Está en la página 1de 203

PSICOLOGA DE LA ADOLESCENCIA,

DESARROLLO ADULTO
Y ENVEJECIMIENTO:
PROPUESTA CURRICULAR








LOS OBJETIVOS
LOS CONTENIDOS
Criterios de seleccin y estructuracin de los contenidos
Bloques temticos y temas
Bloque I: Conceptos, teoras y mtodos en la psicologa de la
adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento
Bloque II: Contexto biolgico, sociolgico y cultural de la
adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento
Bloque III: Desarrollo de la cognicin y el lenguaje
Bloque IV: Desarrollo de la personalidad y adaptacin
Bloque V: Desarrollo psicosocial
Bloque VI: Riesgo psicosocial e intervencin en la adolescencia
Bloque VII: Muerte, envejecimiento patolgico e intervencin en la
vejez
LA METODOLOGA
Mtodos expositivos
La leccin magistral
Las exposiciones de los estudiantes
Conferencias
Mtodos de reflexin y discusin
Uso y comentario de materiales
Estudio de casos y simulaciones
Seminarios y debates
El diseo de proyectos
La colaboracin en investigaciones
Tutoras
LA EVALUACIN
Tipos de Evaluacin
Evaluaciones inicial, formativa y sumativa
Evaluacin referida a criterios y referida a normas
Mtodos de Evaluacin
Preguntas abiertas
Pruebas de respuesta limitada
Pruebas de respuesta corta
Pruebas orales
Trabajos prcticos
Portfolios
La evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje
CAPTULO
17
Propuesta curricular 1247

En este captulo abordaremos la planificacin de la enseanza de los contenidos
correspondientes a la psicologa del desarrollo en la adolescencia, adultez y
vejez, contenidos que estn comprendidos en la materia de Psicologa Evolutiva.
Pretendemos aportar los elementos necesarios para que puedan servir como
fuente para la imparticin de diversas hipotticas asignaturas (o diferentes
versiones de asignaturas) relacionadas con la adolescencia, el desarrollo adulto y
el envejecimiento, ya sean algunas de las que se imparten en la actualidad como
otras (optativas, de libre eleccin, de tercer ciclo, otras actividades de formacin
permanente) que pudieran generarse en el futuro. De acuerdo con este objetivo,
aportaremos un marco amplio (desde el punto de vista de los contenidos, pero
tambin desde el punto de vista de los objetivos didcticos o de las posibles
metodologas y de la evaluacin) que permita, tras una seleccin y adaptacin
previa en funcin de las caractersticas de cada asignatura concreta, generar
mltiples programas de asignaturas presentes o futuras que tengan que ver con
este dominio de conocimiento.
A partir de los mimbres proporcionados en este captulo, propondremos en el
captulo siguiente una concrecin para la asignatura cuatrimestral Adolescencia,
madurez y senectud que se imparte en el primer cuatrimestre del segundo curso
de la licenciatura de psicologa en la Universitat de Barcelona. As, en este
captulo haremos abstraccin de los condicionantes prcticos en los que se
contextualiza toda asignatura (horas lectivas, nmero de estudiantes por grupo,
recursos y materiales docentes disponibles, conocimientos previos de los
estudiantes, ubicacin de la asignatura en el plan de estudios, etc.), para
exponer de manera amplia todos los elementos que potencialmente pueden ser
utilizados por el profesor en su prctica docente, sea cual sea esta.
Dividiremos nuestro plan docente en cuatro grandes apartados:
Los objetivos
Los contenidos
La metodologa
La evaluacin
Pese a que se expondrn en este orden, es importante tener en cuenta que los
cuatro aspectos se implican e interrelacionan mutuamente. As, en funcin de los
objetivos establecidos, por ejemplo, disearemos los contenidos a impartir de
una u otra manera. Estos objetivos, a su vez, tambin influirn en las
metodologas didcticas que escojamos (las hay ms adecuadas para ciertos
objetivos que para otros) y en los medios que utilizaremos para evaluar su
cumplimiento. De igual manera, relaciones similares mutuas se pueden
establecer entre el resto de elementos con todos los dems, especialmente si
tenemos en cuenta que la docencia no es una tarea cerrada, sino que el propio
hecho de practicarla permite (y as debe ser) retroalimentar prcticas
posteriores.
- 1248 Propuesta curricular

Los objetivos
Los objetivos didcticos constituyen aquellos logros lo que profesor espera
conseguir de sus estudiantes a partir las actividades docentes que pone en
marcha.
Dentro de estos objetivos, y siguiendo con la idea de aportar un marco lo ms
amplio posible del desarrollo en la adolescencia, la adultez y la vejez, hemos
incluido aspectos de muy diversa naturaleza. As, podemos encontrar desde
objetivos puramente cognitivos o relacionados con el conocimiento, a otros ms
procedimentales o relacionados con destrezas y habilidades prcticas. Tambin
se han incluido algunos de carcter actitudinal, que de acuerdo con las bases
pedaggicas de este proyecto son tambin un importante aspecto en todo
proceso de enseanza y aprendizaje.
Los objetivos que hemos planteado se refieren en cualquier caso a logros a
conseguir por los estudiantes, evitndose formulaciones que pudieran confundir
estos logros con los medios a utilizar por el profesor para facilitarlos o a lo que
nosotros como profesores queremos hacer y conseguir para nosotros mismos con
la actividad docente. En los objetivos, el centro son los estudiantes y su cambio a
partir de la experiencia docente.
Los objetivos que se enumerarn en este apartado sern aquellos generales, que
constituyen un marco inicial y fundamental de referencia para la materia. Somos
conscientes, por ello, de que son susceptibles de interpretarse de diferente
manera. En consecuencia, en el apartado de contenidos intentaremos tambin
proporcionar nuevos objetivos, estos mucho ms concretos, vinculados a cada
uno de los temas en los que se ha dividido la materia.
As, los objetivos generales que nos podemos plantear al considerar la materia
adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento son los siguientes:
1. Identificar el grado de precisin, correccin o mbito de aplicabilidad de
ciertas creencias y actitudes sostenidas desde un punto de vista lego sobre la
adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento, valorndolas desde un
punto de vista cientfico.
2. Valorar el grado de cientificidad, y analizar crticamente textos que
comuniquen contenidos con relacin a la psicologa de la adolescencia,
desarrollo adulto y envejecimiento, ya sea en mbitos acadmicos,
profesionales o de la vida cotidiana.
3. Discutir la importancia e influencia de la historia, la cultura y el contexto por
una parte y de la biologa por otra, en la configuracin de las trayectorias
vitales de las personas ms all de la infancia y su evolucin psicolgica en
los diferentes dominios vitales.
4. Identificar los diferentes marcos conceptuales utilizados para el estudio de la
adolescencia, el desarrollo adulto y la vejez desde la Psicologa Evolutiva y
ser capaz de analizarlos crticamente y de compararlos entre s.
5. Analizar los patrones de cambio cognitivo asociados al desarrollo en la
adolescencia, madurez y la vejez, distinguiendo entre las diferentes
Propuesta curricular 1249

aproximaciones metodolgicas, los diferentes procesos y dimensiones y los
diferentes factores que pueden determinar diferencias intraindividuales,
interindividuales o intergrupales.
6. Comentar el proceso de logro y mantenimiento de una identidad y de
adaptacin personal a los cambios asociados a la adolescencia, desarrollo
adulto y envejecimiento, analizando el papel que juegan las metas, las
estrategias y otros procesos psicolgicos en el mantenimiento de una
trayectoria vital deseada, en la superacin y compensacin de prdidas y en
el mantenimiento del bienestar personal y social.
7. Describir las conexiones e interrelaciones del comportamiento individual con
las personas, contextos e instituciones que acompaan o en las que tiene
lugar el desarrollo ms all de la infancia, as como tambin describir los
patrones de cambio en esas interrelaciones asociados a la edad.
8. Conocer, comentar y argumentar en que sentido y magnitud influyen las
diferencias entre hombres y mujeres respecto a los fenmenos, patrones,
procesos y resultados que se obtienen en las diferentes temticas tratadas a
lo largo del curso.
9. Diferenciar los patrones normativos de desarrollo ms all de la infancia de
los patrones de desarrollo no normativo o patolgicos (en las dimensiones
cognitiva, afectiva o psicosocial), comentando como estos ltimos pueden
optimizarse, compensarse o prevenirse.
10. Analizar las implicaciones de los conocimientos adquiridos para la
interpretacin de fenmenos cotidianos relacionados con la adolescencia, el
desarrollo adulto y el envejecimiento, de manera que estos conocimientos
puedan aumentar la profundidad, correccin o complejidad de la
interpretacin de los mencionados fenmenos y su abordaje desde una
perspectiva cientfica.
11. Aplicar los conocimientos adquiridos para valorar las intervenciones con las
que disponemos actualmente y que tienen relacin con el desarrollo en la
adolescencia, mediana edad y vejez, para retener los aspectos positivos y las
claves de dichas intervenciones, as como para poder proponer mejoras.
12. Utilizar el conocimiento y destrezas adquiridas para su aplicacin al e
implementacin de programas, servicios y recursos de calidad especialmente
dirigidos a problemticas o necesidades relacionadas con la adolescencia, el
desarrollo adulto y el envejecimiento.
13. Conocer y manejar adecuadamente los diferentes instrumentos de
evaluacin, investigacin e intervencin diseados para el trabajo en o con la
adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento.
14. Mostrar una actitud de interrogacin, curiosidad cientfica e investigacin
ante cualquier tipo de situacin o problema relacionado con el desarrollo
adulto y el envejecimiento, as como tambin adoptar una actitud creativa,
crtica y rigurosa ante esas situaciones.
15. Mostrar una inclinacin hacia el autoperfeccionamiento y el aprendizaje
permanente, ms all de los contenidos adquiridos a lo largo del curso, que
- 1250 Propuesta curricular

permitan una mejora continua de la actuacin profesional y el conocimiento
sobre las temticas abordadas en el curso.
16. Mostrar una actitud de colaboracin con otros compaeros para la
construccin de conocimientos compartidos, as como comportase de manera
que este fin se pueda conseguir.
Los contenidos
De acuerdo con los objetivos expuestos al principio de este captulo, en este
apartado expondremos todos aquellos contenidos que consideramos relevantes
en relacin con el dominio del desarrollo en la adolescencia, adultez y vejez.
En este sentido, y antes de exponer concretamente cules son estos contenidos,
es importante explicitar los criterios que han sido utilizados para definirlos y
seleccionarlos.
Criterios de seleccin y estructuracin de los contenidos
Sin duda una de las tareas ms importantes que tiene que llevar a cabo el
profesor es precisamente la seleccin de los contenidos que han de formar parte
de una materia o asignatura. Especialmente es importante esta misin en
nuestros das, en los que tanto el ritmo de generacin de nuevos conocimientos
como las posibilidades de intercambio y comunicacin han crecido
exponencialmente. Este hecho genera que haya una inmensa cantidad de
contenidos disponibles para cualquier materia o rea de conocimiento y que sea
especialmente difcil tanto conocer absolutamente todo como incluir todo lo que
se conoce. De esta manera, el profesor, en tanto experto, tiene la tarea de:
Ser capaz de diferenciar entre la paja y el grano, de valorar qu es lo
relevante y lo menos relevante, donde est el conocimiento con garantas y
que cumple unos requisitos de cientificidad y calidad en su produccin.
Ser capaz de dar sentido a esos conocimientos muchas veces dispersos o
disgregados en mltiples lneas de pensamiento o investigacin
relativamente poco relacionadas entre s.
En este apartado pretendemos dar algunos criterios que han servido de
fundamento para confeccionar la propuesta curricular que presentamos para la
materia Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento. De acuerdo con lo
expuesto anteriormente, estos criterios sern complementados y refinados al
realizar posteriormente una nueva seleccin, la que dar lugar al programa de la
asignatura Adolescencia, madurez y senectud que se imparte en el segundo
curso de Psicologa en la Universitat de Barcelona.
Propuesta curricular 1251

Un primer criterio de seleccin ha de ser, lgicamente, la representatividad de
los conocimientos seleccionados respecto a los ncleos bsicos y tradicionales de
la materia.
En nuestro caso, el desarrollo adulto y envejecimiento se aborda desde una
perspectiva evolutiva (como no podra ser de otra manera). Es decir,
consideramos los contenidos seleccionados como un subconjunto de los
pertenecientes al mbito disciplinar de la Psicologa Evolutiva.
En este sentido, hemos de destacar dos hechos que han tenido importantes
consecuencias para la configuracin de la propuesta curricular:
En primer lugar, y como hemos destacado tanto en los captulos 1 y 2 (dedicados
a la exposicin de las bases disciplinares de la Psicologa Evolutiva) o en el
captulo 10 (dedicado a los aspectos conceptuales de la Psicologa Evolutiva ms
all de la adolescencia), la psicologa del desarrollo adulto y la vejez tiene unos
rasgos caractersticos que la diferencian, en cierta medida, de la psicologa del
desarrollo aplicada a otras etapas de la vida, incluida la adolescencia. Es decir,
mientras sta puede abordarse ms fcilmente como una continuacin de los
cambios que acontecen en momentos anteriores (tomando una nocin de
desarrollo vinculado a progreso unidireccional), esto no es tan fcil cuando
consideramos el el desarrollo ms all de la adolescencia. Adems, la psicologa
evolutiva ms all de la adolescencia...
En primer lugar, quiz por su tardo nacimiento, la psicologa del desarrollo
adulto y el envejecimiento tiene desde su inicio un marcado carcter
interdisciplinar, en el que los conocimientos propiamente psicolgicos,
especialmente cuando se refieren al proceso de envejecimiento, conviven con
consideraciones tanto de carcter biolgico-mdico (la primera fuente de
inspiracin, como argumentamos en el captulo 10) como de carcter socio-
cultural y contextual. Esta importancia de lo biolgico tambin es importante
en la adolescencia, especialmente en sus primeros momento.
En segundo lugar, y especialmente de nuevo si hablamos del mbito del
envejecimiento, es un conocimiento que ha tenido unas demandas de
aplicacin prctica y profesional comparativamente ms elevadas que en el
caso del estudio evolutivo de otras fases de la vida. Por su propia naturaleza,
el envejecimiento implica un desafo evolutivo que es cada vez mayor a
medida que pasan los aos, y en muchas ocasiones (y especialmente desde
hace unas dcadas, cuando se ha tomado conciencia del envejecimiento de la
poblacin) la propia prctica profesional solucionadora de problemas ha sido
el acicate que ha despertado el inters terico y conceptual por conformar
una psicologa del envejecimiento.
En consecuencia, estas caractersticas han tenido su reflejo en la seleccin y
organizacin de cierta parte de los contenidos (los vinculados a la adultez y
vejez), y se ha intentado tambin que estn presentes de manera similar en los
contenidos relativos a la adolescencia, un mbito en el que la
interdisciplinariedad y la aplicabilidad del conocimiento tambin son cada vez
ms importantes. En concreto se plasman en:
- 1252 Propuesta curricular

Un bloque temtico (el segundo) que trata explcitamente de contextualizar
desde un punto de vista biolgico y sociocultural la adolescencia, el
desarrollo adulto y el envejecimiento.
Dos bloques temticos (el sexto y el sptimo) con una clara vocacin
aplicada, tratados en cualquier caso, eso s, en lo que tienen de implicaciones
evolutivas e intentando no solapar contenidos pertenecientes a otras reas
de conocimiento (como podran ser los propios del rea de Personalidad,
Evaluacin y Tratamiento Psicolgicos). As, esta vertiente aplicada,
reflejando lo que sucede en la prctica, est especialmente vinculada bien
con la adolescencia (el bloque 6), bien con el el envejecimiento (el bloque 7)
como procesos evolutivos.
Aunque estos tres bloques no son la parte sustancial de los contenidos
propuestos, en nuestra opinin ayudan a enriquecerlos en gran medida y son un
reflejo de la situacin actual de la Psicologa del Evolutiva.
Dentro tambin de este intento por recoger contenidos representativos de lo que
es esta materia en la actualidad, tambin hemos de hacer mencin a una
cuestin que late en toda propuesta global de carcter evolutivo: la dinmica
entre los dominios de desarrollo y la temporalizacin del desarrollo.
As, es inherente a toda propuesta evolutiva tratar por una parte el tiempo y el
cambio como aspecto fundamental, pero el cambio aplicado a ciertas estructuras,
procesos y funciones que, aunque probablemente interrelacionados, pueden
pertenecer a dominios evolutivos diferentes. A qu dimensin hemos de dar
prioridad? La respuesta a esta pregunta implica, en nuestra opinin, posicionarse
(aunque sea de manera implcita) por una nocin del desarrollo en tanto proceso
continuo o, en contraste, de proceso discontinuo que presenta saltos cualitativos
(la nocin clsica de etapa).
Esta dinmica entre los criterios de dominio y los criterios temporales la
encontramos tambin en los libros de texto ms conocidos que abordan los
contenidos de esta materia. Si analizamos los libros que tratan el desarrollo
adulto y el envejecimiento, encontramos que mientras algunos (ver, por ejemplo,
Berger y Thomson, 1998) optan claramente por un criterio temporal y dividen la
vida en adultez temprana, media y vejez, otros, como Belsky (1999) o en
nuestro pas Vega y Bueno (1994) optan por un criterio de divisin en funcin de
dominios. An otros (como por ejemplo Schaie y Willis, 2001) intentan utilizar
los dos sin prioridades, y exponen los contenidos primero dedicando un captulo
a cada etapa (exponiendo todos los cambios relevantes con independencia del
dominio), para posteriormente continuar con un captulo dedicado a cada
dominio. En contraste, los libros que tratan el desarrollo ms all de la infancia
(es decir, incluyendo la adolescencia) suelen tratar por una parte la adolescencia
como etapa, por otra el desarrollo adulto y el envejecimiento (ver, por ejemplo,
Silvestre y cols, 1996; Triad, Martnez y Villar, 2000).
En nuestro caso, la estructura de los contenidos propuestos intenta combinar las
dos opciones, aunque damos prioridad a un tratamiento por dominios ms que
por etapas (y, en consecuencia, optamos ms por un proceso de desarrollo
continuo ms que discontinuo):
Propuesta curricular 1253

El primer criterio de estructuracin lo constituyen los dominios evolutivos.
As, hemos dispuesto tres bloques temticos centrales, uno por cada dominio
tradicional (desarrollo cognitivo y del lenguaje, desarrollo de la personalidad,
desarrollo psicosocial).
Dentro de cada dominio, tratamos temporalmente los cambios
correspondientes a la adolescencia en captulos separados a los cambios en
la adultez y vejez. En este ltimo caso, no distinguiremos entre etapas ni
asignaremos rangos de edades estrictos.
nicamente en la parte ms aplicada, adolescencia y vejez estn claramente
separados. As, mientras el bloque temtico 6 est dedicado al riesgo
psicosocial y la adolescencia, el bloque temtico 7 lo dedicamos al
envejecimiento patolgico y la intervencin en el envejecimiento.
No obstante, existe un dominio en el que hemos realizado una excepcin: el
desarrollo psicosocial. En este caso, hemos dispuesto los temas en funcin de
tres grandes fases: la adolescencia, la adultez antes de la jubilacin y la vejez.
As, hablamos de relaciones familiares y de amistad en la adolescencia (temas 27
a 29), en la adultez temprana y media (tema 32) y del mismo dominio familiar
en la vejez (temas 33 y 34). Con el mbito laboral, tenemos temas vinculados a
la adolescencia y adultez temprana y media (tema 31) y la jubilacin (tema 35).
Esta excepcin se ve justificada por la estructuracin cultural del ciclo vital en
nuestras sociedades, que dispone de ciertos hitos o metas (las tareas evolutivas
evolutivas de las que hablbamos en el captulo 12) psicosociales que dividen en
fases (ms que estadios) el curso de la vida.
En cualquier caso, ser tarea del profesor vincular los diferentes dominios entre
s. A pesar de que didcticamente (y en funcin de las lneas de investigacin
existentes, especialmente en el mbito del desarrollo adulto y el envejecimiento,
en el que la teora por etapas por excelencia, la de Piaget, tiene relativamente
poco que decir) pueda ser mejor exponer los contenidos por dominios, en ningn
caso se trata de dar la impresin de que el desarrollo tiene lugar en
compartimientos estancos independientes entre s.
Un segundo aspecto que es relevante a la hora de seleccionar los contenidos es
su actualidad. Aunque es importante el devenir histrico de la asignatura (y
para ello se han previsto temas en el primer bloque temtico), la materia debe
incluir fundamentalmente conocimientos vivos y dar prioridad a las lneas de
investigacin y prctica especialmente vigentes o que centran los esfuerzos de
los profesionales de la investigacin y la prctica.
Es precisamente tarea del profesor vincular esta actualidad con los conocimientos
anteriores y contextualizarla dentro de una evolucin histrica. El conocimiento
que un tiempo estuvo vigente puede servir, en muchas ocasiones, como foco de
controversia y punto de partida para presentar los contenidos ms actuales,
especialmente cuando estamos hablando de una disciplina (la Psicologa
Evolutiva, o la Psicologa en general) que es fundamentalmente
multiparadigmtica, como creemos que hemos demostrado en la primera parte
de este proyecto docente.
En este sentido, tanto los libros de texto recientes como, especialmente, los
compendios y volmenes que intentan abarcar todo el conocimiento de la
- 1254 Propuesta curricular

materia (ver el captulo 14 dedicado a las fuentes documentales) son de gran
ayuda para que el profesor pueda seleccionar correctamente los temas en
funcin no solo de su representatividad, sino tambin de su actualidad.
Temas y bloques temticos
De acuerdo con los criterios que acabamos de mencionar, hemos dividido los
contenidos en 46 temas, agrupados en siete grandes bloques temticos.
Propuesta curricular 1255


BLOQUE I: CONCEPTOS, TEORAS Y MTODOS EN LA PSICOLOGA DE LA
ADOLESCENCIA, DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMENTO
1. Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento desde el conocimiento
cotidiano.
2. Historia de la psicologa de la adolescencia, desarrollo adulto y
envejecimiento.
3. Hacia un estudio integrado del ciclo vital desde la Psicologa Evolutiva.
4. Teoras evolutivas en la adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento.
5. Mtodos y diseos de investigacin en la psicologa de la adolescencia,
desarrollo adulto y envejecimiento.
BLOQUE II: CONTEXTO BIOLGICO, SOCIOLGICO Y CULTURAL DE LA
ADOLESCENCIA, EL DESARROLLO ADULTO Y EL ENVEJECIMIENTO
6. Aspectos demogrficos de la adolescencia, el desarrollo adulto y el
envejecimiento.
7. La pubertad: Maduracin sexual y desarrollo fsico en la adolescencia.
8. Cambios biolgicos y fsicos asociados al envejecimiento.
9. Salud, enfermedad y prevencin en el proceso de envejecimiento.
10. Cultura, estratificacin social y trayectorias vitales.
BLOQUE III: DESARROLLO DE LA COGNICIN Y EL LENGUAJE
11. El pensamiento operacional formal.
12. Inteligencia y procesamiento de la informacin en la adolescencia.
13. Conocimiento social, desarrollo moral y adolescencia.
14. Envejecimiento, atencin y percepcin.
15. Inteligencia y resolucin de problemas a lo largo de la adultez y vejez.
16. Procesamiento de la informacin durante el desarrollo adulto y el
envejecimiento.
17. Lenguaje y comunicacin durante el desarrollo adulto y el envejecimiento
18. Hacia un enfoque positivo de la cognicin en el desarrollo en la edad
adulta y vejez.
19. Desarrollo cognitivosocial, moral y sabidura en la adultez y vejez.
20. Aprendizaje, educacin y envejecimiento.
BLOQUE IV: DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y ADAPTACIN
21. Identidad y adolescencia.
22. Desarrollo emocional y estrs en la adolescencia.
23. Desarrollo de la personalidad desde los modelos de rasgos.
24. Desarrollo adulto y envejecimiento desde la perspectiva del self.
25. Narratividad, revisin de vida y reminiscencias.
26. Emociones y motivacin en el desarrollo adulto y envejecimiento.
- 1256 Propuesta curricular


BLOQUE V: DESARROLLO PSICOSOCIAL
27. Adolescencia y familia.
28. Relaciones de amistad en la adolescencia.
29. Sexualidad y relaciones amorosas en la adolescencia.
30. Educacin, escuela y adolescencia.
31. Adolescencia, desarrollo adulto y el contexto laboral.
32. Emparejamiento, formacin y evolucin de la familia.
33. Vida en pareja en la vejez y viudedad.
34. Relaciones sociales en la adultez y vejez.
35. La jubilacin.
36. Vida cotidiana y vejez.
BLOQUE VI: RIESGO PSICOSOCIAL E INTERVENCIN EN LA
ADOLESCENCIA
37. Trastornos de la alimentacin y adolescencia.
38. Adolescencia y patologas psiquitricas.
39. Consumo y adiccin de sustancias psicoactivas en la adolescencia y
juventud.
40. Violencia y otros problemas de comportamiento en la adolescencia y
juventud.
BLOQUE VII: MUERTE, ENVEJECIMIENTO PATLGICO E INTERVENCIN
EN LA VEJEZ
41. La muerte como proceso.
42. Envejecimiento y dependencia.
43. Envejecimiento y demencias.
44. Envejecimiento, psicopatologa y situaciones de riesgo social.
45. Principios de intervencin psicolgica en la vejez.
46. Algunos programas de intervencin en el envejecimiento patolgico.
Propuesta curricular 1257

El primer bloque temtico pretende ser una introduccin a la psicologa del
desarrollo ms all de la infancia, definiendo su historia, conceptos clave y
aproximaciones tericas y metodolgicas. El segundo bloque contextualiza el
estudio psicolgico de la adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento
como fenmenos ntimamente relacionados con cuestiones por una parte de tipo
biolgico, por otra de tipo sociolgico y cultural.
La parte central de los temas propuestos (bloques III, IV y V) se corresponden
con el estudio evolutivo de las dimensiones psicolgicas tradicionales: cognicin,
afecto y personalidad y aspectos psicosociales. En ellos se ha optado por un
abordaje amplio, que afronte cada dimensin desde mltiples perspectivas
tericas.
Por ltimo, los bloques VI y VII vinculan la adolescencia, el desarrollo adulto y el
envejecimiento con sus aspectos clnicos, de riesgo social y aplicados. En este
caso, uno de los bloques se dedica por entero a la adolescencia, mientras que en
el otro se ha incidido en el envejecimiento (y no tanto en el desarrollo en la
adultez temprana y media). Esta eleccin se justifica porque tanto en la
adolescencia como en el envejecimiento lo evolutivo y lo clnico presentan unas
interrelaciones ms claras que, por ejemplo, en la mediana edad. An as, los
temas de tratan con profundidad clnica y aplicada solo en la medida que la que
nos ayudan a comprender la perspectiva evolutiva.
A continuacin expondremos cada uno de los temas, especificando tres aspectos
que nos parecen esenciales:
Los objetivos que se pretenden conseguir en el estudiante a partir de ese
tema.
Los contenidos concretos de los que consta el tema,
Una serie de referencias bibliogrficas para profundizar en los conocimientos
actuales sobre ese tema.
En el caso de las referencias bibliogrficas es especialmente evidente que
nuestra propuesta es de mximos, ya que incluimos las referencias ms
recientes y que representan las lneas de investigacin ms potentes en la
actualidad, con independencia de la facilidad para acceder a ellas o el idioma en
el que estn escritas).
Propuesta curricular 1259

Bloque I: Conceptos, teoras y mtodos en la psicologa de
la adolescencia, desarrollo adulto y la vejez
Este bloque introductorio se ha dividido en cinco temas. En el primero de ellos
incidimos en los conocimientos de sentido comn que se poseen sobre la
adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento. Comenzar por este tema,
como comentaremos en posteriores secciones de este captulo, permite incidir en
lo que el estudiante ya sabe y diferenciar entre los conocimientos de sentido
comn y los conocimientos cientficos.
Tras este primer tema, seguimos en el tema dos con una aproximacin histrica
al estudio de la adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento,
remontndonos a sus orgenes en la biologa y, sobre todo, en la filosofa, y
terminando con su consolidacin, reflejada en su institucionalizacin como
dominios de conocimiento.
En el tema tres, definiremos precisamente los conceptos y dilemas tradicionales
a los que se enfrenta la comprensin de estas cuestiones. La perspectiva desde
la que abordaremos esta tarea es la de la Psicologa Evolutiva.
El tema cuatro representa un repaso a las teoras psicolgicas ms relevantes en
el estudio de la adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento, para cerrar
este primer bloque con una mencin, en el tema cinco, a las estrategias de
investigacin en este dominio y cmo, en parte, se han de adaptar al estudio del
desarrollo y, en concreto, al desarrollo ms all de la infancia.
Propuesta curricular 1261

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Identificar las diferencias existentes entre los diferentes conceptos existentes
para estudiar el conocimiento lego.
Describir las imgenes de la adolescencia, la adultez, la vejez y el
envejecimiento en nuestra cultura y sus consecuencias.
Argumentar en qu medida el conflicto y la crisis forman parte de la imagen
cotidiana de la adolescencia.
Definir el edasmo, sus orgenes y factores que contribuyen hoy en da a su
perpetuacin
Diferenciar entre los diversos rasgos estereotpicos atribuidos a las personas
mayores
Argumentar hacia qu imagen (o imgenes) de la vejez y el envejecimiento
deberamos ir en el futuro.
CONTENIDOS
Qu es el conocimiento lego?
Actitudes, creencias, teoras implcitas, prejuicios y estereotipos
Visiones de la adolescencia, el desarrollo adulto y del envejecimiento
La adolescencia: una etapa de storm and stress?
El edasmo (ageism)
Creencias errneas de carcter biolgico
Creencias errneas de carcter psicolgico
Creencias errneas de carcter demogrfico y social
Hacia una nueva imagen de la vejez y el envejecimiento
La relevancia del conocimiento lego en la comunicacin cotidiana
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Abelln, A. (1996). La imagen de la vejez. Revista de Gerontologa, 6, 54-55.
Arnett, J. J. (1999). Adolescent storm-and-stress, reconsidered. American Psychologist, 54,
317-326.
TEMA
01
ADOLESCENCIA, DESARROLLO ADULTO Y
ENVEJECIMIENTO DESDE EL CONOCIMIENTO
COTIDIANO
- 1262 Propuesta curricular

Baca , V. (1998) Imgenes de los jvenes espaoles en los medios de comunicacin de
masas. INJUVE. Ministerio de trabajo y Asuntos Sociales. Madrid.
Bandura, A. (1972) The stormy decade: fact or fiction? En D. Rogers (Ed.), Issues in
Adolescent Psychology (2nd ed) Nueva York: Appleton CenturyCrofts
Buchanan, C. M., Eccles, J. S., Flanagan, C. F., Midgley, C., Feldhaufer, H. y Harold, R. D.
(1990). Parents' and teachers' beliefs about adolescents: Effects of sex and experience.
Journal of Youth and Adolescence, 19, 363-394.
Crockett, W.H. y Hummert, M.L. (1987). Perception of aging and the elderly. En K.W.
Schaie (Ed.) Annual review of gerontology and geriatrics, vol. 7. Nueva York: Springer.
Dekovic, J., Noom, M. J. y Meeus, W. (1997). Expectations regarding development during
adolescence: Parental and adolescent perceptions. Journal of Youth and Adolescence,
26, 253-272.
Deutsch, F. M., Zalenski, C. M. y Clark, M. E. (1986). Is there a double standard of aging?
Journal of Applied Social Psychology, 16, 771-785.
Duerson, M.C.; Thomas, J.W.; Chang, J. y Stevens, C.B. (1992). Medical students
knowledge and misconceptions about aging: Responses to Palmores Facts on Aging
Quizzes. The Gerontologist, 32, 171-174.
Gergen, K.J. y Gergen, M.M. (2000). The new aging: Self construction and social values. En
K.W. Schaie y J. Hendricks (Eds.), The evolution of the aging self. Nueva York: Springer.
Heckhausen, J., Dixon, R. A. y Baltes, P. B. (1989). Losses in development throughout
adulthood as perceived by different adult age groups. Developmental Psychology, 25,
109-121.
Hepworth, M. (1995) Images of old age. En J.F. Nussbaum y J. Coupland (Eds.) Handbook
of communication and aging research. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Holstein, M.B. (2000). The New aging: Imagining alternative futures. En K.W. Schaie y J.
Hendricks (Eds.), The evolution of the aging self. Nueva York: Springer.
Hummert, M. L. (1994). Stereotypes of the elderly and patronizing speech style. En M. L.
Hummert, J. M. Wiemann, y J. F. Nussbaum (Eds.), Interpersonal communication in
older adulthood: Interdisciplinary theory and researc. Newbury Park: Sage.
Hummert, M.L. (1990). Multiple stereotypes of elderly and young adults: a comparison of
structure and evaluations. Psychology and Aging, 5, 182-193.
Hummert, M.L. (1999). A social cognitive perspective on age stereotypes. En T. Hess y F.
Blanchard-Felds (Eds.), Social cognition and aging. Nueva York: Academic Press.
Hummert, M.L.; Garstka, T.A.; Shaner, J.L. y Strahm, S. (1994). Stereotypes of the elderly
held by young, middle-aged, and elderly adults. Journal of Gerontology, 49, 249-259.
Kause, N. (2000). Are we really entering a new era of aging? En K.W. Schaie y J. Hendricks
(Eds.), The evolution of the aging self. Nueva York: Springer.
Klemmack, D.L.; Roff, L.L. y Durand, R.M. (1980). Who knows how much about aging?
Research on Aging, 2, 432-444.
Krueger, J.; Heckhausen, J. y Hundertmark, J. (1995). Perceiving middle-aged adults:
Effects of stereotype-congruent and incongruent infor mation. Journal of Gerontology,
50, 82-93.
Lutte,G. (1998). Liberar la adolescencia. Barcelona: Herder.
McFarland, C.; Ross, M. y Giltrow, M. (1992). Biased recollections in older adults: The role
of implicit theories of aging. Journal of Personality and Social Psychology, 62, 837-850.
Propuesta curricular 1263

Offer, D. y Schonert-Reichl, K. A. (1992). Debunking the myths of adolescence: Findings
from recent research. Journal of the Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 31,
1003-1014.
Palmore, E.B. (1988). The Facts on Aging Quiz. Nueva York: Springer.
Palmore, E.B. (1992). Knowledge about aging: What we know and need to know. The
Gerontologist, 32, 149-150.
Perdue, Ch.W. y Gurtman, M.B. (1990). Evidence for the automaticity of ageism. Journal of
Experimental Social Psychology, 26, 199-216.
Rothbaum, F. (1983). Aging and age stereotypes. Social Cognition, 2, 171-184.
Snyder, M. y Miene, P. K. (1994). Stereotyping of the elderly: A functional approach.
British Journal of Social Psychology, 33, 63-82.
Sontag, S. (1979). The double standard of aging. En J. Williams (Ed.), Psychology of
women. San Diego: Academic Press.
Triad, C. y Villar, F. (1997). Modelos de envejecimiento y percepcin de cambios en una
muestra de personas mayores. Anuario de Psicologa, 73, 43-55.
Triad, C. y Villar, F. (1999). Teoras implcitas del cambio evolutivo en diferentes cohortes:
representacin de prdidas y ganancias en la adultez. Infancia y Aprendizaje, 86, 73-90.
Walker, A. (1996). Actitudes europeas ante el envejecimiento y las personas mayores.
Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, 73, 17-42.


Propuesta curricular 1265

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Describir la evolucin histrica del tratamiento del ciclo vital ms all de la
infancia desde la filosofa.
Identificar los factores y autores precursores en el nacimiento y expansin de
la psicologa cientfica en los mbitos del envejecimiento, el desarrollo adulto
y el envejecimiento.
Identificar las principales lneas actuales de estudio dentro de la psicologa de
la adolescencia, del desarrollo adulto y el envejecimiento.
Enmarcar el desarrollo histrico de la psicologa ms all de la infancia dentro
del desarrollo histrico de la Psicologa Evolutiva.
CONTENIDOS
Adolescencia, desarrollo adulto y el envejecimiento desde la filosofa
Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento en la Grecia y Roma
clsicas
Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento en la Edad Media
Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento en el Renacimiento
Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento en la Ilustracin
El nacimiento de los primeros estudios cientficos sobre la adolescencia, el
desarrollo adulto y la vejez
El papel del pensamiento evolucionista y el nacimiento de la Psicologa
Evolutiva
El papel de Quetelet y Galton
Los pioneros: El papel de Stanley Hall, Preyer, Binet, Baldwin y Bhler
La institucionalizacin y expansin de la psicologa de la adolescencia, el
desarrollo adulto y la vejez
El nacimiento de las asociaciones y revistas
Los tests mentales y los primeros estudios longitudinales
Origen de las lneas actuales de estudio
TEMA
02
HISTORIA DE LA PSICOLOGA DE LA
ADOLESCENCIA, EL DESARROLLO ADULTO Y EL
ENVEJECIMIENTO
- 1266 Propuesta curricular

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Alba, V. (1992). Historia social de la vejez. Barcelona: Alertes.
Baltes, P.B. (1983). Life-span developmental psychology: Observations on history and
theory revisited. En R.M. Lerner (Ed.), Developmental psychology: Historical and
philosophical perspectives. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Baltes, P.B. (1999). Autobiographical reflections: From developmental methodology and
Lifespan Psychology to Gerontology. En J.E. Birren y J.J.F. Schroots (Eds.). A history of
geropsychology in autobiography. Washington: American Psychological Association.
Birren, J.E. (1996). History of Gerontology. En J.E. Birren (Ed.), Enciclopedia of
Gerontoology, age, aging and the aged, vol. 1. Nueva York: Academic Press.
Birren, J.E. (1999). I have to do it myself. En J.E. Birren y J.J.F. Schroots (Eds.). A history
of geropsychology in autobiography. Washington: American Psychological Association.
Birren, J.E. y Birren, B.A. (1990). The concepts, models and history of the psychology of
aging. En J.E.Birren y K.W. Schaie, (Eds.) Handbook of the Psychology of Aging. San
Diego: Academic Press.
Birren, J.E. y Schroots, J.F. (1996). History, concepts and theory in the psychology of
aging. En J.E. Biren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging, 4th Ed.
San Diego: Academic Press.
Birren, J.E. y Schroots, J.F.F. (1999). A history of geropsychology in autobiography.
Washington: American Psychological Association.
Birren, J.E. y Schroots, J.F.F. (2001). The history of geropsychology. En J.E. Birren y K.W.
Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging 5
th
Ed. Nueva York: Academic Press.
Bhler, C. (1946). El curso de la vida humana como problema psicolgico. Madrid: Espasa
Calpe.
Cairns, R.B. (1983). The emergence of developmental psychology. En P.H. Mussen y W.
Kessen (Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 1. History, theory and methods.
Nueva York: Wiley.
Cairns, R.B. y Ornstein, P.A. (1983). Psicologa del desarrollo: una perspectiva histrica. En
A. Marchesi, M. Carretero y J. Palacios (Eds.), Psicologa evolutiva 1: teoras y mtodos.
Madrid: Alianza.
Crockett, L.J. (1997). Cultural, historical, and subcultural contexts of adolescence:
Implications for health and development. En J. Schulenberg, J. L. Maggs y K.
Hurrelmann (Eds.), Health risks and developmental transitions during adolescence.
Cambridge: Cambridge University Press.
Charles, D.C. (1970) Historical antecedents of life-span developmental psychology. En L.R.
Goulet y P.B. Baltes (Eds.), Life-span developmental psychology: Research and theory.
Nueva York: Academic Press.
Elder, G.H. (1980). Adolescence in historical perspective. En J. Adelson (Ed.), Handbook of
adolescent psychology. Nueva York: Wiley.
Gies, F. y Gies, J. (1987). Marriage and the Family in the Middle Ages. Nueva York: Harper
and Row.
Groffman, K.J. (1970). Life-span developmental psychology in Europe: past and present.
En L.R. Goulet y P.B. Baltes (Eds.), Life-span developmental psychology: Research and
theory. Nueva York: Academic Press.
Hanawalt, B. A. (1995). Growing up in medieval London: the experience of childhood in
history. Nueva York: Oxford University Press.
Propuesta curricular 1267

Modell, J. y Goodman, M. (1990). Historical perspective. En S. S. Feldman; G.R. Elliott
(Eds.), At the threshold: The developing adolescent. Cambridge: Harvard University
Press.
Riegel, K.F. (1977). History of psychological gerontology. En J.E. Birren y K.W. Schaie
(Eds.), Handbook of the psychology of aging, 2nd Ed. Nueva York: Van Nostrand
Reinhold.
Rodrguez, S. (1989). La vejez. Historia y actualidad. Salamanca: Ediciones Universidad de
Salamanca.

Propuesta curricular 1269

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Definir qu es el desarrollo y cul es el objeto de estudio de la Psicologa
Evolutiva.
Contrastar una definicin tradicional del desarrollo con una alternativa que
comprenda todo el ciclo vital.
Caracterizar los elementos que componen una definicin del desarrollo que
comprenda todo el ciclo vital.
Definir y comentar las principales influencias, normativas y no normativas,
que configuran el desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital.
Argumentar porqu el desarrollo, y en concreto el envejecimiento, es un
proceso diferencial y distinguir entre trayectorias y tipos de desarrollo.
Comentar las ventajas e inconvenientes de las aproximaciones al desarrollo
en forma de etapas y en forma de procesos continuos.
Describir la influencia de la herencia y el ambiente sobre el desarrollo.
Comentar las posiciones individualistas y socioculturales de aproximarse al
desarrollo.
CONTENIDOS
La Psicologa Evolutiva slo estudia hasta la adolescencia? El concepto clsico de
desarrollo
Hacia una reconceptualizacin del concepto de desarrollo
Diferencias inter e intraindividuales
Coocurrencia de prdidas y ganancias
Plasticidad
Mltiples factores de influencia
Factores normativos asociados a la edad
Factores normativos asociados a la historia
Factores no normativos
Hacia una concepcin diferencial del envejecimiento
Envejecimiento patolgico
Envejecimiento usual
TEMA
03
HACIA UN ESTUDIO INTEGRADO DEL CICLO VITAL
DESDE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA
- 1270 Propuesta curricular

Envejecimiento con xito
Dilemas bsicos de la Psicologa Evolutiva
Continuidad o discontinuidad?
Genes o ambiente?
Universal o diferencial?
Individual o sociocultural?
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Baltes, P.B. y Baltes, M.M. (1990). Psychological perspectives on successful aging: The
model of selective optimization with compensation. En P.B. Baltes y M.M. Baltes (Eds.)
Successful aging. Perspectives from the behavioral sciences. Cambridge: Cambridge
University Press.
Bermejo, V. y Lago, M.O. (1994). Conceptualizacin del desarrollo. En V. Bermejo (Ed.),
Desarrollo cognitivo. Madrid: Sntesis.
Coll, C. (1979). El concepto de desarrollo en Psicologa Evolutiva: aspectos
epistemolgicos. Infancia y Aprendizaje, 7, 60-72.
Finch, C.E. (1990). Longevity, senescence and the genome. Chicago: The University of
Chicago Press.
Goodnow, J. (1997). Change within limits. Human Development, 40, 91-95.
Labouvie-Vief, G. (1994). Psyche and Eros: Mind and gender in the life course. Nueva York:
Cambridge University Press.
Lerner, R.M. (1986). Concepts and theories of human development (2
nd
Ed.) Nueva York:
Random House.
Lewontin, R.C.; Rose, S. y Kamin, L.J. (1984). Not In Our Genes. Biology, ideology and
human nature. Nueva York: Random House. [No est en los genes. Barcelona: Crtica,
1987]
McClearn, G.E. y vogler, G.P. (2001). The genetics of behavioral aging. En J.E. Birren y
K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging 5
th
Ed. Nueva York: Academic
Press.
Overton, W.F. (1997). Marching toward the millennium. Human Development, 40, 102-
108.
Overton, W.F. (1998). Developmental Psychology: Philosophy, concepts, and methodology.
En W. Damon (Ed. de la serie); R.M. Lerner (Ed. del volumen), Handbook of child
psychology 5
th
edition: Vol. 1. Theoretical models of human development. Nueva York:
Wiley.
Prez Pereira, M. y Dosil, A. (1994). El problema de los estadios de desarrollo. En V.
Bermejo (Ed.), Desarrollo cognitivo. Madrid: Sntesis.
Plomin, R. y McClearn, G.E. (1990). Human behavioural genetics of aging. En J.E. Birren y
K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging, 3
rd
Ed. Nueva York: Academic
Press.
Plomin, R., Loehlin, J. C. y DeFries, J. C. (1985). Genetic and environmental components of
"environmental" influences. Developmental Psychology, 21, 391-402.
Plomin, R., Reiss, D., Hetherington, E. M. y Howe, G. W. (1994). Nature and nurture:
Genetic contributions to measures of the family environment. Psychology, 30, 32-43.
Propuesta curricular 1271

Reese, H.Y. y Overton, W.F. (1970). Models of development and theories of development.
En L.R. Goulet y P.B. Baltes (Eds.) Life-span developmental psychology: research and
theory. Nueva York: Academic Press.
Rowe, J. y Kahn, R.L. (1987). Human aging: Usual and successful. Science, 237, 143-149.
Rowe, J.W. y Kahn, R.L. (1997). Successful aging. The Gerontologist, 37, 433-440.
Ryff, C.D. (1982). Successful aging: A developmental approach. The Gerontologist, 22,
209-214.
Scarr, S. (1992). Developmental theories for the 1990s: Developmental and individual
differences. Child Development, 63, 1-19.
Scarr, S. y McCartney, K. (1983). How people make their own environments.: A theory of
genotype-environment effects. Child Development, 54, 424-435.
Schroots, J.J.F. y Yates, F.E. (1999). On the dynamics of development and aging. En V.L.
Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer.
Thomae, H. (1979). The concept of development and Life-span Developmental Psychology.
En P.B. Baltes y O.G. Brim (Eds.) Life-span development and behavior. Vol. 2. Nueva
York: Academic Press.
Valsiner, J. (1998). The development of the concept of development: Historical and
epistemological pespectives. En W. Damon (Ed. de la serie); R.M. Lerner (Ed. del
volumen), Handbook of child psychology 5
th
edition: Vol. 1. Theoretical models of human
development. Nueva York: Wiley.
Youniss, J. (1995). The skill useful classic concept of development. Human Development,
38, 373-379.

Propuesta curricular 1273

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Comentar como se explica del el desarrollo ms all de la infancia desde las
aproximaciones evolutivas clsicas
Comparar las teoras evolutivas clsicas con las propuestas del ciclo vital
Situar a las teoras del ciclo vital en las encrucijadas evolutivas tradicionales
(individuo-sociedad, continuidad-discontinuidad, genes-ambiente, universal-
diferencial)
Describir los retos que Erikson propone para la adolescencia, adultez y la
vejez
Explicar los procesos de seleccin, optimizacin y compensacin
Comentar los conceptos de control primario y secundario de Heckhausen
Comentar los conceptos de acomodacin y asimilacin de Brndstadter
Comparar los enfoques de Baltes, Heckhausen y Brndstadter
CONTENIDOS
Las teoras evolutivas clsicas aplicadas a la adolescencia, desarrollo adulto y
vejez
El psicoanlisis
El conductismo
El procesamiento de la informacin
La perspectiva de Piaget
Las teoras del ciclo vital
El antecedente de Erikson
El concepto de tarea evolutiva y el modelo de Levinson
Baltes y la Psicologa lifespan: el modelo SOC
Heckhausen y el control
Teora de la accin de Brndstadter
TEMA
04
TEORAS EVOLUTIVAS EN LA ADOLESCENCIA,
DEASARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO
- 1274 Propuesta curricular

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Baltes, P.B. (1987). Theorical propositions of Life-span Developmental Psychology: On the
dinamics between growth and decline. Developmental Psychology, 23, 611-626.
Baltes, P.B. (1997). On the incomplete architecture of human ontogeny. American
Psychologist, 52, 366-380.
Baltes, P.B.; Lindenberger, U. y Staudinger U.M. (1998). Life-span theory in developmental
psychology. En W. Damon (Ed. de la serie); R.M. Lerner (Ed. del volumen), Handbook of
child psychology 5
th
edition: Vol. 1. Theoretical models of human development (pp.
1029-1143). Nueva York: Wiley.
Bengtson, V.L.; Parrott, T.M. y Burgess, E.O. (1996). Progress and pitfalls in gerontological
theorizing. The Gerontologist, 36, 768-772.
Erikson, E. H. (1959). Identity and the life cycle. Nueva York: International Universities
Press.
Erikson, E. H. (1982). The life cycle completed: A review. Nueva York: W. W. Norton.
Erikson, E.H. (1950). Childhood and society. Nueva York: W.W. Norton.
Freund, A.M. y Baltes, P.B. (1998). Selection, optimisation and compensation as strategies
of life management: Correlations with subjective indicators of successful aging.
Psychology and Aging, 13, 531-543.
Gubrium, J.F. y Holstein, J.A. (1999). Constructionist perspectives on aging. En V.L.
Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer.
Heckhausen, J. (1999). Developmental regulation in adulthood. Nueva York: Cambridge
University Press.
Heckhausen, J. y Schulz, R. (1998). Developmental regulation in adulthood: selection and
compensation via primary and secondary control. En J. Heckhausen y C.S. Dweck (Eds.),
Motivation and self-regulation across the life span. Cambridge: Cambridge University
Press.
Heckhausen, J., y Schulz, R. (1995). A life span theory of control. Psychological Review,
102, 284-302
Hendricks, J. y Achenbaum, A. (1999). Historical development of theories of aging. En V.L.
Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer.
Lerner, R. M., Lerner, J. V., von Eye, A., Ostrum, C. W., Nitz, K., Talwar-Soni, R. y
Tubman, J. G. (1996). Continuity and discontinuity across the transition of early
adolescence: A developmental contextual perspective. En J. A. Graber, J.Brooks-Gunn y
A. C. Petersen(Eds.), Transitions through adolescence: Interpersonal domains and
context. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Levinson, M.R. y Crumpler, C.A. (1996). Three models of adult development. Human
Development, 39, 135-149.
Marsiske, M.; Lang, F.R.; Baltes, M.M. y Baltes, P.B. (1995). Selective optimization with
compensation: Life-span perspectives on successful human development. En R.A. Dixon
y L. Bckman (Eds.), Compensation for psychological defects and declines: Managing
losses and promoting gain. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Park, D. C., y Schwarz, N. (Eds.). (2000). Cognitive aging: A primer. Philadelphia:
Psychology Press/Taylor and Francis.
Perfect, T.J., y Maylor, E.A. (Eds.) (2000). Models of cognitive ageing . Oxford: Oxford
University Press.
Salthouse, T. (1999). Theories of cognition. En V.L. Bengtson y K.W. Schaie (Eds.),
Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer.
Propuesta curricular 1275

Salthouse, T.A. (1991). Theoretical Perspectives on Cognitive Aging . Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Schoots, J.F. (1996). Theoretical development in the psychology of aging. The
Gerontologist, 36, 742-748.
Schultz, R. y Heckhausen, J. (1996). A life span model of successful aging. American
Psychologist, 51, 702-714.
Schultz, R.; Heckhausen, J. y Locher, J.L. (1991). Adult development, control, and
adaptative functioning. Journal of Social Issues, 47, 177-196.
Propuesta curricular 1277

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Enumerar y describir diferentes procedimientos de recogida de datos,
especificando los puntos dbiles y fuertes de cada uno.
Definir qu es un experimento, cmo se disean, qu tipo de variables
participan, cmo se asegura el control de estas variables y a qu tipo de
interpretaciones dan lugar.
Comparar los experimentos de laboratorios con los experimentos de campo y
diseos cuasi-experimentales y decidir en qu situaciones se ajustan mejor
unos u otro.
Definir qu es la observacin sistemtica, cmo se recogen los datos y qu
posibilidades de anlisis brinda.
Definir qu es un estudio correlacional, cmo se obtienen los datos y cmo se
analizan.
Comparar los diseos transversales con los longitudinales, enumerando las
aportaciones y sesgos de cada uno de ellos.
Reproducir el esquema de los diferentes diseos secuenciales y, en concreto,
del que Schaie califica como diseo ms eficiente.
CONTENIDOS
Mtodos de investigacin
El experimento
Experimentos en laboratorio
Experimentos de campo y diseos cuasi-experimentales
La observacin sistemtica
Los estudios correlacionales
Los estudios cualitativos
El mtodo fenomenolgico
Las investigaciones biografico-narrativas
El anlisis de casos
Investigaciones etnogrficas
Diseos de investigacin
TEMA
05
MTODOS Y DISEOS DE INVESTIGACIN EN LA
PSICOLOGA DE LA ADOLESCENCIA, DESARROLLO
ADULTO Y ENVEJECIMIENTO
- 1278 Propuesta curricular

Diseos transversales
Diseos longitudinales
Diseos secuenciales
Diseos generacional-secuenciales
Diseos transversal-secuenciales
Diseos temporal-secuenciales
El diseo ms eficiente de Schaie
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Adam, J. (1978) Sequential strategies and the separation of age, cohort and time-of-
measurement contributions to developmental data. Psychological Bulletin, 85, 1309-
1316.
Alwin, D.F. y Campbell, R.T. (2001). Quantitative approaches: Longitudinal methods in the
study of human development and aging En Binstock, R.H. y George, L.K. (Eds.),
Handbook of aging and the social sciences (5th ed.). San Diego: Academic Press.
Baltes, P. B., Reese, H. W., y Nesselroade, J. R. (1988). Lifespan developmental
psychology: Introduction to research methods (2nd ed.) Monterey: Brooks
Botella, J. (2000). Metodologa de la investigacin en gerontologa. En R. Fernndez-
Ballesteros (Ed.), Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
Cairns, R.; Bergman, L. y Kagan, J. (Eds.)(1998). Methods and models for studying the
individual. Thousand Oaks: Sage.
Campbell, W.T. y Stanley, J.C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for
research. Chicago: Rand McNally.
Collins, L.M (1006). Measurement of change in research on aging: Old and new issues from
an individual growth perspective. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the
psychology of aging, 4th Ed. San Diego: Academic Press.
Collins, L.M. y Horn, J.L. (Eds.) (1991). Best methods for the analysis of change.
Washington: APA.
Gottman, M. (Ed. ) (1995). The analysis of change. Mahwah, NJ: Erlbaum
Gubrium, J.F. y Sankar, A. (1994). Qualitative methods in aging. Londres: Sage.
Hernndez, J.M. (2000). Tcnicas de investigacin y evaluacin. En R. Fernndez-
Ballesteros (Ed.), Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
Herzog, C. (1996). Research design in studies of aging and cognition. En J.E. Birren y K.W.
Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging, 4th Ed. San Diego: Academic Press.
Holmbeck, G. N. y Shapera, W. E. (1999). Research methods with adolescents. En P. C.
Kendall, J. N. Butcher y G. N. Holmbeck (Eds.), Handbook of research methods in clinical
psychology. Nueva York: Wiley.
Laub, J. y Sampson, R. (1998). Integrating quantitative and qualitative data. En Z. Giele y
G.H. Elder (Eds.), Methods of life course research: qualitative and quantitative
approaches. Thousand Oaks.
Lawton, M.P., y Herzog, R. (Eds.). (1989). Special research methods for gerontology.
Amityville, NY: Baywood.
Mangen, D.J., Bengtson, V.L., y Landry, P.H. (Eds.). (1988). Measurement of
intergenerational relations . Newbury Park: Sage.
Propuesta curricular 1279

McAuley. W. J. (1987). Applied research in gerontology. Nueva York: Van Nostrand
Reinhold.
Nesselroade, J. R. (1991). Interindividual differences in intraindividual change. En L. M.
Collins y J. L. Horn (Eds.), Best methods for the analysis of change. Washington, DC:
American Psychological Association
Nesselroade, J. R., y Featherman, D. L. (1997). Establishing a reference frame against
which to chart age-related changes. En M. A. Hardy (Ed.), Studying aging and social
change: Conceptual and methodological issues. Newbury Park: Sage
Nesselroade, J. R., y Ford, D. H. (1985). P-technique comes of age: Multivariate,
replicated, single-subject designs for research on older adults. Research on Aging, 7, 46-
80.
ORand, A.M. y Campbell, R.T. (1999). On reestablishing the phenomenon and specifying
the ignorance: Theory development and research design in aging. En V.L. Bengtson y
K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer.
Rabbit, P. M. A. (2000). Measurement indices, functional characteristics. and psychometric
constructs in cognitive aging. En T. J. Perfect y E. A. Maylor (Eds.). Models of cognitive
aging (pp. 160-187). Nueva York: Oxford University Press.
Schaie, K.W. (1977). Quasi-experimental designs in the psychology of aging. En J.E. Birren
y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging. Nueva York: Van Nostrand
Reinhold.
Schaie, K.W. (1983). What can we learn from the longitudinal study of adult psychological
development. En K.W. Schaie (Ed.), Longitudinal studies of adult psychological
development. Nueva York: Guilford.
Schaie, K.W. (2000). The impact of longitudinal studies on understanding development
from adulthood to old age. International Journal of Behavioral Development, 24, 267-
275.
Schaie, K.W. y Hertzog, C. (1985). Measurement in the psychology of aging. En J.E. Birren
y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging, 2
nd
Ed. Nueva York: Van
Nostrand Reinhold.
Schaie, K.W. y Hofer, S.M. (2001). Longitudinal studies in aging research. En J.E. Birren y
K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging 5
th
Ed. Nueva York: Academic
Press.
Schaie, K.W., Campbell, R.T., Meredith, W., y Rawlings, S.C. (Eds.) (1988). Methodological
issues in aging research. Nueva York: Springer.
Singer, B. y Ryff, C.D. (2001). The integration of numbers and narratives. En Binstock,
R.H. y George, L.K. (Eds.), Handbook of aging and the social sciences (5th ed.). San
Diego: Academic Press.
Willis, S.L. (2001). Methological issues in behavioral intervention research with the elderly.
En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging 5
th
Ed. Nueva
York: Academic Press.

