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Modelos mentales y modelos numricos:

un estudio descriptivo en la enseanza media


Mara Rita Otero
1
Luci Banks-Leite
2
RESUMEN
En este trabajo se realiza un estudio exploratorio transversal (N=25) a estudiantes de
enseanza media (12 a 18 aos de edad), con el fin de analizar las estrategias utilizadas
y los modelos mentales subyacentes cuando enfrentan una situacin matemtica
problemtica, en la medida en que no disponen de esquemas eficientes. Se adoptan las
nociones de representacin mental y de modelo mental propuestas por Johnson-Laird
(1983, 1990, 1996), as como la idea de modelo mental numrico, elaborada por Schwartz
& Moore (1998). Los datos muestran que cuando estos estudiantes conciben la situacin
como un problema y/o no pueden utilizar eficientemente herramientas algebraicas para
expresarla, desarrollan estrategias relacionadas con modelos mentales que se basan
en manipulaciones numricas para reducir la complejidad. Tambin se analizan los
modelos mentales que subyacen en las resoluciones algebraicas, se discuten sus posibles
relaciones con los modelos numricos, al igual que se indaga cmo los modelos mentales
construidos en la memoria de trabajo sirven como puente para extraer conocimiento
de orden ms alto, permitiendo la elaboracin de representaciones ms estables que
podran incidir en los esquemas del sujeto (Schwartz & Moore, 1998; Moreira 2002;
Greca y Moreira, 2002). Adems, se discuten algunas implicaciones para la enseanza
y la investigacin en Educacin Matemtica.
PALABRAS CLAVE: Modelo mental, modelo mental numrico, enseanza de
la matemtica.
ABSTRACT
In this work a cross exploratory study is carried out (N=25) to students of middle education
(12 to 18 years old), in order to analyzing the strategies utilized and the underlying
mental models when face a problematic mathematical situation, considering that they do
not have efficient plans. The notions of mental representation and mental model proposed
by Johnson-Laird (1983, 1990, and 1996) are adopted, as well as the idea of numerical
mental model, elaborated by Schwartz & Moore (1998). The data show that when these
students conceive the situation as a problem and/or cannot utilize efficient algebraic
151 Relime Vol. 9, Nm. 1, marzo, 2006, pp. 151-178.
Fecha de recepcin: Octubre de 2003 /Fecha de aceptacin: Septiembre de 2005.
Facultad de Ciencias Exactas, Universidad Nacional del Centro. Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Departamento de Psicologa Educacional/Facultadde de Educao-Unicamp, Brasil.
1
2
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tools to express it, they develop strategies related to mental models that are based on
numerical manipulations to reduce the complexity. Also the mental models that underlie
in the algebraic resolutions are analyzed, their possible relations with the numerical
models are discussed, it is investigated how the mental models built in the work memory
serve as a bridge to extract knowledge of higher order, permitting the elaboration of
most stable representations than would be able to impact in the plans of the subject
(Schwartz & Moore, 1998; Moreira 2002; Border and Moreira, 2002). Besides, some
implications for the teaching and research in mathematics education are discussed.
KEY WORDS: Mental model, numerical mental model, mathematics teaching.
RESUMO
Neste trabalho realizado um estudo exploratrio transversal (N=25) com estudantes
de ensino fundamental e mdio (12 a 18 anos de idade), com a finalidade de analisar as
estratgias utilizadas e os modelos mentais subjacentes quando eles enfrentam uma
situao matemtica problemtica, na medida em que no possuem esquemas eficientes.
So adotadas as noes de representao mental e de modelo mental propostas por
Johnson-Laird (1983, 1990, 1996), assim como a idia de modelo mental numrico,
elaborada por Schwartz & Moore (1998). Os dados mostram que quando estes estudantes
concebem a situao como um problema e no podem utilizar eficientemente ferramentas
algbricas para express-la, desenvolvem estratgias relacionadas com modelos mentais
que se baseiam em manipulaes numricas para reduzir a complexidade. Tambm
so analisados os modelos mentais que esto implcitos nas resolues algbricas, e
so discutidas suas possveis relaes com os modelos numricos e questionado
como os modelos mentais construdos na memria de trabalho servem como ponte
para extrair conhecimento de ordem maior, permitindo a elaborao de representaes
mais estveis que poderiam incidir nos esquemas do sujeito (Schwartz & Moore, 1998;
Moreira 2002; Greca y Moreira, 2002). Alm disso so analisadas algumas implicaes
para o ensino e a investigao em Educao Matemtica.
PALAVRAS CHAVE: Modelo mental, modelo mental numrico, ensino de
matemtica.
RSUM
Dans ce travail, une tude exploratoire transversale (N=25) se ralise des tudiants
de lenseignement moyen (12 18 ans ) afin danalyser les stratgies utilises et les
modles mentaux sous-jacents lorsquils se trouvent face une situation mathmatique
problmatique, dans la mesure quils ne disposent pas de schmas efficaces. Les notions
de reprsentation mentale et de modle mental proposs par Johnson-Laird (1983-1990-
1996) sont adoptes, ainsi que lide de modle mental numrique, labor par Schwartz
& Moore (1998). Les donnes montrent que lorsque ces tudiants conoivent la situation
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comme un problme et/ou ne peuvent pas utiliser de faon efficace les outils algbriques
pour lexprimer, ils dveloppent des stratgies en rapport avec des modles mentaux
qui sont fond dans les manipulations numriques ayant pour objectif de rduire la
complexit. Les modles mentaux sous-jacents des rsolutions algbriques sont aussi
analyss, et leurs possibles relations avec les modles numriques, discutes; ainsi
quun approfondissement est effectu sur la faon dont les modles mentaux construits
dans la mmoire du travail- fonctionnent comme liaison pour obtenir de reprsentations
plus stables qui pourraient avoir une incidence dans les schmas du sujet (Schwartz &
Moore, 1998; Moreira, 2002; Greca et Moreira, 2002). De plus, quelques implications
pour lenseignement et la recherche dans lducation Mathmatique sont discutes.
MOTS CLS: Modle mental, Modle mental numrique, enseignement de la
mathmatique.
I. Modelos mentales y modelos
numricos
Cmo enfrentan los alumnos de la escuela
media una situacin problemtica en
matemtica que -entre otras formas posibles-
admite un planteo y solucin algebraica?
Qu tcnicas de resolucin ponen en juego
y cmo deciden acerca de su utilizacin?
Guardan tales estrategias alguna relacin
con su edad o con la escolarizacin? Durante
mucho tiempo se ha considerado que,
cuando las personas se enfrentan a una
situacin matemtica, primero entienden su
estructura y luego eligen qu herramientas
usar, como si la situacin se interpretara
primero idealmente con un esquema
cualitativo, el cual a su vez determina los
procedimientos que aplican (Schwartz &
Moore, 1998). Aunque tal forma de ejecucin
es una alternativa posible, no
necesariamente sucede as, sobre todo
cuando el sujeto no dispone de un esquema
eficiente para resolver una situacin
problemtica que percibe como nueva. El
propsito de este trabajo es describir cmo
se usan ciertos conocimientos matemticos
para comprender y cmo se les emplea para
construir modelos mentales que ayudan a
tornar cognitivamente manejable una
situacin compleja.
Qu son los modelos mentales? Cundo
y para qu se utilizan? Cul es su papel
en el funci onami ento cogni ti vo? En
principio, cabe sealar que el trmino
modelo mental es polismico, de ah que
varias posturas cognitivas aludan a l. En
este trabajo se adoptan las concepciones
representacin mental y modelo mental,
formuladas por Johnson-Laird (1983),
quien establece que los modelos mentales
son representaciones internas de carcter
analgico construidas en la memoria de
trabajo y juegan un papel decisivo en los
procesos de comprensin, inferencia y
prediccin. Johnson-Laird dice que el punto
central de la comprensin es la existencia
de un working model en la mente de quien
comprende; por tanto, todo nuestro
conocimiento del mundo dependera de
nuestra capacidad para construir modelos
mentales, que nos permiten interpretar y
evaluar el discurso de otros y las propias
proposiciones como verdaderas o falsas.
Los modelos mentales se pueden elaborar
como producto de la percepcin, del
discurso, de la interaccin social o de la
experiencia interna del sujeto. Debido a
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que disponemos de una capacidad limitada
de almacenamiento y de que, por su
carcter finito, el funcionamiento cognitivo
se rige por un principio de economa,
construimos modelos mentales que derivan
de un nmero pequeo de elementos,
propiedades y operaciones recursivas
sobre tales componentes. Ahora bien, las
restricciones para la construccin de esos
modelos dependen de cmo concebimos
la estructura del mundo, de las relaciones
conceptuales que gobiernan la ontologa
de lo real y de la necesidad de mantener
el sistema libre de contradicciones. Los
modelos no slo representan al mundo,
sino tambin situaciones verdaderas para
el sujeto, ya sean reales o imaginarias
(Johnson-Laird, 1983, p. 430).
Johnson-Laird (1983,1996) establece y
fundamenta la existencia de un triple
cdigo representacional, conformado por
proposi ci ones, i mgenes y model os
mental es. Estas tres cl ases ti enen
diferencias estructurales y funcionales,
pero los modelos mentales seran un
constructo i ntermedi o entre l a
representaci n proposi ci onal y l a
analgica, ya que poseen propiedades
comunes con l os otros dos ti pos de
representacin, de modo que un modelo
mental puede contener proposiciones e
imgenes.
Una proposi ci n mental es una
representacin interna que puede ser
expresada verbalmente. Comprender una
proposicin es saber cmo sera el mundo
si fuese verdadera, mientras que su
interpretacin y evaluacin se realizan a
travs de los modelos mentales. Las
representaciones proposicionales son
indeterminadas, abstractas y generales, es
decir, equivalentes para diferentes estados
de un mismo suceso. Por ejemplo, una que
refiera la expresin un hombre reparti
una suma de dinero entre sus hijos ser
independiente de que sean muchos o
pocos hijos, de que se trate de dlares o
euros, de billetes o monedas, de que el
hombre sea viejo o joven, etc. Tales
representaciones tienen alguna estructura
de argumento de predicados, en algn
lxico sintctico desconocido, que captura
la informacin explcita de aserciones
verbales y otras elocuciones (Johnson
Laird, 1996, p 93).
Segn Johnson-Laird, el razonamiento y
el proceso de inferencia no pueden ser
explicados slo con representaciones
proposicionales, ya que se necesitan
adoptar tanto teoras de regl as de
inferencia como una cantidad ilimitada de
postulados de significado. Empero, dichas
teoras no pueden aclarar los errores
lgicos que las personas cometen cuando
razonan; adems, el nmero de reglas y
proposiciones necesarias para dar cuenta
de un razonamiento silogstico simple
resultara tan grande, que sera preciso
