre aspectos importantes:
 ¿Por qué te costaba tanto trabajo aprender las matemáticas?

¿Por qué te aburría la historia?
 ¿Por qué me gusta hacer unas cosas más que otras?
 ¿Por qué no puedo ser tan hábil como mi compañero de

equipo para dibujar?
 ¿Qué necesito hacer para ser más inteligente en ciertas

áreas?
En la actualidad sabemos que hay diversas maneras de percibir el mundo, de conocer, procesar, representar
y comunicar la información: con imágenes, palabras, números, con el cuerpo en movimiento, ritmo y música,
en sintonía consigo mismo, con los demás, con la naturaleza.
Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que
sean valiosos en una o más culturas.
Howard Gardner
Nació en Scranton, Pennsylvania, en 1943, poco después de que su familia

emigrase a Estados Unidos huyendo del régimen nazi. Estudió en la Universidad de
Harvard, donde se orientó hacia la psicología y la neuropsicología. Sus líneas de
investigación se han centrado en el análisis de las capacidades cognitivas en
menores y adultos, a partir del cual ha formulado la teoría de las 'inteligencias
múltiples' (Frames of Mind, 1983). Profesor de psicología de la Universidad de
Harvard y de neurología en la de Boston, es presidente del comité gestor del Project
Zero (Escuela Superior de Educación de Harvard). Participa, asimismo, en el
GoodWork Projetc, destinado a mejorar la calidad y la autoestima profesionales, en
el que se toman en consideración, fundamentalmente, los factores de la excelencia
y la ética.
Tomado de: http://www.infoamerica.org/teoria/gardner1.htm

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La importancia de la definición de Gardner es doble:
 Amplía el campo de lo que es la inteligencia validando otros tipos de inteligencia poco reconocidos en
la escuela tradicional
 Define la inteligencia como una capacidad, la convierte en una destreza que se puede desarrollar.
Todos nacemos con potencialidades marcadas por la genética, pero esas potencialidades se van a desarrollar
de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida y
motivación interna.
De la misma forma en que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de
inteligencia. Hasta la fecha Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado nueve tipos
distintos.
1) Trascendental
2) Verbal o lingüística
3) Lógico – matemática
4) Espacial
5) Corporal – kinestésica
6) Musical
7) Interpersonal
8) Intrapersonal
9) Naturalista
En este módulo nos vamos a referir especialmente a las ocho primeras que son las que están más
trabajadas y analizadas.
Las ocho inteligencias que describiremos a continuación son formas diferentes de inteligencia que se
manifiestan independientes unas de otras. Existen por tanto, diversas formas de elaborar preguntas y resolver
problemas a través del uso de una o más inteligencias. Cada una de estas inteligencias tiene su forma
característica de procesar la información y enfrentar las posibilidades generadas por distintos tipos de
problemas.
Veamos la información de cada una de ellas:
1) Espacial: hábil con las imágenes

2) Corporal: hábil con el cuerpo
3) Naturalista: hábil con la naturaleza
4) Intrapersonal: hábil con uno mismo
5) Interpersonal: hábil con la gente
6) Musical: hábil con la música
7) Lógica matemática: hábil con la lógica
8) Lingüística: hábil con las palabras
De manera singular o combinada, estas inteligencias pueden desarrollarse de menor a mayor grado. Para ello
la persona necesitará de una plataforma intelectual denominada competencias básicas propias de cada tipo
de inteligencia; que son habilidades necesarias para el funcionamiento adecuado de la inteligencia y sirven
como elementos esenciales para la estructura curricular y el aprendizaje diferenciado en la práctica del
profesor en el aula.