Propuesta curricular 1281

Bloque II: Contexto biolgico y sociolgico de la
adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento
En las fuentes conceptuales de la Psicologa Evolutiva mencionamos (ver captulo
2 y captulo 10) como el estudio de los cambios que acontecen a lo largo de la
vida tiene un carcter interdisciplinar. Este bloque temtico quiere hacer justicia
a ese carcter y pretende contextualizar el estudio psicolgico del desarrollo ms
all de la infancia dentro de un entramado de cambios biolgicos y culturales con
los que se interrelaciona.
De esta manera, comenzamos el bloque describiendo la adolescencia, del
desarrollo adulto y el envejecimiento como un fenmeno sociodemogrfico. Esta
descripcin (centrada especialmente en el envejecimiento, quiz el proceso
donde los cambios demogrficos son ms acusados y tienen ms consecuencias
en la actualidad) es especialmente relevante en el momento histrico que nos
encontramos y marca tendencias futuras que todo especialista en desarrollo debe
conocer y tener en cuenta, con independencia de la disciplina desde la que se
aborden los fenmenos.
Los temas 7, 8 y 9 estn enfocados a los conocimientos biolgicos que son
relevantes para la psicologa del desarrollo ms all de la infancia. En el tema 7
describimos el proceso de maduracin biolgica que acompaa a la adolescencia
y algunas de las importantes consecuencias psicolgicas que puede tener. En el
tema 8 abordamos el envejecimiento biolgico en los diferentes sistemas
orgnicos (y las teoras que se han elaborado a propsito de ese proceso), para,
en el 9, ocuparnos de la salud desde un enfoque positivo (enfatizando los
aspectos de prevencin y, en el caso del envejecimiento, diferencindolo de la
enfermedad).
Acabamos este bloque volviendo a temas supraindividuales, tratando en el tema
10 la adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento como una
construccin cultural e histrica y enfatizando su aspecto diferencial entre grupos
sociales y culturales y entre periodos histricos.
Propuesta curricular 1283

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Describir el cambio demogrfico que ha experimentado nuestro pas en el
ltimo siglo.
Argumentar las razones que han conducido a la situacin demogrfica actual.
Conocer las principales caractersticas demogrficas de la adolescencia y
juventud en nuestro pas.
Conocer el efecto diferentes factores importantes en la comprensin de la
demografa del envejecimiento (sexo, educacin, modos de vida, salud, etc.).
Describir las tendencias demogrficas de cambio de la poblacin esperadas
para el presente siglo, tanto en el mundo como especficamente en nuestro
pas.
Comentar la prevalencia de la discapacidad en sus diferentes tipos entre las
personas mayores.
CONTENIDOS
El cambio demogrfico en Espaa durante el ltimo siglo
Las razones del cambio demogrfico
Adolescencia y juventud desde un punto de vista demogrfico
Gnero, estado civil y distribucin geogrfica
Acceso a la vivienda y al mundo laboral
Hbitos de vida
Hacia un envejecimiento diferencial
Tercera y cuarta edad
Gnero, estado civil y distribucin geogrfica
Economa y educacin
Vivienda y alternativas residenciales
Salud, discapacidad y enfermedad
Proyeccin futura del envejecimiento
El envejecimiento en el mundo
El envejecimiento en Espaa
TEMA
06
ASPECTOS DEMOGRFICOS DE LA
ADOLESCENCIA, EL DESARROLLO ADULTO Y EL
ENVEJECIMIENTO
- 1284 Propuesta curricular

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Abelln, A. (1992). Una Espaa que envejece. Huelva: Universidad Hispanoamericana
Santa Mara de la Rbida.
Abelln, A. (Coord.) (1996). Envejecer en Espaa. Manual estadstico sobre el
envejecimiento de la poblacin. Madrid: Fundacin Caja de Madrid.
Alvarez, R.; Azafra, M. y Cuesta, M. (1999) Economa y Juventud. INJUVE. Ministerio de
Asuntos Sociales. (Estudio CIS No. 2265) Madrid.
Bazo, M.T. (1992). La sociedad anciana. Madrid: Siglo XXI.
Cabr, A. (1993). Algunas consideraciones sobre el envejecimiento demogrfico en Espaa
y su evolucin futura. En P. Snchez Vera (Ed.), Sociedad y poblacin anciana. Murcia:
Universidad de Murcia.
Cachon, L. (Ed) (2000) Juventudes y empleos: perspectivas comparadas. INJUVE.
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid.
Casal, J. (1996) Modos emergentes de transicin a la vida adulta en el umbral del siglo
XXI: aproximacin sucesiva, precariedad y desestructuracin, REIS, 75, 295-316.
Centro de Investigaciones Sociolgicas y Santiago, P. (1999) Juventud y entorno familiar.
INJUVE. Ministerio de Asuntos Sociales. (Estudio CIS No. 2262) Madrid.
Centro de Investigaciones Sociolgicas. (1999) Los Jvenes de Hoy. Datos de Opinin, 19.
Madrid.
Dez-Nicols, J. (1996). Los mayores en la Comunidad de Madrid. Madrid: Fundacin Caja
Madrid.
Gonzlez, R, (1998) Juventud y calidad de vida. INJUVE. Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales. (Estudio n. 2302 del CIS). Madrid.
IMSERSO (2001). Las personas mayores en Espaa. Informe 2000. Madrid: IMSERSO.
INSERSO (1989). La tercera edad en Espaa. Aspectos cualitativos. Madrid: Ministerio de
Asuntos Sociales.
Instituto de Demografa (1994). Proyeccin de la poblacin espaola 1991-2026. Madrid:
Consejo Superior de Investigaciones Cientficas.
INUUVE (1999). El cambio en las actitudes y en los valores de los jvenes. (Un estudio
longitunidal). INJUVE. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid.
Martn Serrano, M (1998) Juventud y Consumo. Instituto Nacional de Consumo. Ministerio
de Sanidad y Consumo. Madrid.
Martn Serrano, M. y Velarde, O. (1996) Informe Juventud en Espaa 1996. INJUVE .
Ministerio de trabajo y Asuntos Sociales. Madrid.
Ministerio de Asuntos Sociales (1993). Plan Gerontolgico. Madrid: INSERSO.
Morn, M. L. y Benedicto, J. (2000). Jvenes y ciudadanos. INJUVE. Ministerio de Trabajo
y Asuntos Sociales. Madrid.
Prez Ortz, L. (1996). La posicin econmica de los ancianos espaoles. Revista Espaola
de Investigaciones Sociolgicas, 73, 149-176.
Snchez Vera, P. (1996). Tercera y cuarta edad en Espaa desde la perspectiva de los
hogares. Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, 73, 57-79.
Santos del Campo, I. (1996). Envejecimiento demogrfico: Diferencias por gnero. Revista
Espaola de Investigaciones Sociolgicas, 73, 177-190.
Unin Europea (1997) Les junes europens en1997. Commission de la UE. Eurobaromtre
47.2. Bruselas.
Propuesta curricular 1285

Vinuesa, J. (1994). Demografa. Anlisis y proyecciones. Madrid: Sntesis.
Vinuesa, J. y Moreno, A. (2000). Sociodemografa. En R. Fernndez-Ballesteros (Ed.),
Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.

Propuesta curricular 1287


OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Enumerar los cambios biolgicos y fisiolgicos ms importantes relacionados
con la pubertad.
Diferenciar entre el proceso puberal masculino y femenino.
Describir el impacto psicolgico de la pubertad en el adolescente, enfatizando
este efecto en el autoconcepto.
Argumentar de qu evidencias disponemos respecto al efecto de la
maduracin tarda o temprana sobre la vivencia de este proceso, y cmo este
factor afecta de forma diferencial a chicos y chicas.
CONTENIDOS
La pubertad
Cambios en el funcionamiento del sistema endocrino
Maduracin y funciones de los organos sexuales
Cambios en el hombre
Cambios en la mujer
Desarrollo de las caractersticas sexuales secundarias
Cambios en el hombre
Cambios en la mujer
El estirn: cambios en la altura y el peso
El impacto psicolgico de la pubertad
La imagen corporal y la autoestima fsica
La maduracin tarda y la maduracin temprana
El impacto diferencial de la pubertad en chicos y chicas
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Alkaser, F.D. (1992). Puberal timing, overweight, and psychological adjustment. Journal of
Early Adolescence, 12, 396-419.
TEMA
07
LA PUBERTAD: MADURACIN SEXUAL Y
DESARROLLO FSICO EN LA ADOLESCENCIA
- 1288 Propuesta curricular

Alsaker, F. D. (1995). Timing of puberty and reactions to pubertal changes. En M. Rutter
(Ed.), Psychosocial disturbances in young people: Challenges for prevention. Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
Behar, J. (1996). Aspectes fsics i biolgics de la pubertat. En G. Martnez (Ed.), Psicologia
de lAdolescncia. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona.
Behar, J. (1995). Pubertad precoz y pubertad tardana en nias. Importancia del ritmo
biolgico. Text i Context, 12.
Brooks-Gunn, J. y Reiter, E. O. (1990). The role of pubertal processes. En S. S. Feldman y
G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Brooks-Gunn, J., Graber, J. A. y Paikoff, R. L. (1994). Studying links between hormones
and negative affect: Models and measures. Journal of Research on Adolescence, 4, 469-
486.
Brooks-Gunn, J.; Newman, D.L.; Holderness, C.C. y Warren, M.P. (1994). The experience
of breast development and girls' stories about the purchase of a bra. Journal of Youth
and Adolescence. 23, 539-565.
Brooks-Gunn, J., Petersen, A. C. y Eichhorn, D. (1985). The study of maturational timing
effects in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 14, 149-161.
Brooks-Gunn, J., Warren, M. P., Rosso, J. y Gargiulo, J. (1987). Validity of self-report
measures of girls' pubertal status. Child Development, 58, 829-841.
Dorn, L.D., & Chrousos, G.P. (2001). Timing of Puberty. En R. Lerner y J. Lerner (eds.),
Todays Teenager: Adolescence in America. Denver: ABC Clio Press.
Dorn, L.D.; Hitt, S. y Rotenstein, D. (1999). Psychological and cognitive differences in
children with premature vs. on-time adrenarche. Archives of Pediatrics and Adolescent
Medicine, 153, 137-145
Dubas, J. S., Graber, J. A. y Petersen, A. C. (1991). A longitudinal investigation of
adolescents' changing perceptions of pubertal timing. Developmental Psychology, 27,
580-586.
Duke-Duncan, P., Ritter, P., Dornbusch, S., Gross, R. y Carlsmith, J. (1985). The effects of
pubertal timing on body image, school behavior, and deviance. Journal of Youth and
Adolescence, 14, 227-236.
Graber, J.A y Brooks-Gunn, J. (2002). Adolescent girls' sexual development. En Wingood,
G.M.; DiClemente, R.J. (Ed). Handbook of women's sexual and reproductive health.
Issues in women health. Nueva York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
Graber, J.A.; Petersen, A.C. y Brooks-Gunn, J. (1996). Pubertal processes: Methods,
measures, and models. En J.A. Graber; J. Brooks-Gunn y Petersem A.C. (Eds).
Transitions through adolescence: Interpersonal domains and context.. Hillsdale:
Lawrence Erlbaum.
Keelan, J.P.R.; Dion, K.K. y Dion, K.L. (1992). Correlates of appereance anxiety in late
adolescence and early adulthood among young women. Journal of Adolescence, 15, 195-
205.
Lee, P.A. (2001). Physiology of Puberty. En K. L. Becker (Ed.), Principles and Practice of
Endocrinology and Metabolism. Lippincott Williams & Wilkins.
Moffitt, T. E., Caspi, A., Belsky, J. y Silva, P. A. (1992). Childhood experience and the onset
of menarche: A test of a sociobiological model. Child Development, 63, 47-58.
Schulenberg, J; Maggs, J.L. y Hurrelmann, K. (1997). Negotiating Developmental
Transitions During Adolescence and Young Adulthood: Health Risks and Opportunities En
J. Schulenberg, J. L. Maggs y K. Hurrelmann (Eds.), Health risks and developmental
transitions during adolescence. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Propuesta curricular 1289

Silbereisen, R. K. y Kracke, B. (1997). Self-reported maturational timing and adaptation in
adolescence. En J. Schulenberg, J. L. Maggs y K. Hurrelmann (Eds.), Health risks and
developmental transitions during adolescence. Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
Tove, M.J. and Cornelissen, P.L. (2001) Female and male perceptions of female physical
attractiveness in fron-view and profile. British Journal of Psychology, 92, 391-402
Williams, J. M. y Currie, C. (2000). Self-esteem and physical development in early
adolescence: Pubertal timing and body image. Journal of Early Adolescence, 20, 129-
149.

Propuesta curricular 1291

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Comentar las diferentes propuestas tericas que explican el envejecimiento
biolgico.
Argumentar el sentido que tiene el envejecimiento desde una perspectiva
evolucionista.
Describir los cambios en la apariencia fsica asociados al desarrollo adulto y
envejecimiento.
Describir los cambios que las estructuras y funciones sensoriales
experimentan con el paso de los.
Describir los cambios motores ms notables que se experimentan a medida
que se envejece.
Enumerar los principales cambios asociados al envejecimiento en los
sistemas muscular, seo, cardiovascular, respiratorio e inmunitario, as como
las enfermedades ms frecuentes asociados a ellos.
Describir los cambios neurolgicos asociados al envejecimiento normativo.
Definir qu es la menopausia y comentar sus caractersticas diferenciales en
hombres y en mujeres, as como su repercusin psicolgica.
Comentar los cambios asociados al envejecimiento en el sistema reproductor
y comportamiento sexual.
CONTENIDOS
Teoras de envejecimiento biolgico
La teora del error
La teora del uso y desgaste
La teora de la oxidacin
Evolucin y biologa del envejecimiento
Cambios biolgicos en la edad adulta y el envejecimiento
Cambios en la apariencia fsica y su impacto psicolgico
Cambios en los rganos de los sentidos
El sistema muscular, seo y la funcin motora
El sistema cardiovascular y respiratorio
TEMA
08
CAMBIOS BIOLGICOS Y FSICOS ASOCIADOS
AL ENVEJECIMIENTO
- 1292 Propuesta curricular

El sistema inmunitario
Cambios en el sistema neurolgico asociados al envejecimiento normal
Cambios en el sistema reproductor
La menopausia en hombres y mujeres
Envejecimiento y comportamiento sexual
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Arking, R. (1991). The biology of aging. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Bailin, A.K. y Pratt, L.A. (1989). Physiological consequences of human skin aging. Cutis,
43, 431-436.
Bellantoni, M.R. y Blackman, M.R. (1996). Menopause and its consequences. En E.L.
Schneider y J.W. Rowe (Eds.), Handobook of the biology of aging. San Diego: Academic
Press.
Booth, F.W.; Weeden, S.H. y Tseng, B.S. (1994). Effect of aging on human skeletal muscle
and motor function. Medecine and Science in Sports and Exercise, 26, 556-560.
Cacabelos, R.; Frey, H.; Nishimura, T. Y Winblad, B. (Eds.) (1995). Neurogerontology and
neurogeriatrics, vol 1. Barcelona: Prous.
Creasy, H. y Rapoport, S.J. (1985). The aging human brain. Annals of Neurology, 17, 2-11.
Cristofalo, V.J. (1991). Overview of biological mechanism of aging. En V.J. Cristofalo y M.P.
Lawton (Eds.) Annual Review of Gerontology and Geriatrics. Vol. 10. Nueva York:
Springer.
Cristofalo, V.J.; Tresini, M.; Francis, M.K. y Volker, C. (1999) Biological theories of
senescence. En V.L. Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging (pp.
98-112). Nueva York: Springer.
Diamond, M.C. (1990). An optimistic view of the aging brain. En A.L. Goldstein (Eds.),
Biomedical advances in aging. Nueva York: Plenum.
Drusini, A.G. (2000). Biologa del envejecimiento. Introduccin a la biogerontologa. En R.
Fernndez-Ballesteros. (Ed.), Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
Fozard, J. L., Vercruyssen, M., Reynolds, S. L., Hancock. P. A., y Quilter, R. E. (1994). Age
differences and changes in reaction time: The Baltimore Longitudinal Study of Aging.
Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 49, P179-P 189.
Fozard, J.L. y Gordon-Sanat, S. (2001). Changes in vision and hearing with aging. En J.E.
Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging, 5th Ed. San Diego:
Academic Press.
George, L.K. y Weiler, S.J. (1985). Sexuality in middle and late life. En E. Palmore; J.
Nowlin,; E. Busse; I. Siegler y G. Maddox (Eds.), Normal aging III. Durhan: Duke
University Press.
Gordon, B., y Carson, K. (1990). The basis for choice reaction time slowing in Alzheimer's
disease. Brain and Cognition, 13, 148-166.
Hale, S., Myerson, J., Smith, G. A., y Poon, L. W. (1988). Age, variability and speed:
Between-subjects diversity. Psychology and Aging, 3, 407410
Harman, M. (1996). Ageing, physical fitness and shiftwork tolerance. Applied Ergonomics,
27, 25-29.
Propuesta curricular 1293

Hayflick, L. (1989). Biologa celular y bases tericas del envejecimiento humano. En L.L.
Carstensen y B.A. Edelstein (Eds.) El envejecimiento y sus trastornos. Barcelona:
Paids.
Kalayam, B.; Alexopoulos, G.S.; Merrell, H.B. y Young, R.C. (1991). Patterns of hearing
loss and psychiatric morbidity in elderly patients atternding a hearing clinic.
International Jorunal of Geriatric Psychiatry, 6, 131-136.
Kenney, A. R. (1989). Physiology of aging (2
nd
Ed.). Chicago: Year Book Medical.,
Miller, R.A. (1996). The aging immune system: Primer and prospectus. Science, 273, 70-
74.
Pichora-Fuller, M.K.; Schenider, B.A. y Daneman, M. (1995). How young and old adults
listen to and remember speech in noise. Journal of the Acoustical Society of America,
97, 593-608.
Raz, N. (2000). Aging of the brain and its impact on cognitive performance: Integration of
structural and functional findings. En F. I. M. Craik y T. A. Salthouse (Eds.), The
handbook of aging and cognition. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Rosen; Glowacki, J. y Bilezikian, J.P. (1999). The Aging skeleton Nueva York: Academic
Press.
Roughgarden, J. (1996). Theory of population genetics and evolutionary ecology. Upple
Saddle River: Prentice Hall.
Salive, M.E.; Guralnik, J.; Glynn, R.J.; Chisten, W.; Wallace, R.B. y Ostfeld, A.M. (1994).
Associtation of visual impairment with mobility and physical function. Journal of the
American Geriatrics Society, 42, 287-292.
Schneider, E.L. y Rowe, J.W. (1996). Handbook of the biology of aging 4
th
Ed. San Diego:
Academic Press.
Segraves, R.T. y Segraves, K.B. (1995). Human sexuality and aging. Journal of Sex
Education and Therapy, 21, 88-102.
Shock, N. (1977). Biological theories of aging. En J.E Birren y K.W. Schaie (Eds.) Handbook
of the Psychology of Aging. Nueva York: Van Nostrand Earlbaum.
Toussant, O. (1993). La biologa del envejecimiento celular I. Convergencia de las teoras
de envejecimiento celular hacia el concepto de umbral crtico de acumulacin de errores.
Revista de Gerontologa, 3, 143-152.
Vinters, H.V. (2001). Aging and the human nervous system. En J.E. Birren y K.W. Schaie
(Eds.), Handbook of the psychology of aging 5th Ed. Nueva York: Academic Press.
Wahl, H.M.; Oswald, F. y Zimprich, D. (1999). Everyday competence in visually impaired
older adults. A case for person-environment perspectives. The Gerontologist, 39, 140-
149.
Wang, E. y Snyder, D.S. (Eds.) (1998). Handbook of the Aging Brain. Nueva York:
Academic Press.
Whitbourne, S.K. (1996). The aging individual: Physical and psychological perspectives.
Nueva York: Springer.
Whitbourne, S.K. (1998). Physical changes in the aging individual: clinical implications. En
I.G. Nordhus; G.R. VandenBos; S. Berg y P. Fromholt (Eds.). Clinical geropsychology.
Washington: APA.
Whitbourne, S.K. (1999). Physical changes. En J.C. Cavanough y S.K. Withbourne (Eds.),
Gerontology. An interdisciplinary perspective. Nueva York: Oxford University Press.
Wiffenbach, J.M. y Bartoshuk, L.M. (1992). Taste and smell. Clinics in Geriatric Medecine,
8, 543-555.
- 1294 Propuesta curricular

Wiley, D. y Bortz, W.M. (1996). Sexuality and aging: Usual and successful. Journals of
Gerontology: Medical Sciences, 51A, M140-M146.
Willott, J.F. (1991). Aging and auditory the system. San Diego: Singular Publishing group.
Wise, P.M.; Krajnak, K.M. y Kashon, M.L. (1996). Menopause: The aging multiple
pacemakers. Science, 273, 67-70.
Woodruff-Pak, D.S. y Papka, M. (1999). Theories of neuropsychology and aging. En V.L.
Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer.
Propuesta curricular 1295

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Definir qu es la salud.
Identificar el efecto pernicioso que ciertos estilos de vida y hbitos tienen
para la salud en los diferentes momentos del ciclo vital.
Comentar la eficacia de ciertos estilos de vida en la prevencin de
enfermedades.
Argumentar en qu sentido el contexto social y la interaccin persona-
ambiente es clave para la prevencin y promocin de la salud.
CONTENIDOS
Hacia un concepto positivo de salud
Impacto de los hbitos no saludables
El alcohol
El tabaco
El uso de frmacos
Prevencin y promocin de la salud
Desafos del envejecimiento para la salud
La actividad fsica
La dieta
Las revisiones mdicas
Recursos personales, sociales y salud
Evaluacin subjetiva de la salud
Motivacin y dificultades para implicarse en comportamientos saludables
El papel de la red social en el inicio y mantenimiento de comportamientos
saludables
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Ausman, L.M. y Russell, R.M. (1990). Nutrition and aging. En E. L. Schneider y J.W. Rowe
(Eds.). Handbook of the biology of aging (3rd Ed.) San Diego: Academic Press.
TEMA
09
SALUD, ENFERMEDAD Y PREVENCIN
- 1296 Propuesta curricular

Baizier, J.L. (1994). Medications and the aging body: Alteration as a function of age.
Generations, 18, 13-18.
Balducci, L y Lyman, G.H. (1997). Cancer in the elderly: Epidemiologic and clinical
implications. Clinics in Geriatric Medicine, 13, 1-14.
Benyamini, Y.; Leventhal, H. y Leventhal, E. A. (1999). Self-assessments of health: What
do people know that predicts their mortality. Research on Aging, 21, 477-500.
Berkman, L.F. (1995). The role of social relations in health promotion. Psychosomatic
Medecine, 57, 245-254.
Blumberg, J.B. (1996). Status and functional impact of nutrition in older adults. En E.L.
Schneider y J.K. Rowe (Eds.), Handbook of the biology of aging. San Diego: Academic
Press.
Conde, F. y Santamarina, C.I.M.O.P (1996). Las representaciones sociales sobre la salud de
los jvenes madrileos. Documentos Tcnicos de Salud Pblica. Comunidad de Madrid.
Consejera de Sanidad y Servicios Sociales.
Costa, M. y Lpez, E. (1996). Educacin para la salud. Una estrategia para cambiar estilos
de vida. Madrid: Pirmide.
Dean, K. (1992). Health-related behavior: Concepts and methods. En M.G. Ory: R.P.
Abeles y P.D. Lipman (Eds.), Aging, health and behavior (pp. 26-56). Newbury Park:
Sage.
Degg, D.J.H.; Kardaun, J.W.P. y Fozard, J.L. (1996). Health, behavior and aging. En J.E.
Biren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging, 4th Ed. (pp. 129-149).
San Diego: Academic Press.
Garca Huete, E. (2000). Prevencin y promocin en salud en la vejez. En R. Fernndez-
Ballesteros (Ed.), Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
Garca Jimnez, M.T. (1993). Estudio sobre el consumo juvenil de bebidas alcohlicas en la
Comunidad de Madrid. Instituto de Salud Carlos III. Comunidad de Madrid.
Garca Jimnez, M.T. (1995). Estudio sobre el consumo de tabaco en jvenes la Comunidad
de Madrid. Instituto de Salud Carlos III. Comunidad de Madrid.
Godoy, D. y Godoy, J.F. (1999). Promocin de la actividad fsica. En I. Montorio y M. Izal
(Eds.), Intervencin psicolgica en la vejez. Madrid: Sntesis.
Goldbert, T.H. y Chavin, S.I. (1997). Preventive medicine and screening in older adults.
Journal of the American Geriatric Society, 45, 344-354.
Hall, N.K. (1992). Health maintenance and promotion. En R.J. Ham y P.D. sloane (Eds.),
Primary care geriatrics: A case-based approach (2nd Ed.) St. Louis: Mosby.
Izal, M. y Montorio, I. (1999). Comportamiento y salud en la vejez. En Izal, M. y Montorio,
I. (Eds.). Gerontologa conductual. Bases para la intervencin y mbitos de aplicacin.
Madrid: Sntesis.
Kohn, R.R. (1985). Aging and age related diseases: Normal processes. En H.A. Johnson
(Ed.) Relations between normal aging and disease. Nueva York: Raven.
Leventhal, H.; Idler, E. y Leventhal, E.A. (1999). The impact of chronic illness on the self
system. En R.J. contrada y R.D. Ashmore (Eds.), Self, social identity, and physical
health: Interdisciplinary explorations. Nueva York: Oxford University Press.
Leventhal, H.; Rabin, C.; Leventhal, E.A. y Burns, E. (2001). Health risk behaviors and
aging. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging 5th Ed.
Nueva York: Academic Press.
Macintyre, S.; Hunt, K. y Sweeting, H. (1996). Gender differences in health. Are things
really as simple as they seem? Social Science and Medecine, 42, 617-624.
Propuesta curricular 1297

Montorio, I. Y Carboles, J.A. (1999). Comportamiento y salud: Promocin de la salud. En I.
Montorio y M. Izal (Eds.), Intervencin psicolgica en la vejez. Madrid: Sntesis.
Nelson, R.C. y Franzi, L.R. (1992). Nutrition. En R.J. Ham y P.D. Sloane (Eds.), Primary
care geriatrics: A case-based approach (2nd Ed.) St. Louis: Mosby.
Padierma, J.A. (1999). Utilizacin de frmacos en la edad avanzada. En I. Montorio y M.
Izal (Eds.), Intervencin psicolgica en la vejez. Madrid: Sntesis.
Petrie, K.J. y Weinman, J.A. (1997). Perceptions of health and illness: Current research and
applications. Amsterdam: Harwood.
Pont, P. (1996). Tercera edad, actividad fsica y salud. Barcelona: Paidotribo.
Reig, A.; Cabrero, J. y Richart, M. (1996). Comportamiento y salud en la vejez. Revista
Espaola de Geriatra y Gerontologa, 31, 37-44.
Ruiprez, I. (2000). Ejercicio fsico, movilidad y habilidades de la vida diaria. En R.
Fernndez-Ballesteros (Ed.), Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
Schroots, J.J.F.; Birren, J.E. y Svanborg, A. (Eds.) (1988). Health and aging. Nueva York:
Springer.
Siegler, I.C. (1989). Developmental health psycholoty. En M. Storandt y G.R. VandenBos
(Eds.), The adult years: Continuity and change. Washington: APA
Solomon, D.H. (1999). The role of aging proceses in aging-dependent diseases. En V.L.
Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer.
Tucker, J.S. y Mueller, J.S. (2000). Spouses social control of health behaviors: Use and
effectiveness of specific strategies. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 1120-
1130.
Vita, A.J.; Terry, R.B.; Hubert, H.B. y Fries, J.F. (1998). Aging, health risks, and cumulative
disability. New England Journal of Preventive Medicine, 338, 1034-1041.
Williams, P. G.; Holmbeck, G.N.; Greenley, R.N. (2002). Adolescent Health Psychology.
Journal of Consulting and Clinical Psychology. 70, 828-842.
Whitbourne, S.K. (1996). The aging individual: Physical and psychological perspectives.
Nueva York: Springer.
Propuesta curricular 1299

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Definir la cultura y contextualizar el desarrollo dentro de ciertos parmetros
culturales.
Identificar las normas de edad y trayectorias vitales tpicas para nuestra
cultura ms all de la infancia.
Relacionar las normas de edad con la autopresentacin e identidad personal.
Describir modos alternativos de experimentar la adolescencia, el desarrollo
adulto y el envejecimiento en culturas diferentes.
Describir el efecto de cambios sociales de gran alcance en la experiencia y
estatus de las personas de diferentes edades.
CONTENIDOS
Qu es la cultura?
Adolescencia, desarrollo adulto, envejecimiento y trayectorias vitales
Trayectorias vitales normativas: la edad social y los ritos de paso
Trayectorias vitales y estratificacin social
Gnero
tnia
Clase social
Trayectorias vitales, biografa y autorrepresentacin
Cultura, adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento: una perspectiva
comparativa
Ser adolescente, adulto y mayor a travs de las culturas
Envejecimiento, modernizacin y postmodernidad
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Albert, S.M. y Cattell, M.G. (1994). Old age in global perspective: Cross-cultural and cross-
national views. Nueva York: G.K. Hall.
Castelnuovo, A. (1990). La adolescencia como fenmeno cultural. Revista de Psicoanlisis,
47, 661-672
TEMA
10
CULTURA, ESTRATIFICACIN SOCIAL Y
TRAYECTORIAS VITALES
- 1300 Propuesta curricular

Cowgill, D.O. (1986). Aging around the world. Belmont: Wadsworth.
Crockett, L.J. (1997). Cultural, historical, and subcultural contexts of adolescence:
Implications for health and development. En J. Schulenberg, J. L. Maggs y K.
Hurrelmann (Eds.), Health risks and developmental transitions during adolescence.
Cambridge: Cambridge University Press.
Dannefer, D. y Uhlenberg, P. (1999). Paths of the life course: A typology. En V.L. Bengtson
y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer.
Fericgla, J.M. (1992). Envejecer : una antropologa de la ancianidad. Barcelona: Anthropos.
Fry, C. L. (1995). Kinship and individuation: Cross-cultural perspectives on
intergenerational relations. En V. L. Bengston, K. W. Schaie, y L. Burton (Eds.),Adult
intergenerational relations: Effects of societal change. Nueva York: Springer.
Fry, C.L. (1999). Anthropological theories of age and ageing. En V.L. Bengtson y K.W.
Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer.
Gilligan, C. (1982). In a different voice: Pyschological theory and womens development.
Cambridge: Harvard University Press.
Hagestad, G.O. (1990). Social perspectives on the life course. En R.H. Binstock y L.K.
George (Eds.) Handbook of Aging and the Social Sciences. San Diego: Academic Press.
Hareven, T. (1996). Aging and generational relations over the life course: A historical and
cross-cultural perspective. Berlin: Walter de Gruyter.
Hareven, T. K. (Ed.) (1996) Aging and generational relations: Life-course and cross-cultural
perspective. Nueva York: W. de Gruyter.
Holmes, E. R., y Holmes, L. D. (1995). Other cultures, elder years: An introduction to
cultural gerontology. (2nd. ed.). Thousand Oaks: Sage.
Kagitcibasi, C. (1996). Family and human development across cultures: A view from the
other side. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Kagitcibasi, C. (2002). Rites of passage to adulthood: Adolescence in the Western world.
Human Development, 45, 136-139.
Keith, J.; Fry, c.; Glascock, A.P.; Ikels, C.; Dickerson-Putman, J; Harpending, H.C. y
Draper, P. (1994). The aging experience: Diversity and commonality across cultures.
Thousand Oaks: Sage.
Luborsky, M.R. (1993). The romance with personal meaning in gerontologu: Cultural
aspects of life themes. The Gerontologist, 33, 445-452.
Luborsky, M.R. y McMullen, C.K. (1999). Culture and aging. En J.C. Cavanough y S.K.
Withbourne (Eds.), Gerontology. An interdisciplinary perspective. Nueva York: Oxford
University Press.
Luborsky, M.R. y Sankar, A. (1993). Extending the critical gerontology perspective:
Cultural dimensions. The Gerontologist, 33, 440-444.
Markides, K. S., y Mindel, C. H. (1987). Aging and ethnicity . Thousand Oaks: Sage.
Markides, K.S. (1996). Race, ethnicity, and aging: Impct of inequality. En R. Binstock y L.
George (Eds.), Handbook of Aging and the Social Sciences (4
th
Ed.). Nueva York:
Academic Press.
Markus, H. R. y Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition,
emotion, and motivation. Psychological Review, 98, 224-253.
Martin, L.G. (1990). The estatus of South Asias growing elderly population. Journal of
Cross-cultural Gerontology, 5, 93-117.
Propuesta curricular 1301

Neugarten, B. L. (1968). Age norms, age constraints, and adult socialization. En B. L.
Neugarten (Ed. ), Middle age and aging: A reader in social psychology. Chicago:
University of ChicagoPress.
Neugarten, B.L. y Datan, N. (1999). Perspectivas sociolgicas del ciclo vital. En B.L.
Neugarten (Ed.), Los significados de la edad. Barcelona: Herder.
Neugarten, B.L. y Neugarten, D.L. (1999). Los significados cambiantes de la edad. En B.L.
Neugarten (Ed.), Los significados de la edad. Barcelona: Herder.
ORand, A. (1990). Stratification and the life course. En R.H. Binstock y L.K.George (Eds.)
Handbook of Aging and the Social Sciences (3th Ed.). San Diego: Academic Press.
ORand, A. (2001). Stratification and the life course: The forms of ife-course capital and
their interrelationships. En R.H. Binstock y L.K.George (Eds.) Handbook of Aging and the
Social Sciences (5th Ed.). San Diego: Academic Press.
Park, D. C., Nisbett, R. y Hedden, T. (1999). Aging, culture, and cognition. Journal of
Gerontology: Psychological Sciences, 54B, P75-P84
Roberts, B. W. y Helson, R. (1997). Changes in culture, changes in personality: The
influence of individualism in a longitudinal study of women. Journal of Personality and
Social Psychology, 72, 641-651.
San Romn, T. (1989). Vejez y cultura. Barcelona: Fundacin Caja de Pensiones
Settersen, R.A. Jr. (1997). The salience of age in the life course. Human Development, 40,
257-281.
Settersen, R.A. Jr.; Hagestad, G.O. (1996a). Whats the latest? Cultural age deadlines for
family transitions. The Gerontologist, 36, 178-188.
Settersen, R.A. Jr.; Hagestad, G.O. (1996b). Whats the latest? II. Cultural age deadlines
for educational and work transitions. The Gerontologist, 36, 602-613.
Sokolovsky, J. (Ed.). (1990). The cultural context of aging: Worldwide perspectives. NY:
Bergin y Garvey.
Wachs, T. D. (1996). Known and potential processes underlying developmental trajectories
in childhood and adolescence. Developmental Psychology, 32, 796-801.

Propuesta curricular 1303

Bloque III: Desarrollo de la cognicin y el lenguaje
Tras los dos primeros bloques que, aunque fundamentales, podemos en cierto
sentido considerarlos introductorios, en este tercer bloque abordamos uno de los
dominios tradicionales de conocimientos psicolgicos respecto al desarrollo: la
cognicin y el lenguaje (hacemos notar que, aunque hemos optado por una
separacin en el ttulo, el lenguaje no deja de ser hasta cierto punto un
fenmeno cognitivo ms).
Para ello comenzamos en el tema 11 tratando la manera en la que se ha
concebido la cognicin tpica del adolescente desde la teora de Piaget: el
pensamiento operatorio formal. Seguimos en el tema 12 tambin con los
cambios cognitivos en la adolescencia, centrndonos esta vez en la perspectiva
del procesamiento de la informacin. Para acabar con la adolescencia, el tema 13
se dedica al desarrollo cognitivo social y moral en esta etapa.
El tema 14 es el primero que aborda los cambios cognitivos ms all de la
adolescencia. En este tema, se recupera lo comentado en el bloque anterior
sobre los sistemas sensoriales y llevando estos conocimientos de lo puramente
orgnico a la percepcin, al terreno de lo psicolgico. Ms all de los fenmenos
perceptivos y atencionales, en el tema 15 se trata el aspecto que quiz es el
pionero del estudio psicolgico del desarrollo adulto y en envejecimiento: la
inteligencia. En este captulo lo hacemos desde una perspectiva
fundamentalmente psicomtrica y diferencial.
En el tema 16 nos introducimos en el aspecto que quiz est generando en la
actualidad mayor nmero de investigaciones en el rea del desarrollo ms all de
la adolescencia: la memoria y, en general, el tratamiento del cambio desde el
punto del procesamiento de la informacin.
El tema 17 se dedica al estudio del lenguaje ms all de la adolescencia, tanto
desde una ptica de competencia individual (en la lnea del procesamiento de la
informacin, protagonista en el tema anterior) como abortando su dimensin
social y comunicativa.
Los temas 18, 19 y 20 pretenden aportar una visin alternativa del
envejecimiento como un proceso de declive unidireccional. Comenzamos, en el
tema 18, enfatizando el papel que el contexto y la experiencia tienen en el
desarrollo cognitivo ms all de la adolescencia. Aportamos tambin un enfoque
alternativo al procesamiento de la informacin en el estudio la cognicin en la
adultez y vejez, comentando el pensamiento postformal. El captulo 19 aborda el
concepto de sabidura y el desarrollo moral y cognitivo social en la adultez y
vejez, temas tradicionalmente olvidados pero que han cobrado ltimamente una
nueva actualidad. Cerraremos el bloque en esta misma lnea positiva con el tema
20, comentando las perspectivas y desafos que desde un punto de vista
evolutivo presenta la educacin continuada y, en especial, la educacin en las
ltimas dcadas de la vida. En este tema presentamos tambin algunas
posibilidades de intervencin en este mbito.

Propuesta curricular 1305

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Definir el pensamiento operacional formal y ponerlo en relacin con el resto
del desarrollo cognitivo de acuerdo a la teora de Piaget.
Enumerar y comentar las diferentes caractersticas que son tpicas de las
capacidades formales del adolescente.
Relacionar el pensamiento formal con cambios y consecuencias ms all de lo
puramente cognitivo.
Comentar crticamente la visin del pensamiento adolescente de acuerdo con
la teora piagetiana.
Describir en qu medida en el pensamiento adolescente continan existiendo
rasgos egocntricos y cules son los ms tpicos.
CONTENIDOS
Las etapas de Piaget
Etapa sensoriomotora
Etapa preoperacional
Etapa operacional concreta
Adolescencia y pensamiento formal
Pensar sobre posibilidades
Pensamiento interproposicional
Pensamiento hipottico deductivo
Pensamiento combinatorio
Consecuencias del pensamiento operacional social: ms all del desarrollo
cognitivo
Pensamiento formal e idealismo adolescente
Pensamiento formal e identidad
Pensamiento formal y escolarizacin
El egocentrismo adolescente
La fbula personal
La audiencia imaginaria
TEMA
11
EL PENSAMIENTO OPERACIONAL FORMAL
- 1306 Propuesta curricular

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Arnett, J. (1990) Contraceptive use, sensation seeking and adolescent egocentrism. Journal
of Youth and Adolescence, 19, 171-180.
Boyes, M. C. y Chandler, M. (1992). Cognitive development, epistemic doubt, and identity
formation in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 21, 277-304.
Carretero, M. (1985). El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las
operaciones formales. En A.A. Marchesi; M. Carretero y J. Palacios (Eds.), Psicologa
Evolutiva vol. 3 Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza.
Case, R. (1985). El desarrollo intelectual. Del nacimiento a la edad adulta. Barcelona:
Paids. (original en ings de 1982)
Case, R. (1992). Neo-piagetian theories of child development. En R.L. Sternberg y C.A. Berg
(Eds.) Intellectual development. Nueva York: Cambridge University Press.
Chi, M.T.H. (1978) Knowledge structures and memory development. En R. Siegler (Ed.)
Childrens thinking. What develops?. Hillsdale: Earlbaum.
Chi, M.T.H. y Roscoe, R. (2002). The processes and challenges of conceptual change. En M.
Limon y L. Mason (Eds.), Reconsidering Conceptual Change: Issues in Theory and
Practice (pp. 3-27). Dordrecht: Kluwer Academic Publisher.
De Lisi, R. y Staudt, J. (1980). Individual differences in college students perception on
formal operations tasks. Journal of Applied Developmental Psychology, 1, 163-174.
Elkind, D. (1968) Egocentrism in adolescence. Child Development, 38, 1025-1034.
Elkind, D. (1998). Inhelder and Piaget on adolescence and adulthood: A postmodern
appraisal. En Muuss, R.E. y Porton, H.D. (1998). Adolescent behavior and society: A
book of readings (5th ed.) Nueva York: McGraw-Hill.
Elkind, D. y Bowen, R. (1979) Imaginary audience behavior in children and adolescents.
Developmental Psychology, 15, 38-44.
Flavell, J.H. (1984). El desarrollo cognitivo. Madrid: Aprendizaje Visor. (original en ingls
de 1977)
Flavell, J.H. (1992). Cognitive development: past, present and future. Developmental
Psychology, 28, 998-1005.
Flavell, J.H. (2001). Piaget y la psicologa contempornea del desarrollo cognitivo. En O.
Houd y C. Meljac (Eds.), El espritu de Piaget. Madrid: Editorial Popular.
Gray, W.H. y Hudson, L.M. (1979). Formal operations and the imaginary audience.
Developmental Psychology, 20, 619-627.
Hale, S. (1990). A global developmental trend in cognitive processing speed. Child
Development, 61, 653-663.
Holmbeck, G.N.; Crossman, R.E.; Wandrei, M.L. y Gasiewski, E. (1994) Cognitive
development, egocentrism, self-esteem and adolescent contraceptive knowledge,
attitudes and behavior. Journal of Youth and Adolescence, 23, 169-193.
Hudson, L. y Gray, W. (1986). Formal operations, the imaginary audience, and the
personal fable. Adolescence, 21, 751-765.
Inhelder, B. y Piaget, J. (1955). De la logique de lenfant a la logique de ladolescent.
Paris: PUF.
Keating, D. P. (1990). Adolescent thinking. En S. S. Feldman and G. R. Elliott (Eds. ),At the
threshold: The developing adolescent. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Neimark, E.D. (1975). Longitudinal development of formal operations thought. Genetic
Psychology monographs, 91,171-225.
Propuesta curricular 1307

Piaget (1998). Intellectual evolution from adolescence to adulthood. En Muuss, R.E. y
Porton, H.D. (Eds). Adolescent behavior and society: A book of readings (5th ed.) Nueva
York: McGraw-Hill.
Piaget, J. (1972) El lenguaje y el pensamiento en el nio. Buenos Aires: Guadalupe.
(original en francs de 1923)
Rivero, M. (1997). Cognici. En G. Martnez y C. Triad (Eds.) Psicologia del
desenvolupament: ladolescncia. Barcelona: Publicacions Universitat de Barcelona.
Velasco, J. y Garcia Madruga, J. A (1997). El desarrollo de los procesos meta-lgicos y el
razonamiento lgico durante la adolescencia. Cognitiva, 9, 139-159.
Propuesta curricular 1309

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Describir los supuestos y conceptos clave en referencia al desarrollo desde la
perspectiva del procesamiento de la informacin.
Diferenciar qu se entiende por cambios estructurales y por cambios
funcionales.
Enumerar las diferentes hiptesis que se barajan para explicar el desarrollo
cognitivo desde esta perspectiva y los argumentos y datos con los que
cuenta cada una.
Contrastar la visin del desarrollo cognitivo desde perspectiva del
procesamiento con la sostenida desde la perspectiva de Piaget.
CONTENIDOS
Supuestos de la perspectiva del procesamiento de la informacin
Las representaciones
Los procesos
Cambios estructurales en el sistema cognitivo
Desarrollo y capacidad de procesamiento
Desarrollo y velocidad de procesamiento
Cambios funcionales en el sistema cognitivo: convertirse en experto
El papel de la base y acumulacin de conocimientos
El proceso de automatizacin
El desarrollo de las estrategias
Metacognicin declarativa, metacognicin procedimental y desarrollo
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bedart, J. y Chi, M.T.H. (1992). Expertise. Current Directions in Psychological Science, 1,
135-139.
Bjorklund, D.F. y Miller, P.H. (1997). New themes in strategy development. Developmental
Review, 17, 407-410.
Chi, M.T.H. (1978) Knowledge structures and memory development. En R. Siegler (Ed.)
Childrens thinking. What develops?. Hillsdale: Earlbaum.
TEMA
12
INTELIGENCIA Y PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN EN LA ADOLESCENCIA
- 1310 Propuesta curricular

Chi, M.T.H. y Roscoe, R. (2002). The processes and challenges of conceptual change. En M.
Limon y L. Mason (Eds.), Reconsidering Conceptual Change: Issues in Theory and
Practice (pp. 3-27). Dordrecht: Kluwer Academic Publisher.
Cowan, N. (1997). The development of working memory. En N. Cowan (1997). The
development of memory in childhood (pp. 163-199). Hove East Sussex: Psychology
Press.
Cowan, N.; Nugent, L.D.; Elliott, E.M.; Ponomarev, I. y Saults, J.S. (1999). The role of
attention in the development of short-term memory: Age differences in the verbal span
of apprehension. Child Development, 70, 1082-1097.
Ericsson, K.A. y Charness, N. (1994). Expert performance. Its structure and adquisition.
American Psychologist, 49, 725-747.
Kail, R. (1991). Developmental change in speed of processing during childhood and
adolescence. Developmental Psychology, 109, 490-501.
Kail, R. (1995). Processing speed, memory, and cognition. En F.E. Weinert y W. Schenider
(Eds.), Memory performance and competencies: Issues in growth and development.
Mahwah: Laurence Erlbaum.
Kail, R. y Bisanz, J. (1992). The information-processing approach on cognitive development
in childhood and adolescence. En R.L. Sternberg y C.A. Berg (Eds.) Intellectual
development. Nueva York: Cambridge University Press.
Kail, R. y Bisanz, J. (1992). The information-processing perspective on cognitive
development in childhood and adolescence. En R.J. Sternberg y C.A. Berg (Eds.),
Intellectual development. Nueva York: Cambridge University Press.
Kail, R. y Salthouse, T.A. (1994). Processing speed as a mental capacity. Acta
Psychologica, 86, 199-225.
Klahr, D. (1989). Information-processing approaches. Annals of Child Development, 6, 61-
83.
Klahr, D. (1992). Information-processing approaches to cognitive development. En M.H.
Bornstein y M.E. Lamb (Eds.), Developmental Psychology: And advanced textbook, 3rd
Edition (pgs. 273-355). Mahwah: Lawrence Earlbaum.
Klahr, D. y MacWinney (1998). Information processing. En W. Damon (Ed. de la serie); D.
Kuhn y R.S. Siegler (Eds. del volumen), Handbook of child psychology 5
th
edition: Vol. 2.
Cognition, perception, and language (pgs. 631-678). Nueva York: Wiley.
Kuhn, D. (1992). Cognitive development. En M.H. Bornstein y M.E. Lamb (Eds.)
Developmental Psychology: And advanced textbook, 3rd Edition (pp. 211-272).
Mahwah: Lawrence Earlbaum.
Miller, P.H. y Seier, Q.L. (1994). Strategy utilization deficiencies in children: When, where,
and why. En H.W. Reese (Ed.), Advances in child development and behavior (vol. 25).
Nueva York: Academic Press.
Scardamalia, M. (1977). Information processing capacity and the problem of horizontal
dcalage: a demostration using reasoning tasks. Child Development, 48, 28-37.
Schneider, W.; Krkel, J. y Weinert, F.E. (1989). Domain-specific knowledge and memory
performance: A comparision of high- and low-aptitude children. Journal of Educational
Psychology, 81, 306-312.
Siegler, R.S. (1978). The origins of scientific reasoning. En R.S. Siegler (Ed.), Childrens
thinking: what develops? Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Siegler, R.S. (1983). Information processing approaches to development. En P.H. Mussen
(Ed.) Handbook of Child Psychology vol. I. Nueva York: Wiley.
Propuesta curricular 1311

Siegler, R.S. y Lemarie, P. (1997). Older and younger adultsstrategy choices in
multiplication: Testing predictions of ASCM via the choice/no choice method. Journal of
Experimental Psychology: General, 126, 71-92.
Siegler, R.S. y Shipley, C. (1995). Variation, selection and cognitive change. En T. Simon y
G. Halford (Eds.), Developing cognitive competence: New approaches to process
modeling. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Velasco, J. y Garcia Madruga, J. A (1997). El desarrollo de los procesos meta-lgicos y el
razonamiento lgico durante la adolescencia. Cognitiva, 9, 139-159.
Propuesta curricular 1313