tener una capacidad ilimitada de memoria,
l a cual no poseemos. La teora de
Johnson-Laird seala que los modelos
mentales de naturaleza analgica son la
base de nuestros razonamientos lgicos,
y permiten hacer inferencias y representar
relaciones generales de una manera
especfica y econmica para el sistema
cognitivo porque, aunque son limitados y
finitos, ofrecen una capacidad ilimitada de
representacin debido a que pueden
revisarse recursivamente (Otero y Banks,
1998 y Otero, 1999).
A diferencia de las proposiciones, los
model os mental es son al tamente
especficos. Por ejemplo, no se puede
generar un modelo mental de un tringulo
en general, slo de uno especfico. Como
representan entidades especficas, no
ti enen una determi nada estructura
sintctica, pero s una que desempea un
papel representacional directo, ya que es
155
anloga al correspondiente estado de
cosas del mundo. De este modo, los
model os mental es son anl ogos
estructurales del estado de cosas del
mundo, segn su constructor lo percibe o
concibe (Johnson Laird, 1983, p 156);
asi mi smo, guardan ci erto grado de
homomorfismo con las situaciones que les
dan origen, pudiendo incluir varios grados
de estructura anal gi ca y ser
completamente analgicos, o parcialmente
analgicos y parcialmente proposicionales.
Aunque los modelos y las imgenes
mentales son representaciones de tipo
analgico altamente especficas, una
diferencia sustantiva entre ambos es que
no se puede razonar slo con imgenes
ni es posible representar mediante ellas
relaciones abstractas como la causalidad
y l a negaci n, l o cual conduce a l a
necesidad de la existencia de los tres tipos
de representacin mental.
Cuando alguien comprende un problema
se basa en informaciones, percepciones
y representaciones vinculadas al hecho en
s, al contexto o situacin en la que tiene
l ugar y a l o que se denomi nara
presupuestos cognitivos personales con
relacin al problema, los cuales orientan
la recuperacin de representaciones de la
memoria para construir un modelo mental
de la situacin (Van Dijk, 1992). As, el
proceso de comprensi n resul ta
estratgico porque no tiene ninguna
garanta de xito; en este sentido, no es
posi bl e habl ar de l a comprensi n
correcta. Los modelos mentales y las
representaciones que se construyen como
parte del proceso de comprensin no
necesariamente son adecuados desde el
punto de vista cientfico; ms bien resultan
i ncompl etos, dependi endo cul es
elementos, relaciones y propiedades sean
considerados relevantes por el constructor
y cules funcionales a la manera en que
concibe o percibe la situacin. Esto revela
parcialmente porqu es tan difcil lograr que
los estudiantes elaboren representaciones
mentales adecuadas para comprender los
conceptos cientficos.
La investigacin cognitiva ha refinado la
descripcin de ciertos tipos de modelo,
haciendo nfasis, por ejemplo, en la
propiedad de especificidad. Tal es el caso
de los modelos cuantitativos o numricos
propuestos por Schwartz & Black (1996),
quienes establecen que un modelo mental
se construye on-line para representar un
estado de situacin especifico. Ellos
afirman que, si bien los modelos incluyen
informacin relacional, tambin requieren
de instancias especficas que permiten
modelizar un problema numricamente
para contri bui r a l a extracci n de
concl usi ones general es. Adems,
consideran que la construccin de modelos
especficos provee la base para hacer
esquemas ms abstractos, que se
almacenan en la memoria de largo plazo;
como los modelos mentales se construyen
en la memoria de trabajo, cuando en una
situacin se formulan restricciones de
manera especfica se alivia la demanda de
l a memori a y, en consecuenci a, l as
herramientas numricas pueden ayudar en
la elaboracin del modelo.
II. Diseo de la investigacin y contexto
La mayor parte de las investigaciones que
emplean como marco terico a los modelos
mentales en educacin utilizan protocolos
verbales o documentos como diseos,
esquemas, soluciones de problemas y
mapas conceptuales que producen los
sujetos investigados mediante entrevistas
o tareas instruccionales. Esto resulta
consistente con el hecho de que los
modelos mentales estn en la cabeza de
l as personas y l a ni ca manera de
investigarlos es a travs de lo que ellas
Modelos mentales y modelos numricos: un estudio descriptivo en la enseanza media
Relime 156
exteriorizan verbalmente, simblicamente
o pictricamente (Moreira, 1997). Sin
embargo, como los modelos se ejecutan y
evalan recursivamente, son imperfectos,
incompletos y difusos, de ah que sean un
objeto complicado para el investigador.
Est e t rabaj o asume un enf oque de
indagacin cualitativo, donde la tcnica
pri nci pal es l a ent revi st a cl ni ca,
precedida por una prueba de lpiz y
papel . Con ant eri ori dad se hi zo un
estudio exploratorio (Otero, Papini y
Elichiribehety, 1998), a partir del cual
obtuvimos informacin para estructurar
las entrevistas y orientar el anlisis y
categorizacin posterior. Un aspecto
metodolgico importante fue la adopcin
de una perspectiva gentica porque nos
interesaba analizar el funcionamiento
cognitivo en diferentes momentos de la
escolaridad con respecto a un mismo
probl ema, razn por l a cual se
implement un estudio transversal que
permitiera explorar las modificaciones, en
caso de que las hubiera. Como el estudio
se circunscriba a las representaciones
mentales que un estudiante emplea para
resol ver un probl ema y que son
inobservables, slo tuvimos acceso a
ellas de manera indirecta.
Las pregunt as que ori ent aron l a
indagacin fueron las siguientes:
a)Cules son las caractersticas de los
modelos mentales que subyacen en
las diferentes formas de resolucin del
problema?
b)Se encuentran diferencias en los
modelos mentales segn el ao escolar
al que pertenece el sujeto?
c)Qu implicaciones pueden realizarse
para la enseanza y la investigacin
en educacin matemtica?
Se llev a cabo un estudio transversal
que abarc t oda l a escol ari dad
secundaria
3
, analizando la manera en
que un grupo de alumnos resolva una
mi sma si t uaci n mat emt i ca que
admi ta, entre otras sol uci ones, l as
basadas en tcnicas algebraicas. Cada
estudiante resolvi la tarea en forma
individual (en un tiempo mximo de una
hora) y luego se hizo una entrevista
(cuya duraci n mxi ma f ue de 30
minutos) en la que el sujeto explic su
solucin y visin del problema, mientras
se obtenan registros grabados en cintas
de audio de cada una.
Los alumnos con quienes se hizo el
estudio asisten a una escuela secundaria
pbl i ca de l a ci udad de Tandi l , que
cuenta con seis divisiones en cada ao
de escolaridad y atiende a una poblacin
de sect ores soci al es medi os. Se
integraron cinco grupos con estudiantes
que estuvieran aprobando la asignatura
de Matemticas (cuya calificacin fuese
de siete o ms); a partir de cada uno de
esos cinco subconjuntos se obtuvieron
al azar cinco estudiantes, con lo cual
surgi un conjunto de 25 sujetos. Cada
uno recibi el problema de la siguiente
forma:
3
En el momento en que se tomaron los datos todava no se haba implementado la Reforma Educativa, razn por la
cual adoptamos la denominacin de los aos escolares previa a dicha situacin: Primero, Segundo, Tercero, Cuarto y
Quinto Ao de Enseanza Media. En la actualidad, dichos aos corresponderan a Octavo y Noveno de Educacin
General Bsica, y Primero, Segundo y Tercero Polimodal, respectivamente.
157
Un hombre distribuy una suma de
dinero entre sus hijos de la siguiente
manera: al mayor le dio 1000 pesos
ms 1/10 de lo que le restaba, luego
le dio 2000 al segundo ms 1/10 del
restante, al tercero le dio 3000 ms
1/10 de lo que en ese momento
quedaba y as siguiendo hasta llegar
al ltimo hijo. Hecho esto, cada hijo
recibi la misma cantidad de dinero.
Cuntos hijos tiene el hombre y
cunto dinero reparti?
Se sol i ci t a l os estudi antes que
escribieran la resolucin completa en la
hoja (aun los clculos), insistiendo en que
nuestro inters era conocer cmo se
enfrentaban al problema, ms all del
resultado. En la instancia escrita no hubo
ninguna otra interaccin entre los sujetos
y el investigador.
III. Anlisis de algunas soluciones
posibles al problema
Este problema aparece en el libro 3500
ejercicios de lgebra. Primer Curso,
editado en 1960 para el ciclo bsico comn
del Bachillerato, Magisterio y Escuelas de
Comercio. Dicho volumen, que tipifica los
ejercicios y problemas, se refiere a ste y
a otros de estructura similar en el captulo
Problemas de primer grado con una
i ncgni ta como Probl emas que se
resuelven haciendo sucesivamente las
operaciones indicadas en l (1960, p.
126). Esta clase de problema no se
encuentra en los textos para la educacin
media correspondientes a la dcada 1990-
2000, tampoco en l os de l a dcada
precedente ni en los libros escolares
actuales, originados a partir de la Reforma
Educativa. La forma en que el problema
es clasificado resulta funcional para una
postura epistemolgica que sustenta la
concepcin dominante del lgebra escolar,
de la cual deriva una tcnica de resolucin
basada en la traduccin del lenguaje verbal
al algebraico, en la medida en que los
problemas parecen formulados para la
adquisicin de tal procedimiento. Esta
manera de proceder instala un saber hacer
que enfatiza las prcticas de traduccin
literal propias de la concepcin del lgebra
escolar
4
como generalizacin aritmtica.
Por qu deci di mos presentar esta
situacin a los estudiantes? En primer
lugar, debido a que nuestra investigacin
sobre las actividades escolares y los
problemas que se suelen abordar indic
que los sujetos no la encontraran familiar,
aunque una solucin tpicasuponga el
uso de conocimientos de lgebra escolar
(Bol ea, Bosch y Gascn, 2001). En
segundo, consi derbamos que l a
construcci n de un model o mental
adecuado poda ser inhibida por el nmero
importante de elementos y relaciones a
tomar en cuenta, sobre todo cuando no se
disponen de tcnicas algebraicas que
proveen instrumentos poderosos y una
ganancia muy grande en simplicidad y
memoria. Fundamentalmente, anticipbamos
que los sujetos ms pequeos tendran
serias dificultades para resolver, inclusive
a partir de soluciones numricas, como las
que hicieron durante el estudio exploratorio
los alumnos de Quinto Ao de Enseanza
Media. En tercero, el problema permite
En este trabajo, la nocin de lgebra escolar debe interpretarse como aritmtica generalizada en el sentido formulado
por los trabajos de Bolea, Gascn y Bosch, donde se considera la forma actualmente instalada en las prcticas docentes
y la necesidad de elaborar una concepcin alternativa a partir de la cual se redefina lo que se denomina la enseanza y
el aprendizaje del lgebra.
4
Modelos mentales y modelos numricos: un estudio descriptivo en la enseanza media
Relime
H
2
2000+
1
10
R
2
2000 +
1
10
(x 2000 H
1
)
158
investigar el papel de los modelos mentales en las actividades de modelizacin y la
forma en que vinculan el conocimiento esquemtico y el situacional.
Una resolucin algebraica tpica del problema en el sentido escolar, se presentara
as:
Resolucin Algebraica Tpica (RAT)
;
como ,resolviendo adecuadamente se obtiene que
y .
H
1
1000 +
1
10
(x 1000) H
2
2000 +
1
10
x 2000 1000 +
1
10
(x 100)



