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EL JUEGO DRAMTICO, UN GRAN RECURSO PARA EL APRENDIZAJE SOCIAL Y

LA TRANSFORMACIN DEL CONFICTO -CEIP MELCIOR ROSSELL I SIMONET-



Educacin socio-emocional: prevencin, identificacin, evaluacin e intervencin.
Comenius Regio-BESD: Asociacin Bridgend ales- ! Santa "aria del Cam# -"allorca-
"Quien muee e! "ue#$% muee e! "%#&'(n, )uien muee e! "%#&'(n, muee !&*
em%"i%ne*+ )uien e* "&$&' ,e em%"i%n&#*e - )uien e* "&$&' ,e em%"i%n&# .&
en"%n/#&,% !& !!&e ,e! mi*/e#i%-mi!&0#% ,e !& e,u"&"i(n1"
(Carlos Pons -maestro y actor-)
E! P*i"%,#&m& E,u"&/i%

El psicodrama educativo es una metodologa educativa que utiliza el juego dramtico para
integrar situaciones de aprendizaje. Supone para la educacin socio-emocional! una
"orma de promover y ayudar el crecimiento personal. #esarrolla la espontaneidad y
permite integrar los impulsos corporales! las emociones! los sentimientos! el pensamiento
y la voluntad ante las situaciones -nuevas o antiguas-.
El juego dramtico aplicado a la educacin es una gran recurso. Su conte$to! similar al
del juego! resulta ptimo para evitar emociones de carcter negativo como el miedo y la
ansiedad. %dems! el carcter simulado permite &trans"ormar& y dar un "inal "eliz a los
con"lictos y transmitir de esta "orma e$pectativas positivas so're sus posi'les soluciones.
El aprendizaje discursivo es el ms (a'itual dentro de las escuelas. )ste es acad*mico!
reglado! sistemtico. Se aprende 'sicamente a trav*s de la mente+ lectura! escuc(a
pasiva de las e$plicaciones de los maestros! escritos so're lo ledo y escuc(ado... Este
tipo de aprendizaje cuesta ms de interiorizar. ,odo concepto que se aprende tan slo a
trav*s del discurso mental! se olvida "cilmente.
Por esta razn! los maestros apostamos cada vez ms por el aprendizaje vivencial. El
aprendizaje vivido! se interioriza. #esde el momento que el alumno participa directamente
del mismo! deja de tener tan solo una actitud receptiva. Pasa a ser protagonista del
aprendizaje! interact-a con *l. Este proceso es integral! en *l intervienen los
sentimientos! las emociones y la mente.
.as t*cnicas dramticas o"recen un e$celente m*todo de aprendizaje (olstico en la
escuela (se vive! se siente! se procesa). El psicodrama pedaggico nos proporciona
valiosas (erramientas para adquirir competencias socio-emocionales y para aprender a
gestionar y trans"ormar el con"licto cuando aparece.