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Definir el conocimiento social y su relacin con los conceptos de
egocentrismo y adopcin de perspectivas.
Describir las trayectorias de desarrollo en el conocimiento social desde las
perspectivas de Piaget y de Selman, enfatizando especialmente el curso de
este desarrollo en la adolescencia.
Relacionar las tendencias de desarrollo cognitivo con las del desarrollo
cognitivosocial y argumentar si podemos hablar de un mismo o diferentes
dominios de desarrollo.
Describir el desarrollo moral desde diferentes perspectivas tericas,
resaltando sus diferencias y parecidas y subrayando especialmente cmo
parece ser el razonamiento moral del adolescente.
Relacionar el desarrollo moral con el desarrollo cognitivo y el cognitivosocial.
Comentar el desarrollo y la adopcin de valores en la adolescencia.
CONTENIDOS
Desarrollo del conocimiento social
Qu es el conocimiento social?
Del egocentrismo a la adopcin de perspectivas
La teora de Piaget
La teora de Selman
Desarrollo cognitivo social y desarrollo cognitivo
Desarrollo moral
Enfoques del desarrollo moral
Enfoque psicoanaltico
Enfoque del aprendizaje social
Enfoque sociocognitivo
Los estadios morales de Kohlberg
Nivel Preconvencional
Nivel Convencional
TEMA
13
CONOCIMIENTO SOCIAL, DESARROLLO MORAL Y
ADOLESCENCIA
- 1314 Propuesta curricular

Nivel Postconvencional
Crticas y alternativas a la teora de Kohlberg
Adolescencia y desarrollo de valores
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. En W. M. Kurtines
y J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and , Volume 1: Theory. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum.
Blasi, A. (1980). Bridging moral cognition and moral action: a critical review of literature.
Psicological Bulletin, 88, 1-40. (Existe traduccin castellana en Turiel, E.; Enesco, I. y
Linaza, J. (Eds.)(1989). El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza).
Carlo, G., Koller, S. y Eisenberg, N. (1998). Prosocial moral reasoning in institutionalized
delinquent, orphaned, and noninstitutionalized Brazilian adolescents. Journal of
Adolescent Research, 13, 363-376.
Carretero, M. (1985). El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las operaciones
formales. En M. Carretero; J. Palacios y A. Marchesi (Eds.) Psicologa Evolutiva 3.
Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza.
Colby, A. y Kohlberg, L. (1987) The measurement of moral judgement (vols. 1-2). Nueva
York: Cambridge University Press.
Colby, A.; Kohlberg, L.; Gibbs, J. y Lieberman, M. (1983). A longitudinal study of moral
judgment. Monographs of the society for Reseach on Child Development, 48.
Davidson, P., Youniss, J. (1991) Which comes first, morality or identity? En W.M. Kurtines y
J.L. Gewirta (Eds.), Handbook of moral behavior and development, Volume 1: Theory.
Hillsdale Lawrence Erlbaum Associates.
Enesco, I.; Delval, J. y Linaza, J. (1989) Conocimiento social y no social. En E. Turiel; I.
Enesco y J. Linaza (Eds.) El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza.
Etxebarra, I. y De la Caba, M.A. (1998). Consistencia entre cognicin y accin moral:
conducta solidaria en adolescentes en contexto escolar. Infancia y Aprendizaje, 81, 83-
103.
Fabes, R. A., Carlo, G., Kupanoff, K. y Laible, D. J. (1999). Early adolescence and
prosocial/moral behavior I: The role of individual processes. Journal of Early
Adolescence, 19, 5-16.
Freud, S. (1973) El Yo y el Ello. Madrid: Alianza (original en aleman de 1923).
Galotti, K.M.; Kolberg, S.F. y Farmer, M.C. (1991) Gender and developmental differences in
Adolescents' conceptions of moral reasoning. Journal of Youth and Adolescence, 20, 13-29.
Gibbs, J.C. (1991) Toward an integration of Kohlberg's and Hoffman's moral development
theories. Human Development, 34, 88-104.
Gilligan, C. (1982). En a different voice: Psychology theory and womens development.
Cambridge: Harvard University Press.
Gilligan, C. y Attanucci, J. (1998). Two moral orientations. En Muuss, R.E. y Porton, H.D.
(Eds.) Adolescent behavior and society: A book of readings (5th ed.) Nueva York:
McGraw-Hill.
Gutierrez, M.; Clemente, A.; Musitu, G. (1993). Autoconcepto y sistema de valores en la
primera adolescencia. Revista de Psicologia de la Educacion, 4, 81-91
Propuesta curricular 1315

Hoffman. M.L. (1979). The development of moral thought, feeling and behavior. American
Psychologist, 34, 958-966..
Hoffman. M.L. (1991). Empathy, social cognition, and moral action. En M.W. Kurtines y J.L.
Gewirtz (Eds.) Handbook of moral behavior and development. Theory, vol. 1. Hillsdale:
Lawrende Earlbaum.
Holstein, C.B. (1976). Irreversible, setpwise sequence in the development of moral
judgement: A longitudinal study of males and females. Child Development, 47, 51-61.
Jadack, R.A.; Hyde, J.S.; Moore, C.F. y Keller, M.L. (1995) Moral reasoning about sexually
transmitted diseases. Child Development, 166, 167-177.
Kohlberg, L. (1963) The development of children's orientation toward a moral order: 1.
Sequence in the development of moral thought. Vita Humana, 6, 11-33.
Kohlberg, L. (1969) Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to
socialization. En D.A. Goslin (Ed.) Handbook of socialization: Theory and research.
Chicago: Randy McNally.
Kohlberg, L. (1976) Moral stages and moralization. En T. Lickona (Ed.) Moral development
and behavior. Nueva York: Holt, Rinehard and Winston. (existe traduccin castellana en
Turiel, E.; Enesco, I. y Linaza, J. (1989) El mundo social en la mente infantil. Madrid:
Alianza).
Kohlberg, L. y Kramer, R. (1969) Continuities and discontinuities in childhood moral
development. Human development, 12, 93-120.
Kurtines, W. y Greif, E.B. (1974) The development of moral thought: Review and evaluation
of Kohlberg's approach. Psychological Bulletin, 81, 453-470.
Llinares, L.; Molpeceres, M.A. y Musitu, G. (2001). La autoestima y las prioridades
personales de valor: Un analisis de sus interrelaciones en la adolescencia. Anales de
Psicologia, 17, 189-200
Marchesi, A. (1984) El desarrollo moral. En J. Palacios; A. Marchesi y M. Carretero (Eds.)
Psicologa Evolutiva. Vol. 2: Desarrollo cognitivo y social del nio. Madrid: Alianza.
Martin Valero, D. (1993). Estructura y organizacin de los valores al inicio de la
adolescencia. Revista de Psicologa de la Educacin, 4, 89-99
Mata, E. A. (1991). Adolescencia y politica. Acta Psiquiatrica y Psicologica de America
Latina, 37, 149-156
Molpeceres, M.A.; Llinares, L. y Musitu, G. (2001). Estilos de disciplina familiar y
prioridades de valor en la adolescencia. Revista de Psicologia Social Aplicada, 11, 49-67
Piaget, J. (1971) El criterio moral en el nio. Barcelona: Fontanella. (original en francs de
1932).
Roccato, M. (1997). Autoritarismo de derechas y adolescencia. Psicologa Politica, 14, 66-
76
Selman, R.L. (1976) Social-cognitive understanding: A guide to educational and clinical
practice. En T. Lickona (Ed.) Moral development and behavior. Nueva York: Holt, Rinehart
and Wilson.
Selman, R.L. (1980) The growth of interpersonal understanding. Nueva York: Academic
Press.
Selman, R.L. y Byrne, D.F. (1974) A structural-developmental analysis of levels of role taking
in middle childhood. Child Development, 45, 803-806.
Shantz, C.U. (1983) Social cognition. En J.H. Flavell y E.M. Markman (Eds.) Handbook of
Child Psychology, vol III. Nueva York: John Wiley and sons. (existe traduccin castellana
en Turiel, E.; Enesco, I. y Linaza, J. (1989) El mundo social en la mente infantil. Madrid:
Alianza).
- 1316 Propuesta curricular

Smetana, J.G.; Killen, M. y Turiel, E. (1991) Children's reasoning about interpersonal and
moral conflicts. Child Development, 62, 629-644.
Snarey, J.R. (1985) Cross-cultural universality of social-moral development: A critical review
of kohlbergian research. Psychological Bulletin, 97, 202-232.
Wainryb, C. (1991) Understanding differences in moral judgements: the rol of informational
assumptions. Child Development, 62, 840-851.
Wainryb, C. (1994) The application of moral judgements to other cultures: Relativism and
universality. Child Development, 64, 924-933.
Walker, L. (1984). Sex differences in the development of moral reasoning: A critical review.
Child Development, 55, 667-691.
Walker, L.J. (1984) Sex differences in the development of moral reasoning: A critical review.
Child Development, 55, 677-691.
Walker, L.J. (1989) A longitudinal study of moral reasoning. Child Development, 60, 157-
166.

Propuesta curricular 1317

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Sintetizar los fundamentos neurofisiolgicos que sustentan las funciones
perceptivas y atencionales.
Describir como cambian el la adultez y vejez diversos tipos de percepcin
auditiva.
Describir como cambian el la adultez y vejez diversos tipos de percepcin
visual.
Establecer las lneas generales de cambio en la atencin con el paso de los
aos y sus posibles causas.
Evaluar cmo afectan los cambios perceptivos y atencionales asociadas a la
edad a diferentes tareas cotidianas.
CONTENIDOS
Bases neurofisiolgicas de la atencin y la percepcin
Percepcin auditiva y envejecimiento
Percepcin del habla
Consecuencias para la vida cotidiana de los cambios en la percepcin
auditiva
Percepcin visual y envejecimiento
Rastreos visuales
Percepcin del movimiento y del espacio
Consecuencias para la vida cotidiana de los cambios en la percepcin
visual
Atencin y envejecimiento
Atencin selectiva, atencin dividida, y atencin sostenida
Atencin, inhibicin y procesamiento de la informacin
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Allen, P. A., Weber, T. A. y Madden, D. J. (1994). Adult age differences in attention:
Filtering or selection? Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 49, 213-222.
TEMA
14
ENVEJECIMIENTO, ATENCIN Y PERCEPCIN
- 1318 Propuesta curricular

Anderson, N.D.; Craik, F.I.M. y Naveh-Benjamin, M. (1998). The attentional demands of
encoding and retrieval in younger and older adults: 1. Evidence from divided attention
costs. Psychology and Aging, 13, 405-423.
Atchley, P.; Kramer, A.F. (2000). Age-related changes in the control of attention in depth,
Psychology and Aging, 15, ,78-87.
Ball, K.K.; Roenker, D.L. y Bruni, J.R. (1990). Developmental changes in attention and
visual search throughout adulthood. En J.T. Enns (Ed.), The development of attention.
Research and theory. Amsterdam: North-Holland.
Barr, R. A. y Giambra, L. M. (1990). Age-related decrement in auditory selective attention.
Aging, 5, 597-599.
Chao, L. y Knight, R. T. (1997). Prefrontal deficits in attention and inhibitory control with
aging. Cortex, 7, 63-69.
Foster, J. K., Behrmann, M. y Stuss, D. T. (1995). Aging and visual search: Generalized
slowing or selective deficit in attention? Aging and Cognition, 2, 279-299.
Giambra, L.M. (1993). Sustained attention in older adults: Performance and processes. En
J. Cerella, J.W. Hoyer, J. Rybash y M.L. Commons (Eds.), Adult information processing:
Limits on loss. San Diego: Academic Press.
Gilmore, G.C.; Wenk, H.E.; Naylor, L.A.; Stuve, T.A. (1992). Motion Perception and Aging.
Psychology and Aging, 7, 654-660.
Greenwood, P. M., Parasuraman, R. y Haxby, J. V. (1993). Changes in visuospatial
attention over the adult lifespan. Neuropsychology, 31, 471-485.
Hartley, A. A. y Kieley, J. M. (1995). Adult age differences in the inhibition of return of
visual attention. Psychology and Aging, 10, 670-683.
Hartley, A.A. (1992). Attention. En F.I.M. Craik y T. Salthouse (Eds.), The handbook of
aging and cognition. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Humphrey, D. G. y Kramer, A. F. (1999). Age-related differences in perceptual organization
and selective attention: Implications for display segmentation and recall performance.
Experimental Aging Research, 25, 1-26.
Knight, R. T. (1994). Attention regulation and human prefrontal cortex. En A. Thierry, J.
Glowinsky, P.Goldman-Rakic, y Y. Christen (Eds. ), Motor and cognitive function of the
prefrontal cortex (pp. 160-173). Berlin:Springer-Verlag.
Kramer, A. F. y Weber, T. A. (1999). Object-based attentional selection and aging.
Psychology and Aging, 14, 99-107.
Kramer, A. F., Humphrey, D. G., Larish, J. F., Logan, G. D. y Strayer, D. L. (1994). Aging
and inhibition: Beyond a unitary view of inhibitory processing in attention. Psychology
and Aging, 9, 491-512.
Madden, D. J., Pierce, T. W. y Allen, P. A. (1996). Adult age differences in the use of
distractor homogeneity during visual search. Psychology and Aging, 11, 454-474.
Madden, D.J. y Plude, D.J. (1993). Selective preservation of selective attention. En J.
Cerella, J.W. Hoyer, J. Rybash y M.L. Commons (Eds.), Adult information processing:
Limits on loss. San Diego: Academic Press.
McCrae, C. S.; Abrams, R.A. (2001). Age-Related Differences in Object- and Location-
Based Inhibition of Return of Attention. Psychology and Aging, 16, 437-449.
McDowd, J. M. (1997). Inhibition in attention and aging. Journal of Gerontology:
Psychological Sciences, 52, 265-273.
McDowd, J. M. y Filion, D. L. (1992). Aging, selective attention, and inhibitory processes: A
psychophysiological approach. Psychology and Aging, 7, 65-71
Propuesta curricular 1319

McDowd, J. M. y Shaw, R. J. (2000). Attention and aging: A functional perspective. En F. I.
M. Craik y T. A. Salthouse (Eds. ), Handbook of aging and cognition (2
nd
Ed). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Ntnen, R. (1992). Attention and brain function. Hillsdale, NJ: Erlbaum
Parasuraman, R. y Greenwood, P. (1999). Selective attention in aging and dementia. En R.
Parasurama (Ed.), The attentive brain. Cambridge: The MIT Press.
Plude, D.J. y Murphy, J.L. (1992). Aging, selective attention, and everyday memory. En
R.L. West y J.D. Sinnott (Eds.), Everyday memory and aging: Current research and
methology. Nueva York: Springer.
Posner, M. I. y Petersen, S. E. (1990). The attention system of the human brain. Annual
Review of Neuroscience, 13, 25-42.
Pratt, J., Abrams, R. A. y Chasteen, A. L. (1997). Initiation and inhibition of saccadic eye
movements in younger and older adults: An analysis of the gap effect. Journal of
Gerontology: Psychological Sciences, 52, 103-107.
Schneider, B.A. y Pichora-Fuller, M.K. (2000). Implications of perceptual deterioration for
cognitive aging research. En F. I. M. Craik y T. A. Salthouse (Eds.), Handbook of aging
and cognition. Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Spieler, D. H., Balota, D. A., y Faust, M. E. (2000). Levels of selective attention revealed
through analyses of resonse time distributions. Journal of Experimental Psychology:
Human Performance and Perception, 26, 506-526.
Sullivan, M. P. y Faust, M. E. (1993). Evidence for identity inhibition during selective
attention in old adults. Psychology and Aging, 8, 589-598.
Zacks, J.L.; Zacks, R.T. (1993). Visual Search times assessed without reaction times: A
new method and an application to aging. Journal of Experimental Psychology: Human
Perception and Performance, 19, 798-813.

Propuesta curricular 1321

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Identificar los supuestos los que parte el paradigma psicomtrico de
inteligencia.
Enumerar los principales resultados que se obtienen del cambio de la
inteligencia en la adultez y vejez desde un punto de vista transversal.
Definir la inteligencia fluida y cristalizada y comparar sus patrones
evolutivos.
Analizar las deficiencias de los estudios transversales y comentar en qu
medida se superan con los estudios longitudinales.
Comentar los principales resultados que se obtienen en la evolucin de la
inteligencia a partir de estrategias longitudinales y secuenciales.
Describir el efecto de ciertas variables en la aparicin de diferencias
individuales e histricas en la evolucin de la inteligencia en la edad adulta y
vejez.
Comentar el patrn evolutivo asociado al envejecimiento en la resolucin de
problemas
CONTENIDOS
La medicin de la inteligencia y los primeros estudios ms all de la adolescencia
El WAIS como prueba de inteligencia
La inteligencia fluida y cristalizada
Los estudios longitudinales y secuenciales sobre la inteligencia
La variabilidad interindividual
Las diferencias interindividuales
Los efectos de la generacin
Qu se esconde tras los cambios interindividuales y generacionales?
Educacin
Salud y estilo de vida
Estilos de personalidad
Resolucin de problemas y envejecimiento
TEMA
15
INTELIGENCIA Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS A LO
LARGO DE LA ADULTEZ Y VEJEZ
- 1322 Propuesta curricular

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Berg, C.A. (1996). Practical intelligence and problem solving: Searching for perspectives.
En F. Blanchard-Fields y T. M. Hess (Eds.), Perspectives on cognitive change in
adulthood and aging. Nueva York: McGraw Hill.
Giambra, L.M.; Arenberg, D. ; Zonderman, A.; Kawas, C. y Costa, P.T. (1995). Adult life
span changes in immediate visual memory and verbal intelligence. Psychology and
Aging, 10, 123-139.
Horn, J.L. (1982). Aging of fluid and cristallized intelligence. En F.I.M. Craik y S. Trehub
(Eds.) Aging and cognitive processes. Nueva York: Plenum Press.
Horn, J.L. y Hofer, S.M. (1992). Major abilities and development in the adult period. En R.J.
Sternberg y C.A. Berg (Eds.) Intellectual development. Nueva York: Cambridge
University Press.
Hultsch, D.F.; Hertzog, C. ; Small, B.J. y Dixon, R.A. (1999). Use it or lose it: Engaged
lifestyle as a buffer of cognitive aging? Psychology and Aging, 14, 245-263.
Kemper, S. y Sumner, A. (2001). The structure of verbal abilities in young and older
adults. Psychology and Aging, 16, 312-322.
Lindenberger, U., y Baltes, P. B. (1997). Intellectual functioning in old and very old age:
Cross-sectional results from the Berlin Aging Study. Psychology and Aging, 12, 410-432.
Lindenberger, U. y Baltes, P. B. (1994). Sensory functioning and intelligence in old age: A
strong connection. Psychology and Aging, 9, 339-355.
Meegan, S.P. y Berg, C.A. (2002). Contexts, functions, forms, and processes of
collaborative everyday problem solving in older adulthood. International Journal of
Behavioral Development, 26, 6-15.
Matarazzo, J.D. (1976). Wechsler: medida y valoracin de la inteligencia del adulto.
Barcelona: Salvat.
Park, D. C., y Schwarz, N. (Eds.). (2000). Cognitive aging: A primer. Philadelphia:
Psychology Press/Taylor and Francis.
Perfect, T.J., y Maylor, E.A. (Eds.) (2000). Models of cognitive ageing . Oxford: Oxford
University Press.
Pushkar, D., Etezadi, J., Andres, D., Arbuckle, T., Schwartzman, A. E. y Chaikelson, J.
(1999). Models of intelligence in late life: Comment on Hultsch et al. (1999). Psychology
and Aging, 14, 520-528.
Schaie, K. W. y Willis, S. L. (1993). Age difference patterns of psychometric intelligence in
adulthood: Generalizability within and across ability domains. Psychology and Aging, 8,
44-55.
Schaie, K. W. (1984). Midlife influences upon intellectual functioning in old age.
International Journal of Behavioral Development, 7, 463-478.
Schaie, K. W. (1995). Intellectual development in adulthood. Nueva York: Cambridge
University Press.
Schaie, K.W. (1988). The hazards of cognitive aging. The Gerontologist, 29, 484-493.
Schaie, K.W. (1994). The course of adult intelectual development. American Psychologist,
49, 304-313.
Schaie, K.W. (1996). Intellectual development in adulthood. En J.E. Birren y K.W. Schaie
(Eds.), Handbook of the psychology of aging, 4th Ed. San Diego: Academic Press.
Propuesta curricular 1323

Schaie, K.W. y Willis, S.L. (1996). Psychometric intelligence and aging. En F. Blanchard-
Fields y T. M. Hess (Eds.), Perspectives on cognitive change in adulthood and aging.
Nueva York: McGraw Hill.
Schaie, K.W.; Maitland, S.B.; Willis, S.L. e Intrieli, R.L. (1998). Longitudinal invariance of
adult psychometric ability factor structures across seven years. Psychology and Aging,
13, 8-20.
Schooler, C. (1990). Psychosocial factors and effective cognitive functioning in adulthood.
En J. E. Birren y K. W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging (3
rd
Ed.).
Nueva York: Academic Press.
Willis, S.L. (1996). Everyday problem solving. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.),
Handbook of the psychology of aging, 4th Ed. San Diego: Academic Press.
Propuesta curricular 1325

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Definir las diferentes estructuras de memoria descritas por el modelo
multialmacn y comentar sus cambios asociados a la edad.
Explicar qu son los procesos de codificacin y recuperacin, de qu
diferentes maneras pueden actuar y en qu medida contribuyen a explicar
los cambios mnemnicos asociados a la edad.
Identificar y explicar las caractersticas principales de diferentes tipos de
memoria y describir en qu medida parecen verse afectados por cambios
asociados a la edad.
Definir la metamemoria y su papel en la puesta en marcha y cambio en las
estrategias de memoria.
Ofrecer una versin comprensiva de todos los cambios descritos en la
memoria durante el desarrollo adulto y la vejez, aludiendo a factores
comunes.
Comentar el papel de alguno de los candidatos a ser un factor comn en la
explicacin de los diferentes cambios mnemnicos y comparar el poder
explicativo y posibilidades de complementariedad de cada uno de estos
factores.
CONTENIDOS
El modelo multialmacn de memoria y su relacin con el desarrollo adulto y
envejecimiento
Memoria sensorial
Memoria a corto plazo
Memoria a largo plazo
Procesos mnemnicos, desarrollo adulto y envejecimiento
El proceso de codificacin
El proceso de recuperacin
Tipos de memoria y envejecimiento
Cambios en la memoria declarativa y la procedimental
Cambios en la memoria implcita y explcita
TEMA
16
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DURANTE
EL DESARROLLO ADULTO Y EL ENVEJECIMIENTO
- 1326 Propuesta curricular

Cambios en la metamemoria y en el uso de estrategias de memoria
Cambios en la memoria autobiogrfica
Podemos explicar los cambios en la memoria asociados en la adultez y vejez?
Los recursos limitados de procesamiento
La velocidad de procesamiento
La memoria de trabajo
La inhibicin
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bckman, L. y Nilson, L.G. (1996). Semantic memory functioning across the life span.
European Psychologist, 1, 27-33.
Bckman, L; Small, B.L. y Stelmach, G.E. (2001). Aging and memory: Cognitive and
biological perspectives. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology
of aging. San Diego: Academic Press.
Belloch, A. y Paredes, T. (1994). Envejecimiento y memoria. En J. Buenda (Ed.),
Envejecimiento y psicologa de la salud. Madrid: siglo XXI.
Birren, J.E. y Fisher, L.M. (1995). Aging and the speed of behavior: Possible consequences
for psychological functionning. Annual Review of Psychology, 46, 329-253.
Calero, M.D. (2000). Psicologa de la vejez: el funcionamiento cognitivo. En R. Fernndez-
Ballesteros (Ed.), Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
Craik, F.I.M. (2000). Age-related changes in human memory. En D. Park y N. Schwartz
(Eds.). Cognitive aging: A primer. Philadelphia: Psychology Press.
Craik, F.I.M. (1992). Human memory. En F.I.M. Craik y T.A. Salthouse (Eds.), The
handbook of aging and cognition. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Dempster, F.N. (1992). The rise and fall of the inhibitory mechanism: Toward a unified
theory of cognitive development and aging. Developmental Review, 12, 45-75.
Hertzog, C. y Hultsch, D.F. (2000). Metacognition and old age. En I.M. Craik y T.A.
Salthouse (Eds.), The handbook of aging and cognition 2
nd
Ed. Hillsdale: Lawrence
Erlbaum.
Hertzog, C.; Lineweaver, T.T. y McGuire, C.L. (1999). Beliefs About Memory and Aging. En
T. Hess y F. Blanchard-Felds (Eds.), Social cognition and aging. Nueva York: Academic
Press.
Hultsch, D. F., Hertzog, C., y Dixon, R. A. (1990). Ability correlates of memory
performance in adulthood and aging. Psychology and Aging, 5, 356-368.
Hultsch, D. F., Hertzog, C., Dixon, R. A. y Small, B. J. (1998). Memory change in the aged.
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Hultsch, D.F.; Herzog, C.; Dixon, R.A. y Small, B.J. (1998). Memory changes in the aged.
Nueva York: Cambridge University Press.
Kausler, D. H. (1994). Learning and memory in normal aging. San Diego: Academic Press
Park, D. C., y Schwarz, N. (Eds.). (2000). Cognitive aging: A primer. Philadelphia:
Psychology Press/Taylor and Francis.
Park, D.C. y Hedden (2002). Working memory and aging. En M. Naveh-Bejamin; M.
Moscovitch y H.L. Roedinger (Eds.), Perspectives on human memory and cognitive
aging: Essays in honour of Fergus Craik. East Sussex: Psychology Press.
Propuesta curricular 1327

Perfect, T.J., y Maylor, E.A. (Eds.) (2000). Models of cognitive ageing . Oxford: Oxford
University Press.
Poon, L. W., Rubin, D. C., y Wilson, B. A. (Eds.) (1989). Everyday cognition in adulthood
and late life. Cambridge: Cambridge University Press.
Ryan, E. B. (1992). Beliefs about memory changes across the adult lifespan. Journal of
Gerontology: Psychological Sciences, 47, 41-46.
Salthouse, T. A. (1991). Theoretical perspectives on cognitive aging. Hillsdale: Erlbaum
Salthouse, T. A., y Babcock, R. L. (1991). Decomposing adult age differences in working
memory. Developmental Psychology, 27, 763-776.
Salthouse, T.A. (1991). Theoretical Perspectives on Cognitive Aging . Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Salthouse, T.A. (1992). The information-processing perspective on cognitive aging. En
Sternberg, R.J. y Berg, C.A. (Eds.) Intellectual development. Nueva York: Cambridge
University Press.
Salthouse, T.A. (1996). General and specific speed mediation of adult age differences in
memory. Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 30-42.
Salthouse, T.A. (1998). Cognitive and informating-processing perspectives on aging. En
I.G. Nordhus; G.R. VandenBos; S. Berg y P. Fromholt (Eds.), Clinical Geropsychology.
Washington: American Psychological Press.
Sliwinski, M. y Buschke, H. (1999). Cross-sectional and longitudinal relationships among
age, cognition, and processing speed. Psychology and Aging, 14, 18-33.
Smith, A.D. (1996). Memory changes in normal aging. En F. Blanchard-Fields y T.M. Hess
(Eds.), Perspectives in cognitive aging in adulthood and aging. Nueva York: McGraw Hill.
Zacks, R. T., Hasher, L. y Li, K. Z. H. L. (1999). Human memory. En F. I. M. Craik y T. A.
Salthouse (Eds.), Handbook of aging and cognition(2nd ed). Mahwah,: Erlbaum.
Zelinski, E. M. y Burnight, K. P. (1997). Sixteen-year longitudinal and time lag changes in
memory and cognition in older adults. Psychology and Aging, 12, 503-513.
Zelinski, E.M. y Stewart, S. (1998). Individual differences in 16-year memory changes.
Psychology and Aging, 13, 622-630.
Propuesta curricular 1329

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Enumerar los cambios que se producen en la produccin de lenguaje
asociados a la edad.
Enumerar los cambios que se producen en la comprensin de lenguaje
asociados a la edad.
Evaluar como los cambios en la produccin y comprensin pueden afectar al
funcionamiento cotidiano en edades avanzadas.
Analizar patrones tpicos de comunicacin determinados por la edad
avanzada de uno de los interlocutores.
Describir posibles cambios en escritura y lectura asociados a la edad.
CONTENIDOS
Envejecimiento y produccin de lenguaje oral
Produccin de palabras y redes semnticas en la vejez
Eficiencia sintctica y vejez
Produccin de discurso y envejecimiento
Comprensin del lenguaje oral y envejecimiento
Comprensin de palabras
Comprensin del discurso
Escritura y lectura a lo largo del envejecimiento
Envejecimiento, lenguaje y comunicacin oral
Acomodacin al anciano: el elderspeech
Verborrea y discurso en la vejez
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Albert, M. S., Heller, H. S. y Milberg, W. (1988). Changes in naming ability with age.
Psychology and Aging, 3, 173-178.
Arbuckle, T. Y. y Gold, D. P. (1993). Aging, inhibition and verbosity. Journal of
Gerontology: Psychological Sciences, 48, P225-P232.
TEMA
17
LENGUAJE Y COMUNICIN DURANTE EL
DESARROLLO ADULTO Y EL ENVEJECIMIENTO
- 1330 Propuesta curricular

Cheung, H. y Kemper, S. (1992). Competing complexity metrics and adults' production of
complex sentences. Applied Psycholinguistics, 13, 53-76
Jackson, J. D. y Kemper, S. (1993). Age differences in summarizing descriptive and
procedural texts. Experimental Aging Research, 19, 39-51.
Kemper, S. (1992). Adults' sentence fragments: Who, what, when, where, and why.
Communication Research, 19, 332-346.
Kemper, S., Anagnopoulos, C., Lyons, K. y Heberlein, W. (1994). Speech accommodations
to dementia. Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 49, P223-P230.
Kemper, S., Kynette, D. y Norman, S. (1992). Age differences in spoken language. En R. L.
West y J. D. Sinnott (Eds. ),Everyday memory and aging. Nueva York: Springer-Verlag
Burke, D. M. (1997). Language, aging and inhibitory deficits: Evaluation of a theory.
Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 52B, P254-P264.
Cooper, P. V. (1990). Discourse production and normal aging: Performance on oral picture
description tasks. Journal of Gerontology, 45, P210-P214.
James, L. E., Burke, D. M., Austin, A. y Hulme, E. (1998). Production and perception of
"verbosity" in younger and older adults. Psychology and Aging, 13, 355-367.
Kemper, S. y Rash, S. (1988). Speech and writing across the life-span. En M. M.
Gruneberg, P. E. Morris, y R. N. Sykes (Eds. ),Practical aspects of memory: Current
research and issues(pp. 107-112). Chichester, England: Wiley
Allen, P. A., y Bashore, T. R. E. (1995). Age differences in word and language processing.
Amsterdam, Netherlands: North-Holland/Elsevier Science.
Burke, D.M. (1997). Language, aging, and inhibitory deficits: Evaluation of a theory.
Journals of Gerontology:Psychological Sciences and Social Sciences, 52B, P254-P264.
Burke, D.M. (1999). Language production and aging. En S. Kemper y R. Kliegl (Eds.),
Constraints on language. Aging, grammar and memory. Norwell: Kluwer.
Juncos Rabadn, O.(Comp.)(1998). Lenguaje y envejecimiento. Bases para la intervencin.
Barcelona: Masson.
Kemper, S. y Sumner, A. (2001). The structure of verbal abilities in young and older
adults. Psychology and Aging, 16, 312-322.
Kemper, S. (1992). Lenguage and Aging. En F.I.M. Craik y T.A. Salthouse (Eds.) Handbook
of aging and cognition. Hillsdale: Earlbaum.
Kemper, S. (1994). Elderspeach: Speech accomodations to older adults. Aging and
cognition, 1, 17-28.
Kemper, S., Kynette, D., Rash, S., Sprott, R. y O'Brien, K. (1989). Life-span changes to
adults' language: Effects of memory and genre. Applied Psycholinguistics, 10, 49-66.
Kemper, S.; Greiner, L. H.; Marquis, J. G.; Prenovost, K. y Mitzner T. L. (2001). Language
Decline Across the Life Span: Findings From the Nun Study. Source: Psychology and
Aging, 16, 227-239.
Kemper, S.; Rash, S.; Kynette, D. y Norman, S. (1990). Telling histories: the structure of
adults narratives. European Journal of Cognitive Psychology, 2, 205-228.
Light, L. L., y Burke, D. M. (Eds.). (1993). Language, memory, and aging. Nueva York:
Cambridge University Press.
McKay, D.G. y Abrams, L. (1996). Language, memory and aging: Distributed deficit and
the structure of new versus old connections. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.).
Handbook of the psychology of aging (4
th
Ed.) San Diego: Academic Press.
Pushkar Gold, D., Andres, D., Arbuckle, T. y Zieren, C. (1993). Off-target verbosity and
talkativeness in elderly people. Canadian Journal on Aging, 12, 66-77.
Propuesta curricular 1331

Pushkar Gold, D., Arbuckle, T. Y. y Andres, D. (1994). Verbosity in older adults. En M. L.
Hummert, J. M. Wiemann, y J. F. Nussbaum (Eds. ),Interpersonal communication in
older adulthood: Interdisciplinary theory and research(pp. 107-129). Thousand Oaks:
Sage.
Pushkar, D., Basevitz, P., Arbuckle, T., Nohara-LeClair, M., Lapidus, S. y Peled, M. (2000).
Social behavior and off-target verbosity in elderly people. Psychology and Aging, 15,
361-374
Wingfield, A., y Stine-Morrow, E. A. L. (2000). Language and speech. En F. I. M. Craik y T.
A. Salthouse (Eds.), The handbook of aging and cognition (2nd ed., pp. 359-416).
Mahwah: Erlbaum
Wingfield, A. y Tun, P.A. (1999). Working memory and spoken language comprehension:
The case for age stability in conceptual short-term memory. En S. Kemper y R. Kliegl
(Eds.), Constraints on language. Aging, grammar and memory. Norwell: Kluwer.
Stine-Morrow, A.L. y Soederberg, L.M. (1999). Discourse processing and aging: resource
allocation as limiting factor. En S. Kemper y R. Kliegl (Eds.), Constraints on language.
Aging, grammar and memory. Norwell: Kluwer.
Propuesta curricular 1333

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Discutir el papel que tiene la experiencia y la tarea en el rendimiento
cognitivo a lo largo de la edad adulta y la vejez.
Describir en qu sentido un modelo cuantitativo de la cognicin puede
resultar insatisfactorio para comprender su evolucin ms all de la
adolescencia.
Identificar y describir las cinco etapas de desarrollo intelectual de Schaie y
compararlas con el modelo postformal.
Argumentar en qu sentido podemos hablar del pensamiento postformal
como quinta etapa piagetiana y en qu sentido no.
Describir los patrones de pensamiento y comportamiento que caracterizan al
pensamiento postformal.
Enumerar diversas perspectivas desde las que se ha intentado estudiar el
pensamiento postformal.
Resumir las relaciones entre cultura y pensamiento postformal.
Enumerar los hallazgos disponibles respecto a la creatividad en la vejez.
CONTENIDOS
Influencias contextuales en el rendimiento mnemnico
Papel de la tarea
Papel de la experiencia
Crtica al tratamiento de la cognicin como procesamiento de la informacin
Cambios en la cognicin como procesos adaptativos
El modelo lifespan de Schaie: cambios cualitativos en la inteligencia?
Significacin estadstica y significacin para la vida
Las operaciones postformales
Existe regresin en las etapas de Piaget?
El pensamiento postformal como quinta etapa
Pensamiento metasistmico
Relativismo
TEMA
18
HACIA UN ENFOQUE POSITIVO DE LA COGNICIN
EN EL DESARROLLO ADULTO
Y EL ENVEJECIMIENTO
- 1334 Propuesta curricular

Pensamiento dialctico
Encontrar problemas
Envejecimiento y creatividad
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Adams-Price, C. (1998). Aging and creativity: theoretical and empirical approaches. Nueva
York: Springer.
Baltes, P. B., Staudinger, U. M., y Lindenberger, U. (1999). Lifespan psychology: Theory
and application to intellectual functioning. Annual Review of Psychology, 50, 471-507
Basseches, M. (1980). Dialectical schemata: a framework for the empirical study of
dialectical thinking. Human Development, 23, 400-421.
Basseches, M. (1984). Dialectical thinking as metasystematic form of cognitive
organization. En M.L Commons; F.A. Richards y C. Armon (Eds.) Beyond formal
operations: Late adolescent and adult cognitive development. Nueva York: Praeger.
Berg, C.A. (1996). Practical intelligence and problem solving: Searching for perspectives.
En F. Blanchard-Fields y T. M. Hess (Eds.), Perspectives on cognitive change in
adulthood and aging. Nueva York: McGraw Hill.
Calero, M.D. (2000). Psicologa de la vejez: el funcionamiento cognitivo. En R. Fernndez-
Ballesteros (Ed.), Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
Commons, M. L., Richards, F. A. y Armon, C. (1984). Beyond formal operations: Late
adolescent and adult cognitive development. Nueva York: Praeger.
Crooper, D.A.; Meck, D.S. y Ash, M.J. (1977). The relation between formal operations and
a possible fifth stage of cognitive development. Developmental Psychology, 5, 517-518.
Hess, T.M. y Pullen, S.M. (1996). Memory in context. En F. Blanchard-Fields y T. M. Hess
(Eds.), Perspectives on cognitive change in adulthood and aging. McGraw Hill.
Hultsch, D. F., Hertzog, C., Small, B. J. y Dixon, R. A. (1999). Use it or lose it: Engaged
lifestyle as a buffer of cognitive decline in aging? Psychology and Aging, 14, 245-263.
Kramer, D.A. (1983). Post-formal operations? A need for further conceptualization. Human
Development, 26, 91-105.
Kramer, D.A. y Woodruff, D.S. (1986). Relativistic and dialectical thought in three adult age
grups. Human Development, 29, 280-290.
Labouvie-Vief, G. (1998). Cognitive-emotional integration in adulthood. Annual Review of
Gerontology and Geriatrics, 17, 206-237.
Lavouvie- Vief, G. y Diehl, M. (2000). Cognitive complexity and cognitive-affective
integration: related or separate domains of adult development? Psychology and Aging,
15, 490-504.
Lavouvie- Vief, G.; Chiodo, L.M.; Goguen, L.A.; Diehl, M. y Orwoll, L. (1995).
Representations of self across the life span. Psychology and Aging, 10, 404-415.
Lavouvie- Vief, G.; DeVoe, M. y Bulka, D. (1989). Speaking about emotions: Conceptions
of emotion across the life span. Psychology and Aging, 4, 425-437.
Lavouvie- Vief, G.; Diehl, M.; Chiodo, L.M. y Coyle, N. (1995). Representations of self and
parents across the life span. Journal of Adult Development, 2, 207-222.
Lavouvie- Vief, G.; Hakim-Larson, J.; DeVoe, M. y Schoeberlein, S. (1989). Emotions and
self-regulation: A life span view. Human Development, 32, 279-299.
Propuesta curricular 1335

Lavouvie- Vief, G.; Orwoll, L. y Manion, M. (1995). Narratives of mind, gender, and the life
course. Human Development, 38, 239-257.
Richards, F.A. y Commons, M.L. (1984). Systematic, metasystematic and cross-
paradigmatic reasoning: A case of reasoning beyond formal operations, En M.L
Commons, F.A. Richards y C. Armon, (Eds.) Beyond formal operations: Late adolescent
and adult cognitive development. Nueva York: Praeger.
Schaie, K. W. (1984). Midlife influences upon intellectual functioning in old age.
International Journal of Behavioral Development, 7, 463-478.
Schaie, K.W. (1977/1978). Toward a stage theory of adult cognitive development. Aging
and Human development, 8, 129-138.
Schaie, K.W. (2000). The impact of longitudinal studies on understanding development
from young adulthood to old age. International Journal of Behavioral Development, 24,
257-266.
Sinnott, J. (1994). The relationship of postformal thought, adult learning, and lifespan
development. En J. Sinnott (Ed.), Interdisciplinary handbook of adult lifespan learning
(105-119). Westport: Greenwood Press.
Sinnott, J.D. (1984). Postformal reasoning: The relativistic stage. En M.L Commons; F.A.
Richards y C. Armon (Eds.) Beyond formal operations: Late adolescent and adult
cognitive development. Nueva York: Praeger.
Sinnott, J.D., and Cavanaugh, J.C. (ed.). (1991). Bridging Paradigms: Positive
Development in Adulthood and Cognitive Aging. Nueva York: Praeger.
Sinott, J.D. (1995). The development of complex reasoning: Postformal thought. En F.
Blanchard-Fields y T. Hess (Eds.), Pespectives on cognitive change in adulthood and
aging. Nueva York: McGraw-Hill.
Sternberg, R. J. (1994)(Ed.) La sabidura. Su naturaleza, orgenes y desarrollo. Bilbao:
Descle de Brouwer.
Willis, S. L., Jay, G. M., Diehl, M. y Marsiske, M. (1992). Longitudinal change and the
prediction of everyday task competence in the elderly. Research on Aging, 14, 68-91.

Propuesta curricular 1337

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Valorar los puntos fuertes y dbiles de diferentes perspectivas sobre el
desarrollo moral y sociocognitivo en la edad adulta y vejez.
Describir cmo Kohlberg entiende las etapas de desarrollo moral adultas y en
que medida su propuesta se parece a la de Piaget.
Comentar las crticas al modelo de Kohlberg desde una perspectiva feminista
y cultural.
Enumerar los principales hallazgos empricos y tendencias encontradas
respecto al razonamiento moral y cognitivosocial en la adultez y vejez.
Definir qu es la sabidura integrando perspectivas diferentes.
Enumerar los principales hallazgos empricos y tendencias encontradas
respecto la sabidura en la adultez y vejez.
CONTENIDOS
Modelos de desarrollo moral en la edad adulta y vejez
El modelo psicoanaltico y sus crticas
El modelo del aprendizaje social y sus crticas
El modelo cognitivo y sus crticas
Razonamiento moral y cognitivosocial en la adultez y vejez
Adopcin de perspectivas en la edad adulta y vejez
Complejidad, integracin y reflexin en la edad adulta y vejez
Las decisiones morales en la edad adulta y vejez
La sabidura
La sabidura como entidad cognitiva
La sabidura como entidad sociocognitiva y de la personalidad
Medicin de la sabidura y resultados empricos
TEMA
19
DESARROLLO COGNITIVOSOCIAL, MORAL Y
SABIDURA EN LA ADULTEZ Y VEJEZ
- 1338 Propuesta curricular

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Baltes, P.B. y Staudinger, U.M. (2000). Wisdom. A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate
mind and virtue toward excellence. American Psycologist, 55, 122-136.
Barnett, M.; Quackenbush y Sinisi, C. (1995). The role of critical experiences in moral
development. Basic and Applied Social Psychology, 17, 137-152.
Blanchard-Fields, F. (1986). Reasoning on social dilemmas varying the emotional saliency:
An adult developmental perspective. Psychology and Aging, 1, 325-333.
Blanchard-Fields, F. (1989). Post-formal reasoning in socio-emotional context. En M. L.
Commons, J. Sinnott, F. Richards, y C. Armon (Eds. ),Adult development: Vol. 1.
Comparisons and applications of developmental models(pp. 73-93). Nueva York:
Praeger.
Blanchard-Fields, F. y Hess, T. (1999). The Social Cognitive Perspective and the Study of
Aging. En T. Hess y F. Blanchard-Felds (Eds.), Social cognition and aging. Nueva York:
Academic Press.
Chap, J. B. (1986). Moral judgment in middle and late adulthood: The effects of age-
appropriate moral dilemmas and spontaneous role-taking. International Journal of Aging
and Human Development, 22, 161-171.
Cohen, F., Bearison, D. J. y Muller, C. (1987). Interpersonal understanding in the elderly.
Research on Aging, 9, 79-100.
Colby, A. y Kohlberg, L. (1987). The measurement of moral judgment: Vol. 1. Nueva York:
Cambridge University Press.
Gilligan, C. (1982). En a different voice: Psychological theory and women's development.
Cambridge: Harvard University Press.
Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to
socialization. En D. A. Goslin (Ed. ),Handbook of socialization theory and research(pp.
347-480). San Diego: Academic Press.
Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental
approach. En T. Lickona (Ed. ),Moral development and behavior: Theory, research, and
social issues. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston.
Labouvie-Vief, G. (1990). Modes of knowledge and organization of development. En M. L.
Commons, C. Armon, F. Richards, y J. Sinnott (Eds. ),Beyond formal operations: Vol. 2.
The development of adolescent and adult thinking and perception(pp. 43-62). Nueva
York: Praeger.
Labouvie-Vief, G.; Diehl, M. (2000). cognitive complexity and cognitive-affective
integration: Related or separate domains of adult development? Psychology and Aging,
15, 490-504
Pratt, M. W.; Diessner, R.; Pratt, A.; Hunsberger, B. y Pancer, S. M. (1996). Moral and
social reasoning and perspective taking in later life: A longitudinal study. Psychology and
Aging, 11, 66-73.
Pratt, M.W. y Norris, J.E. (1999). Moral development in maturity: life-span perspectives on
the processes of successful aging. En T. Hess y F. Blanchard-Felds (Eds.), Social
cognition and aging. Nueva York: Academic Press.
Selman, R. (1980). The growth of interpersonal understanding. Nueva York: Academic
Press.
Smith, J. y Baltes, P. B. (1990). Wisdom-related knowledge: Age/cohort differences in
response to life-planning problems. Developmental Psychology, 26, 494-505.
Propuesta curricular 1339

Staudinger, U.M. (1996). Wisdom and the social-interactive foundation of the mind. En P.B.
Baltes y U. Staudinger (Eds.), Interactive minds. Nueva York: Cambridge University
Press.
Staudinger, U.M. (1999). Social Cognition and a Psychological Approach to an Art of Life.
En T. Hess y F. Blanchard-Felds (Eds.), Social cognition and aging. Nueva York:
Academic Press.
Staudinger, U.M. y Baltes, P.B. (1996). Interactive minds: A facilitative setting for wisdom-
related performance? Journal of Personality and Social Psychology, 71, 746-762.
Staudinger, U.M.; Lopez, D.F. y Baltes, P.B. (1997). The psychometric location of wisdom-
related performance: Intelligence, personality, and more? Personality and Social
Psychology Bulletin, 23, 1200-1214.
Staudinger, U.M.; Smith, J. y Baltes, P.B. (1992). Wisdom-related knowledge in a life
review task: Age differences and the role of professional specialization. Psychology and
Aging, 7, 271-281.
Sternberg, R. J. (1994)(Ed.) La sabidura. Su naturaleza, orgenes y desarrollo. Bilbao:
Descle de Brouwer.
Walker, L. (1989). A longitudinal study of moral reasoning. Child Development, 60, 157-
166.
White, C. B. (1988). Age, education, and sex effects on adult moral reasoning.
International Journal of Aging and Human Development, 27, 271-281.
Propuesta curricular 1341

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Diferenciar el aprendizaje ms all de la adolescencia desde una perspectiva
cognitiva y desde una perspectiva social y cultural.
Resumir los principales aspectos que posibilitan y potencian el aprendizaje de
los adultos y mayores desde una perspectiva cognitiva.
Definir el concepto de plasticidad y su relevancia para la formacin en la
vejez.
Argumentar la necesidad de un aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Identificar los beneficios que la formacin puede implicar para la persona
mayor y las dificultades de acceso a la formacin que encuentra.
CONTENIDOS
El aprendizaje adulto desde una perspectiva cognitiva
Aprendizaje en pruebas de laboratorio
Plasticidad cognitiva y envejecimiento
El aprendizaje adulto desde una perspectiva social y cultural
La necesidad del aprendizaje durante toda la vida
Formacin continua y contextos laborales
Formacin en la vejez
Dificultades para el acceso del anciano a la formacin
Beneficios y objetivos de la formacin en la vejez
La educacin como compensacin
La educacin como crecimiento
Algunas experiencias de formacin en la vejez
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Boud, D. y Griffin, V. (1987). Appreciating Adults Learning: From the Learner's Perspective.
Toronto: OISE Press
Browning, C.J. (1995). Late-life education and learning: The role of cognitive factors.
Educational Gerontologist, 21, 401-413.
TEMA
20
APRENDIZAJE, EDUCACIN Y ENVEJECIMIENTO
- 1342 Propuesta curricular

Chaiklin, S. y Lave, J. (eds.) (1993). Understanding Practice: Perspectives on Activity and
Context. Nueva York: Cambridge University Press
Dohmen, G. (1998). The future of continuing education in Europe. Lifeling learning for all in
changing learning environments. Bonn: Federal Ministry of Education and Research.
Eisen, M-J. (1998). Current practice and innovative programs in older adult learning. New
Directions for Adult and Continuing Education, 77, 41-53.
Fisher, J.C. (1998). Major streams of research probing older adults. New Directions for
Adult and Continuing Education, 77, 27-39.
Flannery, D. (1993). Applying Cognitive Learning Theory to Adults. San Francisco: Jossey-
Bass
Gaskell, T. (1999). Motivation, process and participation: The effect of context. Education
and Ageing, 14, 261-275.
Glandenning, F. y Battersby, D. (1990). Why do we need educational gerontology and
education for older adults? A statement of first principles. En F. Glandenning y K. Percy
(Eds.), Ageing, education and society. Reading in educational gerontology (pp. 219-
233). Keele: Association for Educational Gerontology.
Green, F. (1997). Review of information on the benefits of training for employers. Londres:
DfEE.
Holford, J.; Jarvis, P. y Griffin, C. (Eds.)(1998). International perspectives on lifeling
learning. Londres: Kogan.
Kiegl, R. Smith, R. y Baltes, P.B. (1990). On the locus and process of magnification of age
differences during mnemonic training. Developmental Psychology, 26, 894-904.
Kiegl, R.; Smith, J. y Baltes, P.B. (1989). Testing the limits and the study of adult age
differences in cognitive plasticity of a mnemonic skill. Developmental Psychology, 25,
247-256.
Lemieux, A. (1997). Los programas universitarios para mayores: enseanza e
investigacin. INSERSO: Madrid.
Lemieux, A. y Snchez, M. (2000). Gerontagogy beyond words: A reality. Educational
Gerontology, 26, 475-499.
Manheimer, R.J. (2002). Promesas y polticas de la educacin de personas mayores. En J.
Sez (Ed.), Pedagoga Social y programas intergeneracionales: educacin de personas
mayores. Mlaga: Aljibe.
Manheimer, R.J.; Snodgrass, D.D.; Moskow-Mckenzie, D. (2002). Generaciones
aprendiendo colaborativamente. En J. Sez (Ed.), Pedagoga Social y programas
intergeneracionales: educacin de personas mayores. Mlaga: Aljibe.
Marsick, V., y Watkins, K. (1990). Informal and Incidental Learning at the Workplace.
Nueva York: Routledge.
Merriam, S.B. (1993). An Update on Adult Learning Theory. Nueva York: Greenwood Press
Merriam, S.B. y Caffarella, R. (1999) Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide.
Second Edition. San Francisco: Jossey-Bass.
Mezirow, J.M. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-
Bass.
Remnet, V. L. (1989). Understanding older adults: An experiential approach to learning.
Lexington: Lexington Books.
Sez, J. (2002). Hacia la educacin intergeneracional. Concepto y posibilidades. En J. Sez
(Ed.), Pedagoga Social y programas intergeneracionales: educacin de personas
mayores. Mlaga: Aljibe.
Propuesta curricular 1343

Sez, J. (2002). La educacin de personas mayores en tiempos de desvertebracin social:
de la pedagoga social a la educacin intergeneracional. En J. Sez (Ed.), Pedagoga
Social y programas intergeneracionales: educacin de personas mayores (pp. 17-40).
Mlaga: Aljibe.
Snchez, M. (2002). Los programas universitarios para mayores: propsitos, razones y
motivos. En J. Sez (Ed.), Pedagoga Social y programas intergeneracionales: educacin
de personas mayores (pp. 113-125). Mlaga: Aljibe.
Scala, M. A. (1996). Going back to school: participation motives and experiences of older
adults in an undergraduate classroom. Educational Gerontology, 22, 747-773.
Sinnott, J.D. (1994). Interdisciplinary Handbook of Adult Lifespan Learning. Westport:
Greenwood Press.
Sinnott, J.D. (Ed.)(1994). Interdisciplinaty handbook of adult lifespan learning. Westport:
Greenwood.
Spigner-Littles, D. y Anderson, C.E. (1999). Constructivism: A new paradigm for older
learners. Educational Gerontology, 25, 203-210.
Tennant, M. (1988). Psychology and Adult Learning. Nueva York: Routledge.
Tennant, M. (1997). Psychology and Adult Learning. 2nd edition. London: Routledge
Tennant, M., and Pogson, P (1995). Learning and change in the adult Years: A
Developmental Perspective. San Francisco: Jossey-Bass.
Tuijnman, A. y Van der Kamp, M. (eds.). (1992). Learning across the lifespan. Nueva York:
Pergamon.
Twitchell, S.; Cherry, C.E. y Trott, J.W. (1996) Educational strategies for older learners:
suggestions from cognitive aging research. Educational Gerontology, 22, 169-181.
Van Gerven, P.W.M.; Paas, F.G.; Van Morrinboer, J.J.G y Schmidt, H.G. (2000). Cognitive
load theory and the acquisition of complex cognitive skills in the elderly: Towards and
integrative framework. Educational Gerontology, 26, 503-521.
Villar, F. (2001) Tiene sentido la formacin en la vejez? Las TIC como ejemplo
paradigmtico. Comunicacin y Pedagoga, 73, 57-62.
Villar, F. y Vilar, J. (1999) Diseo y evaluacin del curso Informtica y comunicacin a su
alcance. Revista Multidisciplinaria de Gerontologa, 9, 177-182.