1
]
1

'


;

H
1
H
2
x 81000 H
1
H
2
9000 h
x
H
1
9
Es decir, el hombre reparti 81 000 pesos, tena nueve hijos y cada uno de ellos recibi
9000 pesos.
Esta forma se centra en la cantidad total de dinero e identifica la resolucin con la
obtencin de ciertas cantidades numricas, como lo que recibe cada hijo y el total de
ellos. Por otro lado, se acepta (sin verbalizar y luego sin escribir ni explorar) que si el
reparto es equitativo y si se distribuye totalmente el dinero hasta terminar con todos los
hijos, entonces el total es divisible por el monto que recibe cada uno. Dichas asunciones
podran derivarse de las condiciones iniciales o generar otras formas de reparto, variando
esas condiciones.
Otra posible solucin, ms interesante en trminos del uso de tcnicas algebraicas y de
su potencial modelizador, puede presentarse como sigue:
Resolucin Algebraica basada en los Restos (RAR)
(1) , siendo (2)
(3) con (4)
igualando se obtiene (5)
a partir de (2) (4) y (5)
y reemplazando en (1) y por (2) y (4) y ; como se
reparte en partes iguales el total, se tiene que son nueve hijos.
H
1
1000 +
1
10
R
1
1000 +
1
10
(x 1000) R
1
x 1000
R
2
x 2000 H
1
H
1
H
2
1000 +
1
10
R
1
2000 +
1
10
R
2
R
1
R
2
1000
x 1000 x + 2000 + H
1
10000 H
1
9000
x 81000 R
1
80000 R
2
70000
Al adoptar como incgnita la cantidad que recibe el primer hijo se obtienen ecuaciones
ms sencillas. Adems, al trabajar primero con los restos en lugar de la cantidad total a
repartir se economizan operaciones y se evidencian aspectos de la situacin que no
(1) , siendo (2)
(3) con (4)
(5) con (6)
(7)
igualando se obtiene que y con (6) y (4)
a partir de (1) , de donde se obtiene que
por (7) entonces
si se considera el k-simo hijo
Es decir, el dinero se reparte totalmente cuando se lleg al ltimo hijo, a partir de lo cual
se tiene que y tambin que . Tal procedimiento destaca
que la solucin puede ser obtenida a partir de igualar las expresiones para cualquier par
de hijos consecutivos y plantea una generalidad mayor, restringida a las condiciones del
problema, desde las cuales se deriva el comportamiento de la sucesin de los restos.
Esta forma de abordar la solucin no estara ntegramente al alcance de los medios de
los estudiantes, de acuerdo con las caractersticas que asume el tratamiento escolar de
los problemas que admiten un planteo algebraico.
Finalmente, al solo efecto de considerar la potencialidad que ofrece el problema,
consideremos que si se llama x al dinero a repartir y a es una cantidad positiva, puede
escribirse de manera ms general esta situacin, instaurando la condicin de que todos
los hijos reciben lo mismo como una de las posibles alternativas de reparto.
Si , , , entonces puede plantearse una forma de reparto como la
siguiente: con y tambin (1)
con y que puede expresarse como (2)
para (3)
H
2
2000+
1
10
R
2
2000 +
1
10
(x 2000 H
1
)
159
surgen directamente en la resolucin tpica. Por otro lado, los valores de los restos
sucesivos conducen a que el dinero disponible al cabo de cada nuevo reparto sera
81000, 72000, 63000, 54000, etc.
Otra forma posible de plantear la situacin para tres o ms hijos sera:
Resolucin Algebraica formulando ms de dos Hijos (RAH)
H
1
1000 +
1
10
R
1
1000 +
1
10
(x 1000) R
1
x 1000
R
2
x 2000 H
1
H
3
3000 +
1
10
R
3
3000 +
1
10
(x 3000 2H
1
) R
3
x 3000 2H
1
H
1
H
2
H
3
......... H
K 1
H
K
x kH
k
H
3
H
2
R
2
R
3
10000
10000 x 2000 H
1
x + 3000 + 2H
1
H
1
9000 H
K
9000
9000 1000 +
1
10
(x 1000) x 81000
x kH
k
k
x
H
k
9
H
k
1000k +
1
10
R
k
9000 1000 9 +
1
10
R
k
R
k
0
H
k
1000k x kH
k
k
2
1000
n1 n N x c R
+
H
1
a +
1
n
(x a) k 1 H
1