O#i0en ,e! P*i"%,#&m& E,u"&/i%

.a "uerza del psicodrama! como modalidad educativa! tiene sus orgenes (acia el /0//!
en 1iena. 2aco' .evy 345E64! o'servando el juego de los ni7os! se dio cuenta de que
*stos ensaya'an roles "amiliares y culturales como los de mam! pap! rey! polica! etc o
utiliza'an la "antasa para representar los roles de mitos o "'ulas que ms correspondan
a sus necesidades o "rustraciones. 3oreno comenz a utilizar el juego de roles (role-play)!
como medio para ampliar o corregir su percepcin personal! (aciendo que los ni7os8as se
pusieran en el papel de sus padres8madres o maestros y as! pudieran ver las cosas
desde otro punto de vista.
Posteriormente Eduardo Pavlos9y! en el (ospital! compro' que la recuperacin de los
ni7os aumenta'a cuando juga'an a imitar roles determinados.
#esde el diciem're del :;;<! con la incorporacin del Plan de Convivencia en los centros
educativos! se empez a (a'lar de estos aspectos dentro de las aulas. Paralelamente! en
la actualidad! la .4E -.ey 4rgnica de Educacin (=4E n> /;< de ? de mayo de :;;<)-
incorpora @ competencias 'sicas! dos de ellas in"ravaloradas (asta (ace poco+ la
competencia en autonoma e iniciativa personal y la competencia social y ciudadana.
En este mismo sentido AoBard Cardner (Frames of Mind! /0@D)! introduce el concepto
de inteligencias m-ltiples. Postula que cada persona tiene! por lo menos! oc(o
inteligencias o (a'ilidades cognoscitivas+ musical! cin*tico-corporal! lgico-matemtica!
lingEstica! espacial! interpersonal! intrapersonal y naturista. Cada persona tiene ms
"acilidad o desarrolla una de estas inteligencias ms que otras. .a escuela de'e
potenciarlas todas. #e esta "orma! cada uno de los alumnos tiene su parcela de *$ito y se
siente reconocido.
P#%0#&m& ,e C%m$e/en"i& S%"i&! - Em%"i%n&!
En nuestro programa de competencia social y emocional! desarrollamos so'retodo dos de
las inteligencias antes mencionadas+
L& In/e!i0en"i& In/e#$e#*%n&! (Competencia social y ciudadana seg-n la .4E)+ Aa'ilidad
de conocerse y valorarse! sa'er comunicarse en distintos conte$tos! e$presar las propias
ideas y escuc(ar las ajenas! ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su
punto de vista aunque sea di"erente del propio! gestionar de "orma positiva los con"lictos y
tomar decisiones en los di"erentes niveles de la vida comunitaria! valorando
conjuntamente los intereses individuales y los del grupo.
L& In/e!i0en"i& In/#&$e#*%n&! (Competencia en autonoma y iniciativa personal)+
Conocimiento de s mismo! la autoestima! la creatividad! la auto-crtica! el control
emocional! la capacidad de elegir! de calcular riesgos y de a"rontar los pro'lemas! as
como la capacidad de demorar la necesidad de satis"accin inmediata! de aprender de los
errores y de asumir riesgos.
Este programa de competencia social y emocional es transversal a todas las reas y
sistemtico.
Si*/em2/i"%! porque realizamos el taller semanalmente! en (oras de tutora.
Preparamos escenas! cuentos! dinmicas....y el m*todo que seguimos es estructurado
(caldeamiento! escena! introspeccin).
T#&n*e#*&!! porque es una competencia que "orma parte de todas las reas
curriculares. Cuando un n> elevado de ni7os8as tienen que compartir un espacio reducido
-el aula- realizando una tarea de "orma cooperativa! es muy natural que surja el con"licto
.as emociones! intereses y sentimientos de cada uno de los alumnos tienen que convivir
con las emociones! intereses y sentimientos de todos los dems. F esto no es "cil.
En el aula surgen! de "orma espontnea! muc(as ocasiones para realizar alg-n role-play
cuando la situacin lo requiera. Gna escena rpida para practicar! por ejemplo! el lenguaje
asertivo es de gran ayuda a la (ora de ir integrando lo que se va tra'ajando en los talleres
semanales.
Por otro lado! (ay situaciones! en el aula que requieren un "eed-'ac9 ms o menos
rpido. Puede ser por ejemplo al volver del recreo. Se puede dar entre dos o ms
compa7eros una situacin muy movilizadora. Es necesario! en este caso! dejar un tiempo
prudente de reposo antes de realizar alguna escena para evitar un e$cesivo
acaloramiento! que podra ser perjudicial. ,ampoco es adecuado esperar una semana
-(ora de tutoria- porque! seguramente! pueden sentirse angustiados y molestos.
6ecesitan (a'lar de lo sucedido y u'icarse emocionalmente. Este procedimiento alivia a
los implicados y les ayuda a realizar un proceso de empata y comprensin (acia los
compa7eros con los que se (an discutido o peleado.
M%men/%* ,e! /&!!e#3
41 C&!,e&mien/% 56*i"%! juegos dinmicos de e$presin corporal y dinmicas de grupo
que "avorecen la distensin! el contacto del grupo de alumnos y su cone$in! la des-
in(i'icin y la imaginacin. Estos juegos preliminares crean un clima l-dico y empiezan a
conectar con el lenguaje dramtico -el cuerpo y el gesto- a "in de que les sea ms "cil
e$presarse.
71 E8$#e*i(n - $ue*/& ,e !& e*"en&! que queremos llevar a ca'o. % veces realizamos
peque7os grupos de ? o H alumnos! que suelen preparar la escena unos H minutos. 4tras!
las escenas son totalmente improvisadas y los alumnos salen de "orma espontnea para
representarlas.
91 In/#%*$e""i(n - E8$#e*i(n1 Conectamos con lo que (emos sentido. ,omamos
consciencia de los sentimientos y emociones que (an aparecido. #espu*s los
compartimos con todo el grupo. .a e$presin puede darse de distintas "ormas+
- .a ver'alizacin simple -por turnos! cada alumno comenta la escena-+ los que la (an
representado y los que la (an o'servado.
- Gn escrito.
- Gn di'ujo o collage.
T:"ni"&* u/i!i'&,&*
D#&m&/i'&"i(n *im$!e ,e un .e".%1 5epresentacin de una situacin concreta vivida
por los ni7os. Puede ser! por ejemplo! un con"licto vivido por los ni7os en el patio o en la
clase o una escena vivida que ellos quieran representar.
Gna met"ora que me gusta muc(o y que es muy utilizada por Carlos 3artnez =ouquet
respecto al proceso que se vive en una escena es la &digestin& de las vivencias. Es decir!
llevar a escena situaciones o con"lictos! permite a los ni7os sentir y poner nom're a los
sentimientos que emergen (emociones) y luego un poco ms lejos! desde la platea! (acer
un anlisis y racionalizar la situacin (pensamientos)! y al mismo tiempo! entender mejor
los sentimientos de los compa7eros y empatizar un poco ms con ellos. .a ela'oracin es
"undamental. %quellos con"lictos o escenas que no son ela'orados se repiten una y otra!
dentro de nuestra propia vida y a lo largo de la (istoria.
Por el solo (ec(o de representar un con"licto! sentirlo! cam'iar roles y analizarlo desde
"uera! se da una trans"ormacin muy importante del mismo. #entro de este conte$to! el
con"licto cuando se da! es muc(o ms "cil de entender y gestionar. Esto no quiere decir
que dejen de e$istir pro'lemas o con"lictos entre los alumnos. 6o de'emos olvidar que
estos son in(erentes al ser (umano. Se trata de que! poco a poco! vayan sintiendo y
conociendo como gestionarlos.
D#&m&/i/'&"i(n *im;(!i"&1 Escena inventada! elegida por tener algunos elementos
estructurales id*nticos a la escena originaria! que por $ motivos! encontramos ms
oportuno o prudente que la escena original.
Por ejemplo! en un caso de 'ullyng escolar! no seria adecuado representar una escena
id*ntica a la que se (a producido! con el "in de proteger al alumno maltratado. Entonces
es necesario una escena imaginaria parecida. Conviene en este caso! realizar la
inversin de roles. Es decir! que el alumno maltratador pueda (acer el papel de vctima y
al rev*s.
Ine#*i(n ,e #%!e*1 Se trata de invertir los papeles de los protagonistas de la escena.
(Por ejemplo! el alumno (ace de maestro y el maestro de alumno). Cuando! en un
momento determinado! nos interesa que un alumno perci'a cmo se siente otro alumno o
el maestro! por ejemplo. Esta t*cnica es muy apropiada para aquellos alumnos que
mani"iestan actitudes negativas y estereotipadas (acia las personas que desarrollan un
determinado papel.