42
El mérito de Gardner fue la investigación, conceptualización y divulgación de su teoría de la inteligencia,

cuestionando algunas creencias tradicionales como las siguientes...
 La idea de una dimensión única de la inteligencia, de un

potencial puro que puede ser cuantificable desde afuera.
 La importancia del cociente intelectual como la herramienta

más confiable para evaluar la capacidad mental, que
permite clasificar a los alumnos; así como predecir éxitos y
fracasos en los estudios.
 La uniformidad en la manera de adquirir los conocimientos

y los contenidos.
 La visión unidimensional de cómo evaluar la mente de las

personas.
 La búsqueda de certezas, donde esté todo controlado y se

pueda clasificar de manera rápida cómo es cada uno,
cuánto y cómo debe aprender.
Gardner propone una visión pluralista de la mente y una visión polifacética de la inteligencia. Éste es un
enfoque alternativo a las teorías tradicionales sobre la inteligencia. Su visión pluralista de la mente reconoce
que hay muchas facetas distintas en el conocimiento, y tiene en cuenta que las personas poseen diferentes
potenciales cognitivos que llevan a diversos estilos en la manera de conocer.
La visión polifacética de Gardner considera lo siguiente:
A favor de… En contra de…
Gardner afirma que la inteligencia no es única, por Gardner se opone a la creencia de que
lo cual todas las personas tienen un amplio determinadas capacidades humanas se pueden
espectro de inteligencias, un repertorio de juzgar como inteligentes, mientras otras no.
capacidades, necesarias para resolver los Cuando se dice que una persona es inteligente,
problemas. Como un mismo problema puede ser habría que preguntarse: ¿para qué?
resuelto desde distintos caminos, hay rutas
alternativas que cada cual tomará de acuerdo con Cada cual puede serlo en su área, y de una
su potencial cognitivo, múltiples maneras de manera propia tener capacidad para resolver
enseñar para diferentes maneras de aprender. problemas y elaborar productos.
Por lo tanto, la inteligencia es la capacidad:
 Para resolver problemas de la vida.

 Generar nuevos problemas para resolver.
 Elaborar productos.
 Ofrecer un servicio de valor en un contexto comunitario o cultural.

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Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida y todas son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha considerado
tradicionalmente que las importantes son la inteligencia lingüística y la lógico-matemática.
Sabiendo que hay diferentes tipos de inteligencia y

diversas formas de aprender, es importante reconocer
que no todos nuestros alumnos aprenden de la misma
forma; además de considerar si una educación centrada
en sólo dos tipos de inteligencia, es la más adecuada
para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo
cada vez más complejo.
La mayoría de las personas tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de
modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y
de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de
manera personal y única.
¡¡¡Cuánta posibilidad de desarrollo!!! Sin embargo, cuando analizamos los programas de enseñanza que
impartimos, vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y lógico-
matemática; dando poca importancia a otras posibilidades de crecimiento para el alumno, suprimiendo sus
talentos naturales.

44
Ante la diversidad de formas de aprender y de inteligencias el docente debe tomar partido; seguro te
preguntarás cómo puedes lograrlo, a continuación se presentan algunas sugerencias.
¿Qué podemos hacer como docentes?