Propuesta curricular 1345

Bloque IV: Desarrollo de la personalidad y adaptacin
Este bloque temtico comparte con el anterior el estudio del desarrollo ms all
de la infancia desde una perspectiva centrada en el individuo. En este caso, el
centro sern las dimensiones de tipo afectivo, emotivo y ligadas a las nociones
de personalidad e identidad.
Precisamente la formacin y el logro de la identidad en la adolescencia (sin duda,
uno de los procesos que marca esta etapa de la vida) es el primero de los
ncleos de conocimiento tratados, al que dedicamos el tema 21. El tema 22
contina centrado en la adolescencia, centrado en esta ocasin en el desarrollo
emocional y las situaciones de estrs (y su manejo) en esta etapa evolutiva.
En el tema 23 abordamos el estudio de la personalidad desde el modelo de
rasgos, repasando los estudios ms relevantes a los que ha dado lugar y dando
pie a una primera discusin sobre la estabilidad y el cambio de la personalidad a
lo largo del ciclo vital.
En el tema 24 abordamos la personalidad desde la perspectiva del self,
repasando las teoras y conceptos ms relevantes desde este punto de vista.
Diferenciaremos entre una visin del self como crecimiento a lo largo de la vida y
una visin del self como proceso ejecutivo responsable de la adaptacin al
cambio y el mantenimiento de la autoestima y bienestar personal.
El tema 25 representa la incorporacin de un punto de vista construccionista y
cultural en el estudio del desarrollo de la identidad y el envejecimiento.
Discutiremos el concepto de narratividad y la construccin y reflexin sobre
trayectoria evolutiva, enfatizando tambin su perspectiva aplicada desde el
concepto de reminiscencia.
Por ltimo, cerraremos este bloque temtico con un estudio de las emociones y
la motivacin y su desarrollo en la adultez y vejez, tratados en el tema 26.
Tendrn cabida en este tema conceptos como el apego y su aplicacin ms all
de la infancia o el bienestar subjetivo y los factores que lo determinan a lo largo
de la vida.
Propuesta curricular 1347

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Definir diferentes conceptos (personalidad, autoestima, autoconcepto, etc.)
relacionados con el desarrollo de la identidad y sus componentes.
Resumir los la visin del logro de la identidad de acuerdo con Erikson y las
aportaciones que a esta visin han realizado autores como Marcia o
Loevinger.
Valorar el grado y modo en que diferentes factores (sexo, relaciones
familiares, pertenencia a minoras, etc.) pueden afectar al proceso de
construccin de la identidad personal en la adolescencia.
Comentar en qu sentido la adolescencia es un periodo crtico para la
adopcin de un sistema personal de valores.
CONTENIDOS
Personalidad y adolescencia
Los rasgos de personalidad
El autoconcepto
La autoestima
El logro de la identidad en la adolescencia
Las tareas evolutivas
La identidad desde la propuesta de Erikson
El desarrollo del ego y las propuestas de Loevinger
El proceso de resolucin de la crisis de identidad y los estatus de
identidad
Los componentes de la identidad
Diferencias individuales en el logro de la identidad
Identidad y pubertad temprana y tarda
Identidad y familia
La identidad sexual y de gnero
Identidad y pertenencia a minoras
La construccin de un sistema de valores
TEMA
21
IDENTIDAD Y ADOLESCENCIA
- 1348 Propuesta curricular

REREFENCIAS BIBLIOGRFICAS
Allen, J. P., Hauser, S. T., Bell, K. L. y O'Connor, T. G. (1994). Longitudinal assessment of
autonomy and relatedness in adolescent-family interactions as predictors of adolescent
ego development and self-esteem. Child Development, 65, 179-194.
Backes, J. S. (1994). Bridging the Gender Gap: Self-Concept in the Middle Grades. Schools
in the Middle, 3, 19-23.
Blasi, A. y Milton, K. (1991). The development of the sense of self in adolescence. Journal
of Personality, 59, 217-241.
Block, J. y Robins, R. W. (1993). A longitudinal study of consistency and change in self-
esteem from early adolescence to early adulthood. Child Development, 64, 909-923.
Buchanan, C. M. y Holmbeck, G. N. (1998). Measuring beliefs about adolescent personality
and behavior. Journal of Youth and Adolescence, 27, 607-627.
DuBois, D. L., Bull, C. A., Sherman, M. D. y Roberts, M. (1998). Self-esteem and
adjustment in early adolescence: A social-contextual perspective. Journal of Youth and
Adolescence, 27, 557-583.
DuBois, D. L., Felner, R. D., Brand, S. y George, G. R. (1999). Profiles of self-esteem in
early adolescence: Identification and investigation of adaptive correlates. American
Journal of Community Psychology, 27, 899-932.
DuBois, D. L., Felner, R. D., Brand, S., Phillips, R. S. C. y Lease, A. M. (1996). Early
adolescent self-esteem: A developmental- ecological framework and assessment
strategy. Journal of Research on Adolescence, 6, 543-579.
DuBois, D.L.; Burk-Braxton, C.; Swenson, L.P.; Tevendale, H.D.; Lockerd, E.M. y Moran,
B.L. (2002). Getting By With a Little Help From Self and Others: Self-Esteem and Social
Support as Resources During Early Adolescence: Developmental Psychology, 38, 822-
839
Eccles, J. S., Wigfield, A., Flanagan, C. A., Miller, C., Reuman, D. A. y Yee, D. (1989). Self-
concept, domain values, and self-esteem: Relations and changes at early adolescence.
Journal of Personality, 57, 283-310.
Erikson, E.H. (1950). Childhood and society. Nueva York: Norton.
Erikson, E.H. (1982). The life cicle completed. Nueva York: Norton.
Flum, H. (1994). Styles of identity formation in early and middle adolescence. Genetic,
Social, and General Psychology Monographs, 437-467.
Funder, D. C. y Block, J. (1989). The role of ego-control, ego-resiliency, and IQ in delay of
gratification in adolescence. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 1041-
1050.
Gutirrez, M y Clemente, A. (1993). Autoconcepto y conducta prosocial en la adolescencia
temprana: Bases para la intervencion. Revista de Psicologia de la Educacion, 4, 39 48
Habermas, T. y Bluck, S. (2000). Getting a Life: The Emergence of the Life Story in
Adolescence. Psychological Bulletin, 126, 748-769.
Harter, S., Bresnick, S., Bouchey, H. A. y Whitesell, N. R. (1997). The development of
multiple role-related selves during adolescence. Development and Psychopathology, 9,
835-853.
Hauser, S. T., Powers, S. I. y Noam, G. (1991). Adolescents and their families: Paths of
ego development. Nueva York: Free Press.
Jones, R. M., Akers, J. F. y White, J. M. (1994). Revised classification for the Extended
Objective Measure of Ego Identity Status (EOM-EIS). Journal of Adolescence, 17, 533-
549.
Propuesta curricular 1349

Kroger, J. (1989). Identity in adolescence: The balance between self and other. London:
Routledge.
Llinares, L.; Molpeceres, M.A. y Musitu, G. (2001). La autoestima y las prioridades
personales de valor: Un analisis de sus interrelaciones en la adolescencia. Anales de
Psicologia, 17, 189-200
Loevinger, J. (1990). Ego development in adolescence. En R. E. Muuss (Ed.), Adolescent
behavior and society. Nueva York: McGraw-Hill.
Marcia, J.E. (1993). The status of the statuses: Research review. En J.E. Marcia, A.S.
Waterman, D.R. Matteson, S.L. Archer y J.L. Orlofsky (Eds.). Ego identity: A handbook
for psychosocial research (pp. 22-41). Nueva York: Springer-Verlag.
Marcia, J.E.; Patterson, S.J. y Sochting, I. (1992). The inner space and beyond: Women
and identity. En G.R. Adams (Ed.). Adolescent identity formation (pp. 9-23). Newbury
Park: Sage.
Marcia, J.E. (1980). Identity in adolescence. En J. Adelson (Ed.). Handbook of adolescent
psychology. Nueva York: John Wiley.
Martnez, J.L. (1998). Identidad e intimidad en la adolescencia: Procesos secuenciales o
concomitantes? Estudios de Psicologa, 59, 45 53.
Mey, G. (1999). Adolescence, identity, and narrative. Berlin, Germany: Kster.
Milton, K. (1991). The development of the sense of self in adolescence. Journal of
Personality, 52, 217-242.
Muuss, R.E. (1998). Marcia's expansion of Erikson's theory of identity formation. En Muuss,
R.E. y Porton, H.D. (1998). Adolescent behavior and society: A book of readings (5th
ed.) Nueva York: McGraw-Hill.
Rierdan, J. (1998). Ego development, pubertal development, and depressive symptoms in
adolescent girls. En P. M. Westenberg, A. Blasi y L. D. Cohn (Eds.), Personality
development: Theoretical, empirical, and clinical investigations of Loevinger's conception
of ego development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Roberts, B. W.; Caspi, A. y Moffitt, T. E. (2001). The kids are alright: growth and stability
in personality development from adolescence to adulthood. Journal of Personality and
Social Psychology, 81, 670-683.
Robins, R.W.; Trzesniewski, K. H.; Tracy, J.L.; Gosling, S.D. y Potter, J. (2002). Global
Self-Esteem Across the Life Span. Psychology and Aging, 17, 423-434.
Romero, E; Otero, J.M. y Luengo, M.A. (1995). Los predictores de la autoestima en la
adolescencia: Un anlisis emprico. Revista de Psicologa Social Aplicada, 5, 47-70
Short, J. L., Sandler, I. N. y Roosa, M. W. (1996). Adolescents perceptions of social
support: The role of esteem enhancing and esteem threatening relationships. Journal of
Social and Clinical Psychology, 15, 397-416.
Swanson, D.P.; Spencer, M.B y Petersen, A. (1998). Identity formation in adolescence. En
Borman, K. y Schneider, B. (Eds.), The adolescent years: Social influences and
educational challenge. Chicago: The National Society for the Study of Education.
Trzesniewski, K.H.; Donnellan, M.B. y Robins, R.W. (2003). Stability of Self-Esteem Across
the Life Span. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 205-220
Waterman, A. S. (1988). Identity status theory and Erikson's theory: Commonalities and
differences. Developmental Review, 8, 185-208.
Westenberg, P. M. y Gjerde, P. F. (1999). Ego development during the transition from
adolescence to young adulthood: A nine-year longitudinal study. Journal of Research in
Personality, 33, 233-252.
- 1350 Propuesta curricular

Westenberg, P.M.; van Strien, S.D. y Drewes, M.J. (2001). Revised description and
measurement of ego development in early adolescence: An artifact of the written
procedure? The Journal of Early Adolescence, 21, 470-494.
Wigfield, A., MacIver, D., Reuman, D. y Midgley, C. (1991). Transition to early
adolescence: Changes in children's domain-specific self-perceptions and general self-
esteem across the transition to junior high school. Developmental Psychology, 27, 552-
565.
Wires, J. W., Barocas, R. y Hollenbeck, A. R. (1994). Determinants of adolescent identity
development: A cross-sequential study of boarding school boys. Adolescence, 29, 361-
378.

Propuesta curricular 1351

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Describir y diferenciar entre diferentes teoras de desarrollo emocional y en
qu sentido dan cuenta de los cambios que acontecen en la adolescencia.
Definir los conceptos de estrs, afrontamiento y resilience
Identificar las principales fuentes de estrs en la adolescencia y los posibles
efectos de estas fuentes de estrs en el desarrollo en esta etapa vital.
Identificar algunos factores que median en los efectos de los acontecimientos
vitales estresantes en la adolescencia.
Comentar la evolucin del bienestar subjetivo en la adolescencia.
CONTENIDOS
Desarrollo emocional y adolescencia
Teoras del desarrollo de las emociones
Cambios en la experiencia subjetiva de emociones
Cambios en la expresin y sensibilidad ante las emociones
Las diferencias entre chicos y chicas respecto a las emociones
Acontecimientos vitales, transiciones e impacto emocional
Qu es el estrs?
Desarrollo fsico y estrs
Desarrollo social y estrs
Acontecimientos no normativos y estrs
Las estrategias de afrontamiento
Factores de influencia en el afrontamiento del estrs y la resilience
Identidad y personalidad
Diferencias entre gneros
Familia
Amigos
Bienestar subjetivo y felicidad en la adolescencia
TEMA
22
DESARROLLO EMOCIONAL, ESTRS Y
ADOLESCENCIA
- 1352 Propuesta curricular

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Barrett, K. y Campos, J. (1987). Perspectives on emotional development II: A functionalist
approach to emotions. En J. Osofsky (Ed.), Handbook of infant developmen. Nueva York:
Wiley.
Brody, L. R. y Hall, J. A. (1993). Gender and emotion. En M. Lewis y J. Haviland (Eds.),
Handbook of emotions. Nueva York: Guilford Press.
Brooks-Gunn, J. (1992). Growing up female: Stressful events and the transition to
adolescence. En T. M. Field, P. M.McCabe y N. Schneidermann (Eds.), Stress and coping
in infancy and childhood . Hillsdale, NJ: Erlbaum
Campos, J., Campos, R. y Barrett, K. (1989). Emergent themes in the study of emotional
development and emotion regulation. Developmental Psychology, 25, 393-402.
Campos, J., Mumme, D., Kermoian, R. y Campos, R. (1994). A Functionalist perspective on
the nature of emotion. Monographs of the Society for Research in Child Development,
59, 284-303.(2-3)
Cicchetti, D. y Garmezy, N. (1993). Prospects and promises in the study of resilience.
Development and Psychopathology, 5, 497-502.
Cole, P. M., Zahn-Waxler, C. y Smith, K. D. (1994). Expressive control during a
disappointment: Variations related to preschoolers behavior problems. Developmental
Psychology, 30, 835-846.
Compas, B. E., Hinden, B. R. y Gerhardt, C. A. (1995). Adolescent development: Pathways
and processes of risk and resilience. Annual Review of Psychology, 46, 265-293.
Conger, R. D., Conger, K. J., Elder, G. H., Lorenz, F. O., Simons, R. L. y Whitbeck, L. B.
(1993). Family economic stress and adjustment of early adolescent girls. Developmental
Psychology, 29, 206-219
Fivush, R. (1989). Exploring sex differences in the emotional content of mother-child
conversation about the past. Sex Roles, 20, 675-691.
Ge, X.; Lorenz, F. O.; Conger, R. D.; Elder, G. H. y Simons, R. L. (1994). Trajectories of
stressful life events and depressive symptoms during adolescence. Developmental
Psychology, 30, 467-483.
Hauser, S. T., Borman, E. H., Bowlds, M. K., Powers, S. I., Jacobson, A. M., Noam, G. G. y
Knoebber, K. (1991). Understanding coping within adolescence: Ego development and
coping strategies. En A. L. Greene, E. M. Cummings y K. Karraker (Eds.), Life-span
developmental psychology: Perspectives on stress and coping. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Hauser, S. T., Borman, E. H., Jacobson, A.M., Powers, S. I. y Noam, G. G. (1991).
Understanding family contexts of adolescent coping: A study of parental ego
development and adolescent coping strategies. Journal of Early Adolescence, 11, 96-
124.
Haviland-Jones, J. y Kahlbaugh, P. (2000) Emotion and identity. En M. Lewis y J. M.
Haviland-Jones (Eds.), Handbook of Emotion (2nd Edition). Nueva York: Guilford Press.
Kostiuk, L. M. y Fouts, G. T. (2002, March). Understanding of emotions and emotion
regulation in adolescent females with conduct problems: A qualitative analysis. The
Qualitative Report, 7(1). [26/02/2003], de http://www.nova.edu/ssss/QR/QR7-
1/kostiuk.html]
Laursen, B. y Collins, W. A. (1994). Interpersonal conflict during adolescence. Psychological
Bulletin, 115, 197-209.
Propuesta curricular 1353

Montemayor, R., Eberly, L. y Flannery, D. (1993). Effects of pubertal status and
conversation topic on parent and adolescent affective expression. Special issue:
Affective expression and emotion in early adolescence. Journal of Early Adolescence, 13,
431-447.
Oliva, A. y Parra, A. (2001). Autonoma emocional durante la adolescencia. Infancia y
Aprendizaje, 24, 181-196
Olmedo, M.; del Barrio, M.V. y Santed, M.A. (2000). Valoracion de padres y maestros de
las emociones negativas en la adolescencia: Concordancia de fuentes y percepcin de
cambio. Revista de Psicologa General y Aplicada, 53, 717-731
Papini, D., Farmer, F., Clark, S., Micka, J. y Barnett, J. (1990). Early adolescent age and
gender differences in patterns of emotional self-disclosure to parents and friends.
Adolescence, 25, 959-975
Prez, J.M y Florez, J.A (1998). Diferencias genricas en la percepcin de acontecimientos
estresantes durante la adolescencia. Revista de Psiquiatria de la Facultad de Medicina de
Barcelona., 25, 49-52
Petersen, A. C., Kennedy, R. E. y Sullivan, P. A. (1991). Coping with adolescence. En M. E.
Colten y S. Gore (Eds. ), Adolescent stress: Causes and consequences. Nueva York:
Aldine de Gruyter.
Rutter, M. (1990). Psychosocial resilience and protective mechanisms. En J. Rolf, A. S.
Masten, D. Cicchetti, K. H. Nuechterlein y S. Weintraub (Eds.), Risk and protective
factors in the development of psychopathology (pp. 181-214). Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Sandler, I. N. y Twohey, J. L. (1998). Conceptualization and measurement of coping in
children and adolescents. Advances in Clinical Child Psychology, 20, 243-301.
Thompson, R. A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition. Monographs
of the Society for Research in Child Development, 59, Serial No. 240).


Propuesta curricular 1355

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Definir el estudio de la personalidad desde el modelo de rasgos.
Enumerar los resultados principales del estudio de Kansas City.
Definir los conceptos de interioridad, estabilidad, inversin de roles e
imperativo paternal.
Comentar el modelo de personalidad de los cinco grandes y los resultados
que se han obtenido con esa prueba.
Enumerar otras aplicaciones del modelo de rasgos en estudios evolutivos
ms all de la adolescencia.
Argumentar los puntos fuertes y dbiles de una aproximacin al estudio de la
personalidad como rasgos.
CONTENIDOS
Qu es la personalidad?
El modelo de rasgos
La evaluacin de la personalidad
Los estudios de Kansas City
La interioridad
El imperativo parterno y la inversin de roles
Crticas a los estudios de Kansas City
Estudios con los cinco grandes
Personalidad y estabilidad
Crticas al estudio psicomtrico de la personalidad
Otras aplicaciones del modelo de rasgos en estudios evolutivos
Personalidad y estilos de afrontamiento
Personalidad y bienestar subjetivo
TEMA
23
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
DESDE EL MODELO DE RASGOS
- 1356 Propuesta curricular

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Adkins, G., Martin, P., y Poon, L. W. (1996). Personality traits and states as predictors of
subjective well-being in centenarians/octogenarians and sexagenarians. Psychology and
Aging, 11, 408-416
Alwin, D. F. (1994). Aging, personality, and social change: The stability of individual
differences over the adult life span. En D. L. Featherman, R. M. Lerner, y M. Perlmutter
(Eds.), Life-span development and behavior (Vol. 12). Hillsdale: Erlbaum
Asendorpf, J. B., y Wilpers, S. (1998). Personality effects on social relationships. Journal of
Personality and Social Psychology, 74, 1531-1544
Butcher, J. N., Aldwin, C. M., Levenson. M. R., Ben-Porath, Y. S., Spiro, A., III, y Bosse, R.
(1991). Personality and aging: A study of the MMPI-2 among older men. Psychology and
Aging, 6, 361-370.
Caspi,A.; Bem, D. y Elder, G.H. (1989). Continuities and consequences of interactional
styles across the life course. Journal of Personality, 57, 375-406.
Caspi, A. y Bem, D. J. (1990). Personality continuity and change across the life course. En
L. Pervin (Ed.), Handbook of personality: Theory and research. Nueva York: Guilford
Press.
Costa, P. T., Jr., y McCrae, R. R. (1988). Personality in adulthood: A six-year longitudinal
study of self-reports and spouse rating on the NEO Personality Inventory. Journal of
Personality and Social Psychology, 54, 853-863.
Costa, P. T., Jr., y McCrae, R. R. (1994). Set like plaster? Evidence for the stability of adult
personality. En T. F. Heatherton y J. L. Weinberger (Eds.), Can personality change?
Washington, DC: American Psychological Association
Costa, P. T., McCrae, R. R., y Arenberg, D. (1980). Enduring dispositions in adult males.
Journal of Personality and Social Psychology, 38, 793-800.
Field, D., y Millsap, R. E. (1991). Personality in advanced old age: Continuity or change?
Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 46, P299-P308.
Heatherton, T. F., y Weinberger, J. L. (1994). Can personality change? Washington, DC:
American Psychological Association.
Helson, R., y Wink, P. (1992). Personality change in women from the early 40s to the early
6Os. Psychology and Aging, 7, 46-55.
Martin, P. ; Long, M.V. y Poon, L.W. (2002). Age changes and differences in personality
traits and states of the old and very old. The Journals of Gerontology: Psychological
Sciences, 57B, P144-153.
Martin, P., Poon, L. W., Clayton, G. M., Lee, H. S., Fulks, J. S., y Johnson, M. A. (1992).
Personality, life events, and coping in the oldest-old. International Journal of Aging and
Human Development, 34, 19-30
McCrae, R. (1993). Moderated analyses of longitudinal personality stability. Journal of
Personality and Social Psychology, 65, 577-585.
McCrae, R. R. y John, O. P. (1992). An introduction to the five-factor model and its
applications. Journal of Personality, 60, 175-215.
McCrae, R. R., y Costa, P. T., Jr. (1990). Personality in adulthood. Nueva York: Guilford
Press
Nesselroade, J. R. (1988). Some implications of the trait-state distinction for the study of
development over the life span: The case of personality. En P. B. Baltes, D. L.
Featherman, y R. M. Lerner (Eds.), Life-span development and behavior (pp. 163-189).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Propuesta curricular 1357

Pedersen, N.L. y Reynolds, C.A. (1998). Stability and change in adult personality: Genetic
and environmental components. European Journal of Personality, 12, 365-386.
Whitbourne, S.K. (2001). Stability and change in adult personality: Contributions of
process-oriented perspectives. Psychological Inquiry, 12, 101-103.
Wrightsman, L.S. (1994). Adult personality development. Theories and concepts. Thousand
Oaks: Sage.
Propuesta curricular 1359

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Definir el self y los diferentes puntos de vista desde los que puede ser
estudiado.
Describir y comparar diferentes teoras de desarrollo del self a lo largo del
ciclo vital.
Definir qu es el estrs e identificar la relevancia que tiene este concepto
para la adaptacin en la adultez y vejez.
Comentar la perspectiva de la autorregulacin para entender los procesos de
adaptacin.
Valorar el papel clave de las metas dentro del modelo autorregulativo y su
relacin con estrategias de acomodacin y asimilacin.
Enumerar algunas de las estrategias de acomodacin y asimilacin y dar
ejemplos de su uso en la vida cotidiana.
CONTENIDOS
Qu es el self
Perspectiva temporal
Perspectiva evaluativa
El self en desarrollo
Erikson
Loevinger
Lavouvie-Vief
Levinson
El self y procesos adaptativos
La perspectiva del estrs y el afrontamiento
La perspectiva de la autorregulacin
Identidad, metas y selves posibles
Procesos asimilativos y acomodativos
TEMA
24
DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO DESDE
LA PERSPECTIVA DEL SELF
- 1360 Propuesta curricular

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aldwin, C. (1994). Stress, coping and development: An integrative approach. Nueva York:
Guildford.
Brandtstdter, J. (1999). Sources of resilience in the aging self: Toward integrating
perspectives. En T. Hess y F. Blanchard-Felds (Eds.), Social cognition and aging. Nueva
York: Academic Press.
Brandtstdter, J. y Greve, W. (1994a). The aging self: Stabilizing and protective processes.
Developmental Review, 14, 52-80.
Brandtstdter, J.; Rothermund, K. y Schmitz, U. (1997). Mantaining self-integrity and
efficacy through adulthood and later life: The adaptative functions of assimilative
persistence and accomodative flexibility. En J. Heckhausen y C. Dweck (Eds.),
Motivation, and self-regulation across the life span. Nueva York: Cambridge University
Press.
Costa, P.B.; Somerfield, M.R. y McCrae, R.R. (1996). Personality and coping: A
reconceptualization. En M. Zeidner y N.S. Endler (Eds.), Handbook of coping: Theory,
research, applications. Nueva York: Wiley.
Costa, P.T. y McCrae, R.R. (1993). Psychological stress and coping in old age. En L.
Goldberger y S. Breznitz (Eds.) Handbook of stress: Theoretical and clinical aspects 2nd.
Ed. (pp. 403-412).. Nueva York: The Free Press.
Coupland, N. y Coupland, J. (1995). Discourse, identity and aging. En J.F. Nussbaum y J.
Coupland (Eds.) Handbook of communication and aging research. Hillsdale, N.J.:
Lawrence Erlbaum Associates.
Coupland, N.; Coupland, J. y Giles, H. (1989). Telling age in later life: identity and face
implications. Text, 9, 129-151.
Coupland, N.; Coupland, J. y Giles, H. (1991). Language, society and the elderly: Discourse
and ageing. Oxford: Basil Blackwell.
Cross, S. y Markus, H. (1991) Possible selves across life span. Human Development, 34,
230-255.
Dittmann-Kohli, F. (1991). Meaning and personality change from early to late adulthood.
European Journal of Gerontology, 2, 98-103.
Dittmann-Kohli, F. (1994). Psychogerontology and the meaning of life. Nimega: Universitair
Publikatiebureau KUN.
Erikson, E. H. (1950). Childhood and society. Nueva York: Norton.
Erikson, E. H. (1959). Identity and the life cycle. Nueva York: International Universities
Press
Erikson, E. H. (1984). The life cycle completed. Nueva York: Norton.
Folkman, S., Lazarus, R. S., Pimley, S. y Novacek, J. (1987). Age differences in stress and
coping processes. Psychology and Aging, 2, 171-184.
Folkman, S.; Lazarus, R.S.; Pimley, S. y Novacek, J. (1987). Age differences in stress and
coping processes. Psychology and aging, 2, 171-184.
George, L.K. (2000). Well-being and sense of self: What we know and what we need to
know. En K.W. Schaie y J. Hendricks (Eds.). The evolution of the aging self. Nueva York:
Springer.
Heckhausen, J. y Krueger, J. (1993). Developmental expectations for the self and most
other people: Age grading in three functions of social comparison. Developmental
Psychology, 29, 539-548.
Propuesta curricular 1361

Heckhausen, J., y Krueger, J. (1993). Developmental expectations for the self and most
other people: Age grading in three functions of social comparison. Developmental
Psychology, 29, 539-548
Helson, R. y Roberts, B. W. (1994). Ego development and personality change in adulthood.
Journal of Personality and Social Psychology, 66, 911-920.
Hooker, K. (1999). Possible Selves in Adulthood: Incorporating Telenomic Relevance into
Studies of the Self. En T. Hess y F. Blanchard-Felds (Eds.), Social cognition and aging.
Nueva York: Academic Press.
Labouvie-Vief, G. y Diehl, M. (1998). The role of ego level in the adult self. En A. Blasi, A.
G. Rogers, P. M. Westenberg, y L. D. Cohn (Eds. ),Personality development:
Contributions of Jane Loevinger's ego development theory(pp. 219-235). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Labouvie-Vief, G., Chiodo, L. M., Goguen, L. A., Diehl, M. y Orwoll, L. (1995).
Representations of self across the life span. Psychology and Aging, 10, 404-415.
Labouvie-Vief, G., Hakim-Larson, J. y Hobart, C. J. (1987). Age, ego level, and the life-
span development of coping and defense processes. Psychology and Aging, 2, 286-293.
Labouvie-Vief, G., Hakim-Larson, J., DeVoe, M. y Schoeberlein, S. (1989). Emotions and
self-regulation: A life-span view. Human Development, 32, 279-299.
Labouvie-Vief, G.; Chiodo, L.M.; Gorguen,L.A.; Diehl, M. y Orwoll, L. (1995).
Reprsentationsof self across the life span. Psychology and Aging, 10, 404-415.
Levinson, D. J. (1978). The seasons of a man's life. Nueva York: Knopf.
Levinson, D. J. (1990). A theory of life structure development in adulthood. En C. N.
Alexander y E. J. Langer (Eds. ),Higher stages of human development: Perspectives on
adult growth. Nueva York: Oxford University Press.
Loevinger, J. y Wessler, R. (1970). Measuring ego development. San Francisco: Jossey-
Bass.
Loevinger, J. (1976). Ego development: Conceptions and theories. San Francisco: Jossey-
Bass.
Loevinger, J. (1987). Paradigms of personality. Nueva York: Freeman.
Markus, H. y Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954-969.
Pearlin, L.I. y Skaff, M.M. (1996). Stress and the life course: a paradigmatic alliance. The
Gerontologist, 36, 239-247.
Ryff, C.D. (1991). Possible selves in adulthood and old age: A tale of shifting horizonts.
Psychology and Aging, 2, 286-295.
Troll, L.E. y Skaff, M.M. (1997). Perceived continuity of self in vey old age. Psychology and
Aging, 12, 162-169.
Vaillant, G. E. (1993). The wisdom of the ego. Cambridge: Harvard University Press.
Propuesta curricular 1363

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Describir las caractersticas ms importantes del enfoque construccionista del
estudio de la personalidad.
Definir qu la revisin de vida, cules son sus funciones y en qu formas se
suele presentar.
Relacionar los conceptos de identidad y discurso narrativo sobre la vida.
Comparar los conceptos de revisin de vida y reminiscencia.
Mencionar el valor de la reminiscencia como herramienta de investigacin y
como herramienta teraputica.
Describir ejemplos de aplicacin de la reminiscencia en el envejecimiento
normal y en el envejecimiento patolgico.
CONTENIDOS
El desarrollo como construccin social y construccin personal
La memoria autobiogrfica
El proceso narrativo: la revisin de vida
La revisin de vida y la integracin
Las funciones de la revisin vital
Discurso e identidad en la revisin vital
La aplicacin de la reminiscencia
Reminiscencia como metodologa de investigacin
Reminiscencia como herramienta teraputica
En el envejecimiento normal
En el envejecimiento patolgico
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bluck, S., y Levine, L. J. (1998). Reminiscence as autobiographical memory: A catalyst for
reminiscence theory development. Ageing and Society, 18, 185-208
TEMA
25
NARRATIVIDAD, REVISIN DE VIDA Y
REMINISCENCIAS
- 1364 Propuesta curricular

Buchanan, K., y Middleton, D. J. (1993). Discursively formulating the significance of
reminiscence in later life. En N. Coupland y J. F. Nussbaum (Eds.), Discourse and life
span identity. Newbury Park: Sage
Buchanan, K., y Middleton, D. J. (1994). Reminiscence reviewed: A discourse analytic
perspective. En J. Bornat (Ed.), Reminiscence reviewed: Perspectives, evaluations,
achievements. Buckingham, UK: Open University Press
Coupland, N. y Coupland, J. (1995). Discourse, identity and aging. En J.F. Nussbaum y J.
Coupland (Eds.) Handbook of communication and aging research. Hillsdale, N.J.:
Lawrence Erlbaum Associates.
Gergen, K.J. (1992). The saturated self: Dilemmas of identity in contemporary life. Nueva
York: Basic Books [El yo saturado. Barcelona: Paids, 1992].
Gubrium, J.F. y Holstein, J.A. (1999). Constructionist perspectives on aging. En V.L.
Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging (pp. 287-305). Nueva
York: Springer
Haight, B. K., y Webster, J. D. (Eds.). (1995). The art and science of reminiscing: Theory,
research, methods, and applications. Washington: Taylor and Francis
Haight, B.K. y Webster, J. (1995), The art and science of reminiscing: theory, research,
methods and applications. Washington: Taylor and Francis.
Haight, B.K. y Burnside, I. (1993). Reminiscence and life review: Explaining the difference.
Archives of Psychiatric Nursing, 7, 91-98.
Hendricks, J. (Ed.)(1995).The meaning of reminiscence and life review. Amityville:
Baywood.
Kaufman, S.R. (1986). The ageless self. Madison: University of Wisconsin Press.
Kenyon, G. M., Ruth, J.-E., y Mader, W. (1999). Elements of a narrative gerontology. En V.
L. Bengtson y K. W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer
McAdams, D.P. (2001). The psychology of life stories. Review of General Psychology, 5,
100-122.
Merriam, S. B. (1993). Butler's life review: How universal is it? International Journal of
Aging and Human Development, 37, 163-175
Merriam, S. B. (1993). The uses of reminiscence in older adulthood. Educational
Gerontology, 19, 441-450.
Merriam, S. B., y Cross, L. (1982). Adulthood and reminiscence: A descriptive study.
Educational Gerontology, 8, 275-290.
Muchinik, E. (1998). El curso de la vida y la historia de vida. En Salvarezza (Ed.). La vejez.
Una mirada gerontolgica actual. Buenos Aires: Paids.
Nouri, M. y Helterline, M. (1998). Narrative accrual and the life course. Research on Aging,
20, 36-64.
Parker, R. G. (1995). Reminiscence: A continuity theory framework. The Gerontologist, 35,
515-525.
Parker, R. G. (1999). Reminiscence as continuity: Comparison of young and older adults.
Journal of Clinical Geropsychology, 5, 147-157.
Quackenbush, S. W., y Barnett, M. A. (1995). Correlates of reminiscence activity among
elderly individuals. International Journal of Aging and Human Development, 41, 169-
181.
Rosenwald, G.C. (1992). Conclusion: Reflections on narrative self-understanding. En G.C.
Rosenwald y R.L. Ochberg (Eds.), Storied lives: The cultural politics of self-
understanding (pp. 265-289). New Haven: Yale University Press.
Propuesta curricular 1365

Thorne, A. (2000). Personal memory telling and personality development. Personality and
Social Psychology Review, 4, 45-56.
Webster, J. D., y McCall, M. E. (1999). Reminiscence functions across adulthood: A
replication and extension. Journal of Adult Development, 6, 73-85
Wong, P. T. P. (1995). The processes of adaptive reminiscences. En B. K. Haight y J. D.
Webster (Eds.), The art and science of reminiscing: Theory, research, methods, and
applications. Washington: Taylor and Francis.
Wong, P. T. P., y Watt, L. M. (1991). What types of reminiscence are associated with
successful aging? Psychology and Aging, 6, 272-279.


Propuesta curricular 1367

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Comentar y comparar diferentes perspectivas desde las que enfocar el
desarrollo emocional y motivacional en la adultez y vejez.
Describir el cambio en la expresin y manifestacin de emociones a lo largo
de la vida.
Definir diferentes conceptos en relacin con el bienestar subjetivo, resaltando
sus parecidos, diferencias y mtodos de evaluacin.
Relacionar el bienestar subjetivo y su mantenimiento con procesos
autorregulatorios de adaptacin.
Enumerar factores que influyen en la satisfaccin con la vida en diferentes
etapas vitales.
CONTENIDOS
Teoras sobre la emocin en la adultez y vejez
Teora cognitivo-afectiva
Optimizacin y seleccin en las emociones
Teora del apego, edad adulta y vejez
Cambios evolutivos en las emociones a lo largo de la adultez y vejez
Cambios en la experiencia subjetiva de emociones
Cambios en la expresin y sensibilidad ante las emociones
Las emociones como rasgos: cambios evolutivos
Bienestar subjetivo y felicidad
A la bsqueda de una definicin de conceptos
Tendencias evolutivas
Factores de influencia en el bienestar subjetivo a lo largo del ciclo vital
Motivacin y vejez
TEMA
26
EMOCIONES Y MOTIVACIN EN EL DESARROLLO
ADULTO Y ENVEJECIMIENTO
- 1368 Propuesta curricular

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Andrs, H. y Gastrom, L. (1998). Es posible medir el bienestar? Limitaciones y alcances de
las escalas usuales en gerontologa. En Salvarezza (Ed.). La vejez. Una mirada
gerontolgica actual. Buenos Aires: Paids.
Barrick, A.L.; Hutchinson, R.L. y Deckers, L.H. (1989). Age effects on positive and negative
emotions. Journal of Social Behavior and Personality, 4, 421-429.
Carstensen, L. L., Isaacowitz, D. M. y Charles, S. T. (1999). Taking time seriously: A theory
of socioemotional selectivity. American Psychologist, 54, 165-181
Carstensen, L.L. (1992). Social and emotional patterns in adulthood: Support for socio-
emotional selectivity theory. Psychology and Aging, 7, 331-338.
Carstensen, L.L., Gross, J., y Fung, H. (1997). The social context of emotion. En M. P.
Lawton y K. W. Schaie (Eds). Annual review of geriatrics and gerontology. Nueva York:
Springer
Carstensen, L.L.; Gottman, J.M. y Levenson, R.W. (1995). Emotional behavior in long-term
marriage. Pyschology and Aging, 10, 140-149.
Carstensen, L.L.; Pasupathi, M. y Mayr, U. (2000). Emotional experience in everyday life
across the adult life span. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 644-655.
Crowell, J.A.; Fraley, R.C. y Shaver, P.R. (1999). Measurement of individual differentes in
adolescent and adult attachment. En J. Cassidy y P.R. shaver (Eds.), Handbook of
attachment. Nueva York: Guilford.
Cummings, E. y Henry, W.E. (1961). Growing old: The process of disengagement. Nueva
York: Basic Books.
Diehl, M.; Elnick, A.B.; Bourbeau, L.S. y Labouvie-Vief, G. (1998). Adult attachment styles:
Their relations fo family context and personality. Journal of Personality and Social
Psychology, 74, 1656-1669.
Filipp, S. H. (1996). Motivation and emotion. En J. E. Birren y K. W. Schaie (Eds.),
Handbook of the psychology of aging 4
th
Ed. San Diego: Academic Press
Fischer, K. W., Shaver, P. R. y Carnochan, P. (1990). How emotions develop and how they
organize development. Cognition and Emotion, 4, 81-127.
Furchtgott, E. (1999). Aging and human motivation. Nueva York: Kluwer Academic/Plenum
Publishers.
Garca, M.C. y Tous, J.M. (1992). Motivacin y vejez. Barcelona: Fundacin La Caixa.
Gibson, S.J. (1997). The measurement of mood states in older adults. Journals of
Gerontology: Psychological Sciences, 52B, P167-P174.
Gross, J.J.; Carstensen, L.L.; Tsai, J.; Skorpen, C.G. y Hsu, A.Y.C. (1997). Emotion and
aging: Experience, expression and control. Psychology and Aging, 12, 590-599.
Isaacowitz, D.M.; Charles, S.T. y Carstensen, L.L. (2000). Emotion and cognition. En F. I.
M. Craik y T. A. Salthouse (Eds.), Handbook of aging and cognition (2nd ed., pp. 593-
631). Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Labouvie-Vief, G., DeVoe, M. y Bulka, D. (1989). Speaking about feelings: Conceptions of
emotion across the life span. Psychology and Aging, 4, 425-437.
Labouvie-Vief, G., Hakim-Larson, J., DeVoe, M. y Schoeberlein, S. (1989). Emotions and
self-regulation: A life-span view. Human Development, 32, 279-299.
Lang, F. R., y Carstensen, L. L. (1994). Close emotional relationships in late life: Further
support for proactive aging in the social domain. Psychology and Aging, 9, 315-324
Propuesta curricular 1369

Lawton, M.P. (1996). Quality of life and affect in later life. En C.Magai y S.H. McFadden
(Eds.), Handbook of emotion, adult development and aging. San Diego: Academic Press.
Magai, C. (2001). Emotions over the life span. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.),
Handbook of the psychology of aging, 5th Ed. San Diego: Academic Press.
Magai, C. y Mc Fadden, S. (Eds.) (1996). Handbook of emotion, adult development and
aging. San Diego: Academic Press.
Magai, C. y Passman, V. (1997). The interpersonal basis of emotional behavior and emotion
regulation. En M.P. Lawton y K.W. Schaie (Eds.), Annual review of gerontology and
geriatrics (vol. 17). Nueva York: Springer.
Mroczek, D.K. y Kolarz, C.M. (1998). The effect of age on positive and negative affect: a
developmetal perspective on happiness. Journal of Personality and Social Psychology,
75, 1333-1349.
Nieto, J.A. (1995). La sexualidad de las personas mayores en Espaa. Madrid: INSERSO.
Ryff, C. D., y Singer, B. (2001). Emotion, social relationships, and health. Nueva York:
Oxford University Press
Schulz, R. y Heckhausen, J. (1998). Emotion and control: A life-span approach. En M.P.
Lawton y K.W. Schaie (Eds.), Annual review of gerontology and geriatrics (vol. 17).
Nueva York: Springer.
Stock, W.A.; Okun, M.A. y Gmez, J. (1994) Subjective well-being measures: Reliability
and validity among Spanish elders. International Journal of Aging and Human
Development, 38, 221-235.
Webster, J.D. (1997). Attachment style and well-being in elderly adults: a preliminary
investigation. Canadian Journal on Aging, 16, 101-111.

Propuesta curricular 1371

Bloque V: Desarrollo psicosocial
En este quinto bloque temtico saldremos del mbito de lo individual para
centrarnos en las relaciones interpersonales y las instituciones sociales en las
que se desarrollan.
Los cuatro primeros temas estn centrados en la adolescencia. Comenzamos con
el tema 27, en el que analizamos las relaciones del adolescente con su familia, y
especialmente con sus padres. Prestamos una especial atencin a los conceptos
de individuacin, separacin y vinculacin a la familia en esta etapa, as como a
los posibles conflictos que pueden darse.
En el captulo 28 pasamos a analizar la relacin del adolescente con sus amigos,
contemplando estas amistades como un contexto de desarrollo muy importante
en esta etapa vital. Tambin se analiza qu sucede en aquellos adolescentes que
permanecen aislados y ajenos a estos grupos de amistad.
El captulo 29 se centra en las primeras relaciones de pareja y la importancia que
tienen para el adolescente. Tambin tratamos en este captulo el inicio de las
relaciones sexuales, desde el propio punto de vista del adolescente y tocando
tambin algunos programas de educacin sexual. Cerramos estos temas
dedicados especialmente a la adolescencia con el tema 30, en el que se analiza al
adolescente como estudiante y en el contexto de la escuela, contexto en el que
tambin se dan importantes transiciones que pueden tener consecuencias
acadmicas importantes y que, a la vez, se ve afectado por los cambios que el
adolescente experimenta en otros mbitos vitales.
El tema 31 sirve de puente entre la adolescencia y el desarrollo adulto, ya que
trata de la implicacin y cambios en uno de los contextos fundamentales: el
trabajo. Se describir el proceso de eleccin vocacional en la adolescencia y
juventud y el desarrollo en este contexto, as como las relaciones entre el
contexto laboral y el familiar a lo largo de la adultez temprana y mediana edad.
Precisamente la formacin y evolucin de la familia hasta en la adultez ser la
cuestin tratada en el tema 32. Emparejarse, vivir en pareja y tener hijos son las
tareas evolutivas tradicionales, aunque tambin se abordarn otras que estn
recibiendo un inters notable desde un punto de vista evolutivo en los ltimos
aos, como son el divorcio, las familias reconstituidas, las familias de
homosexuales y lesbianas o las personas que nunca llegan a emparejarse.
El tema 33 implica un movimiento hacia la vejez, siguiendo en el mismo contexto
familiar. Nos centramos en los avatares de la vida en pareja tras la jubilacin y la
viudedad como evento caracterstico de esta etapa. Se tratarn tambin
trayectorias no normativas (aunque cada vez ms frecuentes) como son los
homosexuales y lesbianas mayores, los solteros y solteras mayores y la
formacin de nuevas parejas en la vejez.
En el tema 26 abordamos el tema de las relaciones sociales ms all de la
pareja, tratando los vnculos con nietos y nietas, con hijos e hijas adultos, con
- 1372 Propuesta curricular

hermanos y hermanas y con amigos, as como las teoras que han intentado
explicar los procesos evolutivos que experimentan estas relaciones.
En el tema 35 tratamos los cambios vinculados a la jubilacin. Prestaremos
atencin al trabajador mayor y la jubilacin, que se abordar como un proceso
de transicin ms que como un evento. Comentaremos en este tema programas
de intervencin vinculados a esta transicin evolutiva.
Por ltimo, en el tema 36 nos dedicamos a exponer el tema del ocio y las
relaciones fuera de la familia en la vejez, enfatizando el aspecto aplicado en
relacin con el voluntariado, los recursos disponibles para los mayores y el papel
que juegan y los programas de participacin social de los mayores.
Propuesta curricular 1373

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Describir el desarrollo de las relaciones de la persona con sus padres desde el
final de la infancia hasta la adultez, identificando los patrones y tendencias
tpicas.
Argumentar en qu sentido podemos hablar de la importancia de la sepacin
y de la autonoma en la relacin del adolescente con sus padres.
Identificar los focos de conflicto ms frecuentes en la relacin entre padres y
sus hijos adolescentes.
Describir los diferentes patrones de autoridad parental y sus efectos en el
proceso de desarrollo adolescente.
Comentar la importancia de las relaciones del adolescente con sus hermanos,
abuelos y otros familiares.
Describir en que medida situaciones familiares no tradicionales (divorcio,
familiares monoparentales o reconstituidas, etc.) afectan a las relaciones del
adolescente con las figuras paternas y a su desarrollo en general.
CONTENIDOS
El adolescente y sus padres: autonoma y vnculos
Expectativas de padres y de adolescentes
El modelo de separacin-individuacin
Familia y conflictos entre padres e hijos
Las diferencias entre padres y madres
Las diferencias entre los y las adolescentes
Modelos de autoridad parental
Los padres autoritarios
Los padres permisivos
Los padres democrticos
Relaciones con otros miembros de la familia
Las relaciones con los hermanos
Las relaciones con abuelos y otros familiares
Modelos de familia no tradicionales
TEMA
27
ADOLESCENCIA Y FAMILIA
- 1374 Propuesta curricular

Familias monoparentales
Los efectos de la reparacin y el divorcio
Las familias reconstituidas
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Allen, J. P., Moore, C., Kuperminc, G. y Bell, K. (1998). Attachment and adolescent
psychosocial functioning. Child Development, 69, 1406-1419.
Almeida, D. M. y Galambos, N. L. (1991). Examining father involvement and the quality of
father-adolescent relations. Journal of Research on Adolescence, 1, 155-172.
Amato, P. R. (1994). Father-child relations, mother-child relations, and offspring
psychological well-being in early adulthood. Journal of Marriage and the Family, 56,
1031-1042.
Baer, J. (1999). The effects of family structure and SES on family processes in early
adolescence. Journal of Adolescence, 22, 341-354.
Beaumont, S. L. (2000). Conversational styles of mothers and their preadolescent and
middle adolescent daughters. Merrill-Palmer Quarterly, 46, 119-139.
Buchanan, C. M., Maccoby, E. E. y Dornbusch, S. M. (1991). Caught between parents:
Adolescents' experience in divorced homes. Child Development, 62, 1008-1029.
Buhrmester, D. y Furman, W. (1990). Perceptions of sibling relationships during middle
childhood and adolescence. Child Development, 61, 1387-1398.
Bussell, D. A., Neiderhiser, J. M., Pike, A., Plomin, R., Simmens, S., Howe, G. W.,
Hetherington, E. M., Carroll, E. y Reiss, D. (1999). Adolescents' relationships to siblings
and mothers: A multivariate genetic analysis. Developmental Psychology, 35, 1248-
1259.
Collins, W. A. y Russell, G. (1991). Mother-child and father-child relationships in middle
childhood and adolescence: A developmental review. Developmental Review, 11, 99-
136.
Collins, W. A. (1990). Parent-child relationships in the transition to adolescence: Continuity
and change in interaction, affect, and cognition. En R. Montemayor, G. Adams y T.
Gullotta (Eds. ),From childhood to adolescence: A transitional period? Advances in
adolescent development: Vol. 2. The transition from childhood to adolescence. Beverly
Hills, CA: Sage.
Darling, N. y Steinberg, L. (1997). Parenting style as context: an integrative model.
Psychological Bulletin, 113, 487-496.
Dowdy, B. B. y Kliewer, W (1998). Dating, parent-adolescent conflict, and behavioral
autonomy. Journal of Youth and Adolescence, 27, 473-492.
Elzo, J. (2000). El silencio de los adolescentes: lo que no cuentan a sus padres. Temas de
Hoy.
Feldman, S. S., Gowen, L. K. y Fisher, L. (1998). Family relationships and gender as
predictors of romantic intimacy in young adults: A longitudinal study. Journal of
Research on Adolescence, 8, 263-286.
Finkenauer, C (2002). Keeping secrets from parents: Advantages and disadvantages of
secrecy in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 31; 123-137
Flouri, E. y Buchanan, A. (2002). Life satisfaction in teenage boys: The moderating role of
father involvement and bullying. Aggressive Behavior, 28, 126-133.
Propuesta curricular 1375

Fuligni, A. J. y Eccles, J. S. (1993). Perceived parent-child relationships and early
adolescents' orientation towards peers. Developmental Psychology, 29, 622-632.
Garcia, M.M.; Peralbo, M. (2001). La adquisicin de autonoma conductual durante la
adolescencia: Expectativas de padres e hijos. Infancia y Aprendizaje, 24, 165-180
Gartland, H. J. y Day, H. D. (1992). Parental conflict and male adolescent problem
behavior. The Journal of Genetic Psychology, 153(2), 201-209.
Gavin, L. A. y Furman, W. (1996). Adolescent girls relationships with mothers and best
friends. Child Development, 67, 375-386.
Gould, M. S., Shaffer, D., Fisher, P. y Garfinkel, R. (1997). Separation/divorce and child
and adolescent completed suicide. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 37, 155-162.
Holmbeck, G. N. (1996). A model of family relational transformations during the transition
to adolescence: Parent-adolescent conflict and adaptation. En J. A. Graber, J. Brooks-
Gunn y A. C. Petersen (Eds.), Transitions through adolescence: Interpersonal domains
and context. Mahwah: Erlbaum.
Jacobson, K.C. y Crockett, L. J. (2000). Parental monitoring and adolescent adjustment: An
ecological perspective. Journal of Research on Adolescence, 10, 65-97.
Jenkins Tucker, C; McHale, S. M. y Crouter, A. C. (2001). Conditions of Sibling Support in
Adolescence. Journal of Family Psychology, 15, 254-271.
Kelly, J. (2000). Children's adjustment in conflicted marriage and divorce: A decade review
of research. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39,
963-997.
Kerig, P. K., Cowan, P. A. y Cowan, C. P. (1993). Marital quality and gender differences in
parent-child interaction. Developmental Psychology, 29, 931-939.
Laursen, B., Coy, YK. C. y Collins, W. A. (1998). Reconsidering changes in parent-child
conflict across adolescence: A meta-analysis. Child Development, 69, 817-832.
Molpeceres, M.A.; Llinares, L. y Musitu, G. (2001). Estilos de disciplina familiar y
prioridades de valor en la adolescencia. Revista de Psicologa Social Aplicada, 11, 49-67.
Motrico, E.; Fuentes, M.J. y Bersabe, R. (2001). Discrepencias en la percepcin de los
conflictos entre padres e hijos/as a lo largo de la adolescencia. Anales de Psicologia, 17,
1-13
Paikoff, R. L. y Brooks-Gunn, J. (1991). Do parent-child relationships change during
puberty? Psychological Bulletin, 110, 47-66.
Parke, R. D. y Ladd, G. W. (1992). Family-peer relationships: Modes of linkage. Hillsdale:
Erlbaum.
Pelegrina, S.; Iglesias, S. y Garca, M.C. (2000). Relaciones entre distintos tipos de control
ejercido por los padres y la competencia acadmica de los hijos en la adolescencia.
Revista de Psicologia, 22, 43-58
Rice, K. G. (1990). Attachment in adolescence: A narrative and meta-analytic review.
Journal of Youth and Adolescence, 19, 511-538.
Rice, K. G., Cunningham, T. J. y Young, M. B. (1997). Attachment to parents, social
competence, and emotional well-being: A comparison of Black and White late
adolescents. Journal of Counseling Psychology, 44, 89-101.
Russell, A. y Saebel, J. (1997). Mother-son, mother-daughter, father-son, and father-
daughter: Are they distinct relationships? Developmental Review, 17, 111-147.
Seginer, R. (1998). Adolescents' perceptions of relationships with older sibling in the
context of other close relationships. Journal of Research on Adolescence, 8, 287-308
- 1376 Propuesta curricular

Shek, D. T. L. (1997). The relation of parent-adolescent conflict to adolescent psychological
well-being, school adjustment, and problem behavior. Social Behavior and Personality,
25, 277-290.
Shek, D. T. L. (1998). A longitudinal study of the relations of parent-adolescent conflict to
adolescent psychological well-being. Journal of Genetic Psychology, 159, 53-67.
Smetana, J. G. y Asquith, P. (1994). Adolescents' and parents' conceptions of parental
authority and personal autonomy. Child Development, 65, 1147-1162.
Steinberg, L. (1990). Autonomy, conflict, and harmony in the family relationship. En S. S.
Feldman; G.R. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent. Cambridge:
Harvard University Press
Steinberg, L. (2001). We know some things: Adolescent-parent relationships in retrospect
and prospect. Journal of Research on Adolescence, 11, 1-20.
Steinberg, L., Lamborn, S. D., Darling, N., Mounts, N. S. y Dombusch, S. M. (1994). Over-
time changes in adjustment and competence among adolescents from authoritative,
authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child Development, 65, 754-770.
Steinberg, Laurence; Lamborn, Susie D.; Dornbusch, Sanford M.; y Darling, Nancy. (1992).
Impact of parenting practices on adolescent achievement: Authoritative parenting,
school involvement, and encouragement to succeed. Child Development, 63, 1266-1281.
Tucker, C. J., Barber, B. L. y Eccles, J. (1997). Advice about life plans and personal
problems in late adolescent sibling relationships. Journal of Youth and Adolescence, 26,
63-76.
Turner, C. M. y Barrett, P. M. (1998). Adolescent adjustment to perceived marital conflict.
Journal of Child and Family Studies, 7, 499-513.
Wentzel, K. R. (1994). Family functioning and academic achievement in middle school: A
social-emotional perspective. Journal of Early Adolescence, 14, 268-291.
Youniss, J. y Smollar, J. (1985). Adolescent relation with mothers, fathers, and friends.
Chicago: University of Chicago Press.