R%!e-P!&-1 5ole-play o representacin de papeles. 5epresentamos situaciones
(ipot*ticas para aprender y entrenar! en nuestro caso! (a'ilidades sociales o
comunicativas. Esta t*cnica tiene una clara "inalidad pedaggica.
% trav*s de la prctica! de un modelado! se "avorece el aprendizaje de nuevas
(a'ilidades. Por ejemplo+ entrenar la (a'ilidad para desarrollar el lenguaje asertivo. En
este caso! seguimos el siguiente guin+
/.Presentacin de una escena (por un compa7ero o por el maestro).
:.#iscusin con los alumnos so're cul sera la escena de una conducta agresiva! cul la
escena de una conducta in(i'ida o pasiva y cul la positiva.
D. #ramatizar la agresiva y la in(i'ida. Comentario de las dos escenas+ ICmo se (an
sentidoJ
?. 5ole play de la conducta asertiva! a trav*s de un modelado que los alumnos conocen
-(ay un cartel en la clase so're los pasos que de'en seguir-.
?.Comentario del role playing. ICmo se (an sentidoJ
H.Se pide a los alumnos si en los -ltimos das se (an encontrado en situaciones similares.
ICmo las (an solucionadoJ
<.%nimar a practicar esta &(a'ilidad& la pr$ima semana.