x + (n 1)a
n
H
2
2a +
1
n
(x 2a H
1
) k 2 H
2

2an
2
+ (n 1)x a(3n 1)
n
2
H
k 1
(k 1)a +
1
n
x (k 1)a (k 2)H
1
[ ] k 1
Modelos mentales y modelos numricos: un estudio descriptivo en la enseanza media
Relime 160
(4),siendo k el
nmero total de hijos.
Como
(5), si k es el total de hijos, igualando (3) y
(4), se obtiene que (6) , y como
, entonces lo que recibe cada hijo es
mltiplo de a y (6);
como en particular por (5) igualando
se obtiene que (7).
A partir de (6) y (7), se obtiene que ,
es decir, el nmero de hijos queda
determinado por las partes que se tomen al
repartir segn las condiciones asumidas.
Adems, si en (4) llamamos
y sustituimos , obtenemos que para
el ltimo hijo resulta , y en
consecuencia .
Se advierte que, si se acepta la regla de
reparto equitativo, las fracciones de los
restos fijan el nmero de hijos y tambin el
total del dinero (dado por un cierto valor
de a), de lo cual tambin se deriva que el
dinero se reparte ntegramente. Tambin
se aprecia que es suficiente plantear la
igualdad para el primer y el segundo hijo
para obtener l a sol uci n an
generalizada, y lo mismo ocurre con dos
hijos consecutivos cualesquiera. Adems,
resulta evidente que hay otras formas
de reparto que podran explorarse, as
como sus condiciones de posibilidad; tal
actividad podra realizarse
tanto con tcnicas algebraicas como con
aritmticas.
El problema elegido no sera rutinario para
los alumnos; de acuerdo con su ao
escolar, disponen de medios diferentes
para hallar la solucin y estudiar o no sus
condiciones de posibilidad y existencia.
H
k
ka +
1
n
x ka (k 1)H
1
[ ]
H
1
H
2
H
3
............H
K 1
H
k
x kH
k
H
1
a(n 1)
n N
x kH
k
ka(n 1)
H
1
H
k
x a(n 1)
2
k n 1
R
k
x ka (k 1)H
1
[ ]
k n 1
R
k
0
H
k
ka
x kH
k
ka(n 1)
Para nuestra investigacin, es relevante
que el problema presente un nmero
importante de elementos desconocidos,
los cuales parecen complicar seriamente
la posibilidad de obtener una solucin
numrica, y mucho ms compleja an
resulta una solucin verbal, es decir, una
estrategia que no utilice registros escritos.
Por otro lado, tanto desde nuestro marco
terico como desde los resultados de los
estudi os expl oratori os previ os,
anticipbamos que los alumnos buscaran
por l o menos formas numri cas de
resolucin.
Desde las investigaciones didcticas,
aunque relativas a problemas mucho ms
sencillos (Coulange, 2001), las estrategias
numricas o aritmtico-numricas suelen
calificarse como formas de aproximacin
por tanteo. Desde una visin cognitiva,
son indicadores de la construccin de
modelos mentales numricos, altamente
especficos, que se generan para reducir
la complejidad del problema mediante una
heursti ca basada en operaci ones
elementales y en ciertas relaciones de
partida, desde las que se evalan los
resul tados. Al gunas resol uci ones
numricas completas se parecen a ciertas
tcnicas de modelizacin de la aritmtica
tradicional que encontr Bosch (1994) en
los antiguos manuales para la formacin
de maestros, las cuales pueden adoptar
una forma enteramente verbal, razn por
la que se las suele llamar pre-algebraicas.
El anlisis de las caractersticas de la
enseanza de la aritmtica y del lgebra
escolar recibida por nuestros sujetos no
presenta ni acepta como vlidos a los
procedimientos analticos de la aritmtica,
en la resolucin de problemas que admiten
un pl anteo al gebrai co. Pero cabe
preguntarse: cmo surgen las estrategias
numricas? Al parecer, derivan de los
161
intentos por resolver y comprender una
situacin problemtica, y estn basados en
l a capaci dad estructural de nuestro
funcionamiento cognitivo para construir
modelos mentales especficos; en este
caso, a partir del conocimiento matemtico
elemental y del situacional disponible.
A continuacin, presentamos algunos
protocol os que corresponden a l os
procedimientos numricos identificados en
un estudio exploratorio anterior (Otero,
Papini y Elichiribehety, 1998), los cuales
se interpretan como evidencia indirecta de
l a ej ecuci n de un model o mental
numrico.
De acuerdo con el punto de partida del sujeto,
se han hallado dos tipos de heursticas. Una