1. Cambiar el enfoque del proceso de enseñanza y aprendizaje, aplicando el concepto de las
inteligencias múltiples y desarrollando estrategias didácticas que consideren las diferentes
posibilidades de adquisición de conocimiento que tiene el individuo.
2. Si el alumno no comprende a través de la inteligencia que elegimos para informarlo,
consideremos que existen varios caminos para intentarlo.
3. Enriquecer los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de
diversas formas con compañeros y objetos a elección del alumno.
4. Desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No podemos seguir evaluando a la
persona multi-inteligente a través de una única inteligencia.
En seguida se presenta una tabla en la cual podrás revisar a detalle la información de las 8 inteligencias que
hemos ido presentándote a lo largo del tema.
Verbal o lingüística Lógico – matemática
 Destaca en: lectura, escritura, narración de historias,  Destaca en: ejercicios matemáticos, de
memorización de fechas, piensa en palabras. razonamiento, lógica, resolución de problemas.
 Le gusta: leer, escribir, contar cuentos, hablar,  Le gusta: cuestionar, resolver problemas, trabajar
memorizar. con números, experimentar.
 Aprende mejor: leyendo, escuchando y viendo  Aprende mejor: identificando relaciones,
palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y clasificando, trabajando con lo abstracto.
debatiendo.
Espacial Corporal – Kinestética
 Destaca en: lectura de mapas, gráficos, dibujando,  Destaca en: atletismo, danza, arte dramático,
armando rompecabezas, imaginando, visualizando. trabajos manuales, utilización de herramientas.
 Le gusta: dibujar, diseñar, construir, crear, soñar  Le gusta: moverse, tocar, utilizar el lenguaje verbal
despierto, mirar dibujos. y corporal.
 Aprende mejor: trabajando con dibujos y colores,  Aprende mejor: tocando, moviéndose, procesando
visualizando, imaginando, dibujando. información a través de sensaciones corporales.
Musical Interpersonal
 Destaca en: cantar, reconocer sonidos, recordar  Destaca en: entendiendo a las personas,
melodías, llevar ritmos. organizando, comunicando, resolviendo conflictos,
 Le gusta: cantar, tararear, tocar un instrumento, vendiendo.
escuchar música.  Le gusta: tener amigos, relacionarse con los
 Aprende mejor: cuando escucha música y melodías. demás, juntarse con muchos grupos de personas.
 Aprende mejor: compartiendo, comparando,
relacionando, entrevistando, cooperando.
Intrapersonal Naturalista
 Destaca en: entendiéndose a sí mismo, reconociendo  Destaca en: entendiendo la naturaleza, haciendo
sus fortalezas y debilidades, estableciendo objetivos. distinciones, identificando la flora y la fauna.
 Le gusta: reflexionar, aprender de su propia  Le gusta: participar en la naturaleza, hacer
experiencia, trabajar solo, seguir sus propios intereses distinciones.
y necesidades.  Aprende mejor: trabajar en el medio natural,
 Aprende mejor: trabajando solo, haciendo proyectos explorar los seres vivientes, aprender acerca de
a su propio ritmo, teniendo su propio espacio y temas relacionados con la naturaleza.
reflexionando.

45
Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias o habilidades cognitivas. Y suele destacarse en dos o
tres, desplegando más algunos aspectos que otros. El valor de la diversidad consiste en complementarse
y trabajar cooperativamente.
Estas inteligencias, aunque funcionan con cierta autonomía, trabajan juntas. Cada tarea o especialidad
requiere una mezcla de inteligencias. A su vez, cada inteligencia está compuesta por distintos aspectos: así la
verbal-lingüística comprende la habilidad para escribir, leer, expresarse en forma oral, entre otras.
Gardner tiene especial cuidado en señalar que la inteligencia no debe limitarse a aquéllas que él ha
identificado. Advierte también que cada inteligencia contiene diversas subinteligencias; por ejemplo:
 En el caso de la musical se incluyen subinteligencias como: Ejecución, canto, escritura musical,

dirección orquestal, la crítica y apreciación musical.
Cada inteligencia tiene su propia secuencia evolutiva, que emerge y alcanza su punto culminante en
diferentes etapas de la vida. Por otra parte, las inteligencias personales requieren un alto grado de
interacción y retroalimentación por parte de los demás antes de alcanzar su pleno desarrollo.
Es importante que las inteligencias estén al servicio de la ética, la bondad y la belleza, porque todas pueden
ser utilizadas con fines constructivos o destructivos, para sí mismo o para los demás.
Las implicaciones educativas del descubrimiento de diferentes potenciales son...
 No hay una manera universal e ideal de enseñar y aprender.
 No existe la forma, existen personas que enseñan y personas que aprenden, maestros que estimulan
o inhiben, alumnos con deseos de saber y alumnos sin motivación.
 Es importante diferenciar entre las características innatas como algo inmodificable y la posibilidad de
desarrollarlas con estimulación adecuada.
 Todos los alumnos y alumnas tienen un repertorio de capacidades para resolver diferentes tipos de
problemas.
 Todos y cada uno de los alumnos tienen diferentes intereses y capacidades.
 Valorando la diversidad, si existen distintos perfiles intelectuales, hay diferentes estilos de

aprendizaje.
 Lo importante no es la cantidad de conocimientos, sino la variedad de maneras para abordarlos.
No importa cuánto puede aprender la persona, sino cómo puede aprender mejor.