Propuesta curricular 1377

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Describir el proceso de formacin y evolucin a lo largo de la adolescencia de
las amistades ntimas y los grupos de amigos.
Comentar las funciones del grupo de amigos en la adolescencia, los procesos
ms importantes que pueden tener lugar en su seno y la influencia que el
grupo puede tener para otras esferas del desarrollo en la adolescencia.
Comparar la influencia de la familia y los amigos para el adolescente, y de
qu depende que unos ocupen un papel o influyan ms en ciertos mbitos
que en otros.
Describir los patrones de desarrollo prosocial en la adolescencia.
CONTENIDOS
Formacin e intensificacin de amistades en la adolescencia: los amigos/as
ntimos
Los grupos de adolescentes
Evolucin de los grupos a lo largo de la adolescencia
La subcultura de los adolescentes
Aceptacin en el grupo y popularidad
La conformidad en los grupos de adolescentes
La soledad, la timidez y los adolescentes rechazados
El grupo con contexto de desarrollo
Relaciones dentro del grupo y el desarrollo de la identidad y los valores
Relaciones dentro del grupo y el desarrollo de las competencias sociales
Relaciones dentro del grupo y parejas
Las relaciones de amistad y las relaciones de familia: oposicin o
complementariedad?
Comportamiento prosocial en la adolescencia
TEMA
28
RELACIONES DE AMISTAD EN LA ADOLESCENCIA
- 1378 Propuesta curricular

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aboud, F. y Mendelson, M. (1996). Determinants of friendship selection and quality:
Developmental perspectives. En W. M. Bukowski, A. F. Newcomb y W. W. Hartup (Eds.
),The company they keep: Friendship during childhood and adolescence. Nueva York:
Cambridge University Press.
Benenson, J., Apostoleris, N. y Parnass, J. (1998). The organization of children's same-sex
peer relationships. En W. Bukowski y T. Cillessen (Eds. ),Sociometry then and now: Six
decades of the sociometric study of children in peer groups. (Volume in theNew
Directions for Child Development Series,pp. 5-23). San Francisco: Jossey-Bass
Brown, B. B. (1990). Peer groups and peer cultures. En S. S. Feldman y G. R. Eliott (Eds.),
At the threshold: The developing adolescent. Cambridge, MA: Springer-Verlag.
Brown, B. B., Dolcini, M. M. y Leventhal, A. (1997). Transformations in peer relationships
at adolescence: Implications for health-related behavior. En J. Schulenberg, J. L. Maggs,
y K. Hurrelmann (Eds.), Health risks and developmental transitions during adolescence.
Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press.
Buhrmester, D. (1990). Intimacy of friendship, interpersonal competence, and adjustment
during preadolescence and adolescence. Child Development, 64, 1101 -1111.
Buhrmester, D. (1996). Need fulfillment, interpersonal competence and the developmental
contexts of early adolescent friendship. En Bukowski, W., Newcomb, A., and Hartup, W.
(Eds.), The company they keep: friendship in childhood and adolescence. Nueva York:
Cambridge University Press.
Bukowski, W M., Gauze, C., HOZA, B. y Newcomb, A. F. (1993). Differences and
consistency between same-sex and other-sex peer relationships during early
adolescence. Developmental Psychology, 29, 255-263.
Bukowski, W M., Sippola, L. K. y Hoza, B. (1999). Same and other: Interdependency
between participation in same- and other-sex friendships. Journal of Youth and
Adolescence, 28, 439-459.
Calvo, A.; Gonzalez, R. y Martorell, M.C. (2001). Variables relacionadas con la conducta
prosocial en la infancia y adolescencia: Personalidad, autoconcepto y genero. Infancia y
Aprendizaje, 24, 95-111
Carlo, G., Eisenberg, N. y Knight, G. P. (1992). An objective measure of adolescents'
prosocial moral reasoning. Journal of Research on Adolescence, 2, 331-349.
Cauce, A. M., Mason, C., Gonzales, N., Hiraga, Y. y Liu, G. (1996). Social support during
adolescence: Methodological and theoretical considerations. En K. Hurrelmann y S. F.
Hamilton (Eds. ),Social problems and social contexts in adolescence: Perspectives across
boundaries. Nueva York: Aldine de Gruyter.
Dekovic, M. y Meeus, W. (1997). Peer relations in adolescence: Effects of parenting and
adolescents' self-concept. Journal of Adolescence, 20, 163-176.
Eisenberg, N., Carlo, G., Murphy, B. y Van Court, P. (1995). Prosocial development in late
adolescence: A longitudinal study. Child Development, 66, 1179-1197.
Eisenberg, N., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., Shepard, S. A., Cumberland, A. y Carlo, G.
(1999). Consistency and development of prosocial dispositions: A longitudinal study.
Child Development, 70, 1360-1372.
Ennett, S. T. y Bauman, K. E. (1996). Adolescent social networks: School, demographic,
and longitudinal considerations. Journal of Adolescent Research, 11, 194-215.
Fabes, R. A., Carlo, G., Kupanoff, K. y Laible, D. J. (1999). Early adolescence and
prosocial/moral behavior I: The role of individual processes. Journal of Early
Adolescence, 19, 5-16.
Propuesta curricular 1379

Fuertes, A.; Carpintero, E.; Martinez, J.L.; Soriano, S. y Hernandez, A. (1997). Factores
predictores de la autoestima con los iguales y de la intimidad relacional en la
adolescencia. Revista de Psicologia Social Aplicada, 12, 113-127
Fuertes, A.; Martinez, J.L. y Hernndez, A. (2001). Relaciones de amistad y competencia
en las relaciones con los iguales en la adolescencia. Revista de Psicologa General y
Aplicada, 54, 531-546
Gavin, L. A. y Furman, W. (1996). Adolescent girls relationships with mothers and best
friends. Child Development, 67, 375-386.
Hart, Daniel y Fegley, Suzanne. (1995) Prosocial behavior and caring in adolescence:
Relations to self-understanding and social judgment. Child Development, 66, 1346-
1359.
Hartup, W. W. (1996). The company they keep: Friendships and their developmental
significance. Child Development, 67, 1-13.
Jackson, S. (1994).. Socialization, Social Support, and Social Competence in Adolescence:
The Individual in Perspective. En Nestmann, F. y Hurrelmann, K. (Eds.), Social networks
and social support in childhood and adolescence. Nueva York: de Gruyter.
Laible, D. J., Carlo, G. y Raffaelli, M. (2000). The differential relations of parent and peer
support on adolescent adjustment. Journal of Youth and Adolescence, 29, 45-59
Nelson, D. A. y Crick, N. R. (1999). Rose-colored glasses: Examining the social information
processing of prosocial early adolescents. Journal of Early Adolescence, 19, 17-38.
Parker, J. G. y Asher, S. R. (1993). Friendship and friendship quality in middle childhood:
Links with peer group acceptance and feelings of loneliness and social dissatisfaction.
Developmental Psychology, 29, 611-621.
Richards, M. H., Crowe, P A., Larson, R. y Swarr, A. (1998). Developmental patterns and
gender differences in the experience of peer companionship during adolescence. Child
Development, 69, 154-163.
Updegraff, K. A., McHale, S. M. y Crouter, A. C. (2000). Adolescents' sex-typed friendship
experiences: Does having a sister versus a brother matter? Child Development, 71,
1597-1610.
Youniss, J. y Haynie, D. (1992). Friendship in adolescence. Development and Behavioral
Pediatrics, 13, 59-66.

Propuesta curricular 1381

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Comentar el significado evolutivo del amor y las primeras relaciones de
pareja en la adolescencia.
Describir qu preocupaciones y dudas tienen los adolescentes actuales sobre
las relaciones sexuales.
Comentar la influencia del entorno familiar y de amistades en la formacin de
parejas y primeras relaciones sexuales en la adolescencia.
Identificar las razones que explican que el adolescente se implique en
potenciales situaciones de riesgo psicosocial en relacin a la sexualidad y
cmo prevenir estos riesgos.
Describir la problemtica de los y las adolescentes homosexuales.
Comentar las consecuencias de ser padre o madre en la adolescencia y qu
factores parecen mitigarlas o acentuarlas.
CONTENIDOS
Amor y enamoramiento en la adolescencia
La construccin de la identidad y orientacin sexual
Formacin de parejas y evolucin de estas primeras relaciones de pareja
Patrones de relacin tpicos
Problemas y conflictos tpicos
Relaciones sexuales en la adolescencia
Preguntas y preocupaciones sobre la sexualidad
Comportamientos sexuales que implican riesgo psicosocial
Influencia de la familia y los amigos
Relaciones sexuales y educacin sexual
La homosexualidad en la adolescencia
Ser padre/madre en la adolescencia
Perfil e indicencia
Ajustes y problemas
Apoyo social y ser padre/madre en la adolescencia
TEMA
29
RELACIONES DE PAREJA Y SEXUALIDAD EN LA
ADOLESCENCIA
- 1382 Propuesta curricular

CONTENIDOS
Allen, J. P., Philliber, S., Herrling, S. y Kuperminc, G. (1997). Preventing teen pregnancy
and academic failure: Experimental evaluation of a developmentally based approach.
Child Development, 68, 729-742.
Anderson, D.A. (1994). Lesbian and gay adolescents: Social and Developmental
considerations. High School Journal, 77, 13-19.
Baldwin, S. E. y Baranoski, M. V. (1990). Family interactions and sex education in the
home. Adolescence, 25, 573-582.
Barbera, E. y Navarro, E. (2000). La construccin de la sexualidad en la adolescencia.
Revista de Psicologa Social Aplicada, 15, 63-75
Barth, R. P., Fetro, J. V., Leland, N. y Volkan, K. (1992). Preventing adolescent pregnancy
with social and cognitive skills. Journal of Adolescent Research, 7(2), 208-232.
Behar, J. (1996). Identitat sexual i sexualitat a ladolescncia. En G. Martnez y C. Triad
(Eds.). Psicologia del desenvolupament: Ladolescncia. Barcelona: Publicacions
Universitat de Barcelona.
Bernstein, Robert A. (1995). Straight Parents, Gay Children - Keeping Families Together.
Nueva York: Thunder Mouth Press.
Brendgen, M.; Vitaro, F.; Doyle, A.B.; Markiewicz, D y Bukowski, W.M. (2002). Same-sex
peer relations and romantic relationships during early adolescence: Interactive links to
emotional, behavioral, and academic adjustment . Merrill - Palmer Quarterly, 48, 77-
104.
Brooks-Gunn, J. y Furstenberg, F. F. (1989). Adolescent sexual behavior. American
Psychologist, 44, 249-257
Brooks-Gunn, J. y Paikoff, R. (1997). Sexuality and Developmental Transitions During
Adolescence. En J. Schulenberg, J. L. Maggs y K. Hurrelmann (Eds.), Health risks and
developmental transitions during adolescence. Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
Brown, B. B. (1999). "You're going out with who?": Peer group influences on adolescent
romantic relationships. En W Furman, B. B. Brown y C. Feiring (Eds.), The development
of romantic relationships in adolescence. Nueva York: Cambridge University Press.
Bukowski, W. M.; Sippola, L. K. y Newcomb, A. F. (2000). Variations in Patterns of
Attraction to Same- and Other-Sex Peers During Early Adolescence. Developmental
Psychology. 36, 147-154
Burke, P. J. y Liston, W. J. (1994). Adolescent mothers' perceptions of social support and
the impact of parenting on their lives. Pediatric Nursing, 20, 593-599.
Camp, B. W., Holman, S. y Ridgway, E. (1993). The relationship between social support
and stress in adolescent mothers. Developmental and Behavioral Pediatrics, 14, 369-
374.
Connolly, J. A. y Johnson, A. M. (1996). Adolescents' romantic relationships and the
structure and quality of their close interpersonal ties. Personal Relationships, 3, 185-
195.
Dempsey, C.L. (1994). Health and social issues of gay, lesbian, and bisexual adolescents.
Families in Society, 75, 160-1767.
Dickinson, N. S. y Cudaback, D. J. (1992). Parent education for adolescent mothers.
Journal of Sex Education and Therapy, 12, 32-36.
Propuesta curricular 1383

Fuertes, A.; Martinez, J.L.; Carpintero, E.; Soriano, S. y Hernandez, A. (1998). Relaciones
de intimidad en la adolescencia: El papel de la expresividad y la instrumentalidad.
Estudios de Psicologia, 59, 55-64
Fuertes, A.; Martinez, J.L.; Ramos, M.; de la Orden, V. y Carpintero, E. (2002). Factores
asociados a las conductas sexuales de riesgo en la adolescencia. Infancia y Aprendizaje,
25, 347-361.
Furman, W y Wehner, E. A. (1994). Romantic views: Toward a theory of adolescent
romantic relationships. En R. Montemayor, G. R. Adams y G. P Gullota (Eds.), Personal
relationships during adolescence. Advances in adolescent development: An annual book
series, Vol. 6. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Furman, W. y Werner, E.A. (1998). Adolescent Romantic Relationships: A Developmental
Perspective. En S. Shulman y W. A. Collins (Eds.), Romantic Relationships in
Adolescence: Developmental Perspectives. Nueva York: Jossey-Bass.
Haskett, M. E., Johnson, C. A. y Miller, J. W. (1994). Individual differences in risk of child
abuse by adolescent mothers: Assessment in the perinatal period. Journal of Child
Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 35, 461-476.
Huston, R. L., Martin, L. J. y Foulds, D. M. (1990). Effect of a program to facilitate parent-
child communication about sex. Clinical Pediatrics, 29, 626-633.
Katchadourian, H. (1990). Sexuality. En S. S. Feldman y G. R. Elliott (Eds.), At the
threshold: The developing adolescent. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Leaper, C. y Anderson, K.J. (1998). Gender development and heterosexual romantic
relationships during adolescence. En S. Shulman y W. A. Collins (Eds.), Romantic
Relationships in Adolescence: Developmental Perspectives. Nueva York: Jossey-Bass.
Martnez, J.L. (1997). Desarrollo personal, ambiente familiar y relaciones de pareja en la
adolescencia. Revista de Psicologia Social Aplicada, 12, 59-78
Martnez, J.L. (1998). Identidad e intimidad en la adolescencia: Procesos secuenciales o
concomitantes? Estudios de Psicologia, 59, 45 53
Martnez, J.L.; Fuertes, A. (1999). Factores personales, familiares y relacionales implicados
en la estabilidad de relaciones de pareja adolescentes. Infancia y Aprendizaje, 88, 85-
105.
Neemann, J., Hubbard, J. y Masten, A. S. (1995). The changing importance of romantic
relationship involvement to competence from late childhood to late adolescence.
Development and Psychopathology, 7, 727-750.
Oliva, A.; Serra, L. y Vallejo, R. (1997). Patrones de comportamiento sexual y
contraceptivo en la adolescencia. Infancia y Aprendizaje, 77, 19-34
Philliber, S., Namerow, P. B., Kaye, J. W. y Kunkes, C. H. (1986). Pregnancy risk taking
among adolescents. Journal of Adolescent Research, 1, 463-481.
Shulman, S. y Scharf, M. (2000). Adolescent romantic behaviors and perceptions: Age- and
gender-related differences, and links with family and peer relationships. Journal of
Research on Adolescence, 10, 99-118
White, S. D. y DeBlassie, R. R. (1992). Adolescent sexual behavior. Adolescence, 27, 183-
191.

Propuesta curricular 1385

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Comentar las actitudes de los adolescentes hacia la escuela y qu factores
influyen en esas actitudes.
Describir ciertos patrones tpicos de formacin y evolucin del autoconcepto
acadmico y la motivacin de logro en la adolescencia y cmo influyen en el
rendimiento y comportamiento escolar.
Identificar la problemtica ms frecuente de los adolescentes en relacin a la
escuela y los factores que pueden favorecerla o mitigarla.
Analizar las relaciones que se establecen entre el contexto escolar y otros
contextos importantes para el adolescente.
CONTENIDOS
Actitudes adolescentes ante la escuela y la educacin
El estudiante adolescente
El autoconcepto acadmico
La motivacin de logro
Problemtica en la educacin secundaria
El fracaso escolar
El absentismo y la fobia a la escuela
Los problemas de comportamiento y disciplina
El abandono de la escuela
El contexto escolar y otros contextos en la adolescencia
Padres y escuela
Grupo de amigos y escuela
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Allen, J. P., Philliber, S., Herrling, S. y Kuperminc, G. (1997). Preventing teen pregnancy
and academic failure: Experimental evaluation of a developmentally based approach.
Child Development, 68, 729-742.
TEMA
30
EDUCACIN, ESCUELA Y ADOLESCENCIA
- 1386 Propuesta curricular

Anderman, E. M. y Maehr, M. L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades.
Review of Educational Research, 64, 287-309.
Anderman, E. M., Maehr, M. L. y Midgley, C. (1999). Declining motivation after the
transition to middle school: Schools can make a difference. Journal of Research and
Development in Education, 32, 131-147
Anderman, L. H. y Anderman, E. M. (1999). Social predictors of changes in students'
Eccles, J. S. y Midgley, C. (1989). Stage/environment fit: Developmentally appropriate
classrooms for early adolescents. En R. E. Ames y C. Ames (Eds.), Research on
motivation in education(Vol. 3, pp. 139-186). New York: Academic Press.
Baker, J. y Sansone, J. (1990). Interventions with students at-risk for dropping out of
school: A high school responds. Journal of Educational Research, 83, 181-186.
Barone, C., Aguirre-Deandreis, A. I. y Trickett, E. J. (1991). Mean-ends problem-solving
skills, life stress, and social support as mediators of adjustment in the normative
transition to high school. American Journal Of Community Psychology, 19, 207-225.
Boekaerts, M. (1993). Being concerned with well-being and with learning. Educational
Psychologist, 28, 149-167.
Brown, B.B. y Theobald, W. (1998). Learning contexts beyond the classroom:
Extracurricular activities, community organizations, and peer groups. En Borman, K. y
Schneider, B. (Eds.), The adolescent years: Social influences and educational challenges.
Chicago: The National Society for the Study of Education.
Deci, E. L., Vallerland, R. J., Pelletier, L. G. y Ryan, R. M. (1991). Motivation and
education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346.
Eccles, J. S. y Midgley, C. (1989). Stage/environment fit: Developmentally appropriate
classrooms for early adolescents. En R. E. Ames y C. Ames (Eds. ),Research on
motivation in education(Vol. 3). Nueva York: Academic Press.
Eccles, J., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C., Reuman, D., Flanagan, C. y Maclver, D.
(1993). Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on young
adolescents' experiences in schools and families. American Psychologist, 48, 90-101.
Eccles, J.S.; Lord, S.E.; Roeser, R.W.; Barber, B.L. y Hernandez Jozefowicz, D.M. (1997).
The association of school transitions in early adolescence with developmental
trajectories through high school. En J. Schulenberg, J. L. Maggs y K. Hurrelmann (Eds.),
Health risks and developmental transitions during adolescence. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Eccles, S.; Lord, S.; Buchanan, C.M. (1996). School transitions in early adolescence: what
are we doing to our young people? En J. A. Graber, J. Brooks-Gunn y A. C. Petersen
(Eds.), Transitions through adolescence: Interpersonal domains and context. Mahwah:
Lawrence Erlbaum.
Glasgow, Kristan L.; Dornbusch, Sanford M.; Troyer, Lisa; Steinberg, Laurence; y Ritter,
Philip L. (1997). Parenting styles, adolescents' attributions, and educational outcomes in
nine heterogeneous high schools. Child Development, 68, 507-529
Godas Otero, A.; Rodriguez, D.; Miron, L. y Serrano, G. (1998). La percepcion de la escuela
en la adolescencia. Revista de Psicologa Social Aplicada, 8, 5-25
Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students:
Relationships to motivation and achievement. Journal of Early Adolescence, 13, 21-43.
Goodenow, C. (1993b). The psychological sense of school membership among adolescents:
Scale development and educational correlates. Psychology in the Schools, 30, 79-90.
Goodenow, C. y Grady, K. E. (1993). The relationship of school belonging and friends'
values to academic motivation among urban adolescent students. Journal of
Experimental Education, 62, 60-71.
Propuesta curricular 1387

Gottfried, A. E.; Fleming, J. S.; Gottfried, A. W. (2001). Continuity of Academic Intrinsic
Motivation From Childhood Through Late Adolescence: A Longitudinal Study. Journal of
Educational Psychology, 93, 3-13.
Grolnick, W. S., Ryan, R. M. y Deci, E. L. (1991). Inner resources for school achievement:
Motivational mediators of children's perceptions of their parents. Journal of Educational
Psychology, 83, 508-517.
Hertzog, C. J., Morgan, P. L., Diamond, P. A. y Walker, M. J. (1996). Transition to high
school: A look at student perceptions. Becoming, 7, 6-8
Jacobsen, Teresa y Hofmann, Volker. (1997). Children's attachment representations:
Longitudinal relations to school behavior and academic competency in middle childhood
and adolescence. Developmental Psychology, 33, 703-710.
Lee, V. E., Bryk, A. S. y Smith, J. B. (1993). The effects of high school organization on
teachers and students. En L. Darling-Hammond (Ed.), Review of research in education
(Vol. 19). Washington, DC: American Educational Research Association.
Mac Iver, D. J. (1990). Meeting the needs of young adolescents: Advisory groups,
interdisciplinary teaching teams, and school transition programs. Phi Delta Kappan, 71,
458-464.
Mac Iver, D. J. y Epstein, J. L. (1991). Responsive practices in the middle grades: Teacher
teams, advisory groups, remedial instruction, and school transition programs. American
Journal of Education, 99, 587-622.
Molpeceres, M.A.; Lucas, A. y Pons, D. (2000). Experiencia escolar y orientacion hacia la
autoridad institutional en la adolescencia. Revista de Psicologa Social Aplicada, 15, 87-
105
Muller, C. yFrisco, M. (1998).Social institutions serving adolescents. En Borman, K. y
Schneider, B. (Eds.), The adolescent years: Social influences and educational challenges.
Chicago: The National Society for the Study of Education.
Paulson, S. E. (1994). Relations of parenting style and parental involvement with ninth-
grade students' achievement. Journal of Early Adolescence, 14, 250-267.
Phelan, P., Yu, H. C. y Davidson, A. L. (1994). Navigating the psychosocial pressures of
adolescence: The voices and experiences of high school youth. American Educational
Research Journal, 31, 415-447.
Reyes, O., Gillock, K. y Kobus, K. (1994). A longitudinal study of school adjustment in
urban, minority adolescents: Effects of a high school transition program. American
Journal of Community Psychology, 22, 341-369.
Roeser, R. W., Midgley, C. y Urdan, T. (1996). Perceptions of the psychological
environment and early adolescents' psychological and behavioral functioning in school:
The mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88, 408-
422.
Steinberg, Laurence; Lamborn, Susie D.; Dornbusch, Sanford M. y Darling, Nancy. (1992).
Impact of parenting practices on adolescent achievement: Authoritative parenting,
school involvement, and encouragement to succeed. Child Development, 63, 1266-1281.
Valois, R. F., McKeown, R. E., Garrison, C. Z. y Vincent, M. L. (1995). Correlates of
aggressive and violence behaviors among public high school adolescents. Journal of
Adolescent Health, 16, 26-34.
Propuesta curricular 1389

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Enumerar y describir y comparar diferentes modelos que explican la eleccin
vocacional.
Comentar el significado evolutivo del trabajo en la adolescencia en diferentes
circunstancias.
Describir los patrones de cambio en las prioridades y experiencia profesional
a lo largo de la vida laboral, concretando el efecto de variables como el nivel
profesional o el sexo.
Explicar la relacin entre edad y rendimiento laboral.
Describir las caractersticas y prevalencia del estrs laboral.
Relacionar el desarrollo laboral con el desarrollo familiar, indicando los
posibles conflictos entre ambas esferas.
Describir diferentes tipos de experiencia asociados a quedarse sin trabajo y
el proceso de adaptacin a esta situacin.
Identificar los factores que predicen un desempleo largo o, por el contrario,
que aumentan las probabilidades de reintegrarse en el mercado laboral.
Identificar las diferencias entre hombres y mujeres en cada uno de los
acontecimientos y procesos tratados en el tema.
CONTENIDOS
La eleccin vocacional y la identidad laboral
El trabajo en la adolescencia
Significado evolutivo del trabajo en la adolescencia
Compartir trabajo y estudios en la adolescencia y juventud
Desarrollo adulto y trabajo
Trayectorias tpicas de desarrollo profesional
Rendimiento laboral y edad
Estrs laboral y desarrollo adulto
El sndrome del burn-out
Interferencias entre vida familiar y laboral
Hijos y trabajo
TEMA
31
ADOLESCENCIA, DESARROLLO ADULTO Y EL
CONTEXTO LABORAL
- 1390 Propuesta curricular

Cuidado de los padres y trabajo
Desempleo
Impacto del desempleo
Adaptacin a la situacin de desempleo
Desempleo crnico y reintegracin al trabajo
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aven, F. F., Jr., Parker, B., y McEvoy, G. M. (1993). Gender and attitudinal commitment to
organizations: A meta-analysis. Journal of Business Research, 26, 63-73.
Aven, F. F., Jr., y Parker, B. (1991). Dimensions of work life commitment for women and
men. Business Insights, 7, 4-9.
Barnet, R.C.; Rosalind, C.; Raudenbush, S.; Brennan, R.T.; Pleck, J.H. y Marshall, N.L.
(1995). Change in job and marital experiences and change in psychological distress: A
longitudinal study of dual earner couples. Journal of Personality and Social Psychology,
69, 839-850.
Barnett, R.C., y Rivers, C. (1996). She works/he works: How two-income families are
happier, healthier, and better-off. Nueva York: Harper Collins.
Baruch, G. K. y Barnett, R. (1986). Role quality, multiple role involvement, and
psychological well-being in midlife women. Journal of Personality and Social Psychology,
51, 578-585.
Bidwell, C.; Schneider, B. y Borman, K. (1998). Working: Perceptions and experiences of
American teenagers. En Borman, K. y Schneider, B. (Eds.), The adolescent years: Social
influences and educational challenges. Chicago: The National Society for the Study of
Education.
Blau, F.D., y Ehrenberg, R.G. (Eds.). (1997). Gender and family issues in the workplace.
Nueva York: Russell Sage Foundation
Brayfield, A.A. (1995). Juggling jobs and kids: The impact of employment schedules on
fathers caring for children. Journal of Marriage and the Family, 57, 321-332.
Cappelli, P., Bassi, L., Katz, H., Knoke, D., Osterman, P., y Useem, M. (1997). Change at
work. Nueva York: Oxford University Press.
Carlopio, J., y Gardner, D. (1995). Perceptions of work and workplace: Mediators of the
relationship between job level and employee reactions. Journal of Occupational and
Organizational Psychology, 68, 321--326.
Gamst, F. C. (Ed.) (1995). The meanings of work: Considerations for the 21st century.
Albany: State University of Nueva York Press
Gibeau, J. L. y Anastas, J. W. (1989). Breadwinners and caregivers: Interviews with
working women. Journal of Gerontological Social Work, 14, 19-40.
Green, G. y Norvill Jaquess, S. (1987). The effects of part time employment on academic
achievement. Journal of Educational Research, 80, 325-329.
Helson, R. y Roberts, B. (1992). Personality of young adult couples and wives' work
patterns. Journal of Personality, 60, 575-597.
Hirshorn, B. A. (1988). Organizational behavior regarding older workers: Prototypical
responses. Journal of Aging Studies, 2, 199-215.
Jick, T. D., y Mitz, L. F. (1985). Sex differences in work stress. Academy of Management
Review, 10, 408-420
Propuesta curricular 1391

Jossey-Bass. Hansson, R. O., DeKoekkoek, P. D., Neece, W. M., y Patterson, D. W. (1997).
Successful aging at work. Annual review, 1992-1996: The older worker and transitions
to retirement. Journal of Vocational Behavior, 51, 202-233.
Kablaoui, B.N. y Pautler, A.J. (1991). The effects of part time work experience on high
school students. Journal of Career Development, 17, 195-209.
Kaltreider, N.B. (Ed.). (1997). Dilemmas of a double life: Women balancing careers and
relationships. Nueva York: Jason Aronson.
Kinnunen, U., Gerris, J., y Vermuist, A. (1996). Work experiences and family functioning
among employed fathers with children of school age. Family Relations, 45, 449-455.
Lambert, S. J. (1991). The combined effects of job and family characteristics on the job
satisfaction, job involvement, and intrinsic motivation of men and women workers.
Journal of Organizational Behavior, 12, 341-363.
Leana, C. R., y Feldman, D. C. (1992). Coping with job loss: How individuals,
organizations, and communities respond to layoffs. Nueva York: Lexington Books.
Levine, J.A., y Pittinsky, T.L. (1997). Working fathers. Reading: Addison-Wesley Publishing
Loscocco, K. A. (1990). Reactions to blue-collar work: A comparison of women and men.
Work and Occupations, 17, 152-177
Marks, S.R., y MacDermid, S.M. (1996). Multiple roles and the self: A theory of role
balance. Journal of Marriage and the Family, 58, 417-432.
McKenna, E.P. (1997). When work doesn't work anymore: Women, work and identity.
Nueva York: Delacorte Press.
Mortimer J.T. y Johnson M.K. (1998). Adolescent part-time work and educational
achievement. En Borman, K. y Schneider, B. (Eds.), The adolescent years: Social
influences and educational challenges. Chicago: The National Society for the Study of
Education.
Mortimer, J. (1994). Adolescent work experience and family relationships. Working and
Occupations, 21, 369-384.
Mortimer, J.T., Finch, M.D., Owens, T.J. y Shanahan, M. (1990). Gender and work in
adolescence. Youth and Society, 22, 201-219.
Mortimer, J.T; Shanahan, M.J. y Call K.T.(1996). The effects of work intensity on
adolescent mental health, achievement, and behavioral adjustment: New evidence from
a prospective study. Child Development, 1243-1261
Paden, S.L., y Buehler, C. (1995). Coping with the dual income lifestyle. Journal of
Marriage and the Family, 57, 101-110
Peters, J. (1987). Youth, family, and employment. Adolescence, 22, 465-473.
Roberts, B. W. y Friend, W. (1998). Career Momentum in Midlife Women: Life Context,
Identity, and Personality Correlates. Journal of Occupational Health Psychology, 3, 195-
208
Robie, C., Ryan, A. M., Schmieder, R. A., Parra, L. F., y Smith, P. C. (1998). The relation
between job level and job satisfaction. Group and Organization Management, 23, 470-
495
Sanford, M., Offord, D., McLeod, K., Boyle, M., Byrne, C. y Hall, B. (1994). Pathways into
the work force: antecedents of school and work force status. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 33, 1036-1045.
Shaw, L. B. (1988). Special problems of older women workers. En M. E. Borus, H. S.
Parnes, S. H. Sandell, y B. Seidman (Eds.), The older worker (pp. 55-86). Madison, WI:
Industrial Relations Research Association
- 1392 Propuesta curricular

Steinberg, L., Fegley, S. y Dornbusch, S.M. (1993). Negative impact of part time work on
adolescent adjustment: evidence from a longitudinal study. Developmental Psychology,
29, 171-180.
Sterns, H.L.; Huyck, M.H. (2001). The role of work in midlife. En M.E. Lachman, (Ed).
Handbook of midlife development (pp. 447-486). Nueva York: John Wiley.
Super, D. E. (1990). A life-span, life-space approach to career development. En D. E.
Brown y L. Brooks (Eds.), Career choice and development. San Francisco:Jossey-Bass.
Tremblay, M., Roger, A. y Toulouse, J. (1995). Career plateau and work attitudes: An
empirical study of managers. Human Relations, 48, 221-237
Warr, P. (1994). Age and employment. En H. C. Triandis, M. D. Dunnettey L. M. Hough
(Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology. Palo Alto: Consulting
Psychologists Press.
Westerhof. G.J. y Dittman-Kohli, F. (2000). Work status and the construction of word-
related selves. En K.W. Schaie y J. Hendricks (Eds.). The evolution of the aging self.
Nueva York: Springer.
Zvonkovic, A.M., Schmiege, C.J. y Hall, L.D. (1994). Influence strategies used when
couples make work-family decisions and their importance for marital satisfaction. Family
Relations, 43, 182-88.

Propuesta curricular 1393

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Describir los factores que influyen en el proceso de eleccin de la pareja.
Comentar los desafos que representa la vida en pareja y la
paternidad/materinidad.
Identificar los patrones de cambio en las amistades, desde un punto de vista
cuantitativo y cualitativo, desde la adolescencia hasta la mediana edad.
Analizar las principales causas de divorcio y los efectos que provoca en cada
miembro de la pareja.
Comentar la problemtica de las parejas reconstituidas y los factores que
influyen en su superacin.
Describir el significado que para las personas que lo experimentan y para
quienes lo rodean representa el hecho de no vivir en una pareja tradicional,
comparando esta experiencia con la de las parejas tradicionales.
Identificar las diferencias entre hombres y mujeres en cada uno de los
acontecimientos y procesos tratados en el tema.
CONTENIDOS
La eleccin/seleccin de la pareja
La vida en pareja y su evolucin durante la adultez temprana y media
Vivir juntos y casarse
La paternidad/maternidad
Las amistades en el contexto de la vida en pareja
El divorcio
Impacto psicolgico del divorcio
Las familias reconstituidas
Desarrollo adulto y alternativas a la vida de pareja tradicional
Los homosexuales y lesbianas
Las personas que permanecen solteras
TEMA
32
EMPAREJAMIENTO, FORMACIN Y EVOLUCIN DE
LA FAMILIA EN LA ADULTEZ
- 1394 Propuesta curricular

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Ainsworth, M. D. S. (1985). Attachment across the life span. Bulletin of the Nueva York
Academy of Medicine, 61, 792-812.
Ainsworth, M. D. S. (1989). Attachment beyond infancy. American Psychologist, 44, 709-
716.
Antonucci, T. C. (1994). Attachment in adulthood and aging. En M. B. Sperling y W. H.
Berman (Eds.), Attachment in adults: Clinical and developmental perspectives. Nueva
York: Guilford Press.
Antonucci, T.C. (2001). Social relations: An examination of social networks, social support,
and sense of control. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds). Handbook of the psychology of
aging (5th ed.). San Diego: Academic Press.
Arendell, T. (1995). Fathers and divorce. Newbury Park: Sage.
Barnett, R.; Rosalind, C. y Baruch, G.K. (1987). Determinants of fathers participation in
family work. Journal of Marriage and the Family, 49, 29-40.
Barrett, A. E. (1999). Social supont and life satisfaction among the never married.
Research on Aging, 21, 46-72.
Booth, A. y E. Johnson (1992). Starting over: Why remarriages are more unstable. Journal
of Family Issues, 13, 179-194.
Bornstein, M. H. (Ed.) (1996) Handbook of Parenting. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Bozett, F. W. y Sussman, M. B. (1990), Homosexuality and family relations. Nueva York:
Harrington Park Press.
Bryant, W.K. y Zick, C.D. (1996). An examination of parent-child shared time. Journal of
Marriage and the Family, 58, 227-238.
Canary, D.J.; Cupach, W.R. y Messman, S.J. (1995). Relationship conflict: Conflict in
parent-child, friendship, and romantic relationships. Thousand Oaks: Sage.
Carstensen, L. L. (1993). Motivation for social contact across the life span: A theory of
socioemotional selectivity. En J. E. Jacobs (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation:
Vol. 40. Developmental perspectives on motivation(pp. 209-254). Lincoln: University of
Nebraska Press.
Caspi, A.; Herbener, E.S. y Ozer, D.J. (1992). Shared experiences and the simmilarities of
personalities: A longitudinal study. Journal of Personality and Social Psychology, 62,
281-291.
Collins, N. L. y Read, S. J. (1990). Adult attachment, working models, and relationship
quality in dating couples. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 644-663.
Daly, K.J. (1996). Spending time with the kids: Meanings of family time for fathers. Family
Relations, 45, 466-476
D'Augelli, A. R. y Patterson, C. J. (1995). Lesbian, gay and bisexual identities over the
lifespan: Psychological perspectives. Oxford: Oxford University Press.
Drew, L.A. y Smith, P.K. (1999). The impact of parental separation/divorce on
grandparent-grandchildren relationships. International Journal Aging and Human
Development, 48, 191-216.
Dunham, C.C. y Bengtson, V.L. (1994). Married with children: Protest and the timing of
family life course events. Journal of Marriage and the Family, 56, 224-228.
Eggebeen, D.; Snyder, T. y Manning, W.D. (1996). Children in Single Father Families in
Demographic Perspective. Journal of Family Issues, 17, 441-465
Propuesta curricular 1395

Feeney, J. A. y Noller, P. (1990). Attachment style as a predictor of adult romantic
relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 281-291.
Feeney, J. A. y Noller, P. (1996). Adult attachment. Thousand Oaks: Sage.
Feeney, J.A. (1999). Adult romantic attachment and couple relationships.En J. Cassidy, y
P.R. Shaver (Ed.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications.
Nueva York: The Guilford Press
Finchman, F.D. y Linfield, K.J. (1997). A new look at marital quality: Can spouses feel
positive and negative about their marriage? Journal of Family Psychology, 11, 489-502.
Flaks, D. K., Ficher, I., Masterpasqua, F., y Joseph, G. (1995). Lesbians choosing
motherhood: A comparative study of lesbian and heterosexual parents. Developmental
Psychology, 31, 105-114.
Hazan, C. y Shaver, P. (1987). Romantic love conceptualized as an attachment process.
Journal of Personality and Social Psychology, 52, 511-524.
Hazan, C. y Shaver, P. R. (1994). Attachment as an organizational framework for research
on close relationships. Psychological Inquiry, 5, 1-22.
Kirkpatrick, L. A. y Davis, K. E. (1994). Attachment style, gender, and relationship
stability: A longitudinal analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 66, 502-
512.
Kobak, R. R. y Hazan, C. (1991). Attachment in marriage: Effects of security and accuracy
of working models. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 861-869.
Kobak, R. R. y Sceery, A. (1988). Attachment in late adolescence: Working models, affect
regulation, and representations of self and others. Child Development, 59, 135-146
Manning, W.D. (1995) Marriage, Cohabitation, and Entry into Motherhood." Journal of
Marriage and the Family, 57, 191-200.
Manning, W.D., y Lichter, D.T. (1996). Parental cohabitation and children's economic well-
being. Journal of Marriage and the Family, 58, 998-1010.
Manning, W.D., y Smock, P.J. (1995). Why marry? Transitions to marriage among
cohabiters. Demography, 32, 509-520
Martin, A. (1993). The lesbian and gay parenting handbook. Nueva York: Harper Collins.
Putney, N.M.; Bengtson, V.L. (2001). Families, intergenerational relationships, and
kinkeeping in midlife. En M.E. Lachman, (Ed). Handbook of midlife development (pp.
528-570). Nueva York: John Wiley.
Simpson, J. A. (1990). Influence of attachment styles on romantic relationships. Journal of
Personality and Social Psychology, 59, 971-980.
Propuesta curricular 1397

OBJETIVOS

Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Describir la evolucin de las parejas ms all de la mitad de la vida,
comentando los factores que afectan a la satisfaccin marital y la vida
sexual.
Comentar el impacto de la marcha de los hijos en la pareja.
Describir la experiencia de la viudedad y los recursos y estrategias para
superar este acontecimiento.
Describir la experiencia de las personas solteras que envejecen y de los
mayores homosexuales y lesbianas.
Comentar experiencia de las formacin de nuevas parejas en la vejez.
CONTENIDOS
Evolucin de la vida en pareja en la vejez
Satisfaccin marital
Sexualidad y vejez
Nido vaco y pareja
La viudedad
Impacto de la muerte del cnyuge
Adaptacin a la viudedad
Las personas mayores solteras
Homosexuales y lesbianas mayores
Las nuevas parejas en la vejez
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Adelman, M. (1991). Stigma, Gay lifestyles and Adjustment to Aging: a study of later-life
gay men and lesbians, Journal of Homosexuality, 20,.7-32.
Allen, K.R. (1989). Single women/family ties: Life histories of older women. Newbury Park:
Sage.
TEMA
33
VIDA EN PAREJA EN LA VEJEZ Y VIUDEDAD
- 1398 Propuesta curricular

Antonucci, T. (1990). Social supports and social relationships. En R. H. Binstock y L. K.
George (Eds.), Handbook of aging and the social sciences (3rd ed). Nueva York:
Academic Press
Antonucci, T. C. (1994). Attachment in adulthood and aging. En M. B. Sperling y W. H.
Berman (Eds.), Attachment in adults: Clinical and developmental perspectives. Nueva
York: Guilford Press.
Archer, J. (1999). The nature of grief: The evolution and psychology of reactions to loss.
London: Routledge Press
Barrett, A. E. (1999). Social support and life satisfaction among the never married.
Research on Aging, 21, 46-72.
Bennett, K. M. y Vidal-Hall, S. (2000). Narratives of death: A qualitative study of
widowhood in later life. Ageing and Society, 20, 413-428.
Brecher, E. (1984). Love, Sex, and Aging. Boston: Little, Brown/Consumer Reports.
Carr. D.; House, J.s.; Wortman, C.; Nessse, R. y Kessler, R.C. (2001). Psychological
adjustment to sudden and anticipated spousal loss among older widowed persons. The
Journals of Gerontology: Social Sciences, 56B, S237
Carstensen, L.L.; Gottman, J.M. y Levenson, R.W. (1995). Emotional behavior in long-term
marriage. Psychology and Aging, 10, 140-149.
Chevan, A. (1995). Holding On and Letting Go. Research on Aging, 17, 278-302.
Conant, R. D. (1996). Memories of the death and life of a spouse: The role of images and
sense of presence in grief. En D. Klass, P. Silverman y S. Nickman (Eds.), Continuing
bonds: New understandings of grief. Washington: Taylor and Francis.
Connidis, I.A. (2001). Family ties and aging. Thousand Oaks: Sage.
Eggerbeen, D.J. (1992). Family structure and intergererational exchanges. En L.L.
Carstensen; B.A. Edelstein y L. Dornbrand (Eds.), The practical handbook of clinical
gerontology. Thousand Oaks: Sage.
Feeney, J. A. y Noller, P. (1996). Adult attachment. Thousand Oaks: Sage.
Freixas, A. (1993). Mujer y envejecimiento. Barcelona: Fundacin La Caixa.
Friend, R.A. (1990). Older Lesbian and Gay People: A Theory of Successful Aging, Journal
of Homosexuality, 20
Gentry, M. y Shulman, A.D. (1988). Remarriage as a Coping Response for Widowhood.
Psychology and Aging, 3, 191-196.
Giarrusso, R., Stallings, M. y Bengtson, V. L. (1995). The "intergenerational stake"
hypothesis revisited: Parent-child differences in perceptions of relationships 20 years
later. En V. L. Bengston, K. W. Schaie y L. M. Burton (Eds.), Adult intergenerational
relations: Effects of societal change. Nueva York: Springer
Harkens, E. B. (1978). Effects of empty nest transition on self-report of psychological and
physical well-being. Journal of Marriage and the Family, 40, 549-556.
Hazan, C. y Shaver, P. R. (1994). Attachment as an organizational framework for research
on close relationships. Psychological Inquiry, 5, 1-22.
Healy, S. (1994), Diversity with a difference: on being old and lesbian. Journal of Gay and
Lesbian Social Services , 1, 109-117
Hendricks, J. (Ed.) (1996). The ties of later life. Amityville: Baywood.
Hodson, D. S. y Skeen, P. (1994). Sexuality and aging: The hammerlock of myths. The
Journal of Applied Gerontology, 13, 219-235.
Horowitz, M. J. (1990). A model of mourning: Change in schemas of self and other.
Association, 38, 297-324.
Propuesta curricular 1399

Ilardo, J. A.(1998). As Parents Age: A Psychological and Practical Guide. Acton: Vander
Wyk and Burnham.
Kaplan, H. S. (1990). Sex, intimacy, and the aging process. Journal of the American
Academy of Psychoanalysis, 18, 185-205.
Klass, D., Silverman, P. y Nickman, S. (1996). Continuing bonds: New understandings of
grief. Washington: Taylor and Francis.
Lindstrom, T. C. (1995). Experiencing the presence of the dead: Discrepancies in "the
sensing experience" and their psychological concomitants. Omega, 31, 11-21.
Lopata, H. Z. (1996). Current widowhood: Myths and realities. Thousand Oaks: Sage.
Luescher, K. y Pillemer, K. (1998). Intergenerational ambivalence: A new approach to the
study of parent-child relations in later life. Journal of Marriage and the Family, 60, 413-
425
Lund, D. A., Caserta, M. S. y Dimond, M. F. (1993). The course of spousal bereavement in
later life. En M. S.Stroebe, W. Stroebe y R. O. Hansson (Eds.), Handbook of
bereavement. Nueva York: Cambridge University Press.
Mancini, J.A. (Ed.). (1989). Aging parents and adult children . Lexington: Lexington Books.
Mangen, D. J., Bengtson, V. L. y Landry, P. H., Jr. (1988). The measurement of
intergenerational relations. Beverly Hills: Sage.
Martin Matthews, A. (1991) Widowhood in later life . Toronto: Butterworths.
Morgan, D. L., Schuster, T. L. y Butler, E. W. (1991). Role reversals in the exchange of
social support. Journal of Gerontology: Social Sciences, 46, S278-S287
Moss, M. y Moss, S. (1996). Remarriage of widowed persons: A triadic relationship. En D.
Klass, P. Silverman y S. Nickman (Eds. ),Continuing bonds: New understandings of grief.
Washington: Taylor and Francis.
Nieto, J.A. (1995). La sexualidad de las personas mayores en Espaa. Madrid: INSERSO.
Pearlin, L.I. y Yu y. (2000). Role loss, personal loss, and self-steem: Intergenerational
changes and continuities. En K.W. Schaie y J. Hendricks (Eds.). The evolution of the
aging self. Nueva York: Springer.
Richlin-Klonsky, J. y Bengtson, V. L. (1996). Pulling together, drifting apart: A longitudinal
case study of a four-generation family. Journal of Aging Studies, 10, 255-279
Ryff, C. D. y Seltzer, M. M. (Eds.). (1996). The parental experience in midlife. Chicago:
University of Chicago Press.
Shmotkin, D. (1999). Affective Bonds of Adult Children With Living Versus Deceased
Parents. Psychology and Aging, 14, 473-482
Shuchter, S. R. y Zisook, S. (1993). The course of normal grief. En M. S. Stroebe, W.
Stroebe y R. O. Hansson (Eds.), Handbook of bereavement. Nueva York:Cambridge
University Press.
Silverstein, M., Parrott, T. M. y Bengtson, V. L. (1995). Factors that predispose middle-
aged sons and daughters to provide social support to older parents. Journal of Marriage
and the Family, 57, 465-475
Silverstein, M; Conroy, S.J.; Wang, H.; Giarrusso, R. y Bengtson V.L. (2002). Reciprocity in
parent-child relations over the adult life course. The Journals of Gerontology: Social
Sciences, 57B, S3-S13.
Wright, L. K. (1991). The impact of Alzheimer's disease on the marital relationship. The
Gerontologist, 31, 224-237
- 1400 Propuesta curricular

Zisook, S., Schuchter, S. R. y Lyons L. E. (1987). Adjustment to widowhood. En S. Zisook
(Ed.), Biopsychosocial aspects of bereavement. Washington: American Psychiatric
Association Press.
Propuesta curricular 1401


OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Enumerar los aspectos principales de las diferentes teoras sobre las
relaciones sociales a lo largo de la adultez y vejez.
Describir los patrones tpicos de relacin entre padres e hijos adultos e
identificar los factores que los determinan.
Enumerar y comparar los diferentes tipos de abuelos y el papel que el
abuelo/a juega dentro de la familia.
Describir los patrones de cambio en las amistades en la segunda mitad de la
vida.
CONTENIDOS
Las relaciones sociales en la adultez y vejez: aspectos conceptuales
Desimplicacin, actividad, selectividad
La teora del convoy social
Redes sociales: funciones y desarrollo
Relaciones entre generaciones
Relaciones entre padres e hijos/as adultos/as
Las relaciones de simbiosis y simetra
La inversin de roles
Relaciones entre hermanos adultos
Ser abuelo
El papel del abuelo/a y tipologas de abuelos/as
La amistad a lo largo de la adultez y vejez
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Adams, R. G. y Blieszner, R. (Eds). (1989). Older adult friendship . Newbury Park: Sage.
Allan, G. (1989). Friendship. Nueva York: Harvester Wheatsheaf.
TEMA
34
RELACIONES SOCIALES EXTRAFAMILIARES EN LA
VEJEZ
- 1402 Propuesta curricular

Antonucci, T. C. (1994). Attachment in adulthood and aging. En M. B. Sperling y W. H.
Berman (Eds.), Attachment in adults: Clinical and developmental perspectives(pp. 256-
272). Nueva York: Guilford Press.
Antonucci, T.C (2001). Social relations. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of
the psychology of aging, 5th Ed. San Diego: Academic Press.
Antonucci, T.C.; Akiyama, H. (1995). Convoys of social relations: Framily and friendships
within a life span context. En R. Blieszner y V. H. Bedford (Eds.), Handbook of Aging and
the Family. Westport: Greenwood Press.
Bahr, S.J. y Peterson, E.T. (1989). Aging and the family. Lexington: Lexington Books.
Barrett, A. E. (1999). Social support and life satisfaction among the never married.
Research on Aging, 21, 46-72.
Bedford, V.H. (1995). Sibling relationships in middle and old age. En R. Blieszner y V.H.
Bedford (Eds.), Handbook of Aging and the Family. Westport: Geenwood.
Bedford, V.H. (1995). Sibling relationships in middle and old age. En R. Blieszner y V.H.
Badford (Eds.), Handbook of Aging and the Family. Westport: Greenwood.
Bengston, V. L. y Robertson, J. F. (Eds.). (1985). Grandparenthood. Beverly Hillis: Sage.
Bengtson, V. L. y Roberts, R. E. L. (1991). Intergenerational solidarity in aging families: An
example of formal theory construction. Journal of Marriage and the Family, 53, 856-870.
Blieszner, R. y Adams, R. G. (1992). Adult friendship . Newbury Park: Sage.
Blieszner, R. y Bedford, V. H. (1995). Handbook of Aging and the Family: Westport:
Greenwood Press.
Block, C.E. (2000). Dyadic and gender differences in perceptions of the grandparent-
grandchild relationship. International Journal Aging and Human Development, 51, 85-
104.
Brubaker, T.H. (Ed.). (1990). Family relationships in later life (2nd ed.). Newbury Park:
Sage.
Burton, L. (Ed.). (1993). Families and aging. Amityville, NY: Baywood.
Calrke, E.J; Preston, M.; Raskin, J y Bengtson, V.L. (1991). Types of conflicts and tensions
between older parents and adult children. The Gerontologist, 39, 261-270.
Canary, D.J.; Cupach, W.R. y Messman, S.J. (1995). Relationship conflict: Conflict in
parent-child, friendship, and romantic relationships. Thousand Oaks: Sage.
Carstensen, L. L. (1993). Motivation for social contact across the life span: A theory of
socioemotional selectivity. En J. E. Jacobs (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation:
Vol. 40. Developmental perspectives on motivation. Lincoln: University of Nebraska
Press.
Carstensen, L.L. (1992). Social and emotional patterns in adulthood: Support for socio-
emotional selectivity theory. Psychology and Aging, 7, 331-338.
Chapell, N. (1992) (Ed.) Social support and aging. Toronto: Butterworths.
Cherlin, A. J. y Furstenberg, F. F. (1986). The new American grandparent. NY: Basic.
Cicirelli, V. G. (1995). Sibling Relationships Across The Life Span. Nueva York: Plenum
Press
Connidis, I.A. (2001). Family ties and aging. Thousand Oaks: Sage.
Cummings, E. y Henry, W.E. (1961). Growing old: The process of disengagement. Nueva
York: Basic Books.
Dykstra, P. A. (1990). Next of (non)kin. Rockland: Swets and Zeitlinger.
Feeney, J. A. y Noller, P. (1996). Adult attachment. Thousand Oaks: Sage.
Propuesta curricular 1403

Field, D. (1999). Continuity and change in friendships in advanced old age: Findings fron
the Berkeley Older Generation Study. International Journal of Aging and Human
Development, 48, 325-346.
Field, D. y Minkler, M. (1988). Continuity and change in social support between young-old
and old-old or very-old age. Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 43, P100-
P106.
Giarrusso, R.; Feng, D.; Siverstein, M. y Bengtson, V.L. (2001). Grandparent-adult
grandchild affection and consensus: Cross-generational and cross-ethnic comparisons.
Journal of Family Issues, 22, 456-477.
Gratton, B.; Haber, C. (1996). Three phases in the history of American grandparents:
Authority, burden, companion. Generations, 20, 7-12.
Hansson, R. O. y Carpenter, B. N. (1994). Relationships in old age. Nueva York: Guilford
Press
Hareven, T.K. (2001). Historical perspectives on aging and familyrelations. En Binstock,
R.H. y George, L.K. (Eds.), Handbook of aging and the social sciences (5th ed.). San
Diego: Academic Press.
Hazan, C. y Shaver, P. R. (1994). Attachment as an organizational framework for research
on close relationships. Psychological Inquiry, 5, 1-22.
Hendricks, J. (Ed.) (1996) The ties of later life (2
nd
). Amityville: Baywood.
Hendricks, J. (Ed.). (1985). The ties of later life . Amityville, NY: Baywood.
Hyde, V.; y Gibbs, I. (1993). A very special relationship: granddaughters' perceptions of
grandmother. Ageing and Society, 13, 83-96.
Johnson, C.L. (1998). Effects of adult children's divorce on grandparenthood. En M.E.
Szinovack (ed.), Handbook of Grandparenthood. Westport: Greenwood.
Kahn, R. L. y Antonucci, T. C. (1980). Convoys over the life course: Attachment, roles, and
social support. En P. B. Baltes y O. G. Brim, Jr. (Eds.), Life-span development and
behavior(Vol. 3, pp. 253-286). Nueva York: Academic Press
Knipscheer, C. P. M. y Antonucci, T. C. (Eds.) (1990). Social network research: Substantive
issues and methodological questions . Rockland: Swets and Zeitlinger.
Knipscheer, C. P. M., de Jong Gierveld, J., van Tilburg, T. G. y Dykstra, P. A. (Eds.).
(1995). Living arrangements and social networks of older adults. Amsterdam: VU
University Press.
Kornhaber, A. (1996). Contemporary grandparenting. Thousand Oaks: Sage.
Lang, F. R. (2000). Endings and continuity of social relationships: Maximizing intrinsic
benefits within personal networks when feeling near to death? Journal of Social and
Personal Relationships, 17, 157-184
Lang, F. R. y Baltes, M. M. (1997). Being with people and being alone in late life: Costs and
benefits for everyday functioning. International Journal of Behavioral Development, 21,
729-746
Lang, F. R. y Carstensen, L. L. (1998). Social relationships and adaptation in late life. En A.
S. Bellack y M. Hersen (Eds.), Comprehensive clinical psychology (Vol. 7). Oxford,
England: Pergamon
Lansford, J. E., Sherman, A. M. y Antonucci, T. C. (1998). Satisfaction with social
networks: An examination of socioemotional selectivity theory across cohorts.
Psychology and Aging, 13, 544-552
Litwak, E. (1985). Helping the elderly: The complementary roles of informal networks and
formal systems. Nueva York: Guilford Press
- 1404 Propuesta curricular

Luescher, K. y Pillemer, K. (1998). Intergenerational ambivalence: A new approach to the
study of parent-child relations in later life. Journal of Marriage and the Family, 60, 413-
425.
Matthews, S. H. (1986).Friendships through the life course . Newbury Park: Sage.
Muchinik, E. y Seidmann, S. (1999). Familia y envejecimiento humano. En J. Buenda
(Ed.). Familia y psicologa de la salud. Madrid: Pirmide.
Nardi, P. M. (1992). Mens friendships. Newbury Park: Sage.
Norris, J.E. y Tindale, J.A. (1994). Among generations. Nueva York: W.H. Freeman.
OConnor, P. (1992). Friendships between women. Nueva York: Guilford.
Pelechano, V. (1991) (Ed.) Habilidades interpersonales en ancianos: conceptualizacin y
evaluacin. Valencia: Alfaplus.
Peterson, W. A. y Quadagno, J. (Eds.). (1985). Social bonds in later life. Beverly Hills:
Sage.
Pierce, G.R.; Sarason, B.R. y Sarason, I.G. (Eds.) (1996). Handbook of social support and
the family. Nueva York: Plenum.
Rawlins, W. K. (1992). Friendship matters. NY: Aldine de Gruyter.
Rossi, A. S. y Rossi, P. H. (1990). Of human bonding: Parent-child relations across the life
course.
Ryff, C. D. y Singer, B. (2001). Emotion, social relationships, and health. Nueva York:
Oxford University Press
Smith, G. C., Power, P. W., Robertson-Tchabo, E. A. y Tobin, S. S. (1995). Strengthening
aging families: Diversity in practice and policy. Thousand Oaks: Sage.
Stephens, M.A., Crowther, J.H., Hobfoll, S.E. y Tennenbaum, D.L. (Eds.) (1990). Stress
and coping in later life families . Nueva York: Hemisphere.
Szinovacz, M.E., Ekerdt, D.J. y Vinick, B.H. (1992). Families and retirement. Newbury Park:
Sage.
Triad, C. y Villar, F. (2000). El rol del abuelo: cmo perciben los abuelos las relaciones con
sus nietos. Revista Espaola de Geriatra y Gerontologa, 35, 30-36.
Triad, C.; Martnez, G. y Villar, F. (2000). El rol y la importancia de los abuelos para sus
nietos adolescentes. Anuario de Psicologa, 81, 107-118.
Wagner, M., Schutze, Y., y Lang, F. R. (1999). Social relationships in old age. En P. B.
Baltes y K. U. Mayer (Eds.), The Berlin Aging Study. Nueva York: Cambridge University
Press.