D%;!e1 El8la maestro8a! se sit-a detrs del protagonista y e$presa sentimientos!
pensamientos o conductas que el ni7o8a no perci'e o no puede e$presar. Esta t*cnica
tam'i*n es muy e"icaz en el role-play de (a'ilidades de comunicacin o los role-play de
mediacinK cuando el pro"esor8a o quizs otro alumno &apunta& y rescata "ormas
adecuadas para tratar de "orma positiva una escena de entrenamiento. 4! cuando se
quiere aportar un elemento crucial del con"licto ! que no est emergiendo.

Re$#e*en/&"i(n ,e "uen/%* % .i*/%#i&*1 . % trav*s de la representacin de distintas
escenas de los cuentos y de algunos de sus personajes imaginarios! vivimos con los
ni7os distintas emociones.
El o'jetivo es ayudar a los ni7os a conocer sus sentimientos y ponerles nom're.
Carlos 3artnez =ouquet en su li'ro - I#nde (a'itan los personajes imaginariosJ (ace
una re"erencia a este aspecto+
&... no se ense7a a los ni7os a perci'ir y reconocer sus sentimientos. Por esta razn! al
principio de muc(os tratamientos psicoterap*uticos de adultos! de'emos suplir este d*"icit
(aciendo ver! por ejemplo! a alg-n paciente que lo que *l cree que es odio (acia un
(ermano contiene un intenso amor! o que lo que (a llamado siempre estimacin es avidez
por compartir algo que tiene el otro! etc.
Ense7ar a los ni7os a reconocer sus sentimientos (y a ponerles nom're) puede ser un
importante "actor de prevencin respecto a la salud psquica...&
4tro "actor a tener en cuenta y cuidar especialmente cuando (a'lamos de sentimientos
con los ni7os! es ayudarles a comprender que los sentimientos no se de'en etiquetar de
'uenos o malos! correctos o incorrectos. .a idea es que comprendan que sus
sentimientos son universales y puede compartirlos con los compa7eros. Es importante
que perci'an que ellos tienen! en muc(as ocasiones! los mismos sentimientos. Esta es
quizs la parte ms importante del proceso. %yudarles a que no se sientan culpa'les de
sus sentimientos.
.a segunda parte es guiarles para que sepan como actuar delante de emociones muy
intensas! para evitar que *stas les des'orden. Para ello! "unciona muy 'ien el role-play de
entrenamiento (representando distintas actitudes que "avorezcan el control emocional).
4tro recurso interesante es trans"ormar los cuentos! invirtiendo los roles de los
personajes. Por ejemplo! en el cuento de la Caperucita 5oja! el lo'o puede ser la gran
vctima de la (istoria! porque Caperucita pasa por el 'osque! pisando las plantas!
arrancando las "lores y cantando a grito pelado....El o'jetivo es darse cuenta! que en
cualquier con"licto! seg-n el posicionamiento de uno mismo! se interpretan los (ec(os de
una manera determinada! totalmente opuesta al otro.
.os alumnos se dan cuenta que la percepcin de los con"lictos varia seg-n cul sea el
punto de vista de las personas implicadas en el mismo. 1isiones distintas de un mismo
pro'lema! donde suele ocurrir que divergen cuestiones personales! de organizacin y de
necesidades de cada uno.
E*"u!/u#&1 Esta t*cnica es muy -til para e$presar sentimientos del grupo-clase y para
ayudar a sentirse unidos y cone$ionados entre ellos.
P#%-e""i(n .&"i& e! 5u/u#%1 Esta t*cnica se utiliza so're todo en la adolescencia.
Consiste en pedir al ni7o que se represente a s mismo en un "uturo remoto. Se le pide
que imagine cmo ser su "uturo dentro de /;! :; !D; .... a7os. El o'jetivo de esta t*cnica
es ayudar a comprender la relacin entre los planes personales a largo plazo y las
posi'les consecuencias que se derivan de la situacin actual (('itos relacionados con
en"ermedades y dependencias! conductas violentas o antisociales! malos ('itos de
estudio o de estilo de vida .....). Para este tipo de escena y con el "in de que *sta sea
e"icaz! puede ser muy conveniente que el papel de actor secundario sea desarrollado por
el8la pro"esor8a.
P#%"e*% ,e T#&n*5%#m&"i(n