NUM 2 NUM 1
parte de la pregunta cul es el total del
dinero a repartir?, y comienza por una
cantidad que se aproxima, empleando la
condicin referida al monto que recibe cada
hijo 1000, 2000, etc, ms la dcima parte
de lo que queda; una vez comprendidas las
operaciones involucradas se ajusta
recursivamente el valor inicial, buscando que
coincidan las cantidades para los dos
primeros hijos. Con relacin a esta heurstica
a la que denominaremos NUM 1, algunos
sujetos emplean ciertas relaciones que les
sirve como apoyo para aproximarse a la
cantidad buscada (por ejemplo, argumentan
que los cuatro ltimos dgitos del total tienen
que ser mil para que el primer resto sea
mltiplo de diez mil, y de manera similar
aplican esta idea al segundo resto, luego
de restarle dos mil, y as continan).
Modelos mentales y modelos numricos: un estudio descriptivo en la enseanza media
Relime 162
La segunda heurstica numrica a la que
llamaremos NUM 2 est centrada en la
bsqueda de la cantidad que recibe cada
hijo. Si se usa la condicin invariante de
dicha cantidad y su expresin como suma
de un nmero que aumenta de mil en mil,
se infiere que el otro debe decrecer en mil
para conservar la igualdad. Adems, como
todos los hijos reciben lo mismo y se
supone que queda repartido ntegramente
el total, para el ltimo hijo la segunda
cantidad tendr que valer cero; cuando
esto sucede, el sujeto infiere el nmero de
hijos segn las veces que ha repetido el
procedimiento.
Como las anteriores son slo condiciones
necesarias, todava resta considerar que
se verifique la relacin mil ms un dcimo
de lo que queda. Los sujetos parecen
resolver a partir de modelos mentales que
contienen relaciones especficamente
representadas con nmeros (tomar restos
cuya diferencia es diez mil) y proposiciones
tales como que los dos primeros hijos
tienen que recibir lo mismo. A continuacin,
presentamos un extracto del protocolo de
Jos, de 17 aos (que t ambi n
obtuvimos en el estudio exploratorio). Su
resol uci n ha si do formul ada en un
discurso verbal, diferente de las dos
anteri ores en l as que se empl ean
smbolos aritmticos y nmeros; de
igual manera, presentar un carcter ms
analtico y justificado que guarda cierta
si mi l i t ud con l as est rat egi as de l a
ari t mt i ca t radi ci onal menci onadas
anteriormente.
Si la diferencia de lo que le da a su
respecti vo hi j o es de 1000, l a
diferencia entre la 1/10 parte de lo
que resta tambin ser mil. O sea,
Juan recibe 1000 y Daniel 2000,
pero Juan adems recibe 1000 ms
que Dani el , por l o que l e
corresponde de 1/10 del resto.
Para que el reparto sea justo, debo
tener en cuenta que cuando se [...]
1/10 del resto; ese resto debera
tener por los menos las ltimas 4
cifras cero.
Tengo que probar con nmeros
termi nados en 1000 porque al
primero le doy 1000; entonces en el
resto me quedan las ltimas cuatro
cifras con cero.
Prob con 31 000 y me da una
diferencia de 500. Prob con 41 000
y me da una diferencia de 400. Por
lo tanto con 51 000 la diferencia ser
300, con 61 000 ser 200, con
71000 ser 100; por lo tanto la
cantidad de dinero a repartir es
81000. Al pagarle al primero 1000
ms 1/10 del resto, le paga en total
9000.
As que si tiene 81 000, y a cada
hijo le corresponde 9000; tiene 9
hijos.
La resolucin de Jos muestra que tiene
una comprensin adecuada y profunda del
problema. Interpretamos que ha construido
un model o mental numri co porque,
aunque ha enunciado las relaciones
verbalmente, tambin las ha especificado
numricamente mediante clculos. En el
segundo prrafo de su discurso utiliza la
igualdad entre las cantidades que recibe
cada hijo sin simbolizarla, lo cual evidencia
que el modelo capt la estructura de la
situacin y los aspectos esenciales para
hal l ar una sol uci n, que fueron
comentados. La especificidad del modelo
mental subyacente se evidencia tambin
en el empleo de nombres propios para
denotar al primer y al segundo hijo, as
como en los clculos numricos que
buscan cmo reducir a cero las diferencias
entre ellos.
163
IV. Las resoluciones en cada ao
escolar y los modelos mentales que
subyacen en ellas
Primer Ao
Segn nuest ro marco t eri co, l as
personas construyen modelos mentales
cuando enfrentan un problema porque les
permiten comprender y obtener una
representacin cognitivamente manejable de
la situacin que enfrentan. Una situacin es
problemtica para cierta persona cuando
no dispone de esquemas eficientes con
los que pueda obtener una respuesta de
manera rel ati vamente i nmedi ata (el
sentido de disponible est relacionado
con el de cierto grado de automaticidad
y familiaridad).
Por tanto, el hecho de que los sujetos
estudi ados mani fi esten, durante l as
entrevistas, la necesidad de reducir el
nmero de incgnitas del problema es
coherente con la visin terica asumida
en nuestra investigacin. Sin embargo,
tambin hemos sealado que, cuanto
mayor es la complejidad y el nmero de
relaciones que se requieren sostener en
la memoria de trabajo, o cuando hay
demasiados elementos indeterminados o
ambiguos para el sujeto, mayores sern
las dificultades para que construya un
modelo mental y, sobre todo, aun cuando
alguna construccin tenga lugar, ms
difcil ser que resulte adecuada.
El protocolo de Jons (1 : 14) muestra
los rasgos centrales de las resoluciones
encontradas en Primer Ao y de los
model os ment al es numri cos
subyacentes. Para reducir el nmero de
cantidades desconocidas, Jons intenta
fijar inicialmente el total de dinero que
hay que repartir y ejecuta un modelo
numri co del t i po NUM1. Como
aproxi maci n i ni ci al , supone que l a
herencia es de seis mil pesos -resultado
que obtiene al sumar los tres nmeros
mencionados en el enunciado- y as
establece indirectamente que son tres
hijos. Los nmeros que hace intervenir
se relacionan con el hecho de que los
modelos mentales se construyen por la
percepcin, dentro de la cual se incluye
tambin la que concierne al discurso.
Tras varias revisiones recursivas, como
los resultados no satisfacen a Jons,
modifica el modelo y supone que son
seis mil pesos, pero que el padre tena
cinco hijos. Calcula nuevamente cunto
le toca a cada uno, usando la relacin
1000 + 1/10 de lo que queda como una
manera de comprender las implicaciones
de esa relacin. De este modo prosigue
su revi si n, desest i mando l as
suposiciones efectuadas inicialmente y
reemplazndolas por otras, hasta que
decide terminar, sin que esto implique
que logre respuestas correctas.
Segn Johnson-Laird, la revisin recursiva
se detiene cuando el sujeto est
inferencialmente satisfecho, lo cual se
traduce en que no encuentra ningn modelo
alternativo que pueda dar cuenta de la
situacin como l la percibe o concibe. Jons
interpreta la cantidad que queda siempre con
relacin a seis mil; as, obtendr unos
montos para los hijos que cumplen slo en
parte las relaciones del problema. Debido a
su dificultad para considerar ms relaciones
y para tomar en cuenta lo que ya haba
entregado al hacer el clculo, recorta el
enunciado y trabaja con una parte de la
informacin, ejecutando un modelo mental
incompleto.
Modelos mentales y modelos numricos: un estudio descriptivo en la enseanza media
Relime 164

6000-1000= 5000 , esto es lo que le queda
500 5000
10
1
, es to es l a dc im a p a r t e
1000+500=1500, es to l e da a l pr im e r h ij o
6000 - 2000= 4000 , es to l e queda
400 4000
10
1
, es to es l a dc im a p a r t e
2000+400=2400, es to l e da a l segu n d o h ij o .
Jons (1 : 14)