Propuesta curricular 1405


OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Comentar las dificultades de los trabajadores mayores y el valor del trabajo
para ellos.
Describir los cambios demogrficos, econmicos y sociales que ha
experimentado la jubilacin como transicin en el ltimo siglo.
Identificar diferentes actitudes y patrones de adaptacin a la jubilacin.
Comparar la experiencia de la jubilacin en hombres y mujeres.
Listar y describir los tipos de actividades que ocupan el tiempo de los
mayores tras la jubilacin.
Comentar las lneas generales de un plan destinado a la preparacin para la
jubilacin y mencionar los resultados que se han obtenido de la puesta en
prctica de estos planes.
CONTENIDOS
El trabajador mayor
Aspectos demogrficos, sociales y econmicos de la jubilacin
El proceso de la jubilacin
La preparacin de la jubilacin: expectativas y actitudes
El impacto de la jubilacin y sus factores predictores
Adaptacin a la jubilacin
Programas de preparacin para la jubilacin
Factores que determinan el xito
Temticas a tratar
Resultados obtenidos
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aquino, J.A., Russell, D.W., Cutrona, C.E. y Altmaier, E.M. (1996). Employment status,
social support, and life satisfaction among the elderly. Journal of Counseling Psychology,
43, 480-489
TEMA
35
LA JUBILACIN
- 1406 Propuesta curricular

Barusch, A.S. (1994). Older women in poverty: Private lines and public policies. Nueva
York: Springer.
Boss, R.; Spiro, A.; Kressin, R. (1996), The psychology of retirement. En R.T. Woods
(Ed.), Handbook of clinical psychology of ageing. Londres: Wiley.
Buenda, J. y Riquelme, A. (1994). Jubilacin, salud y envejecimiento. En J. Buenda (Ed.),
Envejecimiento y psicologa de la salud. Madrid: siglo XXI.
Cohen, M.J. (1989). Employment and volunteering roles for the elderly: Characteristics,
attributions, and strategies. Journal of Leisure Research, 21, 214-227
Ekerdt, D. y DeViney, S. (1993). Evidence for a preretirement process among older male
workers. Journal of Gerontology: Social Sciences, 48,S35-S43
Ekerdt, D., DeViney, S. y Kosloski, K. (1996). Profiling plans for retirement. Journal of
Gerontology: Social Sciences, 51B, S 140-S 149.
Ekerdt, D., Kosloski, K. y DeViney, S. (2000). The normative anticipation of retirement by
older workers. Research on Aging, 22, 3-22.
Fletcher, W. L. y Hansson, R. O. (1991). Assessing the social components of retirement
anxiety. Psychology and Aging, 6, 76-85.
Floyd, F.J.; Haynes, S.N.; Doll, E.R.; Winemiller, D.; Lemsky, C.; Burgy, T.M.; Werle, M.;
Heilman, N. (1992). Assessing retirement satisfaction and perceptions of retirement
experiences. Psychology and Aging, 7, 609-621
Gamst, F. C. (Ed.) (1995). The meanings of work: Considerations for the 21st century.
Albany: State University of Nueva York Press
Guillemard, A.M. y Rein, M. (1993). Comparative patterns of retirement: Recent trends in
developed societies. Annual Review of Sociology, 19, 469-503.
Han, S. y Moen, P. (1999). Clocking out: Temporal patterning of retirement. American
Journal of Sociology, 105, 191-227
Henkens, K. (1999). Retirement intentions and spousal support: A multi-- actor approach.
Journal of Gerontology: Social Sciences; 54B, S63S73
Kim, J.E; Moen, P. (2001). Moving into retirement: Preparation and transitions in late
midlife En M.E. Lachman, M.E. (Ed), Handbook of midlife development. Wiley series on
adulthood and aging. (pp. 487-527). Nueva York: Wiley.
Kosloski, K., Ginsburg, G. y Backman, C. (1984). Retirement as a process of active role
transition. En V. Allen y E. van de Vliert (Eds.), Role transitions: Explorations and
explanations. Nueva York: Plenum
Leturia, M.; Yanguas, J. y Leturia, F.J. (1998). Jubilacin y calidad de vida. Revista
Espaola de Geriatra y Gerontologa, 33.
Moen, P; Fields, V.; Quick, H.E. y Hofmeister, H. (2000). A life-course approach to
retirement and social integration. En K. Pillemer y P. Moen (Eds.), Social integration in
the second half of life. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.
Moen, P. (1996). A life course perspective on retirement, gender, and well-being. Journal of
Occupational Health Psychology, 1, 131-144.
Moragas, R. (2000). Preparacin para la jubilacin. En R. Fernndez-Ballesteros (Ed.),
Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
Palmore, E., Burchett, B., Fillenbaum, G., George, L. y Wallman, L. (1985). Retirement:
Causes and consequences. Nueva York: Springer
Quick, H.E. y Moen, P (1998). Gender, Employment, and Retirement Quality: A Life Course
Approach to the Differential Experiences of Men and Women. Journal of Occupational
Health Psychology, 3, 44-64
Propuesta curricular 1407

Schaie, K. W. y Schooler, C. (1998.), Impact of work on older adults: Societal impact on
ageing series. Nueva York: Springer.
Sterns, H.L.; Gray, J.H (1999). Work, leisure, and retirement. En J.C. Cavanaugh, C. y S.K.
Whitbourne (Ed), Gerontology: An interdisciplinary perspective.. Nueva York: Oxford
University Press.
Szinovacz, M.E., Ekerdt, D.J. y Vinick, B.H. (1992). Families and retirement. Newbury Park:
Sage.
Vega, J.L. y Bueno, M. (1996). Pensando en el futuro. Cursos de preparacin a la
jubilacin. Madrid: Sntesis.
Vinick, B. y Ekerdt, D. (1991). The transition to retirement: Responses of husbands and
wives. En B. Hess y E. Markson (Eds.), Growing old (4th ed.). New Brunswick:
Tansaction Books.
Propuesta curricular 1409

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Diferenciar entre tipos de actividades cotidianas y definir cada tipo.
Relacionar los patrones de actividades coditianas con parmetros de
envejecimiento satisfactorio.
Comentar el valor del voluntariado en la vejez e identificar los motivos que
llevan a ejercer de voluntario y los beneficios que se extraen de esa
experiencia.
Enumerar algunos de los recursos sociales de relacin de los que disponen
los mayores que viven en la comunidad.
Describir algunas estrategias y programas de fomento de la participacin
social en la vejez.
CONTENIDOS
Actividades cotidianas y envejecimiento
Actividades de la vida diaria y vejez
Patrones de ocio en el envejecimiento
Relaciones entre tipos de actividades y medidas de salud, cognicin,
personalidad y satisfaccin
Voluntariado y asociacionismo en los mayores
Factores predictivos del voluntariado y asociacionismo en la vejez
Consecuencias del voluntariado para las personas mayores
Recursos comunitarios de participacin y relacin
Programas de participacin social en la vejez
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Atchley, R. (1971). Retirement and leisure participation: Continuity or crisis? The
Gerontologist, 11, 13-17
Baltes M.M., Lang F.R. (1997). Everyday functioning and successful aging: The impact of
resources. Psychology and Aging, 12, 433-443.
Caro, F.G. y Bass, S.A. (1997). Receptivity to volunteering in the immediate postretirement
period. Journal of Applied Gerontology, 16, 427-441.
TEMA
36
VIDA COTIDIANA Y VEJEZ
- 1410 Propuesta curricular

Coleman, D. y Iso-Ahola, S. E. (1993). Leisure and health: The role of social support and
self-determination. Journal of Leisure Research, 25, 111-128.
Danigelis, N. L. y McIntosh, B. R. (1993). Resources and the productive activity of elders:
Race and gender as contexts. Journal of Gerontology: Social Sciences, 48, S192-S203.
Fundaci la Caixa (1998). Associar-se per viure millor. Guia dassociacionisme per a la
gent gran. Barcelona: Fundaci la Caixa.
Hertzog, A.R. y Morgan, J.N. (1993). Formal volunteer work among older Americans. En
S.A. Bass, F.G. Caro, and Y.-P. Chen (Eds.), Achieving a productive aging society.
Westport: Greenwood
Herzog, A. R. y House, J. S. (1991). Productive activities and aging well. Generations, 15,
49-54.
Herzog, A. R., Kahn, R. L., Morgan, J. N., Jackson, J. S. y Antonucci, T. C. (1989). Age
differences in productive activities. Journal of Gerontology: Social Sciences, 44, S129-
S138.
Herzog, A.R.; Franks, M.M.; Markus, H. R.; Holmberg, D. (1998). Activities and Well-Being
in Older Age: Effects of Self-Concept and Educational Attainment. Psychology and Aging,
13, 179-185
Horgas A.L, Wilms H-U, Baltes M. M. (1998). Daily life in very old age: Everyday activities
as expresin of successful living. The Gerontologist,38, 556-568.
Kelly, J.R. (Ed.) (1993). Activity and aging: Staying involved in later life. Newbury Park:
Sage.
Krain, M. A. (1995). Policy implications for a society aging well: Employment, retirement,
education, and leisure policies for the 21st century. American Behavioral Scientist, 39,
131-151.
Midlarsky, E. y Kahana, E. (1994). Altruism in later life. Thousand Oaks: Sage.
Okun, M.A. (1993). Predictors of volunteer status in a retirement community. International
Journal of Aging and Human Development, 36, 57-74
Prez Salanova, M. (2001). Envejecimiento y participacin, necesitamos nuevos enfoques?
Intervencin Psicosocial, 10, 285-294.
Reitzes, D. C., Mutran, E. J. y Verrill, L. A. (1995). Activities and self-esteem. Research on
Aging, 17, 260-277.
Sez, N. y Aleixandre, M. (1996). Actividad, ocio y tiempo libre en los sujetos mayores. En
N. Sez; Rubio, R. y Dosil, A. (Eds.), Tratado de Psicogerontologa. Valencia: Promolibro.
Schooler, C.; Mulatu, M.S. (2001). The Reciprocal Effects of Leisure Time Activities and
Intellectual Functioning in Older People: A Longitudinal Analysis.. Psychology and Aging,
16, 466-482
Sol, C., Triad, C., Villar F, Osuna, M.J. (2001). Diferncies en oci i temps lliure en funci
de ledat i el gnere en una mostra dadults. Revista de Psicologia i Cincies de
lEducaci, 9, 164-170.
Young, F.W. y Glasgow, N. (1998). Voluntary social participation and health. Research on
Aging, 20, 339-362.
Zimmer, Z., Hickey, T. y Searle, M. S. (1997). The pattern of change in leisure activity
behavior among older adults with arthritis. The Gerontologist, 37, 384-392.
Propuesta curricular 1411

Bloque VI: Riesgo psicosocial e intervencin en la
adolescencia
En este bloque trataremos las situaciones de riesgo psicosocial que tpicamente,
cuando se dan, tienen su inicio en la adolescencia. En cada uno de ellos
intentaremos contextualizar evolutivamente la problemtica, relacionndola con
los cambios que los adolescentes experimentan y con los entornos evolutivos en
los que estn implicados. Por otra parte, en cada uno de los temas incluiremos
tambin apartados para comentar programas de prevencin e intervencin
dirigidos a adolescentes y jvenes.
As, el tema 37 est dedicado a la patologa psicolgica que quiz ms
asociaciones tiene con la adolescencia: los trastornos de la alimentacin.
Describiremos cada uno de ellos e intentamos relacionarlos con las diferentes
transiciones adolescentes y con los valores socioculturales imperantes respecto al
cuerpo y la belleza.
El captulo 38 se centra en otras patologas psiquitricas que pueden darse en la
adolescencia, con especial atencin a la depresin, los trastornos de ansiedad y
la esquizofrenia.
En el siguiente tema, el 39, tratamos el consumo y la adiccin a sustancias
psicoactivas en la adolescencia y juventud, tratando los diferentes factores que
se dan en esos momentos evolutivos y que pueden ayudar a comprender el
fenmeno. Proponemos un enfoque global y a la vez diferenciado por cada tipo
de sustancia, prestando atencin tambin a los programas de prevencin y
tratamiento.
Por ltimo, el captulo 40 se dedica a la violencia y otros problemas de
comportamiento en la adolescencia, como son los suicidios o las huidas de casa.
En todos los casos se intenta contextualizar evolutivamente los fenmenos y
discernir si son aspectos circunscritos a la adolescencia y juventud o pueden
implicar secuelas para el resto de la vida adulta.


Propuesta curricular 1413

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Describir los principales trastornos de la alimentacin en la adolescencia
Analizar y comentar el contexto evolutivo y psicosocial que rodea a los
trastornos de la alimentacin en la adolescencia y en qu medida puede
contribuir y/o mantener estos trastornos.
Describir algunos programas de prevencin e intervencin en los trastornos
de la alimentacin.
CONTENIDOS
Los trastornos de la alimentacin
La anorexia: sintomatologa
La bulimia: sintomatologa
La obesidad patolgica
Contexto evolutivo de los trastornos de la alimentacin
Pubertad temprana y pubertad tarda
Relaciones con los padres
Contexto psicosocial de los trastornos de la alimentacin
El estrs y las transiciones
El grupo de amigos
Los modelos socioculturales
Tratamiento y prevencin de los trastornos de la alimentacin
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Akan, G. E. y Grilo, C. M. (1995). Sociocultural influences on eating attitudes and
behaviors, body image, and psychological functioning: A comparison of African-
American, Asian-American, and Caucasian college women. International Journal of
Eating Disorders, 18, 181-187.
Andersen, A. E. (Ed.). (1990). Males with eating disorders. Nueva York: Brunner/Mazel.
Attie, I. y Brooks-Gunn, J. (1989). Development of eating problems in adolescent girls: A
longitudinal study. Developmental Psychology, 25, 70-79.
TEMA
37
ADOLESCENCIA Y TRASTORNOS DE LA
ALIMENTACIN
- 1414 Propuesta curricular

Attie, I. y Brooks-Gunn, J. (1992). Developmental issues in the study of eating problems
and disorders. En J. Crowther, D. L. Tennenbaum, S. E. Hobfoll y M.A.P. Stephens
(Eds.), The etiology of bulimia nervosa: The individual and familial context. Washington:
Hemisphere.
Attie, I. y Brooks-Gunn, J. (1992). Developmental issues in the study of eating problems
and disorders. En J. Crowther, D. L. Tennenbaum, S. E. Hobfoll y M.A.P. Stephens
(Eds.), The etiology of bulimia nervosa: The individual and familial context. Washington,
DC: Hemisphere.
Borgen, J. S. y Corbin, C. B. (1987). Eating disorders among female athletes. The Physician
and Sports Medicine, 15, 89-95.
Bruch, H. (1981). Developmental considerations of anorexia nervosa and obesity. Canadian
Journal of Psychiatry, 26, 212-217.
Carter, J. C., Stewart, D. A., Dunn, V. J. y Fairburn, C. G. (1997). Primary prevention of
eating disorders: Might it do more harm than good. International Journal of Eating
Disorders, 22, 167-172.
Crisp, A., Burns, T. y Bhat, A. (1986). Primary anorexia nervosa in the male and female: A
comparison of clinical features and prognosis. British Journal of Medical Psychology, 59,
123-132.
Eliot, A. (1998). Treating the whole adolescent: Integrative treatment for adolescents with
eating disorders. En A. Schwartzberg (Ed.), The adolescent in turmoil. Westport, CT:
Praeger Press.
Graber, J. A. y Brooks-Gunn, J. (1996). Prevention of eating problems and disorders:
Including parents. Eating Disorders: Journal of Treatment and Prevention, 4, 348-363.
Heatherton, T. F. y Baumeister, R. F. (1991). Binge eating as escape from self-awareness.
Psychological Bulletin, 110, 86-108.
Heatherton, T. F., Nichols, P., Mahamedi, F. y Keel, P. K. (1995). Body weight, dieting, and
eating disorder symptoms among college students 1982 to 1992. American Journal of
Psychiatry, 152, 1623-1629.
Hill, A. J., Weaver, C. y Blundell, J. E. (1990). Dieting concerns of 10-year-old girls and
their mothers. British Journal of Clinical Psychology, 29, 346-348.
Hodes, M., Jones, C. y Davies, H. (1995). Cross-cultural differences in maternal evaluation
of children's body shapes. International Journal of Eating Disorders, 19, 257-263.
Johnson, J.G.; Cohen, P.; Stephanie Kasen, S y S Brook, J.S. (2002). Childhood adversities
associated with risk for eating disorders or weight problems during adolescence or early
adulthood The American Journal of Psychiatry, 159, 394-400.
Kennedy, S. H., McVey, G. y Katz, R. (1990). Personality disorders in anorexia nervosa and
bulimia nervosa. Journal of Psychiatric Research, 24, 259-269.
Levine, M. P, Smolak, L., Moodey, A. F., Shuman, M. D. y Hessen, L. D. (1994). Normative
developmental challenges and dieting and eating disturbances in middle school girls.
International Journal of Eating Disorders, 15, 11-20.
Levine, M. P. y Smolak, L. (1992). Toward a model of the developmental psychopathology
of eating disorders: The example of early adolescence. En J. H. Crowther, D. L.
Tennenbaum, S. E. Hobfoll y M. A. P. Stephens (Eds.), The etiology of bulimia nervosa:
The individual and familial context. Washington, DC: Hemisphere.
Levine, M. P. y Smolak, L. (1992). Toward a model of the developmental psychopathology
of eating disorders: The example of early adolescence. En J. H. Crowther, D. L.
Tennenbaum, S. E. Hobfoll y M. A. P. Stephens (Eds.), The etiology of bulimia nervosa:
The individual and familial context. Washington, DC: Hemisphere.
Propuesta curricular 1415

McVey, G.L. (2002). Risk and protective factors associated with disordered eating during
early adolescence. Journal of Early Adolescence, 22, 75-96.
McVey, G.L.; Pepler, D.; Davis, R.; Flett, G.L. y Abdolell, M (2002). Risk and protective
factors associated with disordered eating during early adolescence. The Journal of Early
Adolescence, 22, 75-96.
Nelson, W. L., Hughes, H. M., Katz, B. y Searight, H. It. (1999). Anorexic eating attitudes
and behaviors of male and female college students. Adolescence, 34, 621-633.
Ogden, J. y Steward, J. (2000). The role of the mother-daughter relationship in explaining
weight concern. International Journal of Eating Disorders, 28, 78-83.
Prouty, A.M.; Protinsky, H.O. y Canady, D. (2002). College women: Eating behaviors and
help-seeking preferences. Adolescence, 37, 353-364.
Shisslak, C. M., Crago, M. y Neal, M. E. (1990). Prevention of eating disorders among
adolescents. American Journal of Health Promotion, 5, 100-106.
Smolak, L., Levine, M. P. y Schermer, F. (1998b). Lessons from lessons: An evaluation of
an elementary school prevention program. En W. Vandereycken Bc G. Noordenbos
(Eds.), The prevention of eating disorders. Nueva York: New York University Press.
Smolak, L., Levine, M. P. y Schermer, F. (1999). Parental input and weight concerns
among elementary school children. International Journal of Eating Disorders, 25, 263-
271.
Steiger, H., Leung, F.Y.K., Puentes-Neuman, G. y Gottheil, N. (1992). Psychosocial profiles
of adolescent girls with varying degrees of eating and mood disturbances. International
Journal of Eating Disorders, 11, 121-131.
Strober, M. y Humphrey, L. L. (1987). Familial contributions to the etiology and course of
anorexia nervosa and bulimia. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 654-
659.
Swarr, A. E. y Richards, M. H. (1996). Longitudinal effects of adolescent girls' pubertal
development, perceptions of pubertal timing, and parental relations on eating problems.
Developmental Psychology, 32, 636-646.
Swarr, A. E. y Richards, M. H. (1996). Longitudinal effects of adolescent girls' pubertal
development, perceptions of pubertal timing, and parental relations on eating problems.
Developmental Psychology, 32, 636-646.
Toro, J. (1996). El cuerpo como delito: anorexia, bulimia, cultura y sociedad. Madrid: Ariel.
Vincent, M.A. (2000). Gender differences among adolescents in family, and peer influences
on body dissatisfaction, weight loss, and binge eating behaviors. Journal of Youth and
Adolescence, 29, 205-223.
Vitousek, K. y Manke, F. (1994). Personality Variables and Disorders in Anorexia Nervosa
and Bulimia Nervosa. Journal of Abnormal Psychology. 103, 137-147
Wertheim, E. H., Paxton, S. J., Schultz, H. K., and Muir, S. L. (1997). Why do adolescent
girls watch their weight? An interview study examining sociocultural pressures to be
thin. Psychosomatic. Research, 42, 345-355.


Propuesta curricular 1417

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Argumentar en qu sentido podemos hablar de psicopatologa evolutiva y
cules son los supuestos fundamentales de este modelo.
Comentar los sntomas de la depresin, trastornos de ansiedad y
esquizofrenia tal y como suelen aparecer en la adolescencia.
Contextualizar evolutivamente (en el contexto de los cambios que
experimenta el adolescente) las depresiones, esquizofrenias y trastornos de
ansiedad en la adolescencia.
Comentar algunas lneas de tratamiento de la depresin, trastornos de
ansiedad y esquizofrenia en el adolescente y en qu medida han de tener en
cuenta el contexto evolutivo en el que se sitan.
OBJETIVOS
Hacia una psicopatologa evolutiva
Adolescencia y depresin
Sintomas y factores desencadenantes y de riesgo
Tratamiento
Adolescencia y ansiedad
Sintomas y factores desencadenantes y de riesgo
Tratamiento
Adolescencia y esquizofrenia
Sintomas y factores desencadenantes y de riesgo
Tratamiento
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Benes, F. M. (1994). Developmental changes in stress adaptation in relation to
psychopathology. Development and Psychopathology, 6, 723-739.
Birmaher, B., Ryan, N. D., Williamson, D. E., Brent, D. A., Kaufman, J., Dahl, R. E., Perel,
J. y Nelson, B. (1996). Childhood and adolescent depression: A review of the past 10
years. Adolescent Psychiatry, 35, 1427-1439.
TEMA
38
ADOLESCENCIA Y PSICOPATOLOGA
- 1418 Propuesta curricular

Block, J. H., Gjerde, P. F. y Block, J. H. (1991). Personality antecedents of depressive
tendencies in 18-year-olds: A prospective study. Journal of Personality and Social
Psychology, 60, 726-738.
Broderick, P.C. (2002). Coping style and depression in early adolescence: Relationships to
gender, gender role, and implicit beliefs. Sex Roles, 46, 201-214.
Cicchetti, D. y Toth, S. L. (1998). The development of depression in children and
adolescents. American Psychologist, 53, 221-241.
Cicchetti, D. (1984). The emergence of developmental psychopathology. Child
Development, 55, 1-7.
Cicchetti, D. (1993). Developmental psychopathology: Reactions, reflections, projections.
Developmental Review, 13, 471-502.
Cicchetti, D.; Rogosch, F. A. (2002). A Developmental psychopathology perspective on
adolescence. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70, 6-20.
Compas, B. E. (1993). Promoting positive mental health during adolescence. En S. G.
Millstein, A. C. Petersen y E. O. Nightingale (Eds.), Promoting the health of adolescents:
New directions for the twenty-first century. Nueva York: Oxford University Press.
Duggal, S., Carlson, E. A., Sroufe, L. A. y Egeland, B. (2001). Depressive symptomatology
in childhood and adolescence. Development and Psychopathology, 13, 143-164.
Ebata, A. T., Petersen, A. C. y Conger, J. J. (1990). The development of psychopathology in
adolescence. En J. Rolf, A. S. Masten, D. Cicchetti, K. H. Nuechterlein y S. Weintraub
(Eds.), Risk and protective factors in the development of psychopathology. Nueva York:
Cambridge University Press.
Ebata, A. T., Petersen, A. C. y Conger, J. J. (1990). The development of psychopathology in
adolescence. En J. Rolf, A. S. Masten, D. Cicchetti, K. H. Nuechterlein y S. Weintraub
(Eds.), Risk and protective factors in the development of psychopathology. Nueva York:
Cambridge University Press.
Ge, X., Best, K. M., Conger, R. D. y Simons, R. L. (1996). Parenting behaviors and the
occurrence and co-occurrence of adolescent depressive symptoms and conduct
problems. Developmental Psychology, 32, 717-731.
Ge, X., Lorenz, F. O., Conger, R. D., Elder, G. H. y Simons, R. L. (1994). Trajectories of
stressful life events and depressive symptoms during adolescence. Developmental
Psychology, 30, 467-483.
Hogdman, C. H. (1983). Current issues in adolescent psychiatry. Hospital and Community
Psychiatry, 34, 514-521.
Horwitz, A. V. y White, H. R. (1987). Gender role orientations and styles of pathology
among adolescents. Journal of Health and Social Behavior, 28, 158-170.
Jessor, R., Turbin, M. S y Costa, F. M. (1998). Protective factors in adolescent health
behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 788-800.
Marcotte, D. (2002). Gender differneces in depressive symptoms during adolescence: Role
of gender-typed characteristics, self-esteem, body image, stressful life events, and
pubertal status;. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10, 29-43.
Petersen, A. C., Compas, B. E., Brooks-Gunn, J., Stemmler, M., Ey, S. y Grant, K. E.
(1993). Depression in adolescence. American Psychologist, 48, 155-168
Pike, A; McGuire, S; Hetherington, E; Reis, D. (1996). Family environment and adolescent
depressive simptoms and antisocial behavior. A multivariate genetic analysis.
Developmental Psychology , 32, 4, 590-603
Rierdan, J. y Koff, E. (1993). Developmental variables in relation to depressive symptoms
in adolescent girls. Development and Psychopathology, 5, 485-496.
Propuesta curricular 1419

Romero, E. (2001). El constructo psicopatia en la infancia y la adolescencia: Del trastorno
de conducta a la personalidad antisocial. Anuario de Psicologia, 32, 25 49
Rutter, M. y Sroufe, L. A. (2000). Developmental psychopathology: Concepts and
challenges. Development and Psychopathology, 12, 265-296.
Shagle, S. C. y Barber, B. K. (1995). A social-ecological analysis of adolescent suicidal
ideation. American Journal of Orthopsychiatry, 65, 114-124.
Siegel, A. W. y Scovill, L. C. (2000). Problem behavior: The double symptom of
adolescence. Development and Psychopathology, 12, 763-793.
Sroufe, L. A. y Rutter, M. (1984). The domain of developmental psychopathology. Child
Development, 55, 17-29.
Weems, C.F.; Hayward, C.; Killen, J.; Taylor, C.B. (2002). A longitudinal investigation of
anxiety sensitivity in adolescence. Journal of Abnormal Psychology, 111, 471-477.

Propuesta curricular 1421

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Estimar la extensin del consumo de diferentes drogas legales e ilegales en
la adolescencia, en nuestro contexto y en otros.
Argumentar porqu los adolescentes consumen cierto tipo de drogas y si la
motivacin para consumir cada tipo es o no diferente.
Definir un perfil de consumidor de diferentes tipos de drogas y en que
sentido algunos factores (sexo, grupo de amigos, etc.) influyen en este
consumo.
Discutir hasta qu punto la progresin por diferentes drogas es un hecho y
de qu depende que esta progresin se produzca o no.
Comentar los aspectos clave de algunos programas de prevencin en el
consumo de diferentes tipos de drogas.
Valorar las posiblidades y tipos de tratamientos para adolescentes con
problemas de adiccin a drogas.
CONTENIDOS
Prevalencia del consumo de diferentes drogas en la adolescencia
El inicio en consumo y adiccin a las drogas: existe un modelo nico para
entenderlo?
El consumo de tabaco en la adolescencia y juventud
Efectos y potencial adictivo
Factores precipitantes
El consumo de alcohol den la adolescencia y juventud
Efectos y potencial adictivo
Factores precipitantes
Perfil del consumidor
El consumo de cannabis den la adolescencia y juventud
Efectos y potencial adictivo
Factores precipitantes
Perfil del consumidor
El consumo de drogas de sntesis en la adolescencia y juventud
TEMA
39
CONSUMO Y ADICCIN A SUSTANCIAS
PSICOACTIVAS EN LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD
- 1422 Propuesta curricular

Efectos y potencial adictivo
Factores precipitantes
Perfil del consumidor
El consumo de cocana y otras drogas en la adolescencia
Programas de prevencin para el consumo de drogas en la adolescencia
El papel de los padres
El papel de los medios de comunicacin
Programas de tratamiento para adolescentes drogodependientes
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Andersson,T A. y Magnusson, D. (1990). Biological maturation in adolescence and the
development of drinking habits and alcohol abuse among young males: A prospective
longitudinal study. Journal of Youth and Adolescence, 19, 33-41.
Arbex, C. (2002). Gua de intervencin: Menores y consumo de drogas. Madrid: JUMA.
Arbex, C. y Comas, R. (2001) Percepcin de riesgo de las drogas por los escolares. PNSD.
Bailey, S. y Hubbard, R. L. (1990). Developmental variation in the context of marijuana
initiation among adolescents. Journal of Health and Social Behavior, 31, 58-70.
Barnes, G. M. y Welte, J. W. (1986). Adolescent alcohol abuse: Subgroup differences and
relationships to other problem behaviors. Journal of Adolescent Research, 1, 79-94.
Bogenschneider, K., Wu, M., Raffaelli, M. y Tsay, J. C. (1998). Parent influences on
adolescent peer orientation and substance use: The interface of parenting practices and
values. Child Development, 69, 1672-1688.
Chassin, L., Presson, C. C. y Sherman, S. J. (1995). Social-psychological antecedents and
consequences of adolescent tobacco use. En J. L. Wallander y L. J. Siegal (Eds.),
Adolescent health problems: Behavioral perspectives. Nueva York: Guilford Press.
Chassin, L., Presson, C., Rose, J. y Sherman, S. J. (1996). The natural history of cigarette
smoking from adolescence to adulthood: Demographic predictors of continuity and
change. Health Psychology, 9, 701-716.
Chen, K. y Kandel, D. B. (1995). The natural history of drug use from adolescence to the
mid-thirties in a general population sample. American Journal of Public Health, 85, 41-
47.
Cicchetti, D. y Rogosch, F. A. (1999). Psychopathology as risk for adolescent substance use
disorders: A developmental psychopathology perspective. Journal of Clinical Child
Psychology, 28, 355-365.
Colder, C. R. y Chassin, L. (1999). The psychosocial characteristics of alcohol users versus
problem users: Data from a study of adolescents at risk. Development and
Psychopathology, 11, 321-348.
Curran, P. J., Stice, E. M. y Chassin, L. (1997). The relation between adolescent alcohol use
and peer alcohol use: A longitudinal random coefficients model. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 65, 130-140.
Dugan, S., Lloyd, B. y Lucas, K. (1999). Stress and coping as determinants of adolescent
smoking behavior. Journal of Applied Social Psychology, 29, 870-888.
Duncan, S. C., Duncan, T. E. y Hops, H. (1998). Progressions of alcohol, cigarette, and
marijuana use in adolescence. Journal of Behavioral Medicine, 21, 375-388.
Propuesta curricular 1423

Ellickson, P. L., Tucker, J. S. y Klein, D. J. (2001). High-risk behaviors associated with early
smoking: Results from a 5-year follow-up. Journal of Adolescent Health, 28, 465-473
Fergusson, D. M., Lynskey, M. T. y Horwood, L. J. (1996). Alcohol misuse and juvenile
offending in adolescence. Addiction, 91, 483-494.
Gilbert, D. G. y McClernon, F. J. (2000). A smoke cloud of confusion. American
Psychologist, 55, 1158-1159.
Griffin, K. W., Botvin, G. J., Epstein, J. A., Doyle, M. M. y Diaz, T. (2000). Psychosocial and
behavioral factors in early adolescence as predictors of heavy drinking among high
school seniors. Journal of Studies on Alcohol, 61, 603-606.
Hawkins, J. D., Catalano, R. F. y Miller, J. Y. (1992). Risk and protective factors for alcohol
and other drug problems in adolescence and early adulthood: Implications for substance
abuse prevention. Psychological Bulletin, 112, 64-105.
Hill, K. G., White, H. R., Chung, I. J., Hawkins, J. D. y Catalano, R. F. (2000). Early adult
outcomes of adolescent binge drinking: Person- and variable-centered analyses of binge
drinking trajectories. Alcoholism: Clinical and Experimental Research, 24, 892-901.
Hussong, A. M., Curran, P. J. y Chassin, L. (1998). Pathways of risk for accelerated heavy
alcohol use among adolescent children of alcoholic parents. Journal of Abnormal Child
Psychology, 26, 453-466.
Iglesias, B. (1.999). Bases Tericas que sustentan los Programas de Prevencin de Drogas.
Delegacin del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas.
Johnson, J. G., Cohen, P., Pine, D. S., Klein, D. F., Kasen, S. y Brook, J. S. (2000).
Association between cigarette smoking and anxiety disorders during adolescence and
early adulthood. Journal of the American Medical Association, 284, 2348-2351.
Khoury, E. L. (1998). Are girls different? A developmental perspective on gender
differences in risk factors for substance use among adolescents. En W. A. Vega y A. G.
Gil (Eds.), Drug use and ethnicity in early adolescence. Nueva York: Plenum Press.
Lewinsohn, P. M., Rohde, P. y Brown, R. A. (1999). Level of current and past adolescent
cigarette smoking as predictors of future substance use disorders in young adulthood.
Addiction, 94, 913-921.
Li, F., Duncan, T. E. y Hops, H. (2001). Examining developmental trajectories in adolescent
alcohol use using piecewise growth mixture modeling analysis. Journal of Studies on
Alcohol, 62, 199-210.
Maggs, J.L. (1997). Alcohol Use and Binge Drinking as Goal-Directed Action During the
Transition to Post- Secondary Education. En J. Schulenberg, J. L. Maggs y K. Hurrelmann
(Eds.), Health risks and developmental transitions during adolescence. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Novacek, J., Raskin, R. y Hogan, R. (1991). Why do adolescents use drugs? Age, sex, and
user differences. Journal of Youth and Adolescence, 20, 475-492.
Observatorio Espaol sobre Drogas. (1999) Encuesta nacional sobre drogas. Informe n 2.
Delegacin del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas. Ministerio del Interior.
Madrid.
Observatorio Espaol sobre Drogas. (2002) Encuesta nacional sobre drogas. Informe n 5.
Delegacin del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas. Ministerio del Interior.
Madrid.
Observatorio Europeo de la Droga y las Toxicomanas (2002). Informe anual 2002. Madrid:
OEDT.
Patton, G. C., Hibbert, M. H., Rosier, M. J., Carlin, J. B., Caust, J. y Bowes, G. (1996). Is
smoking associated with depression and anxiety in teenagers? American Journal of
Public Health, 86, 225-230.
- 1424 Propuesta curricular

Petraitis, J., Flay, B. R. y Miller, T. Q. (1995). Reviewing theories of adolescent substance
use: Organizing pieces of the puzzle. Psychological Bulletin, 117, 67-86.
Petraitis, J., Flay, B. R. y Miller, T. Q. (1995). Reviewing theories of adolescent substance
use: Organizing pieces in the puzzle. Psychological Bulletin, 117, 67-86.
Schulenberg, J., O'Malley, P. M., Bachman, J. G., Wadsworth, K. N. y Johnston, L. D.
(1996). Getting drunk and growing up: Trajectories of frequent binge drinking during the
transition to young adulthood. Journal of Studies on Alcohol, 57, 289-304
Schulenberg, J., Wadsworth, K. N., O'Malley, P. M., Bachman, J. G. y Johnston, L. D.
(1996). Adolescent risk factors for binge drinking during the transition to young
adulthood: Variable- and pattern-centered approaches to change. Developmental
Psychology, 32, 659-673.
Sociedad Espaola de Investigacin sobre Cannabinoides (2002). Gua bsica sobre los
cannaboides. Madrid: SEIC.
Suelves, J.M. y Sanchez Turet, M. (2001). Asertividad y uso de sustancias en la
adolescencia: Resultados de un estudio transversal. Anales de Psicologia, 17, 15-22
Tarter, R. E. y Vanyukov, M. (1994). Alcoholism as a developmental disorder. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 62, 1096-1107.
Tschann, J. M., Adler, N. E., Irwin, C. E., Mill stein, S. G., Turner, R. A. y Kegeles, S. M.
(1994). Initiation of substance use in early adolescence: The roles of pubertal timing
and emotional distress. Health Psychology, 13, 326-333.
Wagner, E. F., Brown, S. A., Monti, P. M., Myers, M. G. y Waldron, H. B. (1998).
Innovations in adolescent substance abuse intervention. Alcoholism: Clinical and
Experimental Research, 23, 236-249.
Wechsler, H., Dowdall, G. W., Davenport, A. y Rimm, E. B. (1995). A gender-specific
measure of binge drinking among college students. American Journal of Public Health,
85, 982-985.
Wills, T. A. y Cleary, S. D. (1995). Stress-coping model for alcohol-tobacco interactions in
adolescence. En J. Fertig y J. Allen (Eds.), Alcohol and tobacco: From basic science to
clinical practice(pp. 107-128). Bethesda, MD: National Institute on Alcohol Abuse and
Alcoholism.
Wills, T. A. y Cleary, S. D. (1996). How are social support effects mediated: A test for
parental support and adolescent substance use. Journal of Personality and Social
Psychology, 71, 937-952
Wills, T. A., McNamara, G., Vaccaro, D. y Hirky, A. E. (1996). Escalated substance use: A
longitudinal grouping analysis from early to middle adolescence. Journal of Abnormal
Psychology, 106, 355-364.
Wills, T. A., Sandy, J. M. y Yaeger, A. (2000). Temperament and adolescent substance use:
An epigenetic approach to risk and protection. Journal of Personality, 68, 1127-1151.
Wills, T. A., Sandy, J. M., Shinar, O. y Yaeger, A. M. (1999). Contributions of positive and
negative affect to adolescent substance use. Psychology of Addictive Behaviors, 13, 327-
338.
Wills, T. A., Sandy, J. M., Yaeger, A. y Shinar, O. (2001). Family risk factors and adolescent
substance use: Moderation effects for temperament dimensions. Developmental
Psychology, 37, 283-297.

Propuesta curricular 1425

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Evaluar la incidencia de los comportamientos violentos graves en la
adolescencia.
Identificar algunos de los factores que pueden explicar la implicacin del
adolescente y el joven en comportamientos violentos
Discutir si el comportamiento violento en la adolescencia y juventud implica
un comportamiento violento en la adultez y viceversa.
Comentar los efectos del internamiento en centros de menores y crceles.
Describir las circunstancias que suelen rodear a las huidas de casa y los
suicidios en la adolescencia.
Comentar los aspectos clave de algunos programas de prevencin de
comportamientos violentos y otros problemas de comportamiento.
CONTENIDOS
Violencia y delincuencia en la etapa adolescente y la juventud
La experiencia en centros de menores y crceles en la adolescencia y juventud
Factores relacionados con la violencia en la adolescencia y juventud
Delincuencia y drogas
Delincuencia y bandas
Son los adolescentes violentos siempre adultos violentos?
Fueron los adultos violentos siempre adolescentes violentos?
Las huidas de casa en la adolescencia
Tipologas
Factores precipitantes
Adolescencia y suicidio
Programas de prevencin y tratamiento para problemas de comportamiento y
violencia en la adolescencia y juventud.
TEMA
40
VIOLENCIA Y OTROS PROBLEMAS DE
COMPORTAMIENTO EN LA ADOLESCENCIA
Y JUVENTUD
- 1426 Propuesta curricular

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bartusch, D., Jeglum, R., Lynam, D. R., Moffitt, T. E. y Silva, P. A. (1997). Is age
important? Testing a general versus a developmental theory of antisocial behavior.
Criminology, 35, 13-48.
Borduin, C. M. (1999). Multisystemic treatment of criminality and violence in adolescents.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38, 242-249.
Caspi, A., Lyman, D., Moffitt, T. E. y Silva, P. A. (1993). Unraveling girls' delinquency:
Biological, dispositional, and contextual contributions to adolescent misbehavior.
Developmental Psychology, 29, 19-30.
Chesney-Lind, M. y Shelden, R. G. (Eds.). (1992). Girls: Delinquency and juvenile justice.
Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Cicchetti, D. y Rogosch, F. A. (1999). Psychopathology as risk for adolescent substance use
disorders: A developmental psychopathology perspective. Journal of Clinical Child
Psychology, 28, 355-365.
Daz Aguado, M J. (1996). Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la
violencia en los jvenes. Volumen I Fundamentacin psicopedaggica. . Instituto de la
Juventud. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Donnellan, M. B., Ge, X. y Wenk, E. (2000). Cognitive abilities in adolescence-limited and
life-course-persistent criminal offenders. Journal of Abnormal Psychology, 109, 396-402.
Farrington, D. P. (1991). Antisocial personality from childhood to adulthood. The
Psychologist: Bulletin of the British Psychological Society, 4, 389-394.
Gonzalez Seijo, J.C.; Ramos, Y.M.; Lastra, I.; de Dios , J.L. y Masia, C. (1996). Tentativas
de suicidio en la adolescencia: factores de riesgo. Anales de Psiquiatria, 12, 389-396
Garrido, V. y Lpez Latorre, M.J. (1995). La prevencin de la delincuencia juvenil: el enfoque
de la competencia social. Valencia: Tirant Lo Blach.
Garrido, V. y Martnez Francs, M.D. (1998). Educacin Social para delincuentes. Valencia:
Tirant Lo Blach.
Harris, K.M.; Duncan, G.J. y Boisjoly, J. (2002). Evaluating the role of "nothing to lose"
attitudes on risky behavior in adolescence. Social Forces, 80, 1005-1040.
Herrero, O.; Ordoez, F.; Salas, A. y Colom, R. (2002). Adolescencia y comportamiento
antisocial. Psicothema, 14, 340-343
Jessor, R., Van Den Bos, J., Vanderryn, J., Costa, F. M. y Turbin, M. S. (1995). Protective
factors in adolescent problem behavior: Moderator effects and developmental change.
Developmental Psychology, 31, 923-933.
Justice, B. y Duncan, D. F. (1976). Running away: An epidemic problem of adolescence.
Adolescence, 11, 365-371.
Levy, K S. (1997). The contribution of self-concept in the etiology of adolescent
delinquency. Adolescence, 32, 671-686.
Loeber, R. y Hay, D. (1997). Key issues in the development of aggression and violence
from childhood to early adulthood. Annual Review of Psychology, 48, 371-410.
Loeber, R. (1990). Development and risk factors of antisocial behavior and delinquency.
Clinical Psychology Review, 10, 1-41.
Mason, W.A. (2002). Gender, self-control, and informal social control in adolescence: A test
of three models of the continuity of delinquent behavior. Youth and Society, 33, 479-
515.
Propuesta curricular 1427

Moffitt, T. E. (1993). Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavior: A
developmental taxonomy. Psychological Review, 100, 674-701.
Moffitt, T. E. (1993). Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavior: A
developmental taxonomy. Psychological Review, 100, 674-701.
Nagin, D. S. y Farrington, D. P. (1992). The onset and persistence of offending.
Criminology, 30, 501-523.
Nagin, D. S. y Tremblay, R. E. (1999). Trajectories of boys' physical aggression, opposition,
and hyperactivity on the path to physically violent and nonviolent juvenile delinquency.
Child Development, 70, 1181-1196.
Nagin, D. S., Farrington, D. P. y Moffitt, T. E. (1995). Life-course trajectories of different
types of offenders. Criminology, 33, 111-139.
Patterson, G. R. (1996). Some characteristics of a developmental theory for early-onset of
delinquency. En M. F. Lensenweger y J. J. Haugaard (Eds.), Frontiers of developmental
psychopathology. Nueva York: Oxford University Press
Patterson, G. R., DeBaryshe, B. D. y Ramsey, E. (1989). A developmental perspective on
antisocial behavior. American Psychologist, 44, 329-335.
Simons, R. L., Wu, C., Conger, R. D. y Lorenz, F. O. (1994). Two routes to delinquency:
Differences between early and late starters in the impact of parenting and deviant peers.
Criminology, 32, 247-275.
Stattin, H. y Magnusson, D. (1996). Antisocial development: A holistic approach.
Development and Psychopathology, 8, 617-645.
Steinberg, L. T. (1987). Familial factors in delinquency: A developmental perspective.
Journal of Adolescent Research, 2, 255-268.
Steinberg, L. T. (1987). Familial factors in delinquency: A developmental perspective.
Journal of Adolescent Research, 2, 255-268.
White, J. L., Moffitt, T. E., Earls, F., Robins, L. y Silva, P. A. (1990). How early can we tell?
Predictors of childhood conduct disorder and adolescent delinquency. Criminology, 28,
507-533

Propuesta curricular 1429

Bloque VII: Muerte, envejecimiento patlgico e
intervencin en la vejez
El sptimo bloque temtico implica trasladarnos a lo que podramos denominar
trayectorias evolutivas patolgicas ms all de la adolescencia, que tambin
estn presentes y es necesario conocer desde un punto de vista evolutivo. En
este sentido, nos centraremos en la patologa en relacin al envejecimiento como
proceso evolutivo.
El tema inicial de este bloque, sin embargo no est incluido totalmente en
sentido estricto en este concepto de envejecimiento patolgico, en tanto trata de
la muerte, que es un fenmeno absolutamente normativo. Sin embargo, hemos
optado por situarlo en este bloque debido a que, empricamente, en numerosas
ocasiones viene precedida en la vejez por un periodo ms o menos largo de
enfermedad. Tratamos en este tema las actitudes y afrontamiento de la muerte y
la atencin a las personas con enfermedades terminales.
En el tema 42 analizamos la dependencia como constructo psicolgico en relacin
con el envejecimiento y las alternativas y recursos que la persona mayor puede
tener a su alcance para afrontar esas situaciones. Incidimos tambin en los
cuidados formales e informales del mayor y sus efectos en el cuidador.
El tema 43 est dedicado a las demencias, la entidad patolgica ms asociada al
proceso de envejecimiento (especialmente en alguna de sus formas, como la
demencia de Alzheimer). Definimos brevemente la evaluacin, sntomas, curso y
pronstico de las diferentes demencias y el impacto que tiene en la trayectoria
evolutiva del paciente y su entorno.
El tema 44 lo dedicamos al resto de patologas psicolgicas, incidiendo la manera
en la que afectan a la persona mayor. Abordamos tambin en este tema las
posibilidades de la psicoterapia con las personas mayores y diversas situaciones
de riesgo social con especial incidencia en las personas mayores.
Por ltimo, los dos ltimos temas pretenden ser una introduccin a la
intervencin psicolgica en la vejez, especialmente en los casos de
envejecimiento patolgico (la intervencin en los casos de envejecimiento
normativo o con xito, tambin importante, ha sido tratada en los temas
especficos a los que se vincula cada una de esas intervenciones).
As, el tema 45 presenta una panormica general de la intervencin en la vejez,
incidiendo en su clasificacin, en el papel del psiclogo y en los principios ticos
que han de guiarla. El tema 46 es una descripcin de algunos ejemplos concretos
de intervenciones psicolgicas sobre el envejecimiento patolgico. Tanto en un
tema como en otro, a diferencia de lo que suceda en otros bloques temticos, se
ha apostado por referencias bibliogrficas mayoritariamente contextualizadas en
nuestro entorno y que tengan en cuenta aplicaciones reales en nuestro pas, lo
que creemos que aumenta la utilidad de los conocimientos adquiridos.
Propuesta curricular 1431