.os con"lictos nos o"recen oportunidades de trans"ormacin personal y del entorno+
generando aprendizajes! introduciendo innovaciones y propiciando el cultivo cotidiano de
la paz. .os con"lictos son un (ec(o natural de la vida. En principio! no son ni positivos ni
negativos! depende de cmo respondemos ante ellos
%prender a gestionar los con"lictos es un proceso largo y necesita muc(o entrenamiento.
Es necesario practicar! realizar muc(as escenas para que los alumnos e$perimenten y
vivan situaciones que requieren distintas (a'ilidades sociales y emocionales. Como si nos
entrenremos para ser muy 'uenos en un deporte. El deporte del alma! de nuestro 'agaje
interno. Poco a poco! los ni7os aprenden a relacionarse con ellos mismos y con el mundo
e$terno de una "orma ms satis"actoria.
.as escenas o"recen al mundo de la pedagoga un gran recurso. #ramatizar situaciones
diversas! con"lictos o cuentos permite a los ni7os y ni7as ser ms solidarios. 5epresentar
un papel produce cam'ios en el concepto de uno mismo --en las actitudes y conductas-
"avoreciendo una mayor comprensin (acia las personas que nos rodean.
Como dice Carlos 3artnez =ouquet! no vemos slo a trav*s de nosotros mismos! sino
tam'i*n a trav*s de los otros. .as escenas o"recen a los alumnos una visin (olstica!
amplia de la vida. % trav*s de ellas nos damos cuenta de la nocin de comunidad y
podemos integrar todo lo que nos rodea.
C%n/e8/% ,e! <ue0% ,#&m2/i"% en e! CEIP Me!"i%# R%**e!!( i Sim%ne/
EDUCACIN SOCIO-EMOCIONAL3 $#een"i(n, i,en/i5i"&"i(n, e&!u&"i(n e in/e#en"i(n1 C%meniu* Re0i%-=ESD
(%sociacin Europea entre pro"esionales de =ridgend LCalMles- y Santa 3aria del Cam -3allorca-)


El juego dramtico "orma parte de nuestro Programa de Educacin Socio-emocional.
Aace cinco a7os! iniciamos en la escuela un programa integral de educacin y prevencin
socio-emocional. .a primera necesidad que detectamos "ue de "ormacin. 4ptamos por
"ormarnos todo el claustro de pro"esores! durante dos cursos escolares. Esto "ue posi'le
gracias a los recursos de "ormacin del #epartamento de Nnnovacin de la Consejera de
Educacin de =aleares y al CEP -Centro de Pro"esores-. .a "ormacin nos permiti
ela'orar y plani"icar un tra'ajo sistemtico y organizado. Pronto empezamos a o'servar
que! en general! los alumnos i'an interiorizando un lenguaje ms asertivo! se
relaciona'an mejor y eran capaces de a"rontar los con"lictos de una "orma ms positiva.
Pero al mismo tiempo! nos dimos cuenta que carecamos de un sistema evaluacin que
nos permitiera constatar de una "orma ms precisa estos avances. #e a( surgi la
necesidad de asociarnos! a trav*s de un Comenius-5egio! con la regin galesa de
=ridgend. El o'jetivo era compartir e$periencias que nos permitieran re"orzar y ampliar
nuestros conocimientos re"erentes a la educacin socio-emocional en todos sus m'itos+
actividades de prevencin! al"a'etizacin emocional y reparadoras por un lado -el juego
dramtico! la mediacin! las asam'leas! las tutorias individualizadas! la mediacin! los
talleres "amiliares- y por otro lado la identi"icacin de ni7os en riesgo y la evaluacin. Para
estos dos -ltimos m'itos! la %sociacin con =ridgend est resultando muy positiva.
Aemos traducido dos cuestionarios on-line realizados por la Gniversidad de Susse$
-CalMles- Gn cuestionario identi"ica los roles sociales de los alumnos en relacin al grupo-
clase! y el otro descri'e los sentimientos del alumno consigo mismo y en relacin a la
escuela y a su "amilia.
Para evaluar la e"icacia del proyecto! se (a pasado estos cuestionarios a dos grupos del
mismo nivel. Seg-n los resultados o'tenidos se (a valorado y especi"icado que recursos
de nuestro Plan de Convivencia vamos a aplicar y en que tipo de actividades insistiremos
un poco ms. Para ello! nos (a sido muy prctico ela'orar un 3apa de 5ecursos (ane$o)
En *l se re"lejan los o'jetivos que tra'ajamos en nuestro Programa de Educacin
Emocional y que recursos son los ms adecuados para cada uno de ellos.
% partir del 3apa! (emos ela'orado un Plan de %ccin para los dos grupos de alumnos.
a los que se les (a pasado el cuestionario. #e momento! el desarrollo de proyecto est
resultando muy satis"actorio. En el mes de marzo! volveremos a pasar los cuestionarios.
#e esta "orma podremos valorar y evaluar los recursos utilizados.
Como centro! estamos muy satis"ec(os del camino realizado. #esde que empezamos!
(ace H a7os! ela'orando el Plan de Convivencia! la ruta (a sido lenta pero impara'le.
Cada a7o! (emos dado un pasito ms. Poco poco la cultura de paz! de dilogo y de
crecimiento personal y social (an (ec(o mella en la escuela.