Juan (1 : 14)
165
El protocolo de Juan (1 : 14) da una versin
ms completa de la estrategia NUM 1, ya que
compara entre una y otra ejecucin recursiva y
toma en cuenta los restos de manera correcta.
Juan parece capaz de controlar al mismo tiempo
ms relaciones. Empieza con un nmero (el
cual surge de sumar todos los valores que
componen la primera parte de lo que le toca a
cada hijo) y sabe que son ms de tres hijos.
Para aproximar el total, se observa en el
protocolo que prueba hasta con 10 hijos, de lo
cual surge un total de $55 000, que divide entre
el correspondiente nmero de hijos y verifica la
relacin 1000+1/10 de lo que queda, esperando
que coincidan el resultado de la divisin y el de
aplicar la condicin.
En sntesis, en los casos analizados en Primer
Ao los modelos mentales numricos
subyacentes son incompletos y no conducen a
la solucin correcta. De acuerdo con nuestro
marco terico, al percibir una situacin como
nueva, los estudiantes no establecen a priori
las caractersticas cualitativas del problema y
luego definen las herramientas que van a
emplear. Por el contrario, desarrollan una
heurstica de resolucin numrica e inductiva
que les va proporcionando una comprensin
del enunciado a la cual podramos denominar
a posteriori y la ajustan en funcin de los
resultados. Los modelos mentales son
representaciones muy inestables que se
construyen en la memoria de trabajo y
permanecen activadas por tiempos muy cortos.
Su funcin sera mediar o enlazar los conceptos
incluidos en los esquemas del sujeto con la
informacin situacional.
Los modelos mentales cuantitativos permitiran
representar las relaciones del problema de un
modo econmico para el sistema cognitivo,
estableciendo una manera particular de manejar
lo general. As, se ha visto cmo a partir de un
conjunto finito y especfico de nmeros se
representan los vnculos del problema que son
relevantes para el sujeto; cada nueva ejecucin
particular del modelo permite representar un
conjunto infinito de estados posibles por revisin
recursiva. Luego de sucesivas revisiones,
parece que Juan consigue extraer relaciones
encapsuladas en el modelo numrico, ya que
cuando en la entrevista se le proporcion el
resultado 81 000, escribi inmediatamente las
relaciones que se encuentran en el recuadro
pequeo.
Segundo Ao
Las estrategias utilizadas por los sujetos de
Segundo Ao son similares a las que
acabamos de describir para Primer Ao,
aunque parece que ellos dependen menos
de los valores numricos mencionados en el
enunciado. Las entrevistas indican que estn
preocupados por comprender porqu todos
los hijos reciben lo mismo, ya que desde su
concepcin la manera en que se constituyen
los montos asignados es incapaz de
garantizar la igualdad del reparto. Por
ejemplo, insisten en sealar que, si bien el
enunciado habla de tres hijos, en realidad son
ms; adoptan una actitud ms reflexiva que
interfiere en sus intentos de solucin, lo cual
genera protocolos con poco nivel de claridad.
Modelos mentales y modelos numricos: un estudio descriptivo en la enseanza media
Mariano (2 : 15)
Guadalupe (2 : 15)
Relime 166
A continuacin, se presenta parte de la
entrevista que se le hizo a Mariano (2 : 15).
-E: Qu otra cosa pensaste?
-M: Que el hombre no tena
solamente tres hijos; tena ms...
-E: Cmo te diste cuenta?
-M: Porque el problema dice: y as
siguiendo hasta llegar al ltimo hijo.
O sea, el tercero no era el ltimo...
-E: Y se te ocurri cuntos podran
ser... o aproxi madamente qu
cantidad habra?
-M: No.
-E: Pusiste que lo que reparti es
mayor a la suma que se dio a los
tres primeros hijos leme esto que
no entiendo... El dinero que reparti
es mayor al que le dio a los tres hijos.
Qu quiere decir?
-M: Que el dinero que reparti en
total, con toda la cantidad de hijos,
es ms de lo de la suma de los tres
primeros...
Esta es una parte de la entrevista que se
tuvo con Guadalupe (2 : 15) con respecto
a su protocolo.
-E: No entendiste el enunciado del
problema?
-G: No entiendo porqu le da a uno
ms que al otro...
-Y encima te dice que...
-G: Le tiene que dar a cada uno la
misma cantidad de dinero!
Los protocolos de Segundo Ao muestran
indicios de una mayor riqueza de ideas y
posibles anticipaciones; paradjicamente,
esto parece inhibir la accin, lo cual
concuerda con el descenso en la maestra
conductual propio de la redescripcin
representacional que encontr Karmiloff-
Smith (1994). El proceso de construccin
de modelos mentales est influido por las
creencias y representaciones previas del
sujeto con relacin a la situacin (son ms
de tres hijos, el dinero es ms que seis
mil, parece que le da uno ms que al
otro). Como ello incrementa el ya elevado
grado de indeterminacin de la situacin,
es posible que no se puedan construir
modelos ms articulados y completos que
los identificados en el nivel anterior.
Tercer Ao
En este nivel se produce un afianzamiento
de l as tcni cas numri cas, que
posiblemente tenga origen en la solvencia
para el clculo y en la capacidad para
sostener varias relaciones simultneas en
la memoria de trabajo, lo cual permitira
ejecuciones ms eficientes que propicien
la aproximacin correcta al resultado.
Los sujetos de este nivel ya no piensan que
el total de dinero para repartir se relaciona
con la suma de los nmeros 1000, 2000 y
3000 porque se menci onan en el
enunciado; ellos comienzan con cualquier
nmero. De forma paralela a una mejor
competencia numrica, los estudiantes
cuestionan su propia forma numrica de
resolver y aspiran a utilizar frmulas o
ecuaciones, a las que califican como ms
matemticas. Se advierte una mejora que
podra relacionarse con una evolucin del
sistema cognitivo en general, vinculada con
la escolarizacin.
El caso de Mara Luz (3 : 16) ejemplifica
una resolucin numrica del tipo NUM 1,
donde se ha dejado de lado la idea tan
comn en Primer y Segundo Ao de sumar
los valores iniciales correspondientes al
primero, segundo y tercer hijo. Mara Luz
(3:16) trabaja con nmeros naturales
grandes y efecta varias revisiones
recursi vas buscando aproxi mar por
comparacin entre un procedimiento y otro,
aunque no obtiene la solucin correcta.
una ecuacin de pintar una mesa y
dividirla en partes, s la puedes
llegar a imaginar...
-E: Y qu descubri ste del
problema?
-L: Que los nmeros respetaban los
valores de la tabla del 9: 81 000, 72
000... Que los montos que iban
quedando
-E: Eran mltiplos de 9?
-L: Eran mltiplos de 9, o sea es 81
000 el primero, 72 000 el segundo,
63 000, 54 000, 45 000, despus
36 000, 27 000, 18 000 y 9000.
-E: Eso lo descubriste en medio del
problema...
-L: Ya cuando vi que me dio el
primero, era cierto, pero no tena
para comparar. Entonces, cuando
167

Mara Luz (3 : 16)
Otro caso de inters corresponde al de
Luciano (3 : 16), quien logra el resultado
correcto en una resolucin numrica
completa del tipo NUM1. La entrevista
permi te apreci ar cmo l os model os
mentales numricos se usan para reducir
la complejidad y extraer propiedades y
relaciones subyacentes vanse las lneas
resaltadas, en concordancia con lo que
establecimos en nuestro marco terico.
-E: Te imaginabas al hombre y a los
hijos en algn momento?
-L: No, empec directo con las
posibilidades. Cuando vi que no era
una ecuacin, empec con los
nmeros. No me i magi no una
situacin, a menos que vea un
grfico. Si el problema hubiese sido
Modelos mentales y modelos numricos: un estudio descriptivo en la enseanza media
Relime 168
me dio el segundo, prob cunto me
daba el tercero y ah me di cuenta y
lo termin de hacer...
Luciano utiliza varias alternativas para
controlar la solucin y confirmar los
resultados:
-E: Encontraste al gn otro
descubrimiento o regularidad?
-L: Que si sumabas te daba 9
siempre, 7000 ms 2000 es 9000;
6000 ms 3000 es 9000; entonces
era ms fcil hacer el porcentaje
porque era una confirmacin de que
me iba saliendo bien el problema.
Asimismo, Luciano busca formas para
saber si su procedimiento es correcto y si
la solucin es nica. Segn manifiesta en
la entrevista, intent utilizar tcnicas
algebraicas (a las cuales considera ms
eficientes y rigurosas), pero al no tener
xito us el procedimiento numrico, a
pesar de la insatisfaccin que le produce
porque lo considera poco confiable.
-E: Algo ms?
-L: Yo estaba intrigado si el problema
estaba bien o mal hecho porque la
cantidad de dinero y de hijos me
haba dado. Los resultados estaban
bien, pero no el proceso.
-E: Para ti no est verificado el
problema con lo que hiciste y con la
comprobacin?
-L: Porque puede ser ese el resultado
del problema, pero no s si tiene un
solo resultado. Eso no me puse a
comprobarlo.
-E: Cmo se podra hacer eso o qu
herramienta habra que usar para
realizarlo?
-L: No se me ocurre. Yo lo que quera
saber es si por otra manera se
puede resolver o habra que esperar
la prueba de los otros chicos.
-E: Con este procedimiento notas
que las cuentas te dieron, pero no
sabes si es el nico resultado?
-L: Primero, no s si es el nico
resultado y segundo, no s si es el
nico proceso por el cual se puede
hacer. A m se me ocurri ese o
podra haber sido otro.
-E: Habi tual mente, cundo te
quedas sati sfecho cuando
resuelves un problema? Cmo te
das cuenta si lo que hiciste est bien
o no?
-L: Cuando hago un proceso ms
confiado que ese.
-E: Cul sera un proceso ms
confiable?
-L: Con una ecuacin o un grfico
que s que es exacto, porque yo
perda el tiempo y cuando llegaba
al ltimo resultado no me daba. En
cambio, con una ecuacin, cuando
veo que no me va dando o sea,
me resulta ms confiable...
A continuacin se presenta el caso de
Jorgelina (3 : 16), quien intent una
sol uci n rel aci onada con el l gebra
escolar. Como se advierte en el protocolo
escrito, la entrevista demostr que ella no
comprendi adecuadamente cmo se
calculaban los montos de los hijos porque
verbaliz y escribi incorrectamente las
operaci ones. Respecto a l as
caractersti cas de su resol uci n, se
observa que Jorgelina busc expresar
al gebrai camente l as operaci ones
indicadas en el enunciado, haciendo una
Resolucin Algebraica Tpica (RAT), que
describimos en el tercer apartado. Dicha
forma de resolver corresponde a las
caractersti cas del l gebra escol ar
concebi da como una ari tmti ca
generalizada (Bolea, Bosch y Gascn,
2001). Las tcni cas basadas en
acti vi dades de traducci n l i teral se
sustentan en una concepcin que presenta
169
al lgebra escolar como un lenguaje
algebraico y al aprendizaje del lgebra
como una adquisicin de tcnicas de
traducci n. Esos procedi mi entos se
encuentran tanto en los textos escolares
(Otero, Elichiribehety y Roa, 2001) como
en las prcticas docentes habituales.
El modelo mental que subyace en la
resolucin de Jorgelina parece incluir la
relacin de reparto equitativo entre los
hijos y ciertos rasgos de especificidad, ya