46
Una escuela que promueve las inteligencias múltiples
¿Cómo transformar una escuela rígida, en una que promueva las inteligencias múltiples y los diferentes estilos
de aprendizaje?
Este tendrá que ser necesariamente un trabajo de equipo en el que estén comprometidos tanto docentes,
directivos, alumnos y padres; en el cual habrá que modificar en primera instancia los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación.
Algunos pasos a seguir son…
Paso 1. Etapa de sensibilización y motivación al cambio de los integrantes de la comunidad escolar:

directivos, docentes, alumnos y padres de familia.
Paso 2. Formación académica necesaria a fin de conocer la fundamentación teórica y aplicaciones

prácticas necesarias.
Paso 3. Creación de un modelo de aprendizaje a través de las inteligencias múltiples y los estilos de
aprendizaje. Tomar en cuenta que depende del compromiso y creatividad del equipo de trabajo.
Paso 4. Elaboración de cronograma: determinar actividades, fechas límite, responsables y objetivos.
Algunas estrategias y acciones para el trabajo en el aula son:
 Ayudar a los alumnos a que descubran sus múltiples inteligencias, y que conozcan las áreas en las
que tienen mayor potencial, para que cada uno pueda identificar cuál es su mejor manera de
aprender.
 Multiplicar en los alumnos todas las habilidades, posibilita tener más recursos para resolver
problemas. Así cada cual podrá sentirse más competente sin necesidad de competir, y podrá ser
más responsable de sus actos como parte de la comunidad.
 Encontrar en cada inteligencia un sentido aplicable a la vida y a la comunidad.
 Presentar un tema de diversas maneras para que todos, con sus diferentes estilos, puedan aprender.
 Incluir información lógica, analítica, juegos, canciones, movimientos, poemas e imágenes para
armonizar ambos hemisferios cerebrales.
 Emplear métodos de relajación que abren puertas a otras posibilidades y conductas.
 Importa la intención y la motivación de quien enseña y aprende, porque invita al cerebro a realizar las
conexiones necesarias.

47
 Diversificar las formas de evaluar a los alumnos, dando la posibilidad de que demuestren sus
conocimientos por distintas vías: trabajos prácticos, representaciones, exposiciones, dibujos,
gráficas, trabajos en computadora y que ellos puedan elegir en qué modalidad se sienten más
cómodos.
 Aplicar lo aprendido a nuevas situaciones.
3. Planeando con inteligencias múltiples
Para elaborar un plan de clase que se adecue a las necesidades, intereses, capacidades y maneras de
expresarse de tus alumnos, tendrás que emplear diferentes estrategias y actividades que atiendan a las
inteligencias múltiples manifiestan en el salón de clase.
Explicaremos algunos de los aspectos a considerar en un plan de clase.
Tipo de inteligencia Estrategias, actividades

Lingüística ¿Qué pueden hacer los alumnos a través de la palabra oral o escrita?
Lógica – matemática ¿Cómo puedo incorporar números, datos, problemas lógicos que se relacionen
con el tema?
Espacial ¿Qué dibujos, esquemas, mapas, gráficas… pueden realizar mis alumnos para
ilustrar el contenido?
Corporal – kinética ¿Qué simulaciones, representaciones, dramatizaciones pueden hacer? ¿Hay
posibilidad de darles material para construir o manipular?
Musical ¿Pueden los alumnos hacer algunas investigaciones sobre canciones
relacionadas con el tema?
Intrapersonal ¿Cómo voy a hacer para que mis alumnos relacionen este contenido con sus
experiencias personales y lo apliquen en su vida propia?
Interpersonal ¿Cómo puedo organizar equipos de trabajo para que colaboren en la
presentación de una presentación sobre el contenido trabajar?
Naturalista ¿Qué actividades de relación con el entorno pueden realizar? (Excursiones,
carteles, terrario, vivero, acuario…).
Como habrás apreciado, hay diferentes estrategias, instrumentos y actividades para facilitar y evaluar el
aprendizaje de los alumnos y alumnas. Lo importante es que tú ofrezcas diversas maneras de aprender y de
evaluar para que los alumnos, según sus estilos y maneras de manifestar su inteligencia, puedan demostrar lo
que han aprendido.
Lo que no es conveniente es que la única manera de evaluar el aprendizaje de los alumnos y alumnas sea a
través de una prueba escrita realizada periódicamente.