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Describir cuales son las actitudes y prcticas sociales en relacin con la
muerte y argumentar crticamente su adecuacin.
Identificar actitudes ante la muerte.
Comentar diferentes sentimientos y fases por las que pasa una persona
moribunda.
Identificar estrategias de apoyo psicolgico al enfermo terminal.
Definir los diferentes tipos de eutanasia y argumentar sus implicaciones
ticas.
CONTENIDOS
El contexto social de la muerte
Afrontamiento de la muerte
Actitudes ante la muerte
La muerte como proceso
Atencin al moribundo y cuidados paliativos
Decisiones sobre el final de la vida
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aiken, L. R. (1991). Dying, death, and bereavement (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Archer, J. (1999). The nature of grief: The evolution and psychology of reactions to loss.
London: Routledge Press.
Arranz, P.; Barbero, J.; Barreto, M.P. y Bays, R. (1997). Soporte emocional desde el
equipo interdisciplinar. En M. Gmez Sancho (Ed.), Medicina del dolor. Barcelona:
Masson.
Astudillo, W. (1995). Cuidados del enfermo en fase terminal y atencin a la familia.
Pamplona: Eunsa.
Barreto, M. y Bays, R. (1990). El psiclogo ante el enfermo terminal. Anales de Psicologa,
6, 169-180.
Barreto, M.P. y Martnez Besteiro, E. (2000). Cuidados paliativos. En R. Fernndez-
Ballesteros (Ed.), Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
TEMA
41
LA MUERTE COMO PROCESO
- 1432 Propuesta curricular

Blanco, A. y Antequera-Jurado, R. (1998). La muerte y el morir en el anciano. En
Salvarezza (Ed.). La vejez. Una mirada gerontolgica actual. Buenos Aires: Paids.
Cicirelli, V.G . (1997). Relationship of Psychosocial and Background Variables to Older
Adults End-of-Life Decisions. Psychology and Aging, 12, 72-83.
Cohen-Mansfield, J., Droge, J. A. y Billig, N. (1992). Factors influencing hospital patients
preferences in the utilization of life-sustaining treatments. The Gerontologist, 32, 89-95.
DeSpelder, L. A. y Strickland, A. L. (1996). The last dance: Encountering death and dying
(4th ed. ). Mountain View: Mayfield.
Gmez Pavn, J. (1999). Cuidados geritricos en las unidades de cuidados paliativos y
hospitalarias. Revista Espaola de Geriatra y Gerontologa, 34, 13-23.
Goold, S. D., Arnold, R. M. y Siminoff, L. A. (1993). Discussions about limiting treatment in
a geriatric clinic. Journal of the American Geriatrics Society, 41, 277-281.
Kastenbaum, R. (2000). The psychology of death (3
rd
Ed.). Nueva York: Springer.
Kaufman, S.R. (2000). Narrative, Death, and the Uses of Anthropology. En T. R. Cole; R.
Kastenbaum y R.E. Ray (Eds.), Handbook of the humanities and aging (2nd Ed.). Nueva
York: Springer.
Krause, N. (1993). Measuring religiosity in later life. Research on Aging, 2, 170-197.
Kbler-Ross, E. (1997). Death. The Final Stage of Growth. Nueva York: Touchstone,
Kbler-Ross, E. (1997). On death and dying. Nueva York: Touchstone.
Leinbach, R. M. (1993). Euthanasia attitudes of older persons: A cohort analysis. Research
on Aging, 15, 433-448.
Lo, B. (1995). Improving care near the end of life: Why is it so hard? Journal of the
American Medical Association, 274, 1634-1636.
Potter, J. M., Stewart, D. y Duncan, G. (1994). Living wills: Would sick people change their
minds? Postgraduate Medical Journal, 70, 818-820.
Seale, C. y Addington-Hall, J. (1994). Euthanasia: Why people want to die earlier. Social
Science and Medicine, 39, 647-654.
Seplveda, D. Y Jimnez, C. (1999). Cuidados paliativos en unidades geritricas de agudos.
Revista Espaola de Geriatra y Gerontologa, 34, 5-12.
Wyden, R. (2000). Steps to improve quality of life for people who are dying. Psychology,
Public Policy, and Law , 6 , 575-581.
Zweibel, N. R. y Cassel, C. K. (1989). Treatment choices at the end of life: A comparison of
decisions by older patients and their physician-selected proxies. The Gerontologist, 29,
615-621.
Propuesta curricular 1433

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Definir qu es la dependencia y cuantificar su prevalencia
Diferenciar entre AVD bsicas e instrumentales y describir sus implicaciones
para la dependencia y los cuidados
Enumerar los diferentes recursos con los que se cuentan para afrontar la
dependencia
Comentar los efectos del cuidado a personas dependientes en la familia y en
los profesionales.
CONTENIDOS
Dependencia y actividades de la vida diaria: AVD bsicas y AVD instrumentales
Prevalencia de la dependencia en funcin de diferentes variables
Afrontamiento de situaciones de dependencia
Recursos personales
Recursos sociales informales
Recursos sociales formales
El cuidado del anciano dependiente
La experiencia de cuidar a personas mayores
El estrs en el cuidador: antecedentes, moduladores y consecuentes
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Anashensel, C. S., Pearlin, L. I., Mullan, J. T., Zarit, S. y Whitlach, C. (1995). Profiles in
care giving: The unexpected career. Nueva York: Academic Press
Baltes, M. M. (1996). The many faces of dependency in old age. Nueva York: Cambridge
University Press.
Baltes, M.M. y Werner-Whal, H. (1990). Dependencia en los ancianos. En L.L. Carstensen y
B.A. Edeltein (Eds.), Gerontologa clnica y salud: Intervencin psicolgica y social.
Barcelona: Martnez Roca.
Baura, J.C.; Rubio, R.; Rodrguez, P.; Sez, N. y Muoz, J. (Eds.). Personas dependientes y
apoyo informal. Madrid: INSERSO
TEMA
42
ENVEJECIMIENTO Y DEPENDENCIA
- 1434 Propuesta curricular

Bermejo, F.; Rivera, N; Trincado, R.; Olazarn, J. y Morales, J.M. (1997). Aspectos sociales
y familiares del paciente con demencia. Madrid: Das de Santos.
Dippel, R. L. y Hutton, J. T.(1996). Caring for the Alzheimer Patient (3rd ed.). Amherst:
Prometheus Books.
Dwyer, J.W. y Coward, R.T. (Eds.). (1992). Gender, families, and elder care. Newbury
Park: Sage.
Gibeau, J. L. y Anastas, J. W. (1989). Breadwinners and caregivers: Interviews with
working women. Journal of Gerontological Social Work, 14, 19-40.
Haley, W.E.; Roth, D.L.; Coleton, M.I.; Ford, G.R.; West, C.A.C.; Collins, R.P. e Isobe, T.L.
(1996). Appraisal, coping and social support as mediators of well-being in black and
white family caregivers of patiens with Alzheimers disease. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 64, 121-129.
INSERSO (1995). Cuidados en la vejez. El apoyo informal. Madrid: INSERSO
INSERSO/DATLAN (1996). Anlisis de necesidades de personas mayores adultas con grave
discapacidad. Madrid: INSERSO.
Izal, M. y Montorio, I. (1994). Evaluacin del medio y del cuidador del demente. En T. del
Ser y J. Pea Casanova (Eds.), Evaluacin neuropsicolgica y funciona de la demencia.
Barcelona: Prous
Izal, M.; Montorio, I. y Daz-Veiga, P. (1997). Cuando las personas mayores necesitan
ayuda. Gua para familiares y cuidadores. Madrid: INSERSO.
Jette, A.M. (1996). Diability trends and transitions. En R. H. Binstock y L.K. George (Eds.),
Handbook of Aging and the Social Sciences (4
th
Ed.) Nueva York: Academic Press.
Kane, R. A. y Penrod, J. D. (1995). Family caregiving in an aging society: Policy
perspectives. Thousand Oaks: Sage.
Khosravi, M. (1995). Convivir con un enfermo de Alzheimer: Gua de ayuda para familiares
y cuidadores. Madrid: Temas de Hoy.
Kinney, J.M. (1996). Home care and caregiving. En J.E. Birren (Ed.), Encyclopedia of
Gerontology. Age, aging and the aged. Nueva York: Academic Press.
Knight, B.; Lutzky, S. y Macofsky-Urban (1993). A meta-analytic review of interventions for
caregiver distress: Recommendations for future research. The Gerontologist, 33, 240-
248.
Kosberg, J. I. (Ed.). (1992). Family care of the elderly: Social and cultural changes.
Thousand Oaks: Sage.
Kovar, M.G. y Lawton, M.P. (1994). Functional disability: Activities and instrumental
activities of daily living. En M.P. Lawton y J.A. Teresi (Eds.), Annual Review of
Gerontology and Geriatrics (vol. 14). Nueva york: Springer.
Light, E.; Niederehe, G. y Lebowitz, B. D. (Eds.) (1994). Stress effects on family caregivers
of Alzheimers patients. Nueva York: Springer.
Montorio, I.; Yanguas, J. y Daz-Veiga, P. (1999). El cuidado del anciano en el mbito
familiar. En Izal, M. y Montorio, I. (Eds.). Gerontologa conductual. Bases para la
intervencin y mbitos de aplicacin. Madrid: Sntesis.
Motenko, A.K. (1989). The frustations, gratifications, and well-being of dementia
caregivers. The Gerontologist, 29, 166-172.
Newsom, J. T. y Schulz, R. (1998). Caregiving from the recipient's perspecfive: Negative
reactions to being helped. Health Psychology, 17, 172-181.
Skaff, M.M.; Pearlin, L.I. y Mullan, J.T. (1996). Transitions in the Caregiving Career:
Effects on Sense of Mastery. Psychology and Aging, 11, 247-257.
Propuesta curricular 1435

Taussig, I.M. (1999). Sentimientos de carga en cuidadores de enfermos de Alzheimer. En J.
Buenda (Ed.). Familia y psicologa de la salud. Madrid: Pirmide.
Toseland, R. W. (1995). Group work with the elderly and family caregivers . Nueva York:
Springer.
Zarit, S.H.; Pearlin, L.I. y Schaie, K.W. (1993). Caregiving systems: formal and informal
helpers. Hillsdale: Lawrence Earlbaum.
Propuesta curricular 1437

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Definir qu es una demencia y en qu sentido se relacionan al
envejecimiento
Enumerar y describir las diferentes pruebas biolgicas y de neuroimagen de
diagnstico de la demencia.
Describir las pruebas de evaluacin comportamental de diagnstico de la
demencia.
Diferenciar entre demencias de Alzheimer, multiinfarto, subcorticales y otras
en funcin de sntomas, prevalencias, evolucin y pronstico.
OBJETIVOS
Definicin de demencia
Instrumentos de evaluacin de las demencias
Pruebas biolgicas y de neuroimagen
Instrumentos de evaluacin conductual
Tipos de demencias: prevalencia, sintomatologa, pronstico y evolucin
La demencia tipo Alzheimer
La demencia multiinfarto
Las demencias subcorticales
Otras demencias
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Algado, M.T.; Basterra, A. y Garrigs, J.J. (1996). Envejecimiento y enfermedad de
Alzheimer. Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, 73, 81-103.
Aronson, M.K. (1994). Reshaping dementia care. Thousand Oaks: Sage.
Bayles, K.A. y Tomoeda, C.K. (1993). The abcis of dementia. Tucson: Canyonlands
Publishing.
Boada, M. Y Tarraga, L. (2000). La enfermedad de Alzheimer y su tratamiento integral. En
R. Fernndez-Ballesteros (Ed.), Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
Cacabelos, R. (1991). La enfermedad de Alzheimer. Barcelona: Prous.
TEMA
43
ENVEJECIMIENTO Y DEMENCIAS
- 1438 Propuesta curricular

Cacabelos, R. (2000). Bases biolgicas del envejecimiento cerebral. En R. Fernndez-
Ballesteros (Ed.), Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
del Ser, T. y Pea Casanova, J. (Eds.) (1994). Evaluacin neuropsicolgica y funcional de la
demencia. Barcelona: Prous.
Izal, M. y Montorio, I. (1994). Evaluacin del medio y del cuidador del demente. En T. del
Ser y J. Pea Casanova (Eds.), Evaluacin neuropsicolgica y funcional de la demencia.
Barcelona: Prous.
Kuhn, D.(1999). Alzheimers Early Stages: First Steps in Caring and Treatment. Almeda:
Hunter House Publishers.
Miller, E. y Morris, R. (1993). The psychology of dementia. Chistester: Wiley.
Powell-Lawton, M. (2001). The physical environment of the person with Alzheimer's disease. Aging
and Mental Health, 5, 56-64.
Snowdon, D. A. (1997). Aging and Alzheimer's disease: Lessons from the Nun Study.
Gerontologist, 37, 150-156.
Snowdon, D. A., Kemper, S. J., Mortimer, J. A., Greiner, L. H., Wekstein, D. R. y
Markesbery, W. R. (1996). Cognitive ability in early life and cognitive function and
Alzheimer's disease in late life: Findings from the Nun Study. Journal of the American
Medical Association, 275, 528-532.
Storandt, M. y VandenBos, G. R. (1994). Neuropsychological assessment of dementia and
depression in older adults: A clinicians guide. Washington, D. C.: American
Psychological Association
Teri, L., Hughes, J. y Larson, E. (1990). Cognitive deterioration in Alzheimer's disease:
Behavioral and health factors. Journal of Gerontology, 45, 58-63.
Teri, L.; Montorio, I. e Izal, M. (1999). Intervencin en problemas de comportamiento
asociados a la demencia. En I. Montorio y M. Izal (Eds.), Intervencin psicolgica en la
vejez. Madrid: Sntesis.
Tolosa, E. (1990). Enfermedad de Alzheimer. Barcelona: Doyma.
Valle, R.; Willis, L.; Vega, S. y Cook-Gate, E. (1994). La evaluacin neuropsicolgica y
transcultural de la demencia senile: La experiencia del grupo latino norteamericano. En
J. Buenda (Ed.), Envejecimiento y psicologa de la salud. Madrid: siglo XXI.
Woods, R. (1992). La enfermedad de Alzheimer. Madrid: INSERSO.
Woods, R.T. (2001). Discovering the person with Alzheimer's disease: cognitive, emotional
and behavioural aspects. Aging and Mental Health, 5, 7-16.
Propuesta curricular 1439

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Caracterizar los trastornos depresivos en la vejez y establecer sus aspectos
diferenciales con la depresin en otras etapas de la vida.
Diferenciar entre el perfil sintomtico de la depresin y de la demencia.
Comentar los aspectos diferenciales de las diferentes patologas psiquitricas
en relacin con la vejez.
Comentar como diferentes corrientes teraputicas se aproximan al
tratamiento de la psicopatologa en la vejez.
Describir las situaciones tpicas de maltrato, sus indicadores y el perfil de
maltrador.
Identificar los factores de riesgo de abandono y marginacin social.
CONTENIDOS
Envejecimiento y depresin
Evaluacin de la depresin en personas mayores
Depresin y demencia: diagnstico diferencial
Envejecimiento y otras patologas psiquitricas
Esquizofrenia
Paranoia
Trastornos de ansiedad
Envejecimiento y psicoterapia
Envejecimiento y riesgo social
Vejez y maltrato
Vejez y situaciones de abandono y marginacin
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aitken, L. and Griffin, G. (1996) Gender issues in elder abuse. London, Sage
Albert, M. S. y Moss, M. B. (1988). Geriatric neuropsychology . Nueva York: Guilford
TEMA
44
ENVEJECIMIENTO, PSICOPATOLOGA Y
SITUACIONES DE RIESGO SOCIAL
- 1440 Propuesta curricular

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (4th ed.). Washington: Author
Andrs, V. y Bas, F. (1999). Tratamiento de la depresin. . En I. Montorio y M. Izal (Eds.),
Intervencin psicolgica en la vejez. Madrid: Sntesis.
Bennett, G, Kingston, P, y Penhale, B. (1997) The dimensions of elder abuse. London,
MacMillan
Birren, J.E., Sloane, R.B. y Cohen, G.D. (Eds.) (1992). Handbook of mental health and
aging(2nd Ed). San Diego: Academic Press.
Blazer, D. G. y Koenig, H. G. (1996). Mood disorders. En E. W. Busse y D. G. Blazer (Eds.),
Textbook of geriatric psychiatry. Washington, DC: American Psychiatric Press
Botella, L. (1994). Tratamientos psicoteraputicos en la vejez. En J. Buenda (Ed.),
Envejecimiento y psicologa de la salud. Madrid: siglo XXI.
Buenda, J. y Riquelmene, A. (1994). Envejecimiento y depresin. En J. Buenda (Ed.),
Envejecimiento y psicologa de la salud. Madrid: siglo XXI.
Butler, R. N., Lewis, M. I. y Sunderland, T.(1998) Aging and Mental Health: Positive
Psychosocial and Biomedical Approaches (5th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Cappeliez, P., Landreville, P. y Vzina, J. (2000). Psychologie clinique de la personne ge.
Ottawa/Paris: Presses de lUniversit dOttawa/Masson.
Carstensen, L. L., Edelstein, B. A. y Dornbrand, L. (Eds.). (1996). The practical handbook
of clinical gerontology . Thousand Oaks: Sage.
Clough, R. (1995). Abuse in residential institutions. London, Whiting and Birch
Dippel, R.L. y Hutton, J.T. (1996). Caring for the Alzheimer patient (3rd ed.). Amherst, NY:
Prometheus Books.
Edelstein, B. (Ed.) (2001). Clinical Geropsychology. Oxford: Elsevier Science.
Genevay, B. y Katz, R. S. (1990). Countertransference and older clients. Thousand Oaks:
Sage.
Izal, M. y Montorio, I. (1994). Adaptacin en nuestro medio de la Escala de Depresin
Geritrica (GDS) en distintos subgrupos: residentes en la comunidad y asistentes a
Hospitales de Da. Revista de Gerontologa, 6, 329-338.
Kingston, P. and Penhale, B. (eds) (1995) Family violence and the caring professions.
London, Macmillan
Knight, B. (1992). Older adults in psychotherapy: Case histories . Thousand Oaks: Sage.
Knight, B. (1996). Psychotherapy with older adults (2nd. ed.). Thousand Oaks: Sage.
Lichtenberg, P. A. (Ed.). (1999). Handbook of assessment in clinical gerontology. Nueva
York: Wiley.
McGue, M. y Christensen, K. (1997). Genetic and environmental contributions to depression
symptomatology: Evidence from Danish twins 75 years of age and older. Psychology,
106, 439-448.
Montorio, I. (1999). Tratamiento conductual de la ansiedad. En I. Montorio y M. Izal (Eds.),
Intervencin psicolgica en la vejez. Madrid: Sntesis.
Neidhardt, E. R. y Allen, J. A. (1992). Family therapy with the elderly. Thousand Oaks:
Sage.
Nordhus, I. H., VandenBos, G. R., Berg, S. y Fromholt, P. (Eds.)(1998). Clinical
geropsychology. Washington, DC: American Psychological Association.
Norman, I.J. y Redfern, S.J. (1997). Mental health care for elderly people. Londres:
Churchill Livingstone.
Propuesta curricular 1441

Nussbaum, P. D. (1997). Late-life depression: A neuropsychological perspective. En P.D.
Nussbaum (Ed.), Handbook of neuropsychology and aging. Nueva York: Plenum Press
Obiols, J.E. (1994). Esquizofrenia y psicosis de inicio tardo. En J. Buenda (Ed.),
Envejecimiento y psicologa de la salud. Madrid: siglo XXI.
Ring, J.M. (1994). Aspectos sociales de la depresin en los ancianos. En J. Buenda (Ed.),
Envejecimiento y psicologa de la salud. Madrid: siglo XXI.
Salvarezza, L. (1998). La psicoterapia durante el envejecimiento. Actores, metas y lmites.
En Salvarezza (Ed.). La vejez. Una mirada gerontolgica actual. Buenos Aires: Paids.
Smyer, M. A. (Ed.). (1993). Mental health and aging: Progress and prospects. Nueva York:
Springer.
Smyer, M. A. y Qualls, S. H. (1999). Aging and mental health . Malden: Blackwell
Publishers, Inc.
Storandt, M. y VandenBos, G. R. (1994). Neuropsychological assessment of dementia and
depression in older adults: A clinicians guide. Washington: American Psychological
Association
Teri, L. y Longsdon, R.G. (1992). The future of psychotherapy with older adults.
Psychotherapy, 29, 81-87.
Toseland, R. W. (1995). Group work with the elderly and family caregivers . Nueva York:
Springer.
Vzquez, C. y Lozoya, G. (1994). Evaluacin y diagnstico diferencial de los trastornos
depresivos en personas de edad. En J. Buenda (Ed.), Envejecimiento y psicologa de la
salud. Madrid: siglo XXI.
Whitbourne, S.K. (Ed.). (2000). Psychopathology in later adulthood . Nueva York: Wiley.
Zarit, S.H. y Knight, B.G. (Eds.) (1996). A guide to psychotherapy and aging. Effective
clinical interventions in a life-stage context. Washington: APA.

Propuesta curricular 1443

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Clasificar los diferentes programas de intervencin psicolgica con personas
mayores en funcin de diferentes criterios.
La intervencin psicolgica en la vejez: mbitos, programas y servicios
Enumerar las tareas que el psiclogo dedicado a la gerontologa lleva a cabo
y algunos aspectos clave de su trabajo.
Argumentar sobre las implicaciones ticas de la intervencin psicolgica con
personas mayores.
Describir la evolucin de las polticas de atencin a la vejez en Espaa y los
diferente programas y servicios con los que contamos en la actualidad.
CONTENIDOS
Criterios de clasificacin de las intervenciones
Intervenciones en funcin del contexto de intervencin
Intervenciones en funcin del colectivo sobre el que se interviene
Intervenciones en funcin del objetivo de la intervencin
Intervenciones en funcin del dominio de la intervencin
El papel del psiclogo en la intervencin gerontolgica
Los equipos multidisciplinares
Tareas asignadas al psiclogo
Perspectivas de futuro
Principios y tica de la intervencin gerontolgica
La poltica social de atencin a las personas mayores en Espaa
Programas de ocio y participacin social
Servicios sociales y sanitarios
La coordinacin sociosanitaria
TEMA
45
PRINCIPIOS DE INVERVENCIN PSICOLGICA
EN LA VEJEZ
- 1444 Propuesta curricular

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Andrs, V.; Bas, F. y Martn, R. (2000). Habilidades del gerontlogo. En R. Fernndez-
Ballesteros (Ed.), Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
Aznar, M. (1998). Los servicios pblicos para mayores. Balance y prospectiva.
Documentacin social, 112.
Barenys, M.P. (1991). Residencias de ancianos. Barcelona: Fundaci Caixa de Pensions.
COP (1988). Cdigo deontolgico del psiclogo. Colegio Oficial de Psiclogos. Evaluacin
Psicolgica, 4, 113-121.
Defensor del Pueblo (2000). La atencin sociosanitaria en Espaa: Perspectiva
gerontolgica y otros aspectos conexos. Madrid: Publicaciones del Defensor de Pueblo.
Durn, M. y Torrado, V. (1993). Intervencin psicolgica en pacientes geritricos. En M.A.
Simn (Ed.), Psicologa de la salud. Aplicaciones clnicas y estrategias de intervencin.
Madrid: Pirmide.
Fernndez-Ballesteros, R. (1992). Evaluacin e intervencin psicolgica en la vejez.
Barcelona: Martnez Roca.
Fernndez-Ballesteros, R. y Forjan, M.X. (2000). Asesoramiento gerontolgico. En R.
Fernndez-Ballesteros (Ed.), Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
IMSERSO (1998). Evolucin y extensin del Servicio de Ayuda a Domicilio en Espaa.
Madrid: IMSERSO.
INSERSO (1993). Plan gerontolgico. Madrid: INSERSO.
INSERSO (1995). Residencias para personas mayores: manual de orientacin. SG Editores.
INSERSO (1999). Informe de valoracin del Plan Gerontolgico estatal. Madrid: INSERSO.
INSERSO/Asociacin de vecinos de la prosperidad (1996). Voluntariado y personas
mayores. Madrid: INSERSO.
INSERSO-INSALUD (1997). Jornadas Europeas sobre atencin a las personas mayores
dependientes. La respuesta socio-sanitaria. Madrid: INSERSO.
Leturia, F.J. y Yanguas, J. (1999). Intervencin en mbitos residenciales. En Izal, M. y
Montorio, I. (Eds.). Gerontologa conductual. Bases para la intervencin y mbitos de
aplicacin. Madrid: Sntesis
Mielgo, A.; Ortiz, M.A. y Ramos, C. (2001). El rol del psiclogo que trabaja con personas
mayores. Definicin y desarrollo profesional. Intervencin Psicosocial, 10, 395-409.
Montorio, I. (1994). La persona mayor: Gua aplicada de evaluacin psicolgica. Madrid:
INSERSO.
Rodrguez, P. y Sancho, T. (1995). Nuevos retos de la poltica social de atencin a las
personas mayores. Las situaciones de fragilidad. Revista Espaola de Geriatra y
Gerontologa, 30.
Sancho, T. y Rodrguez, P. (1999). Programas y servicios para personas mayores. En Izal,
M. y Montorio, I. (Eds.). Gerontologa conductual. Bases para la intervencin y mbitos
de aplicacin. Madrid: Sntesis.
Servei Ctala de la Salut (1998). El model dAtencin Sociosanitria en Catalunya. Pla de
Salud. Quadern 5. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament e Sanitat i
Seguretat Social.
Servei Catal de Salut (1998). Els transtorns cogntius i de la conducta en latenci
sociosanitaria. Pla de Salut. Quadern 10. Barcelona: Generalitat de Catalunya,
Departament e Sanitat i Seguretat Social.
Propuesta curricular 1445

Yanguas, J. y Leturia, F.J. (2001). Intervenciones en gerontologa: apuntes crticos para un
nuevo milenio. Intervencin psicosocial, 10, 342-354.
Propuesta curricular 1447

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Describir las tareas tpicas que implica un programa de estimulacin y
comentar la eficiencia y resultados de estos programas.
Definir un programa de orientacin a la realidad.
Enumerar aspectos del diseo ambiental susceptibles de ser mejorados para
adaptarse al enfermo con demencia.
Reconocer diferentes mtodos de evaluacin de cuidadores.
Disear el esquema de un programa de intervencin para cuidadores,
resaltando sus aspectos clave.
CONTENIDOS
La intervencin ante el deterioro cognitivo
Programas de psicoestimulacin
Programas de orientacin a la realidad y reminiscencia
El diseo ambiental
La intervencin en cuidadores de personas mayores
Evaluacin del cuidador
Intervencin de en cuidadores
Eficacia de la intervencin en cuidadores
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Acua, M.M. y Risiga, M. (1997). Talleres de activacin cerebral y entrenamiento de la
memoria. Buenos Aires: Paids.
Baines, S.; Saxby, P. y Ehlert, K. (1987). Reality orientation and reminiscence therapy.
British Journal of Psychiatry, 151, 222-231.
Bermejo, F.; Rivera, N; Trincado, R.; Olazarn, J. y Morales, J.M. (1997). Aspectos sociales
y familiares del paciente con demencia. Madrid: Das de Santos.
Boada, M. y Tarraga, L. (1998). El tratamiento longitudinal de la enfermedad de Alzheimer.
Continua Neurolgica, 1, 86-106.
TEMA
46
ALGUNOS PROGRAMAS DE INVERVENCIN
EN EL ENVEJECIMIENTO PATOLGICO
- 1448 Propuesta curricular

Boada, M. Y Tarraga, L. (2000). La enfermedad de Alzheimer y su tratamiento integral. En
R. Fernndez-Ballesteros (Ed.), Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
Demers, A. y Lavoie, J.P. (1996). Effect of support groups on family caregivers to the frail
elderly. Canadian Journal of Aging, 15, 129-144.
Daz-Veiga, P.; Monrotio, I. e Izal, M. (1995). Grupos de intervencin psicosocial dirigidos a
familiares. En J.C. Baura; R. Rubio; P. Rodrguez; N. Sez y J. Muoz (Eds.). Personas
dependientes y apoyo informal. Madrid: INSERSO.
Daz-Veiga, P.; Montorio, I y Yanguas, J. (1999). Intervenciones en cuidadores de personas
mayores. En Izal, M. y Montorio, I. (Eds.). Gerontologa conductual. Bases para la
intervencin y mbitos de aplicacin. Madrid: Sntesis.
Fernndez-Ballesteros, R.; Gonzlez, J.L.; Daz, P.; Izal, M. y Espinosa, P. (1984).
Influencia de la disposicin del mobiliario en la conducta interpersonal de ancianos
institucionalizados. En R. Fernndez-Ballesteros (Ed.), Intervencin psicolgica en
contextos ambientales. Murcia: Ediciones Lmite.
Gonyea, J. (1989). Alzheimers Disease support groups: An analysis of their structure,
format and perceived benefits. Social Work in Health Care, 14, 61-72.
Hellen, C.R. (1998). Alzheimers disease activity-focused care (2
nd
Ed.) Boston:
Butterworth-Heinemann.
Holden, U.P. y Woods, R.T. (1982). Reality orientation: Psychological approaches to the
confused elderly. Edimburgh: Churchill Livingstone.
Leturia, F.J. y Yanguas, J. (1999). Intervencin en mbitos residenciales. En En Izal, M. y
Montorio, I. (Eds.). Gerontologa conductual. Bases para la intervencin y mbitos de
aplicacin. Madrid: Sntesis.
Michel, B; de Rotrou, J. y Verderau (1996). La stimulation cognitive. Marsella: Solal.
Pea-Casanova, J. (1999). Intervenci cognitiva en la malaltia dAlzheimer. Fonaments i
principis generals. Barcelona: Fundaci la Caixa.
Rimmer, L. (1982). Reality orientation: Principles and practice. Londres: Winslow Press.
Trraga, L.; Boada, M.; Morera, A.; Domnech, S y Llorente, A. (1999). Volver a empezar:
Ejercicios prcticos de estimulacin cognitiva para enfermos de Alzheimer. Barcelona:
Glosa.
Trraga, L. (1994). Estrategia no farmacolgica del deterioro senil y demencia. Medecine,
6, 44-53.
Watt, L. M. y Wong, P. T. P. (1991). A taxonomy of reminiscence and therapeutic
implications. Journal of Gerontological Social Work, 16, 37-57
Woods, R.T. (1992) What ca be learned from reality orientation programs? En G. Jones y B.
Miensen (Eds.), Caregiving in dementia. Londres: Routledge.
Woods, R.T. y McKierman, F. (1995). Evaluating the impact of reminiscence on older
people with dementia. En B.K. Haight y J. Webster (Eds.), The art and science of
reminiscing: theory, research, methods and applications. Washington: Taylor and
Francis.
Yanguas, J.; Leturia, P; Leturia, M. y Uriarte, A. (1998). Intervencin psicosocial en
gerontologa: manual prctico. Madrid: Critas.
Zarit, S. H. y Leitsch, S. A. (2001). Developing and evaluating community based
intervention programs for Alzheimer's patients and their caregivers. Aging and Mental
Health, 5, 84-98.
Propuesta curricular 1449

La metodologa
El profesor universitario tiene a su disposicin un amplio abanico de mtodos
docentes.
Como hemos comentado, la eleccin de uno u otro va a depender en gran
medida de los objetivos que se pretendan conseguir a partir de cada actividad
docente concreta. As, no podemos hablar de que existan unos mtodos mejores
que otros, sino ms bien de unos mtodos ms adecuados para conseguir ciertos
objetivos de enseanza-aprendizaje que otros.
Si dividimos estos objetivos en los tres grupos clsicos (objetivos de tipo
cognitivo, que tienen que ver con la informacin y el conocimiento declarativo,
objetivos de tipo procedimental, que tienen que ver con las estrategias y
habilidades prcticas, y objetivos actitudinales, referidos a la los valores
profesionales a desarrollar) encontraramos un ajuste a ellos de los mtodos que
plantearemos como el siguiente:


OBJETIVOS

Informacin
Estrategias,
procedimientos,
habilidades
Valores,
actitudes
Leccin Magistral
X

X
Exposiciones de los
estudiantes
X
Conferencias
X X X
Uso/comentario de
materiales
X
Seminarios/debates
X X
Diseo de proyectos
X
X
Colaboracin en
investigaciones
X
Tutoras
X X

Tabla 13.1 Relacin entre diferentes mtodos y los objetivos que facilita
conseguir

- 1450 Propuesta curricular

Evidentemente, cada uno de los mtodos puede aproximarse a cada uno de los
objetivos, pero la potencialidad de cada uno de ellos respecto a los diferentes
tipos de objetivos es diferente (aunque reconocemos que algunas de las
correspondencias expresadas en esa tabla podan ser discutibles). Este hecho
hace que en numerosas ocasiones no se trate de optar por un nico mtodo, sino
de combinar los mtodos necesarios (muchas veces complementarios) para
acercarse a las diferentes metas que se plantean en la asignatura.
Una vez el profesor escoge el mtodo que cree adecuado en cada momento,
lgicamente puede llevarlo a cabo de varias maneras, con lo que s podramos
hablar de concreciones mejores y peores (o que explotan todas las posibilidades
o no) de cada uno de los mtodos.
Independientemente de los objetivos para los que son ms adecuados, todos los
mtodos (incluso los ms tradicionales, como la leccin magistral) han de estar
centrados en el estudiante ms que en el profesor. Se trata de buscar su
implicacin y actividad en el proceso formativo, para favorecer aprendizajes
significativos, duraderos y generalizables a diferentes contextos.
Para examinar ms en detalle tanto los mtodos como las concreciones en las
que suelen derivar, vamos a exponer cada uno de ellos con un poco ms de
profundidad. Los hemos dividido en tres grandes grupos, atendiendo a su
naturaleza y tipo de objetivos que generalmente cubren: los expositivos, los de
reflexin-discusin y las tutoras personalizadas.
Mtodos expositivos
Los mtodos que hemos denominado expositivos se caracterizan por la
presencia, en su versin tradicional, de dos papeles claramente diferenciados:
uno que comunica (generalmente de manera oral) un contenido a una audiencia
que, en principio, atiende, escucha e intenta comprender los contenidos.
Aunque en esencia la presencia de estos dos papeles sigue vigente, en parte la
eficacia de estos mtodos depender de la flexibilidad con la que se desempean
estos papeles, en especial de la medida en la que la audiencia supuestamente
pasiva pasa a desempear un papel ms activo y participativo.
Vamos a distinguir tres de estos mtodos en funcin de quin es el expositor
principal de los contenidos: la leccin magistral (donde el profesor es el
expositor), las exposiciones de los estudiantes y las conferencias (en las que se
requiere a un profesional que exponga los contenidos).
La leccin magistral
La leccin magistral, mediante la que el profesor expone oralmente los
contenidos a una audiencia de estudiantes, es el mtodo clsico de enseanza
universitaria y todava hoy es el ms utilizado.
Propuesta curricular 1451

Las razones de su popularidad y vigencia residen, al menos en parte, en la
flexibilidad y libertad que ofrece para el profesor que ha de impartirla. En efecto,
por medio de las lecciones magistrales:
Los profesores tienen libertad para enriquecer sus exposiciones con
experiencias personales, con investigaciones realizadas por l mismo o que
conoce bien, con ejemplos aplicados y, en general, con recursos que
raramente se encuentran en materiales acabados como, por ejemplo, los
libros de texto.
Los profesores pueden organizar (y justificar) la materia a impartir de la
manera que considere ms apropiada para el tipo de estudiantes, el nivel de
la clase, los conocimientos previos, los objetivos del curso, etc.
Los profesores encuentran en las lecciones magistrales un medio para
expresar su implicacin y su entusiasmo por la asignatura. Cuando esto
ocurre, ayudan contagiar al estudiante este entusiasmo.
Los profesores pueden elaborar mediante las lecciones magistrales los
problemas principales con los que se enfrenta la disciplina, qu soluciones se
han propuesto, qu evidencia presenta cada solucin, realizar un anlisis
crtico de la disciplina, etc.
Los profesores pueden utilizarlas para enfatizar las similitudes y diferencias
entre diferentes enfoques o entre diferentes conceptos clave sintetizando
fuentes diversas, algunas de ellas de difcil acceso para los estudiantes, con
lo que es un mtodo que economiza esfuerzos.
Adems de estas razones, tampoco hemos de olvidar que la masificacin de
algunas aulas universitarias hace poco viable la puesta en prctica de otros
mtodos, siendo la leccin magistral la opcin por defecto (y tambin la ms
cmoda, todo hay que decirlos) para muchos profesores universitarios.
Sin embargo, hemos de reconocer que la leccin magistral ha sido un mtodo
muy criticado. De hecho, el mtodo por excelencia de la Universidad entendida
como dispensadora de informacin (nocin que hemos tenido la oportunidad de
comentar en captulos anteriores) es precisamente este, la leccin magistral.
As, una de las crticas ms frecuentes que aparecen al valorar la leccin
magistral se centra en ser un mtodo que puede inducir a hacer equivalente el
ensear con el aprender.
Por una parte, en la leccin magistral tradicional, el estudiante adopta un papel
eminentemente pasivo. Su misin es nicamente escuchar y/o tomar apuntes,
con lo que nos encontramos con dos tipos de obstculos que pueden pensar
sobre lo que el profesor est diciendo e implicarse intelectualmente con los
contenidos que est escuchando:
Cuando el estudiante toma apuntes, un primer problema es el desvo del foco
de atencin de lo que significa lo que el profesor est diciendo y las
implicaciones que tiene, a una centracin exclusiva en la transcripcin literal
en los apuntes de lo que el profesor est diciendo. Todos los profesores
universitarios que empleamos la leccin magistral nos hemos encontrado en
algn momento con esa molesta situacin en la que un estudiante nos insta
- 1452 Propuesta curricular

a ir ms despacio porque no puede cogerlo todo o a repetir de manera
literal lo que se acaba de decir para poder completar sus apuntes.
En cualquier caso, tambin nos encontramos con el problema de la atencin
como un proceso que juega en contra de las lecciones magistrales. Aun
cuando la atencin del estudiante hacia lo que dice el profesor pueda ser alta
al principio de la exposicin, la tendencia es a que decaiga con el transcurso
de los minutos.
Por otra, la leccin magistral, cuando se emplea de forma exclusiva, tiene el
peligro de reducir los recursos formativos del estudiante a los conocimientos (o
su expresin en palabras) del profesor, profesor que se convertira en el actor
que posee todo el conocimiento y que lo dispensa a los estudiantes por medio de
las lecciones magistrales. Este dispensar conocimientos se realiza, adems,
suponiendo que todos los estudiantes aprender de manera uniforme y al mismo
ritmo.
Por ello es necesario poner al da el viejo mtodo de la leccin magistral,
adaptndolo a la nueva misin de la Universidad y a los papeles renovados tanto
de los estudiantes como de los profesores en la institucin universitaria. Esta
puesta al da debera reducir estos riesgos de las lecciones magistrales
tradicionales, convirtindolas en mtodos mucho ms dinmicos y participativos,
a la vez que tambin se conservan sus indudables virtudes.
Por qu vas se ha de producir esta renovacin de las lecciones magistrales
tradicionales? Al menos contemplamos las siguientes:
Lecciones magistrales vinculadas
El profesor universitario debe huir de la confeccin y exposicin de temas que
parte nicamente de su propio punto de vista como experto. Las lecciones
magistrales han de tener en cuenta los conocimientos previos del estudiante,
procurando convertirse en un puente que enlace los conocimientos de los que el
estudiante ya dispone con los nuevos conocimientos que se pretende comunicar.
Para conseguir esta vinculacin, la referencia a contenidos ya expuestos en otras
clases (de la misma o de otras asignaturas) o la referencia a fenmenos o
acontecimientos de la vida cotidiana (en forma de ejemplos) pueden ser valiosas
ayudas.
Se trata, en suma, de impartir lecciones magistrales realistas y comprensibles,
que tengan en cuenta no slo el polo de la enseanza, sino tambin el polo del
aprendizaje por parte de los estudiantes.
Por otra parte, la leccin magistral del profesor ha de poder vincularse no slo
con los conocimientos ya dispone el estudiante, sino ser tambin un elemento
para que pueda construir nuevos conocimientos por s mismo. As, las buenas
lecciones magistrales son aquellas que abren perspectivas, no las que cierran un
tema. Son las exposiciones que, adems de dar un marco general al estudiante,
proporcionan una visin crtica del tema y recursos para poder obtener versiones
alternativas a las que el estudiante pueda acceder en el futuro si se siente
interesado.
Propuesta curricular 1453


Lecciones magistrales estructuradas
Dotar a la exposicin de una estructura clara y lgica es un elemento clave para
conseguir lecciones magistrales eficientes desde el punto de vista didctico. Esta
estructura proporciona un orden y una lnea de argumentos que facilitan el
seguimiento de la exposicin por parte de los estudiantes y su recuerdo posterior
de los contenidos expuestos. As, el secreto de una buena leccin magistral
reside en gran medida en el trabajo, en la preparacin previa y en la elaboracin
del contenido para darle una forma lgica que el profesor ha tenido que llevar a
cabo.
Esta estructuracin se puede concretar, a la hora de la exposicin, en:
Tener claros y transmitir al estudiante claramente los objetivos de
aprendizaje que se persiguen con la exposicin.
Exponer a los estudiantes por adelantado las lneas generales de la
estructura que se va a seguir, y contextualizar la leccin magistral dentro
del plan global de la asignatura.
A medida que se lleva a cabo la exposicin, referirse a la estructura (por
ejemplo, explicitar cuando se cambia de un tema a otro) para que los
estudiantes puedan ver claramente la direccin y el lugar en el que se
encuentra la exposicin.
Finalizar la exposicin con un breve resumen de los aspectos principales
expuestos.
El contenido a exponer se puede estructurar de muchas maneras vlidas. Por
ejemplo se suele diferenciar entre cinco maneras de estructurar el contenido, que
delimita cinco formas diferentes de leccin magistral:
La organizacin clsica, en la que el contenido se divide en apartados y
estos, a su vez, en puntos y subpuntos. Este tipo de estructuracin es quiz
el ms fcil de preparar y facilita tambin la toma de apuntes por parte de
los estudiantes. La explicitacin de nexos y principios y finales de cada
apartado, as como la justificacin de la jerarquizacin adoptada se
convierten en aspectos bsicos al impartir lecciones con este modo de
organizacin.
La organizacin en forma de problema, en la que se comienza exponiendo
cierta situacin problemtica que resulta clave para el dominio de contenido
que se quiere exponer. Tras plantear el problema, se sigue con una
descripcin crtica de las diferentes soluciones propuestas, enfatizando los
puntos fuertes y dbiles de cada una de ellas. En este caso, la clave reside
en definir con claridad el problema y exponer soluciones que sean realmente
alternativas.
La organizacin secuencial, en la que los contenidos se exponen en funcin
de una lnea de tiempo o de una secuencia de causas-efectos o fenmenos y
consecuencias lgicas que se siguen (y, a la vez, consecuencias que se
siguen de las consecuencias). As, la exposicin toma forma de etapas o
- 1454 Propuesta curricular

fases relacionadas lgicamente. En este caso, aclarar las relaciones entre
fases e ir paso a paso resultan elementos importantes.
La organizacin comparativa, que consiste en comparar dos reas de
contenido (por ejemplo, dos teoras, dos ideas, etc.) y compararlas,
exponiendo sus similitudes y diferencias, sus ventajas e inconvenientes, etc.
en funcin de diferentes criterios de comparacin. Precisamente tener claros
estos criterios es un elemento importante en este tipo de organizacin.
La organizacin en forma de tesis, en la que se comienza con una afirmacin
(a veces sorprendente, lo que acenta la motivacin del estudiante) y
despus se pasa a justificar, aportando diversos tipos de argumentos y de
datos, as como rebatiendo posibles argumentos y explicaciones contrarias.
Como vemos, en cualquier caso el trabajo previo estructurador del profesor, y
sus decisiones respecto a cul es la forma que mejor se adapta a los contenidos
a exponer (o la forma que beneficia ms el aprendizaje de los estudiantes en
cada caso) es muy importante. El profesor ha de dejar de ser un medio
repetidor de informacin que puede ser encontrada por otros medios, para ser
un procesador activo de informacin, convirtiendo esta informacin en
conocimiento para compartir con sus estudiantes.

Lecciones magistrales con medios de apoyo a la palabra oral
Las lecciones magistrales tradicionales empleaban exclusivamente la palabra oral
como medio comunicativo. Ahora disponemos de muchos recursos adicionales
que es posible utilizar y que aumentan la eficiencia de nuestra exposicin oral.
Entre otros medios, adems de la tradicional pizarra en la que podemos apuntar
conceptos o dibujar esquemas o diagramas, recursos como las transparencias,
las diapositivas o las presentaciones informticas pueden aportar valores
importantes, ya que:
Destacan los aspectos esenciales y la estructura subyacente a la exposicin,
manteniendo esta estructura como elemento que facilita la comprensin y
articulador de lo que el profesor est explicando. De esta manera, se facilitan
el recuerdo posterior de los contenidos expuestos.
En determinadas ocasiones, los medios audiovisuales proporcionan ejemplos
o analogas en forma de imgenes, sonidos o animaciones que difcilmente se
pueden trasladar a los estudiantes por medio de la exposicin oral del
profesor.
Proporciona momentos de alternancia de actividades que permiten sostener
la atencin del estudiante y permitir un ligero descanso tanto por parte de
los estudiantes como del propio profesor.
Evitan que el estudiante se concentre excesivamente en la toma de apuntes
y pueda dedica su atencin a tareas de comprensin. En concreto, si los
contenidos de las transparencias, por ejemplo, se proporcionan antes o
despus de la clase a los estudiantes, estos tienen la tranquilidad de tener el
contenido y pueden profundizar ms en la exposicin del profesor (lo que les
capacita, por otra parte, para participar ms y ms provechosamente).
Propuesta curricular 1455

Lecciones magistrales participativas
Fomentar la participacin de los estudiantes en la exposicin mediante lecciones
magistrales es resaltado de manera prcticamente unnime como una estrategia
para aumentar la eficiencia didctica de esas exposiciones y para adaptarlas a las
nuevas existencias y formas de la enseanza universitaria.
Aadiendo participacin, las lecciones magistrales dejan de ser exclusivamente
un proceso comunicativo unidireccional para llegar a ser multidireccionales. El
aumento de la participacin de los estudiantes en las lecciones magistrales puede
conseguirse empleando las siguientes estrategias:
Fomentar la participacin espontnea preguntando dudas o comentando
aspectos polmicos o discutibles sobre lo que el profesor est diciendo. Estas
intervenciones pueden ser aprovechadas como medio para discutir el tema
de manera colectiva, intentando que otros estudiantes participen tambin.
Utilizar preguntas como medio de recabar la opinin y los conocimientos de
los estudiantes, preguntas que relacionen lo que se est explicando con lo
que se supone que ya saben, que planteen problemas a los que se han de
dar soluciones, etc.
Pedir ejemplos o ilustraciones de determinadas explicaciones o cuestiones
explicadas.
Vincular temas concretos con otras fuentes de informacin: pelculas,
direcciones de Internet, libros (acadmicos o no), etc.
Un medio poderoso de aadir este necesario ingrediente de participacin en las
lecciones magistrales es el uso eficiente de las preguntas. La pregunta es un
recurso que el profesor puede utilizar en diversos momentos de su exposicin
para conseguir valiosos objetivos. Por ejemplo:
Las preguntas realizadas al comienzo de la exposicin (o incluso antes de
empezarla) dan una idea de lo que los estudiantes saben sobre el tema y
permiten partir de este conocimiento y vincularlo a los nuevos contenidos.
Tambin pueden hacer consciente a los estudiantes de la existencia de ciertos
problemas o dilemas como punto de partida de la exposicin.
Las preguntas realizadas durante la exposicin ayudan a mantener el inters y la
atencin de los estudiantes sobre el tema, permiten saber si la exposicin est
siendo comprendida y promueven el razonamiento y pensamiento lgico de los
estudiantes.
Las preguntas realizadas al final de la exposicin pueden ser un medio para
recordar o sintetizar lo expuesto y para vincularlo a problemticas que sern
tratadas en un futuro o que abren nuevas perspectivas a los estudiantes.
Evidentemente, adems de las preguntas que puede formular el profesor, en una
leccin magistral nos encontramos tambin con preguntas que espontneamente
plantean los estudiantes. Estas preguntas de los estudiantes y cmo son tratadas
por los profesores son la clave que va a determinar la actitud futura de los
estudiantes hacia la participacin. Si no son bien manejadas y aprovechadas por
el profesor, pueden ser un elemento que perjudique esta participacin futura. En
concreto, el profesor debe:
- 1456 Propuesta curricular

Escuchar con atencin, intentar comprender el punto de vista del estudiante
y tratar de no responderla hasta que se termine de formular. Si existen
dudas sobre su comprensin, puede parafrasearla para verificar que se ha
interpretado correctamente.
Contestar valorando de manera positiva la contribucin del estudiante (aun
cuando suponga una crtica al punto de vista del profesor) e intentar
vincularla con otros contenidos expuestos o con nuevos problemas que se
abren. Se ha de contestar desde el respeto a la persona que pregunta
(aunque este respeto pudiera estar ausente de la propia pregunta), sin
ironas ni ridiculizaciones.
Intentar ser claro y concreto en la respuesta. Si no se dispone de la
informacin necesaria para hacerlo, es mejor dejarla en suspenso y
recuperarla en otro momento.
En cualquier caso, esta participacin de los estudiantes en las lecciones
magistrales hemos visto que es interesante como medio para obtener
informacin que permita saber hasta qu punto son las explicaciones del profesor
ajustadas y comprensibles para los estudiantes.
Otro medio privilegiado para obtener feedback sobre la calidad de las
exposiciones con relacin a los objetivos de aprendizaje propuestos por ellas es
la revisin de las notas o apuntes que los estudiantes toman de estas lecciones
magistrales. Estas notas, adems de reflejar las habilidades tomando apuntes de
los estudiantes, ofrecen al profesor la oportunidad de detectar carencias en la
comprensin se producen y de comprobar si la estructura de sus lecciones se
refleja en la comprensin de los estudiantes o se ha distinguido claramente entre
lo fundamental y lo accesorio.
Lecciones magistrales impartidas por buenos comunicadores
La calidad de una leccin magistral, adems de depender de los aspectos
comentados hasta el momento, tambin depende de la competencia del profesor
como comunicador eficiente de conocimientos por medios orales.
De esta manera, el profesor ha de conocer cules son sus habilidades en este
sentido y trabajar para mejorarlas. Las buenas lecciones magistrales se suelen
caracterizar, desde el punto de vista de la comunicacin, por:
La claridad: se han de evitar las frases largas y complicadas. Se ha de
emplear un lenguaje preciso, definiendo las palabras tcnicas si se utilizan,
correcto gramaticalmente y utilizando procedimientos que aclaren la
transicin entre unas ideas y otras, los vnculos entre ideas (causa-
consecuencia, asociacin, oposicin y contraste, etc.), etc.
La amenidad: es posible aumentar el inters de la exposicin incluyendo
algunos ejemplos cotidianos o ancdotas personales vvidas y que sean
relevantes para el tema que se est tratando, realizando demostraciones o
empleando recursos audiovisuales. En cualquier caso, se ha de evitar la
redundancia y el uso innecesario de explicaciones largas y vagas o las
digresiones que no aportan nada al tema principal.
Propuesta curricular 1457