Jorgelina (3 : 15)
que llama Gastn al primer hijo, formula
ecuaci ones para tres hi j os en
correspondencia con los que menciona el
enunciado e infiere condiciones no
dichas, como el hombre estaba bien
econmicamente, o sea, tena bastante
dinero y una familia numerosa. Debido a
que incluye informacin relacional y
conceptos abstractos -i ncgni ta y
operaciones algebraicas podra tratarse
de un model o mental parci al mente
proposicional.
Cuarto Ao
En este ao, tres protocolos muestran intentos de resolucin con herramientas
algebraicas. Slo uno permite inferir un modelo numrico subyacente del tipo NUM 1,
mientras en los dos casos restantes se obtienen producciones muy pobres, que sugieren
una situacin similar a la de Segundo Ao. No obstante, en este caso las dificultades
que inhiben la accin de los estudiantes residen en que ellos consideran que tienen
que resolver mediante una ecuacin y no logran encontrarla. La preocupacin de los
sujetos se enfoca en cmo expresar la situacin en lenguaje algebraico y parece estar
Modelos mentales y modelos numricos: un estudio descriptivo en la enseanza media
Relime 170
relacionada con las caractersticas que
asume el l gebra escol ar como
general i zaci n ari tmti ca y como
reemplazo de nmeros por letras.
El caso de Yesica (4 : 16), que puede
apreciarse en el protocolo siguiente, es muy
interesante porque escribe expresiones para
tres hijos (a los que designa como a, b, c) y
considera tres incgnitas para los restos (z,
w, x). Tal solucin es similar a la que en el
tercer apartado denominamos como
Resolucin Algebraica formulando ms de
dos Hijos (RAH). A partir de su exploracin,
Yesica llega a la conclusin de que la
diferencia entre dos restos sucesivos es diez
mil pesos, mas no puede utilizar este
resultado, ya que no plante ningn resto en
funcin a la cantidad total de dinero.
La entrevista dej en claro que el objetivo
de Yesi ca es reduci r l as i ncgni tas
mediante la tcnica de igualacin, sin tener
demasiada conciencia de la informacin
que proporcionan las relaciones obtenidas.
De todos modos, su estrategi a es
interesante porque no se enfoca en las
prcti cas de traducci n que hemos
comentado anteriormente. El modelo
mental subyacente sera parcialmente
proposi ci onal y, como en l os casos
anteriores, el hecho de que se trata de un
reparto igualitario para todos los hijos fue
i ncorporado y mani festado en l a
formulacin. Sin embargo, con base en la
entrevista y el protocolo escrito, el modelo
de Yesica carece de una relacin que
exprese lo que recibe cada hijo en funcin
del total a repartir.

Yesica (4 : 16)
171
El caso de Mara Elisa (4 : 17) puede
interpretarse desde la idea de contrato
didctico (Brousseau, 1986), debido a
que ut i l i za l a noci n de sucesi n
aritmtica, propia del programa para
Cuart o Ao. Durant e l a ent revi st a,
justifica su eleccin con la frase era el
ltimo tema que habamos visto.
A partir del protocolo escrito y de la
entrevista, se observa que Mara Elisa
utiliza frmulas como la del trmino
ensimo de una sucesin aritmtica y la
expresin para la suma de ene trminos.
Sin embargo, el protocolo escrito y la
entrevista sugieren que las expresiones
matemti cas se empl earon
mecnicamente y en forma aislada, sin
considerar relaciones del problema muy
relevantes, como la equidad del reparto.
En consecuencia, la utilizacin de las
frmulas como proposiciones aisladas y
l a ausenci a de rel aci ones con l a
situacin planteada indican que no se ha
const rui do un model o ment al . Por
ej empl o, segn se apreci a en l a
t rascri pci n si gui ent e, Mar a El i sa
considera que la razn de la sucesin
aritmtica es un dcimo.
-E: Qu t e di o l a pi st a para
plantear 1000 ms 1/10?
-ME: El primer valor era 1000,
entonces era a
1
y la suma no se
saba, el nmero de hijos tampoco
y la razn era 1/10 porque era
si empre l o que se sumaba.
Despus, a
2
es 2000, que era el
otro hijo, el tercer hijo era 3000 y
saqu que a
n
poda ser el mayor
nmero y de ah hice el otro, pero
no dio.
Quinto Ao
Todos los sujetos en este ao parece que
const ruyeron un model o ment al e
hi ci eron l a mayor cant i dad de
resol uci ones correct as. Aqu , l os
resul t ados del est udi o t ransversal
coinciden con los del exploratorio. Los
protocolos muestran desde las versiones
ms sofi sti cadas y correctas de l os
model os mental es numri cos hasta
model os ment al es parci al ment e
proposicionales, que subyacen en la
utilizacin de instrumentos propios del
lgebra escolar.
El mejor desempeo de los sujetos de
Qui nt o Ao cuando resuel ven el
probl ema se deber a al nmero de
relaciones que pueden manejar, a la
eficiencia con que pueden operar y a su
capaci dad de ef ect uar rel aci ones
adi ci onal es para l a val i daci n del
resultado. El caso de Alejandra (5 : 18)
permi t e apreci ar un proceso que
comienza con una exploracin algebraica
y finaliza con una resolucin algebraica
correct a, muy di f erent e a l os
procedimientos que se basan en traducir
l as operaci ones expresadas en el
enunciado.
Modelos mentales y modelos numricos: un estudio descriptivo en la enseanza media
Relime 172