48
El proyecto Zero
Howard Gardner y su equipo de Harvard trabajan actualmente en el Project Zero, haciendo investigación
continua sobre las inteligencias múltiples. Por ello, se incluye la inteligencia existencial, que se añade a las
otras ocho que estudiamos en este tema.
Referencia: Armstrong, Thomas. 7 clases de inteligencia. Editorial Diana, México 2002.
Los criterios para considerar a un grupo de habilidades como una inteligencia son:
 Constituye un sistema cerebral autónomo.
 Existen individuos excepcionales que manifiestan su desarrollo más allá del individuo promedio.
 Existe una historia evolutiva de las habilidades que la componen.

 Se representa a través de un código simbólico.

49
A través de los contenidos que hemos revisado se ha enfatizado la importancia de la creación en el aula de un
clima favorable al aprendizaje, también hemos destacado la relevancia de una buena planeación de clase
orientada en la atención de las diversas necesidades de los alumnos, como una forma de estimular la
motivación interna de los estudiantes.
Vamos ahora a abordar el tema del establecimiento de límites y normas de convivencia en el salón de clase
en particular y en la institución educativa en general.
Estaremos haciendo referencia a los indicadores relacionados con el tema de Estrategias del autodiagnóstico
que contestaste al inicio del módulo 1.
En este tema trataremos el siguiente punto:
1. Los límites y las normas de convivencia
1. Los límites y las normas de convivencia
Diseñar normas de convivencia y límites en el aula, y en la escuela en general nos permite establecer
relaciones constructivas entre los miembros de la comunidad escolar, así como lograr los objetivos de
aprendizaje de las sesiones. Nos brindan también la oportunidad de educar en valores de manera vivencial,
traduciéndolos en comportamientos concretos esperados de todos los colectivos que forman parte de la
comunidad.
En este sentido, las normas de convivencia deberán estar

basadas en los valores con los que queremos educar a los
alumnos, estableciendo criterios sobre lo que es aceptable y
lo que no dentro del salón de clases y de la escuela en
general; para que posteriormente ellos se conviertan en
personas autónomas, capaces de adoptar una postura ética
razonable en cada momento de su vida.
Los límites permiten… Si no hay límites, hay….

 Cuidar de la seguridad física de los miembros del  Inseguridad
grupo  Descontrol
 Seguridad psicológica a sus miembros  Agresiones mutuas
 Vivir en congruencia a los valores institucionales  Peleas frecuentes
 Establecer relaciones constructivas
 Trabajar y convivir en un ambiente armónico
 Disfrutar con calidad los momentos en grupo

50
La disciplina es un medio para formar hábitos entre sus miembros y fomentar la serie de valores que son
importantes en la escuela.
A continuación se presentan algunos consejos que te serán muy útiles para facilitar la implementación y
seguimiento de normas.
a) Planeación de normas y límites:
 Decidir que se quiere conseguir.