,enemos muy claro que nuestro alumnos! en un "uturo muy cercano! no dependern slo
de sus conocimientos! ni de su memoria! ni de sus logros acad*micos. #e'ern sa'er lo
qu* quieren y por qu*. #e'ern elegir un camino. 6ecesitarn superar peque7as o
grandes contrariedades de la vida diaria! pro"esional y privadaK necesitarn ser
autnomos! sa'er controlar sus emociones para no su"rir e$cesivamente.
6o les servir demasiado tener un e$pediente acad*mico e$celente si su resistencia a la
"rustracin es mnima! si cuando se relacionan "altan el respeto a sus compa7eros! si son
incapaces de tra'ajar en equipo! si les "alta iniciativa o creatividad.
#e'emos ense7arles! en de"initiva! el camino para que puedan ser "elices...porque a ser
"elices tam'i*n se aprende.
=I=LIOGRAFIA DEL CENTRO RESPECTO AL TEMA
#5%3%,N,O%CNP N ,E%,5E. Editorial Cui$. Srie Articles. Quadern n> :0. %rticle
de ,omRs 3otos i %ntoni 6avarro (marS :;;D)
E. PSNC4#5%3% #E 2%C4= .E1F 345E64+ IG6% 4PCNP6 E#GC%,N1%J
%rticle de %ntonia Fudelevic( Pe9alo9. %sesora de la GP6 ;0?
I#P6#E A%=N,%6 .4S PE5S46%2ES N3%CN6%5N4SJ Carlos 3artnez =ouquet
(:;;T). Ediciones %lumin*.
CGN% #E 3E#N%CNP ESC4.%5. 3U Carme =oqu* i ,orremorell (:;;T) Editorial
5osa Sensat.
A%=N.N,%,S S4CN%.S N E#GC%CNP #E 1%.45S #ES #E .V%CCNP ,G,45N%..
#ossier ela'orat per %nna Carpena. ,errassa /00@800.
E#GC%CNP E6 1%.45S+ .% C46S,5GCCNP #E .% PE5S46%.N,%,. #ossier
ela'orat per 6eus Werrer.
P54C5%3% #E C43PE,X6CN% S4CN%. (#ecidei$ / i #ecidei$ :). 3anuel
Segura 3orales - 3argarita %rcas Cuenca. 3aterial pu'licat i cedit al #epartament
dVEnsenyament de la Ceneralitat de Catalunya per la Consejeria de Educacin del
Co'ierno de Canarias.
WE3 ,E%,5EY -CGN% PE. P54WESS45%,- Ceneralitat de Catalunya-
#epartament dVEducaci (:;;0-/;)
ane$o