Alejandra (5 : 18)
173
En l os pri meros ensayos Al ej andra
escribi tres ecuaciones, una para cada
hijo (como mencionaba el enunciado) y
seal que haba ms de tres hijos.
Design al primero de ellos como el
mayor asumiendo que el reparto del
dinero se hizo segn el orden de edad de
los hijos; tal relacin no se menciona en
el enunciado y parece ser una inferencia
derivada del modelo mental que ella
construy sobre la situacin.
Las primeras ecuaciones de Alejandra
tienen dos incgnitas: una se refiere al
total de dinero; la otra representa al primer
resto. Tras esta exploracin slo trabaja
con el primer resto y obtiene una expresin
algebraica ms sencilla a la que surge con
la solucin del tipo RAT. La resolucin de
Alejandra es similar a la RAR y muestra
aspectos del problema que no emergen
en el caso de la RAT, lo cual seala que
esta estudiante hall otras relaciones y
ampli el campo de preguntas a partir de
su exploracin algebraica.
El anlisis del protocolo indica que durante
l a resol uci n hubo al menos tres
revisiones recursivas del modelo mental.
En la primera aunque inconclusa
Alejandra escribe una relacin correcta
entre el total del dinero y el primer resto
(que ser el eje de su estrategia), pero no
expone la igualdad para los hijos. En la
segunda redefi ne y compl eta el
planteamiento inicial; adems, cambia la
denominacin de las incgnitas y centra
la formulacin en lo que ella denomina
primer resto; sin embargo, como ya se
afirm, construir una expresin en funcin
de dicha variable puede dificultar la
expresin para el segundo hijo. Debido a
que Alejandra no reconoci como vlido
el resultado en la entrevista dijo que
esperaba que le diera 80 000 efectu el
tercer intento, re-escribiendo la ecuacin
correctamente y la verific despus de
manera muy detallada, sustituyendo en las
expresiones originales.
Todo el camino de resolucin indica una
compresin profunda de la situacin y un
trabajo de bsqueda de relaciones a partir
de las condiciones asumidas. El modelo
mental que subyace en esta resolucin no
sera numri co, si no parci al mente
proposicional, con muchas relaciones
entre elementos especficos, conceptos y
proposiciones. Sin embargo, la entrevista
deja en claro que Alejandra conoca el
resultado y que lo utiliz para desechar una
respuesta, razn por la cual suponemos
que quizs construy primero un modelo
mental numrico, del cual extrajo el
resultado y la informacin relacional, y
despus lo integr al modelo que emple
para resolver algebraicamente.
La ltima correccin que hizo Alejandra a
la ecuacin parece haber sido reformulada
precisamente a partir del nmero buscado,
no de las relaciones en abstracto. Si las
interpretaciones anteriores son correctas,
se sostiene la idea de que los modelos
numricos interactan (afectan, favorecen,
i nhi ben) con el desarrol l o de l as
formulaciones vinculadas al lgebra
elemental. Esta interferencia parece tener
races cogni ti vas profundas que se
presentarn de manera recurrente en las
situaciones de aprendizaje, hasta que los
estudiantes logren desarrollar esquemas
complejos y eficientes para resolver
situaciones con tcnicas de modelizacin
algebraica, como sucede con un experto.
Entre los sujetos de Quinto Ao tambin
se encontraron resoluciones correctas
donde subyace un model o mental
numrico con la heurstica NUM1. Alicia
(5 : 17) seal en la entrevista que primero
intent escribir una ecuacin pero
despus empez a hacer cuentas. Si
bien su procedimiento se parece al de los
Modelos mentales y modelos numricos: un estudio descriptivo en la enseanza media
Relime
Alicia (5 : 18)
174
sujetos ms pequeos, tiene un sistema de aproximacin del resultado e incluso ha
inferido que los restos deben ser nmeros terminados en cero.
V. Discusin y conclusiones
Los resultados de esta investigacin
constatan la relevancia que adquieren los
modelos mentales numricos, en todos los
aos de la enseanza media, cuando se
buscan soluciones a un problema no
familiar. Con relacin a los dos primeros
aos, los procedimientos numricos
parecen ser los nicos que los sujetos
tienen a disposicin; posiblemente esto se
deba a que sus conocimientos se refieren
a lo que se denomina aritmtica escolar,
o a nociones muy elementales de lgebra.
A partir de Tercer Ao, los estudiantes
consideran que el problema debera
resolverse con instrumentos algebraicos.
Empero, cuando no pueden utilizar dichas
herramientas recurren a estrategias
175
numricas que derivan de un modelo mental
numrico cuya especificidad les permite
comprender y manejar cognitivamente la
situacin. Si dicho modelo mental numrico
o sus revisiones recursivas logran
especificar un ejemplo adecuado, los sujetos
obtienen una comprensin matemtica del
problema que, segn sealan algunos
tericos cognitivos, podra derivar a
posteriori en representaciones mentales ms
estables, como los esquemas (Moreira 2002,
Greca y Moreira, 2002), o en reglas de orden
ms alto (Schwartz & Moore, 1998).
Varios de los casos que se analizaron en el
estudio sugieren lo probable de la afirmacin
anterior y ofrecen un sendero para prximas
investigaciones sobre cmo las resoluciones
donde subyacen modelos mentales
numricos pueden utilizarse como punto de
partida para generar representaciones
esquemticas superadoras de varios tipos
de problemas, eficientes para el aprendizaje
de tcnicas de modelizacin algebraica.
Otro punto importante es que los sujetos,
en toda l a escol ari dad medi a, usan
estrategias en las que subyacen modelos
mentales numricos o de otro tipo, las
cuales poseen una riqueza matemtica
que es preciso capitalizar, incluso cuando
por la naturaleza misma de los modelos
mentales no se trate de procedimientos
enteramente correctos. La construccin de
estos modelos internos es estructural al
funcionamiento cognitivo, ya que se generan
cuando enfrentamos situaciones concebidas
como problemticas y durante los procesos
de comprensin, prediccin e inferencia,
usando tanto los elementos presentes en la
situacin como los conceptos e
informaciones previas que pueden o no tener
un componente perceptivo.
Los diversos casos analizados muestran que
los sujetos elaboran una representacin
especfica de la situacin, infiriendo
relaciones no mencionadas. Por ejemplo,
que son muchos hijos, que el padre tiene
mucho dinero, que el primer hijo es el mayor
y los dems siguen en orden descendente,
que son tres hijos, etc. Adems, la presencia
de ciertas relaciones en detrimento de otras
trazan caminos de resolucin diferentes;
unos procedimientos se enfocan en el dinero
a repartir, otros en lo que va quedando y
otros ms en lo que recibe cada hijo.
Tambin, a medida que el modelo se revisa,
las resoluciones numricas conducen a
relaciones inicialmente no percibidas, como
inferir que los restos deben ser mltiplos de
9 y de 1000.
Las consideraciones anteriores, y el hecho
de que los modelos subyacentes en las
estrategias numricas se presentan tanto en
los protocolos de los pequeos como de los
mayores con diferencias slo operativas,
reafirman que la capacidad de construir
modelos mentales es una caracterstica
general del pensamiento, como se establece
en el marco terico. En consecuencia, los
sujetos tienen siempre a su disposicin la
posibilidad de hacer modelos mentales de
una u otra clase. Si se basan en las
operaciones elementales y en los datos
cuantitativos frecuentemente recurrirn a
modelos numricos para comprender el
problema y tornarlo cognitivamente
manejable, incluso frente a una situacin
como la que se ha presentado, que a priori
parecera inhibir intentos numricos en favor
de estrategias ms elaboradas. Tal carcter
emergente de los modelos numricos
sugiere una va parcial de respuesta a ciertas
dificultades para la adquisicin de
instrumentos de modelizacin algebraica,
que sealan la persistencia de
procedimientos aritmticos (en el sentido
escolar).
En este trabajo tambin se han encontrado
y analizado procedimientos en los que
subyacen modelos mentales con menor
Modelos mentales y modelos numricos: un estudio descriptivo en la enseanza media
Relime 176
especificidad que los numricos, los cuales
parecen ser muy funcionales para la
utilizacin de tcnicas algebraicas. Los casos
de Alejandra, Yesica y Luciano indican que
los modelos mentales numricos pueden
interferir en la formulacin de relaciones del
problema en un nivel de mayor abstraccin
y generalizacin; en consecuencia, no
pueden ser superados desde su negacin,
sino desde su aceptacin.
Posiblemente est ausente en la escuela
un trabajo sistemtico de modelizacin, que
trascienda el mbito de lo mental y de lo
verbal e i ngrese progresi vamente a
prcticas de argumentacin escrita y que
podra admitir, entre otras etapas, una
aritmtica (no en el sentido escolar actual).
Esto resulta particularmente claro con
relacin al problema que nos ocupa, el cual,
a partir de un trabajo didctico adecuado,
permitira plantear caminos alternativos,
interesantes tanto desde un abordaje
aritmtico como algebraico. La relacin entre
las estrategias numricas espontneas, la
aritmtica y el lgebra escolar es un campo
muy vasto para investigar.
Como han sealado Bosch y Chevallard
(1999), el lgebra escolar est restringida
por la concepcin logocntrica de la cultura
occidental, que subestima al lenguaje
cientfico en general y al algebraico en
particular, pues lo considera como un
subproducto del pensamiento y de la
palabra. Esta visin impregna las prcticas
docentes en demrito
de mani pul aci ones y expl oraci ones
algebraicas necesariamente escritas.
Una restri cci n i mportante para l a
generaci n de model os mental es
adecuados reside en que tenemos una
capacidad de memoria restringida; por
ende, los sistemas notacionales que
acompaan a la aritmtica y al lgebra
liberan al sistema cognitivo de sostener
esas rel aci ones y consti tuyen un
instrumento muy poderoso al servicio de
l a model i zaci n. Las entrevi stas y
protocolos muestran que la exploracin
escrita numrica y algebraica permite al
sujeto cuestionar su proceso de resolucin
y modificarlo; a la vez, sustentan la
posibilidad de realizar nuevas inferencias.
Los casos analizados indican un conjunto
de caminos a investigar y constatan la
necesidad de asumir una perspectiva que
contemple conjuntamente la dimensin
didctica y la cognitiva.
x kH
k
ka(n 1)
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