 Identificar comportamientos a corregir
 Identificar valores institucionales importantes
 Revisar continuamente
b) ¿Cómo establecer las normas?
1. Por consenso entre los miembros del grupo

2. Dándolas a conocer a quienes deben cumplirlas
3. Redactándolas de manera clara, concreta y sencilla
4. Alineadas a los valores de la escuela
5. Abracando responsabilidades y criterios de actuación
c) Actitudes que facilitan el cumplimiento de las normas en la escuela
 Congruencia
 Escucha activa
 Empatía
 Asertividad
 Clasificación de valores
 Respeto
 Consistencia
 Control de emociones
d) Inteligencia emocional
 Identifica y reconoce tus emociones

 Controla o maneja tus emociones
 Identifica las emociones de tus alumnos
 Empatiza con tus alumnos, compréndelos
 Maneja las emociones de ambos

51
Educar en la responsabilidad
El crecimiento de nuestros alumnos no sólo tiene que ver con la actualización de su potencial, sino con una
vida cada vez más consciente y responsable en el ejercicio de su libertad, asumiendo las consecuencias de
sus actos.
Una persona libre se convierte en el verdadero autor de su conducta, pues él mismo la determina en función
de los valores que ha asimilado.
Somos lo que hacemos de nosotros mismos a través de nuestras elecciones.

52

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Diplomado en calidad educativa y competencias docentes

Módulo 2. Competencias docentes

Llevar a cabo una planeación estratégica ayuda a que las escuelas

D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México 2008

Módulo 2. Competencias docentes

Al finalizar el módulo 3. Planeación lograrás:

Comprender en qué consiste la planeación estratégica de un centro de estudios.

Identificar cuál es la aportación de los docentes al Proyecto Escolar, o al Plan Estratégico de

Al finalizar el módulo 3. Planeación lograrás:

Comprender la trascendencia de la relación docente-alumno en la dinámica grupal.

Reconocer las bases del aprendizaje significativo.

D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México 2008

Módulo 2. Competencias docentes

D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México 2008

Módulo 2. Competencias docentes

Tema 1. Planeación estratégica

Planear estratégicamente es seguir un proceso en el que se establecen objetivos y metas coherentes de

En este tema se tratarán los siguientes puntos:

1. El Plan Estratégico de Transformación Escolar

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Módulo 2. Competencias docentes

1. El Plan Estratégico de Transformación Escolar

Comenzaremos conociendo en qué consiste el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) o su

Se fundamenta en una autoevaluación inicial de la gestión escolar en sus dimensiones: pedagógica-

El Plan Estratégico de Transformación Escolar debe facilitar la mejora de la calidad educativa:

a) Mejora el aprovechamiento de los estudiantes.

1. El trabajo educativo en el aula.

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Módulo 2. Competencias docentes

Los elementos que conforman el PETE son:

Objetivos Ideales a alcanzar.

Metas Cualificación y/o cuantificación de objetivos.

Recursos Humanos, materiales, de tiempo, etc.

Estrategias Plan general de acción para lograr los objetivos.

Actividades Acciones específicas.

Evaluación Análisis de la situación de la escuela.

 ¿Cuáles son los problemas y logros más importantes de la

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Módulo 2. Competencias docentes

 Analizar el cumplimiento de acuerdos y compromisos.

Al evaluar el Plan Estratégico de Transformación Escolar se puede:

2. El Plan Anual de Trabajo

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Módulo 2. Competencias docentes

¿QUÉ ES? RESPONDE A SUS ELEMENTOS

En él se señala en qué se va a 2. ¿Cuáles son nuestras Áreas de intervención para la

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Módulo 2. Competencias docentes

Tema 2. Planeación didáctica

A pesar de que vivió entre los años 322 a 383 A. C.

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Módulo 2. Competencias docentes

 Conceptual: se refieren a hechos, conceptos y principios.

Los resultados de aprendizaje como protagonistas del diseño

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Módulo 2. Competencias docentes

Esta reciente terminología pretende expresar la adquisición de un aprendizaje significativo, fundamentado en

Se formulan en base a las intenciones del curso.

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Módulo 2. Competencias docentes

Los objetivos o resultados de aprendizaje específicos:

Los elementos del objetivo son los siguientes:

Para hacerlo resulta útil apoyarse en un modelo taxonómico, que ayude a