La expresividad: obtenida a partir del cuidado de elementos verbales
(correcta entonacin, volumen de la voz y velocidad, enfatizacin de los
elementos importantes, etc.) y no verbales (gestos que refuerzan el mensaje
verbal, evitacin tanto de la rigidez excesiva como del movimiento continuo,
etc.)
Lecciones magistrales preparadas
Una buena leccin magistral desde el punto de vista del proceso de enseanza-
aprendizaje, como hemos visto, va ms all de los contenidos orales que
pronuncia el profesor en clase. Este, si acaso, es el ltimo paso de un proceso
mucho ms amplio que al menos comprende tareas como las siguientes:
Tener en cuenta el contexto en el que se va a dar la clase (tiempo,
caractersticas de los estudiantes, recursos con los que se cuenta, etc.)
Definir unos objetivos concretos de la leccin magistral, lo que los
estudiantes han de haber aprendido con ella.
Dar un ttulo a la leccin.
Seleccionar unos contenidos con los que se alcancen los objetivos
propuestos, consultando las fuentes necesarias. Incluimos aqu la tarea de
pensar ejemplos y aplicaciones prcticas (si estas son relevantes) para esos
contenidos.
Estructurar y organizar esos contenidos e ideas de una manera coherente y
que facilite el proceso de aprendizaje (ver punto anterior sobre las lecciones
magistrales estructuradas). Encontrar una forma de vincular las ideas que
funcione desde el punto de vista del aprendizaje del estudiante.
Anticipar posibles dudas o problemas que pueda generar el contenido que se
va a explicar.
Pensar en posibles formas de participacin del alumno durante la leccin y
posibles actividades a realizar por ellos durante o tras la leccin (o, incluso,
se pueden plantear actividades que preparen al estudiante para los
contenidos que sern explicados).
Pensar cmo evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
Como vemos, merece la pena plantearse todas estas cuestiones. El olvido de
alguna de estas cuestiones va redundar en una mayor posibilidad de impartir
lecciones magistrales con menor calidad de la deseada.
Las exposiciones de los estudiantes
Un mtodo alternativo de exponer los contenidos de la asignatura es invertir
totalmente el rol del estudiante en la leccin magistral. Es decir, organizar la
clase de manera que sean los propios estudiantes quieres expongan los
contenidos a sus compaeros.
Este mtodo, especialmente indicado no en las primeras clases, sino a medida
que el estudiante va adquiriendo confianza y conocimientos sobre la asignatura,
requiere una preparacin previa por parte del estudiante de un determinado
- 1458 Propuesta curricular

tema para posteriormente (y con la ayuda de recursos audiovisuales si es
necesario) exponerlo en clase. Las ventajas ms destacables de este mtodo son
las siguientes:
Aumenta la implicacin, la motivacin y el inters de los estudiantes
(especialmente de aquel que prepara el tema) por los contenidos de la
asignatura, y fomenta la autonoma del estudiante y su papel como agente
activo dentro del proceso de aprendizaje.
Preparar un tema para posteriormente exponerlo requiere de manera
ineludible por una parte, comprenderlo de manera profunda y por otra saber
ms de lo que realmente se va a exponer. Esta preparacin es una
oportunidad para reflexionar sobre el objeto a exponer, para construir una
estructura que le proporcione significado, para encontrar sus relaciones con
otros conocimientos que posee el estudiante.
Es un mtodo que fomenta un metaconocimiento de la asignatura y de uno
mismo como aprendiz. A travs de la preparacin y exposicin del tema, el
estudiante se da cuenta de que para transmitir conocimiento es necesario no
slo haberlo comprendido uno antes primero y haberlo integrado dentro de
una red ms amplia de conocimientos (es decir, el estudiante toma
conciencia de lo que supone estudiar un tema), sino tambin tener en cuenta
los objetivos de la exposicin, los conocimientos previos de la audiencia y los
medios de los que podemos disponer para lograr esos objetivos.
La oportunidad de hablar en pblico exponiendo un tema fomenta
habilidades pueden ser muy tiles para el futuro desempeo profesional de
los estudiantes. El estudiante se enfrenta a una tarea que exige expresarse
con claridad, adecuar el ritmo de la exposicin, controlar los aspectos
expresivos de la exposicin, etc. Adems, estas exposiciones suelen generar
un nivel moderado de ansiedad que ha de ser tambin manejado para que no
entorpezca la exposicin.
Las posibles preguntas de sus compaeros (o del profesor) dan pie a que el
estudiante pueda por una parte improvisacin y demostrar su comprensin
del tema, a la valoracin de hasta qu punto los contenidos expuestos han
sido comprendidos por otra.
Es un mtodo que permite ver al profesor el nivel de compromiso del
estudiante con la asignatura y cules son los aspectos ms difciles y ms
fciles de los contenidos.
De esta manera, la exposicin por parte de los estudiantes puede ser un mtodo
a considerar en ciertos momentos del curso, aunque en cualquier caso el
profesor ha de jugar tambin un papel activo en este proceso:
El profesor debe tutorizar y supervisar el proceso de preparacin de los
contenidos por parte del estudiante, para detectar dificultades y facilitar
estrategias, fuentes de informacin y un marco general de referencia.
Los estudiantes carecen del bagaje de experiencia y conocimientos del
profesor (que, obviamente, es un profesional de la docencia), por lo que
ciertos contenidos pueden exponerse de forma de forma poco clara o
defectuosa. El profesor debe reconducirlos para aclarar las incomprensiones
Propuesta curricular 1459

o dar otros puntos de vista, valorando el esfuerzo del estudiante y tomando
sus aportaciones como punto de referencia.
Conferencias
En las conferencias el profesor invita a un profesional destacado en un mbito
concreto para que imparta una clase explicando sus experiencias dentro de ese
campo profesional.
Este tipo de mtodo tiene como ventajas:
Permite acercar al estudiante al trabajo prctico sobre determinado campo y
la problemtica ante la que se encuentran los profesionales, entre los que el
propio estudiante se va a encontrar en el futuro.
Permite relacionar los conocimientos tratados en la asignatura con su
aplicacin prctica en el da a da de los profesionales.
Despierta el inters de los estudiantes y les orienta (o al menos informa)
sobre ciertas perspectivas profesionales.
El xito de estas conferencias depender, entre otros factores, de:
La experiencia del conferenciante en el tema tratado y los vnculos que el
profesor sea capaz de realizar entre su exposicin y otros conocimientos que
han sido ya tratados en la asignatura o que sern tratados en posteriores
sesiones.
El grado de adecuacin del nivel y estructura de la conferencia a los intereses
y conocimientos de los estudiantes. En este sentido, es responsabilidad del
profesor informar al experto sobre las caractersticas de la audiencia ante la
que va a hablar y aconsejar temas o aspectos especialmente relevantes para
ella.
El grado de disponibilidad del conferenciante a las preguntas e inquietudes de
los estudiantes.
Pese a los beneficios que pueden tener este tipo de conferencias para los
estudiantes, en muchas ocasiones es un mtodo poco utilizado debido a algunas
dificultades prcticas. En concreto, suele ser difcil no slo encontrar a
profesionales con el perfil adecuado (los contactos del profesor con el mundo
profesional extra-acadmico son en este sentido la clave), sino sobre todo
hacerles venir en unos horarios concretos, programar y adecuar con cierta
anticipacin los contenidos a exponer y hacerlo, en la mayora de los casos, sin
otra motivacin para el profesional que dar a conocer y acercar su trabajo
cotidiano a los estudiantes.
Mtodos de reflexin y discusin
A diferencia de los mtodos expositivos, en los que la esencia es la transmisin
de conocimiento de un polo que lo tiene a otro que carece de l, en este tipo de
mtodos en general se enfatiza la bsqueda y construccin personal del
- 1460 Propuesta curricular

conocimiento por parte de los estudiantes mismos, desempeando el profesor un
papel de gua y moderador en la mayora de casos.
Otro aspecto que comparten los mtodos didcticos que expondremos en esta
sesin es que son especialmente adecuados para su uso en los crditos prcticos
de la asignatura, y entre ellos encontramos los habitualmente utilizados en este
tipo de crditos.
Algunos de estos mtodos (como por ejemplo el estudio de casos y las
simulaciones, el diseo de proyectos) son especialmente adecuados para incidir
en los aspectos procedimentales de la asignatura (el saber cmo) de la materia,
y son un excelente complemento a los mtodos expositivos, que en general se
adecuan mejor a los aspectos declarativos (al saber qu).
Estos mtodos didcticos son tambin ms susceptibles que los anteriores a
organizar el trabajo en grupos (aunque se puede tambin desarrollar de
manera individual).
Esta forma de trabajo en grupo, en la que los estudiantes forman equipos para
llevar a cabo de manera conjunta el trabajo (es decir, compartiendo unos
objetivos que son comunes) y son evaluados en funcin de la productividad del
grupo (aunque en algunas ocasiones pueden valorarse tambin indicadores de
trabajo individual), es una forma de organizar la enseanza y aprendizaje de los
estudiantes crecientemente popular.
Como en parte ya apuntamos en el captulo 11, las razones de esta popularidad
estriban en aspectos como los siguientes:
El trabajo en equipo permite incidir en un aprendizaje activo, comprometido
y responsable que fomenta la comprensin de los contenidos acadmicos que
se trabajan. A partir de los equipos, unos miembros pueden aprender de
otros en diferentes aspectos, en funcin de las habilidades y conocimientos
de los que cada uno dispone. Al mismo tiempo, el hecho de tener que
explicar (y a veces defender) los propios conocimientos al resto del grupo
facilita su retencin y suscita nuevos interrogantes y conciencia de los lmites
de ese conocimiento. En cualquier caso, la diversidad de puntos de vista que
pueden manifestarse dentro de un grupo hace necesaria o bien la integracin
o bien la opcin razonada, aportando justificaciones, de cada uno de ellos, lo
que implica una mayor profundidad de las reflexiones llevadas a cabo en
grupo respecto a las que la persona puede llevar a cabo de forma individual.
El trabajo en grupo permite adquirir no solamente conocimientos y
habilidades puramente acadmicos, sino tambin exige el desarrollo de
habilidades de comunicacin y de relacin social (ponerse en el lugar del
otro, respetar la diferencia y convivir con la diversidad, resolver conflictos,
ser flexible y responsable, aprender a comunicar asertivamente un punto de
vista, etc.) que sin duda van a ser muy necesarias en el desempeo futuro
de la profesin, especialmente cuando estamos hablando de profesiones tan
saturadas de contacto humano como la psicologa. En la misma lnea, es un
hecho que el trabajo en equipo (y a veces en equipos multidisciplinares, en
los que los participantes tienen bagajes muy diferentes) va a ser una
constante en muchos de los trabajos que el psiclogo puede desempear,
por lo que aprender a trabajar en equipo es imprescindible.
Propuesta curricular 1461

El trabajo en equipo fomenta la identificacin con una meta comn y la
asuncin de esfuerzos y responsabilidades individuales para conseguirla. Un
xito del trabajo en equipo redunda en una aumento de la integracin de los
estudiantes como grupo y en un compromiso mayor con la asignatura.
A pesar de estas ventajas, el trabajo en grupo tambin presenta ciertos riesgos,
riesgos que el docente ha de conocer e identificar para que no aparezcan o
puedan desvirtuar las grandes ventajas que proporciona un trabajo en equipo.
Entre estos riesgos podemos mencionar:
La presencia de miembros en los grupos que no asuman una responsabilidad
individual respecto a las tareas del grupo y que, ms que aportar, intenten
aprovecharse del trabajo del resto. Es parte de la misin del profesor poner
medios para identificar a estos estudiantes, para lo que ser necesario, en
ocasiones, obtener indicadores individuales de trabajo, adems de colectivos.
La presencia de equipos que o bien son incapaces de llegar a acuerdos o bien
emplean excesivo tiempo en discusiones. En cualquier caso, el profesor ha de
enfatizar que la discusin es necesaria (y deseable), pero que el objetivo es
llegar a conclusiones y decisiones compartidas.
En cualquier caso, una planificacin y organizacin adecuada del trabajo en
grupo (objetivos a conseguir, procedimientos a seguir, aspectos que se
evaluarn, etc.) por parte del profesor, una planificacin que prevea las
dificultades y las tenga en cuenta. Hemos de tener en cuenta que,
independientemente de los contenidos que se trabajen, las habilidades para
trabajar en equipo son, en s mismas, algo a desarrollar, y el profesor tiene un
papel en este aprendizaje
Por otra parte, el profesor tambin dispone de diversas tcnicas suficientemente
probadas y que implican un trabajo en grupo de las que puede echar mano en
los momentos y para los objetivos docentes que considere oportuno. Algunas de
estas tcnicas son, por ejemplo:
El brainstorming, que consiste en que se plantea una pregunta, un
problema, y cada estudiante dice aquello que primero viene a la mente como
respuesta o solucin. La clave est en que no haya censura ni crtica, ni por
parte del propio estudiante al enunciar su idea, ni por parte del resto del
grupo. El profesor apunta todas las ideas que surgen y posteriormente se
trabaja sobre ellas para organizarlas, encontrar pros y contras, etc. Es una
tcnica que promueve el pensamiento creativo.
Philips 66: Los estudiantes se agrupan en equipos de seis personas para
discutir sobre un tema sobre seis minutos. Pasado este tiempo, uno a uno
exponen las conclusiones a las que han llegado. Es una tcnica
especialmente indicada para analizar de manera rpida y contando con la
participacin activa de todos los estudiantes determinado tema. El profesor
ha de recoger todas las conclusiones y emplear este material para dirigir una
discusin o trabajo posterior.
Independientemente de que se trabajen en grupo o individualmente, los mtodos
que forman parte de este bloque que hemos etiquetado de discusin-reflexin
seran al menos los siguientes:
- 1462 Propuesta curricular

Uso y comentario de materiales
Como ya hemos mencionado ms de una vez en el transcurso del presente
proyecto docente, ser profesor de una determinada materia acadmica (la
Psicologa Evolutiva, en este caso) no implica saberlo todo respecto a esa materia
ni debera implicar ser la nica fuente de conocimiento de la materia para el
estudiante.
De hecho, el estudiante ha de saber enfrentarse a ciertos materiales originales
para obtener conocimiento de primera mano, sin la mediacin del profesor, sobre
los contenidos que se expresan en ellas. Las lecturas son un buen ejemplo de
esta necesidad.
Este trabajo del estudiante con lecturas necesita para ser provechoso que el
profesor, como experto en la disciplina, seleccione cuidadosamente las lecturas
que los estudiantes han de leer y trabajar, especialmente si tenemos en cuenta,
adems, la escasez de tiempo que generalmente aqueja a la enseanza
universitaria.
Dos son los tipos de lecturas especialmente provechosas en este sentido:
Lecturas que exponen ideas originales y novedosas, que suponen puntos de
ruptura en el conocimiento de la disciplina o el nacimiento de nuevas
perspectivas y formas de ver fenmenos propios de la disciplina. En este
caso, el estudiante es capaz de conocer, de la voz de sus propios autores,
pensamientos y enfoques relevantes para la asignatura. Por ejemplo, en el
caso de la Psicologa Evolutiva, la lectura de algunos escritos (ya sean obras
enteras o fragmentos de obras, dependiendo del tiempo del que
dispongamos) de Piaget, Vigotski (por poner como ejemplo a dos de los
grandes de la disciplina) resultara especialmente recomendable.
Lecturas de revisin que exponen puntos de vista diferentes sobre una
misma temtica, ya sea simplemente describindolos, confrontndolos o,
mejor an, intentando llegar a una posicin integradora (si esto es posible).
Este tipo de lecturas permiten aproximarse a la temtica desde diferentes
puntos de vista, para poder formarse una posicin propia y, en todo caso,
distinguir los aspectos generalmente aceptados de la temtica en cuestin y
aquellos sujetos a discusin o confrontacin.
Los libros de texto seran lecturas de este ltimo tipo, de ah su importancia en
las asignaturas. Sin embargo, si situamos la lectura dentro de esta recopilacin
de mtodos que hemos llamado de reflexin y discusin (y no de exposicin de
contenido, aunque en general la lectura tambin pueda cumplir siembre esta
funcin) es porque creemos que para profundizar verdaderamente en unas ideas
a travs de una lectura es necesario comentar esa lectura y discutirla (ya sea
individualmente, ya sea en grupo). De esta manera, el trabajo con lecturas
puede cumplir al menos tres importantes funciones:
Las lecturas como vehculo privilegiado de conocimientos de primera mano.
Las lecturas como punto de inicio que permite adentrarnos en cierta parcela
de conocimientos que van ms all de la propia lectura, como excusa que
nos propone temas de reflexin y discusin.
Propuesta curricular 1463

Las lecturas y el hbito lector crtico como habilidades que el estudiante
universitario debe desarrollar, como costumbre que el estudiante debe poner
en marcha cuando desee adquirir nuevos conocimientos sobre un tema o,
simplemente, satisfacer su curiosidad.
As, para aprovechar un trabajo con lecturas proponemos al menos tres
momentos:
En un primer momento, el profesor ha de saber seleccionar las lecturas
adecuadas, como hemos comentado. Suele ser recomendable tambin no
nicamente proporcionar el texto al estudiante, sino elaborar una gua de
lectura que, generalmente por medio de preguntas, resalte los aspectos ms
interesantes de la lectura y ayude al estudiante a reflexionar sobre su
contenido.
Tras esto, el estudiante debe aplicarse en la lectura del texto y, con ayuda de
la gua de lectura, implicarse en un dilogo con el texto que le permita
construir conocimientos y del que pueden resultar, adems, un conjunto de
dudas, de puntos oscuros que es importante que se expliciten. Entendemos
la lectura no como un proceso pasivo, sino como un proceso activo por el que
el estudiante re-elabora el texto para poder comprenderlo. De esta fase se
puede extraer ya un primer producto individual, en forma de documento
escrito, que de respuesta a las cuestiones de la gua de lectura.
Por ltimo, un aprovechamiento ms completo de las lecturas puede incluir
tambin una discusin sobre ellas. En esta discusin (que puede ser con
otros compaeros, con el profesor o con ambos en conjunto) se han de poner
sobre la mesa las dudas e incomprensiones, a la vez que dar respuesta a las
cuestiones subrayadas en la gua de lectura hasta llegar a una conclusin
consensuada. En esta fase, el profesor ejercer de moderador de la
discusin, as como, si es necesario, har ver puntos de vista e
interpretaciones alternativas de los textos diferentes a las proporcionadas
por los estudiantes, vincular las lecturas al conocimiento previo y otras
temticas de la asignatura, etc.
Al final del proceso, el profesor puede pedir a los estudiantes la elaboracin
de un pequeo comentario crtico que recoja todo este trabajo personal y en
grupo sobre la lectura. Estos pequeos informes finales ayudarn a evaluar
el aprendizaje del estudiante.
Las lecturas no son, sin embargo, el nico material que podemos utilizar en la
asignatura. Un segundo material muy popular entre los profesores son los
audiovisuales.
Este material audiovisual puede ser de muy diversa naturaleza. Por ejemplo:
Documentales con finalidad didctica.
Reportajes periodsticos emitidos por televisin sobre un tema relevante.
Pelculas comerciales que ilustran determinadas cuestiones.
Grabaciones realizadas en el contexto de investigaciones empricas
Generalmente, este visionado de vdeos (la audicin de documentos
exclusivamente sonoros es menos frecuente, aunque tambin podra ser posible)
se usa con el objetivo de ejemplificar o aclarar cuestiones que han sido tratadas
- 1464 Propuesta curricular

o se tratarn de alguna otra manera durante el curso (ya sea a travs de
lecciones magistrales, de la lectura de artculos o libros, etc.)
Las ventajas de este tipo de materiales son fundamentalmente tres:
Los videos ilustran y ayudan a comprender mejor los contenidos, adems de
potenciar el recuerdo de la asignatura, ya que ponen caras y voces a los
conocimientos que se estn adquiriendo. El profesor puede utilizarlo tambin
como punto de referencia y ejemplo cuando utiliza otros mtodos didcticos
(por ejemplo, al impartir las clases magistrales).
A partir de los videos podemos tener acceso a ciertos comportamientos y
situaciones que ponen de manifiesto las implicaciones prcticas de ciertas
cuestiones tratadas en clase, los procedimientos utilizados por los
profesionales o la presencia en la vida cotidiana de elementos interpretables
desde los conocimientos de la asignatura.
Sin embargo, como en el caso de las lecturas, para sacar el mximo partido a los
materiales audiovisuales ser necesario un trabajo previo y posterior a la
pasacin del vdeo, trabajo que tendrn que llevar a cabo tanto profesores
(seleccionando cuidadosamente el vdeo, elaborando pautas de comentario y
discusin, etc.) como por parte de los estudiantes (reflexionando sobre los
contenidos del audiovisual, elaborando un informe de conclusiones, etc.)
Cuando el vdeo nicamente se ve en clase, sin ms comentario ni antes de ni
despus del visionado, estamos desaprovechndolo como recurso didctico.
Estudio de casos y simulaciones
El estudio de casos y las simulaciones es, si se lleva a cabo adecuadamente, uno
de los mejores mtodos para entrenar las habilidades procedimentales y las
estrategias prcticas que el estudiante necesita dominar para poder desempear
con xito su profesin en el futuro. As, la ventaja de estos mtodos es doble:
Mediante casos y simulaciones el estudiante se encuentra ante situaciones a
las que es muy difcil acceder de manera real y le permiten adquirir una
experiencia que despus puede aplicar cuando se las encuentre realmente.
El trabajo con casos y simulaciones, por su propia naturaleza, permiten
analizar con tranquilidad las situaciones y tomar decisiones que, en cualquier
caso, no van a tener consecuencias irreparables ni riesgo para las personas
implicadas.
Por una parte favorece un abordaje de casos reales desde una observacin
profunda y no simplista, por otra entrena la capacidad de anlisis e
identificacin de aspectos claves en las situaciones.
Un de las claves del trabajo con casos y simulaciones es que necesariamente han
de situar al estudiante ante unas situaciones y desafos parecidas a las reales.
Tambin ayuda plantear situaciones graduadas en funcin de su dificultad, pero
que en cualquier caso conserven cierta incertidumbre y posean potenciales
alternativas diversas de solucin. Para la resolucin de las situaciones planteadas
en los casos y simulaciones, el estudiante necesariamente deber tener en
cuenta:
Propuesta curricular 1465

Los conocimientos sobre la asignatura ya adquiridos y las implicaciones para
la prctica (en concreto, para la situacin planteada) que suponen.
Analizar cuidadosamente los diferentes parmetros y variables implicadas en
la situacin-problema, as como las perspectivas diferentes que pueden tener
las personas que estn implicadas en ellas.
El contexto en el que se enmarca la situacin-ejemplo y las relacione que se
establecen o se podran establecer este contexto y los aspectos de la
situacin planteada o de su resolucin.
Los posibles cambios que ese tipo de situaciones haya podido tener
histricamente o que tendr en el futuro, adquiriendo conciencia de la
relatividad de las soluciones en funcin de la dinmica inherente al problema,
que probablemente cambiar adoptemos una solucin o no.
Para el estudio de casos, la mxima efectividad es la eleccin de ejemplos
extrados directamente de la realidad (por ejemplo, casos clnicos, demandas
concretas de instituciones, etc.), siendo muy til poseer incluso los documentos y
los datos originales con los que contaba en un primer momento el profesional
que abord la situacin. Obviamente, plantear este tipo de casos tiene
implicaciones ticas que el profesor debe resolver, ya que en psicologa podemos
tener implicadas terceras personas o entidades cuya intimidad y privacidad ha de
ser respetada.
Martnez y Musito (1995) aportan incluso una tipologa de casos susceptibles de
ser presentados a los estudiantes. De entre los aportados por estos autores,
destacamos los siguientes tipos:
Caso ideal-tpico: sera aquel con el que los profesionales se topan ms
frecuentemente.
Caso nico: aquel seleccionado en funcin de la presencia de determinada
caracterstica o configuracin de caractersticas que lo hacen muy poco
frecuente y diferente al resto.
Casos extremos: casos que presentan caractersticas o dimensiones en su
grado mximo. Aunque se pueden presentar con cierta frecuencia, son
menos frecuentes de los casos tpicos.
Caso de mxima variacin: planteamiento de tres o cuatro casos que difieren
en nicamente una dimensin, lo que permite examinar los efectos que tiene
esa dimensin sobre las decisiones que se toman.
El trabajo con casos en numerosas ocasiones aumenta su efectividad si se lleva a
cabo en grupos. Las discusiones sobre la situacin planteada suelen ser muy
enriquecedoras y las conclusiones extradas pueden ser planteadas al resto de la
clase y comparadas con las que han derivados otros equipos de trabajo. La
misin del profesor ser mediar en los debates que se produzcan y valorar
crticamente las soluciones adoptadas.
Cuando trabajamos con simulaciones, en cambio, dos son las tcnicas ms
frecuentes en las que se concretan:
Las simulaciones computerizadas, en las que la situacin se plantea
virtualmente a travs de un ordenador y el estudiante ha de, generalmente,
- 1466 Propuesta curricular

tomar decisiones interaccionando con la mquina, de la que recibe un
feedback sobre las consecuencias de esas decisiones.
El role-playing, que consiste en que diferente estudiantes (o incluso el
propio profesor) dramaticen una situacin determinada. En este caso, cada
estudiante tiene un papel asignado y, a partir de consignas determinadas, ha
de improvisar hasta cierto punto los comportamientos, los sentimientos, las
palabras, las decisiones apropiadas. Tras la dramatizacin (que puede incluso
grabarse en vdeo para verla ms detalladamente), el grupo, con la ayuda y
papel moderador el profesor, reflexiona sobre la situacin vivida.
Seminarios y debates
Los seminarios y debates son mtodos que potencian la discusin en grupo y la
profundizacin en temas particulares de la asignatura.
En los seminarios, el profesor se rene peridicamente con un pequeo grupo de
estudiantes (idealmente este nmero suele oscilar entre 10 y 15) para tratar un
mbito acotado y especializado de la asignatura. En las primeras sesiones, el
profesor delimita el marco conceptual que caracteriza ese mbito y las diferentes
perspectivas desde las que se puede abordar. Con el paso de las sesiones, las
intervenciones del profesor son cada vez menores y el peso de la participacin va
recayendo cada vez ms en los estudiantes.
En cada sesin se produce un reparto de tareas (de temas ms concretos, de
lecturas, etc.) que despus se ponen en comn en la siguiente sesin y que
sirven como instrumento para su discusin crtica. En estas discusiones, el
profesor ejerce de moderador y aportar puntos de vista y argumentos que
complementen los de los estudiantes.
El seminario suele acabar con un trabajo llevado a cabo por cada estudiante (a
veces se puede realizar en parejas o tros) en el que se desgranan los
argumentos y problemtica de uno de los aspectos comentados en el seminario,
para llegar a unas conclusiones sobre el estado de la cuestin. Al final los
diferentes trabajos se pueden juntar para tener una visin general del dominio
de conocimiento estudiado.
Los seminarios son un mtodo que favorece tanto la participacin y el
protagonismo de los estudiantes (en el seno de un pequeo grupo que lo facilita)
como la profundizacin en mbitos especializados. Sin embargo, es un mtodo
costoso en trminos de tiempo para el profesor (recordemos que los grupos han
de ser pequeos) y por ello difcil de implementar en entornos universitarios
masificados.
Por otra parte, los debates son discusiones en las que un grupo de estudiantes
defienden determinada postura y otro grupo defiende la postura contraria.
Generalmente, la atribucin de unos estudiantes a un grupo y otros al contrario
se puede llevar a cabo aleatoriamente, ya que lo que importa no es tanto la
opinin personal sino la capacidad de buscar y organizar informacin por una
parte, y de exponerla de manera rigurosa y lgica por otra. De esta manera, la
clave de los debates reside en:
La eleccin de temas polmicos en los que haya posturas enfrentadas.
Propuesta curricular 1467

La importancia que se atribuya a la preparacin previa del debate. La
confrontacin dialctica debe ser la culminacin de un trabajo de recopilacin
y organizacin de argumentos y contrargumentos.
El profesor ejerce de animador y moderador del debate, a la vez que, una vez
acabado, se ocupa de sintetizar los argumentos aportados para proporcionar una
visin global (y a poder ser integradora) de la problemtica.
Los debates son un mtodo que, si se lleva a cabo correctamente, consigue
implicar a los estudiantes en un determinado tema y, adems, que potencia
especialmente habilidades como la expresin oral o el pensamiento lgico y
crtico.
El diseo de proyectos
Este tipo de metodologa didctica se aparta de lo que hemos entendido
tradicionalmente como acadmico, es decir, de las situaciones en las que un
estudiante ms bien pasivo recibe informacin de un profesor que posee el
conocimiento. En estos proyectos, se requiere al estudiante que construya l
mismo su conocimiento a travs de la experiencia directa con el campo de
estudio, generalmente alejndose del entorno universitario y acercndose a otro
tipo de entornos y experiencias, incluidas aquellas cotidianas, cercanas al mundo
real. Es un tipo de mtodo didctico, como algunos de los examinados
anteriormente, ms ligado a la formacin prctica del estudiante.
En estos proyectos, generalmente se requerir del estudiante que recoja datos o
fuentes para cumplir los objetivos de aprendizaje. Estos datos o fuentes, pueden
ser, por ejemplo y para la Psicologa Evolutiva, los siguientes (o una combinacin
de ellas):
Observacin (con un mayor o menor grado de sistematizacin) de
situaciones y/o comportamientos de personas relevantes
Entrevistas (ms o menos estructuradas) a las personas que poseen el
conocimiento o las experiencias que nos interesan
Anlisis de documentos (artculos acadmicos, documentos oficiales,
productos de medios de comunicacin, pginas web, etc.)
Entre las ventajas de este mtodo de aprendizaje encontramos los siguientes:
Se fomenta la autonoma y la responsabilidad de los estudiantes.
Acerca a los estudiantes a la aplicacin prctica de los conocimientos de la
disciplina a la experiencia cotidiana, pudiendo ser una forma de entrar en
contacto directo con dominios de futuro desempeo profesional.
Permite el desarrollo de habilidades mltiple en los estudiantes, ya que los
proyectos suelen implicar un conjunto heterogneo de actividades para
completarse.
Los estudiantes se implican en la obtencin y estructuracin de los
conocimientos, siendo una manera de aumentar la motivacin por el trabajo
y por el rea de estudio.
- 1468 Propuesta curricular

Los proyectos a ser desarrollados por los estudiantes pueden variar en funcin de
su grado de estructuracin.
Aquellos proyectos que se presentan con un alto grado de detalle y concrecin
(es decir, que se encuentran en el extremo de lo muy estructurado) tienen la
ventaja de reducir por una parte dar seguridad al estudiante, que encuentra una
gua que seguir, y por otra de facilitar la tarea de evaluacin de los proyectos, al
proporcionar un marco de evaluacin concreto.
Sin embargo, proyectos demasiado estructurados pueden acabar convirtindose
en rutina para el estudiante, coartando sus posibilidades creativas y el carcter
de reto que ha de tener un proyecto para aumentar la motivacin del estudiante
que lo ha de asumir. Los proyectos muy estructurados no fomentan la autonoma
del estudiante, que sigue dependiendo en todo momento de las instrucciones y
gua explcita del profesor.
Los proyectos tambin pueden variar en su ambicin y extensin temporal. As,
los proyectos muy largos son especialmente indicados para profundizar en un
determinado tema y carcter integrador, ya que suelen tener varias fases (por
ejemplo, recogida de fuentes tericas, recogida de datos, anlisis y discusin de
los datos, etc.) coordinadas que requieren habilidades diversas e implican una
importante labor de planificacin y distribucin de tiempos y esfuerzos a lo largo
de la asignatura. En contrapartida, con los proyectos ms cortos el profesor se
asegura que se traten diferentes temas y puede tener indicadores relativamente
independientes de evaluacin.
Los proyectos como metodologa didctica no nicamente suponen un reto para
los estudiantes, sino requieren tambin de un esfuerzo por parte del profesor que
le aparta de su papel tradicional de transmisor de conocimiento. En los
proyectos, la funcin del profesor es:
Acotar el campo del proyecto, determinando los objetivos del proyecto y los
procedimientos para llevarlos a cabo, as como sobre los productos (el
informe, la exposicin, el material, etc.) a los que el proyecto ha de dar
lugar, la temporalizacin del proyecto (das de entrega, hitos intermedios,
etc.) y los criterios en funcin de los que ser evaluado el trabajo del
estudiante. El detalle de esta definicin del proyecto depender, obviamente,
del su grado de estructuracin, al que nos hemos referido anteriormente.
Supervisar el trabajo del estudiante (o de los grupos de estudiantes) durante
el desarrollo del proyecto. Durante este periodo, el profesor ejerce de tutor,
aconsejando a los estudiantes maneras de alcanzar los objetivos del
proyecto, ayudando a solucionar problemas puntuales con los que se puedan
encontrar en el proceso, fomentando la reflexin sobre las ventajas e
inconvenientes de ciertas decisiones que ha de tomar el estudiante, etc. El
papel del profesor es menos directivo que en los mtodos tradicionales,
acercndose a un mentor o facilitador del trabajo del estudiante o grupo de
estudiantes. Esta supervisin del proceso de realizacin del proyecto ser un
aspecto importante a tener en cuenta en la evaluacin de los proyectos.
Un aspecto final a resaltar respecto a esta metodologa es el especial cuidado
que ha de tener el profesor en cumplir sus compromisos ticos con respecto al
trabajo realizado por sus estudiantes. Ha de tener siempre presente que la
Propuesta curricular 1469

autora de los proyectos corresponde en cualquier caso a los estudiantes, y que
toda utilizacin de ese material para fines ajenos a los objetivos y contexto que
motiv su realizacin debera ser consultado a sus autores.
La colaboracin en investigaciones
Un ltimo mtodo didctico que nos gustara resear es la posibilidad que en
ocasiones se ofrece a los estudiantes de participar en estudios llevadas a cabo
por equipos de investigacin de los que su profesor forma parte.
Esta forma de aprendizaje sin duda tiene algunos aspectos interesantes, como
son:
Permite profundizar en cierta temtica o dominio de estudio, adquiriendo
unos conocimientos especializados sobre l.
Permite conocer de primera mano y practicar los entresijos del mtodo
cientfico, tanto por lo que hace referencia a una serie de procedimientos y
criterios de actuacin (para disear un estudio, para construir instrumentos,
para recoger datos, para escribir informes cientficos, etc.) como por lo que
respecta a una cierta forma de pensamiento crtico y reflexivo que subyace a
la prctica cientfica.
Fomenta una actitud inquisitiva e innovadora en el estudiante, que potencia
que en el futuro no se limite slo a ser un aplicador de mtodos y tcnicas
tradicionales, sino a preguntarse por los porqus de su prctica profesional y
a ser sensible a la innovacin y mejora.
No obstante, hemos de reconocer tambin algunas de las dificultades y riesgos
que implica esta participacin de estudiantes en investigaciones cientficas y que
hemos de tener muy en cuenta a la hora de aplicar este mtodo, cuando no lo
hacen inviable:
Generalmente la posibilidad de participar en investigaciones no puede
ofrecerse a todos los estudiantes, sino a una cantidad muy reducida de ellos.
Esto hace que esta participacin, cuando se lleva a cabo, no forme parte de
las actividades fundamentales y obligatorias de la asignatura y sea, en todo
caso, una actividad optativa limitada a aquellos estudiantes especialmente
interesados en la temtica de estudio.
Es frecuente que, debido a la inexperiencia del estudiante, se le asignen las
tareas de menor responsabilidad, que en muchas ocasiones coinciden con las
ms montonas y menos creativas. Esta situacin, si no se obtienen
recompensas desde otros puntos de vista, puede conducir a frustraciones en
los estudiantes. En concreto, hemos de tener en cuenta que, en determinado
nivel, los estudiantes han de ser tenidos en cuenta tambin en las fases ms
reflexivas de la investigacin y en las reuniones de discusin terica y toma
de decisiones. A algunos profesores, esta presencia de inexpertos les parece
que puede retrasar o entorpecer la investigacin, lo que les desanima a
incorporar estudiantes.
Al igual que con el diseo de proyectos, en este mbito los aspectos
relacionados con el cumplimiento de normas ticas son tambin
- 1470 Propuesta curricular

especialmente sensibles, tanto por parte del estudiante (que accede a una
cierta informacin privilegiada que puede ser utilizada por l para fines no
previstos por el profesor) como por parte del profesor (que en ocasiones
puede perder la perspectiva didctica de este tipo de prcticas y utilizarlas
para disponer de personas que le liberan de ciertos trabajos duros sin pedir
nada a cambio).
Tutoras
Los profesores universitarios, adems de sus tareas docentes, han de
permanecer un nmero de horas semanales determinado (dependiendo del
nmero de crditos asignados) disponible para los estudiantes.
Es una queja comn de los profesores (y un hecho que nosotros mismos hemos
experimentado) que estas horas dedicada a la atencin de estudiantes son
frecuentemente infrautilizadas. Pocos estudiantes vienen a realizar consultas y,
cuando estas consultas se producen, se realizan o bien en fechas previas a los
exmenes y sobre aspectos relacionados con stos, o bien (especialmente) tras
los exmenes, el da de revisin.
Ciertamente, ni la masificacin de algunos cursos universitarios, que hacen
materialmente imposible un control y tutorizacin de todos los estudiantes, ni la
propia saturacin de contenidos, que hace que los estudiantes tengan todo el da
ocupado con clases, facilitan la popularidad entre estudiantes y profesores de la
tutorizacin.
Esta infrautilizacin puede hacer que el propio profesor pierda la conciencia de la
importancia de estas horas, de las maneras de fomentarlas y de las tareas que
ha de llevar a cabo en ellas.
La importancia de estas tutoras es clara:
Mediante las tutoras, el profesor puede individualizar los contenidos
impartidos y ajustarlos a las caractersticas de cada estudiante. El estudiante
puede ver resueltas sus dudas y problemas concretos y puede resolver u
orientar las inquietudes que le despierta la asignatura (desde la
recomendacin de materiales y libros hasta la orientacin sobre formacin de
postgrado o las salidas profesionales).
Es, en muchas ocasiones, la nica oportunidad en la que profesor y
estudiante se pueden encontrar cara a cara, facilitando un proceso de
enseanza-aprendizaje mucho ms directo por un parte y generando un
conocimiento y confianza mutua que redunda en la motivacin y satisfaccin
del estudiante (y del profesor) con el proceso de enseanza.
A partir de las tutoras el profesor puede recoger elementos de feedback que
le permitan evaluar su propio desempeo en clase. Puede observar qu
aspectos ha de aclarar, el nivel de dificultad de las actividades o tareas que
programa, las deficiencias o vacos de detecta en los estudiantes y que es
necesario completar, etc.
Propuesta curricular 1471

El tutor puede convertirse en una figura no vinculada a determinada
asignatura, sino vinculado a determinado grupo de estudiantes. Este modelo,
adaptado del sistema de enseanza anglosajn, implica que al estudiante se
le asigna, cuando entra en la universidad, un determinado tutor que le
acompaar en toda su trayectoria universitaria. En este caso, las funciones
de tutor son fundamentalmente de orientacin (aconsejar sobre estrategias
de estudio, sobre eleccin de asignaturas, etc.) y de mediacin entre el
estudiante y la institucin universitaria.
Las tutoras, adems de cumplir estas funciones (y la tradicional de revisar
exmenes), puede utilizarse tambin como mtodo accesorio de supervisin
asociado a cualquiera de los mtodos que hemos comentado anteriormente.
As, mientras el estudiante realiza, bien individualmente bien en grupo, el trabajo
sobre la asignatura (sobre materiales, proyectos de investigacin, etc.), la
disponibilidad del profesor-tutor permite al estudiante resolver dificultades
intermedias y al profesor realizar un seguimiento del trabajo, anticipando
problemas y comprobando, si el trabajo se realiza en grupo, el avance y
dinmica de las relaciones entre los miembros para detectar anomalas.
La evaluacin
La evaluacin es un proceso fundamental dentro del proceso ms amplio de
enseanza y aprendizaje. Evaluar, de acuerdo con Miras y Sol (1990, p. 420) es
la actividad mediante la cual, en funcin de determinados criterios, se obtienen
informaciones pertinentes acerca de un fenmeno, situacin, objeto o persona,
se emite un juicio sobre el objeto de que se trata y se adoptan una serie de
decisiones relativas al mismo.
As, evaluar es obtener informacin para fundamentar juicios y, en ltimo
trmino decisiones. Esta obtencin de informacin tiene dos funciones
fundamentales en el proceso de enseanza y aprendizaje, correspondiente a dos
tipos de juicios y decisiones que ha de tomar el profesor:
Evaluacin como medio de comprobar el cumplimiento de los objetivos
didcticos establecidos al comenzar la asignatura y, en funcin de ese
cumplimiento, calificar a los estudiantes respecto a los conocimientos,
habilidades y actitudes adquiridas.
Evaluacin como una fuente de informacin, de feedback sobre el
funcionamiento de la asignatura y de todos los actores y mecanismos
implicados. En este sentido, la evaluacin:
Proporciona criterios para optimizar en posteriores cursos la asignatura,
ajustando contenidos, variando metodologas, valorando el ajuste de los
materiales utilizados, etc.
Proporcionar elementos de retroalimentacin que hacen reflexionar al
profesor sobre su comportamiento y las prcticas educativas que lleva a
cabo.
- 1472 Propuesta curricular

Proporciona elementos de retroalimentacin para el estudiante, que
puede ver donde y como ha fallado o acertado, y de esta manera tomar
decisiones correctoras si es necesario.
Mientras el primero hace referencia a la evaluacin del aprendizaje del
estudiante, el segundo hace referencia a la evaluacin del propio proceso de
enseanza y aprendizaje.
De esta manera, entendemos tambin que la evaluacin no es una fase aparte y
aislada dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, sino que est
ntimamente vinculada con el resto de fases de ese proceso: ha de estar
ntimamente conectada a los objetivos formativos propuestos, ya que se supone
que proporciona informacin y criterios para establecer su cumplimiento o no, y
al mismo tiempo con la metodologa de enseanza, ya que nos ha de
proporcionar informacin sobre su funcionamiento y vas por las que cada uno de
los elementos que participan en ella puede mejorarse y ajustarse. En este
sentido, la evaluacin no es un fin en s misma, sino simplemente un medio
ntimamente relacionado con el resto de elementos del proceso didctico.
As, los criterios de una evaluacin ptima son, entre otros, los siguientes:
La relacin entre los procedimientos utilizados y los objetivos de aprendizaje
propuestos y conocidos por los estudiantes
La consistencia, validez y fiabilidad de los procedimientos utilizados, que
garantizan una evaluacin justa
La claridad, ya que los estudiantes han de comprender los criterios de
evaluacin utilizados
El uso de procedimientos de evaluacin que promuevan el aprendizaje,
proporcionando retroalimentacin a los estudiantes
Adecuacin al perfil de los estudiantes, a los contenidos de la asignatura y a
las metodologas de enseanza utilizadas a lo largo del curso
Tipos de evaluacin
Evaluaciones inicial, formativa y sumativa
Como antes decamos, la evaluacin no es una fase aislada, sino ms bien un
proceso. Y un proceso que no tiene lugar en un punto concreto del proceso ms
amplio de enseanza-aprendizaje (tpicamente al final), sino que ha de
extenderse a lo largo de todo l, con una diversidad de momentos y tareas
necesarias. En funcin estos diferentes momentos en el que tiene lugar la
evaluacin, el modo de llevarla a cabo y su finalidad principal puede ser
diferente. En este sentido, podemos distinguir tres tipos de evaluacin:
evaluacin inicial, formativa y sumativa.
Propuesta curricular 1473

La evaluacin inicial tiene el objetivo de conocer los conocimientos, habilidades
y actitudes previas de los estudiantes en referencia a los contenidos de la
asignatura.
De esta manera, se establece una especie de lnea base que permite al profesor
ajustar los contenidos a impartir y, en ocasiones, permite dar pistas sobre los
mejores mtodos para conseguir los objetivos didcticos propuestos.
Los medios para llevar a cabo esta evaluacin inicial pueden ser muy variados.
Entre otros, podemos:
Realizar un debate sobre algunas de las cuestiones ms candentes, desde un
punto de vista acadmico, o, especialmente desde un punto de vista social,
que hacen referencia a la asignatura. En el caso, por ejemplo, de la
asignatura Desarrollo adulto y envejecimiento, podramos plantear
cuestiones del tipo: Es posible combinar familia y trabajo? Qu problemas
se pueden plantear y cul es su solucin? ,Qu debemos hacer con los
mayores en situacin de dependencia?, etc. Esta actividad tambin se puede
plantear, en lugar de cmo un debate, como una actividad a realizar de
forma individual o en grupo y que de cmo resultado un pequeo ensayo con
una introduccin, un desarrollo de argumentos y una conclusin.
Repartir entre los estudiantes una serie de conceptos clave de la asignatura y
proponer su definicin. Por ejemplo, en la asignatura Desarrollo adulto y
envejecimiento, entre los conceptos clave encontraramos: diseo
longitudinal, adultez, envejecimiento con xito, nido vaco, jubilacin,
sabidura, Alzheimer, etc.
Sugerir a los estudiantes que ordenen los contenidos del programa en
funcin del atractivo que tienen para ellos (o en funcin de otros criterios,
como por ejemplo, su utilidad o relacin con la prctica profesional, si
relacin con otras asignaturas o con conocimientos previos, etc.) Esta
ordenacin puede realizarse en equipos (con lo que se hace necesario
consensuarla) o individualmente.
Elaborar un pequeo cuestionario en el que tengan que responder verdadero
o falso a una serie de afirmaciones en las que se presentan tanto datos
avalados por la investigacin como otros que implican estereotipos y mitos
sociales en relacin con el contenido de la asignatura. Por ejemplo, en la
asignatura Desarrollo adulto y envejecimiento, la ltima etapa de la vida es
especialmente susceptible a la presencia de este tipo de creencias errneas.
Como hemos dicho anteriormente, los resultados obtenidos en la evaluacin
inicial suponen una importante fuente de retroalimentacin que puede
fundamentar cambios o replanteamientos en algunos aspectos de la nuestra
docencia. Por ejemplo:
Podemos modificar temas del programa o adaptar su nivel complejidad. A
partir de este tipo de evaluacin podramos plantear enfatizar ms unos
temas sobre otros, introducir temas o puntos no previstos, reestructurar el
orden de los temas, decidir el nivel de las lecturas y materiales
recomendados o que incluimos como referencia, etc.
Como hemos visto en apartados anteriores, el conocimiento de las personas
a las que vamos a impartir docencia determinan tambin los tipos de
- 1474 Propuesta curricular

mtodos que son ms adecuados para conseguir los objetivos didcticos y,
sobre todo, la forma de concretarlos, de llevarlos a la prctica.
Por otra parte, tambin podemos utilizar todas o algunas de las preguntas
planteadas en la evaluacin inicial, en funcin de cules sean, como una fuente
de preguntas para evaluaciones posteriores, lo que nos permitir observar con
ms exactitud hasta qu punto la experiencia del estudiante con nuestra
asignatura ha sido capaz de cambiar sus conocimientos, sus habilidades o sus
actitudes respecto a los contenidos tratados.
En contraste con la evaluacin inicial, la evaluacin formativa tiene como
finalidad orientar el proceso de enseanza y aprendizaje mientras se est
desarrollando, guiarlo para facilitar la consecucin de los objetivos propuestos.
En este sentido, suele ser una evaluacin que tiene lugar durante el proceso, no
al principio ni al final de l. Se trata de ir acumulando observaciones e
indicadores, que permitan tener pistas para tomar decisiones respecto a los
diferentes elementos del proceso de enseanza y aprendizaje que dependen del
profesor, y ajustarlos al progreso que estn demostrando los estudiantes como
grupo y, en el caso que sea necesario (o posible, lo que no siempre ocurre con
los grandes grupos frecuentes en el mbito de la enseanza universitaria), de
manera individual. Estas evaluaciones durante el proceso sirven tambin para
que el estudiante pueda ser consciente de su progreso y pueda, a su vez,
tambin tomar decisiones.
Entre los tipos de indicadores que podemos utilizar en esta evaluacin formativa,
podemos citar algunos como:
Recogida de comentarios de los estudiantes, realizados en el aula o fuera de
ella, sobre algn tema o aspecto del programa.
Programar pequeos experimentos o actividades prcticas para, mediante la
observacin, obtener informacin sobre la adquisicin de ciertas habilidades.
Sugerir que los estudiantes preparen preguntas de examen en referencia a
los diferentes temas del programa una vez estos se han tratado. Estas
preguntas pueden ser la base, adems, de las pruebas finales (evaluacin
sumativa, que luego veremos)
Recoger pequeos trabajos de clase sobre actividades o materiales
presentados en el aula (por ejemplo, pelculas, audiciones, visitas de algn
profesional, etc.)
Bsqueda de informacin (en Internet, en medios de comunicacin, en
medios de comunicacin cientfica, entrevistando a profesionales, etc.) sobre
algn tema o cuestin del programa.
Por ltimo, la evaluacin sumativa se refiere a la evaluacin que tiene lugar
generalmente al final del proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de
describir y valorar el grado en el que los estudiantes han logrado los objetivos de
aprendizaje propuestos, tomando indicadores de los efectos que ha tenido el
proceso de instruccin en los estudiantes en referencia a esos objetivos.
En funcin de estos resultados, el profesor generalmente tendr que tomar
decisiones formales respecto a puntuaciones, calificaciones y notas, con lo que es
este tipo el que tradicionalmente ha sido nicamente considerado cuando se
Propuesta curricular 1475

habla de evaluacin en contextos educativos. En esta forma tradicional, la
evaluacin sumativa tendra que ser comprensiva, incluyendo indicadores que
permitieran valorar la consecucin de todos los objetivos propuestos, en forma
de examen sobre los contenidos impartidos.
En la prctica, la distincin entre evaluaciones formativas y sumativas puede
confundirse. Por ejemplo, un mismo indicador puede utilizarse de manera
formativa si se le comunica al estudiante con el fin de que mejore en cierto
aspecto o es usado por el profesor para rectificar algn elemento del proceso
formativo, pero tambin puede utilizarse de forma sumativa si es el fundamento
para la toma de decisiones formal sobre la consecucin o no de los objetivos
propuestos. Por otra parte, la acumulacin de evaluaciones formativas que tienen
lugar durante el curso pueden utilizarse de forma sumativa al final, estableciendo
a partir de su acumulacin una nota o calificacin una vez acabado el proceso.
Evaluacin referida a criterios y referida a normas
En funcin de en funcin de qu parmetros se tomen las decisiones respecto a
nota y calificaciones, podemos hablar de evaluacin referida a criterios y referida
a normas.
En la referida a criterios, el profesor valora hasta qu punto el estudiante a
conseguido o no alcanzar los objetivos que l considera mnimos para conseguir
determinada calificacin. Es una evaluacin en la que el profesor establece un
nivel predeterminado y estable, y en funcin de este nivel se distribuyen las
calificaciones.
En cambio, en la evaluacin referida a normas, es la distribucin de los
rendimientos del los estudiantes como grupo la que marca la calificacin que
recibir cada uno. As, si esta distribucin se sita en una banda de rendimiento
bajo, el profesor puede conseguir unas calificaciones algo mejores que si utilizase
una evaluacin referida a criterios.
Mtodos de evaluacin
Una vez repasada la importancia del proceso evaluativo y algunos de los
diferentes tipos de evaluacin que podemos encontrar, en este apartado
comentaremos algunos de los diferentes mtodos que los profesores
universitarios utilizan habitualmente para evaluar a sus estudiantes,
especialmente cuando nos referimos a una evaluacin sumativa, orientadora de
toma de decisiones respecto a calificaciones.
Como ya hemos comentaremos, cada mtodo, adems de tener sus ventajas e
inconvenientes, puede resultar ms apropiado para evaluar ciertos objetivos de
aprendizaje que otros.
- 1476 Propuesta curricular

Preguntas abiertas
Es probablemente el mtodo de evaluacin de mayor uso en el pasado, al menos
por lo que respecta a nuestro dominio de conocimiento.
En este tipo de evaluacin se plantean al estudiante preguntas que formulan
cuestiones generalmente amplias y sobre las que se espera que el estudiante
escriba un texto-respuesta de carcter descriptivo o argumentativo. En principio
al estudiante no se le establece ninguna traba para componer su respuesta de la
manera deseada por l, excepto, en algunos casos, restricciones en cuanto a la
longitud (para evitar respuestas demasiado largas).
En ocasiones al estudiante, en lugar de una pregunta, se le da un texto, una
grfica o cualquier otro material escrito o visual breve y se le pide comentarlo de
acuerdo a ciertos criterios.
Entre las ventajas de este mtodo de evaluacin encontramos:
Es un tipo de pregunta que suscita respuestas donde podemos ver la
madurez del estudiante y su capacidad para organizar y vincular ideas sobre
la asignatura.
Evala habilidades de alto nivel, como las habilidades de sntesis, de anlisis,
de relacin entre conceptos.
Permite una mayor libertad tanto al profesor al plantear sus preguntas como
al estudiante en dar la forma que crea ms conveniente a sus respuestas, de
manera que puede poner en juego sus habilidades creativas.
A pesar de estas ventajas, la evaluacin mediante preguntas abiertas es
tambin uno de los mtodos que ha recibido ms crticas. En concreto, algunas
de estas crticas son las siguientes:
Falta de fiabilidad en su correccin. Por una parte, una misma pregunta
corregida en momentos temporales diferentes puede dar lugar a diferentes
notas, por otra el profesor puede ir variando, sin ser consciente de ello, los
criterios de correccin o su aplicacin, con lo que unos estudiantes podran
salir ms beneficiados que otros.
Los estudiantes no conocen con anterioridad los criterios exactos que se
seguirn para corregir sus respuestas.
Es dudoso que diferentes examinadores (aun cuando impartan la misma
asignatura y tengan el mismo nivel de conocimiento sobre ella) llegaran a
una nota coincidente sobre una misma respuesta.
Difcilmente con este tipo de evaluacin vamos a cubrir todo el campo de
aprendizajes adquiridos. Generalmente se evala en funcin de una pequea
muestra de contenido (dos o tres preguntas a veces), cuyo resultado se
generaliza al resto, con el riesgo que esto implica.
Influencia que puede tener sobre algunos correctores la cantidad de texto
escrito (ms que su calidad), o aspectos lingsticos, como la correccin o
elegancia al redactar o incluso la ortografa.
Propuesta curricular 1477

En determinadas ocasiones, ciertas preguntas lo que hacen es invitar a una
memorizacin previa de apuntes y a un regurgitar esos apuntes en la
situacin de evaluacin.
Necesidad de formular preguntas que tengan una interpretacin inequvoca.
La correccin se convierte en un proceso largo y laborioso para el profesor,
que tiene que leer gran nmero de complejos ensayos referidos a las mismas
preguntas.
Sin duda, como vemos, los mayores problemas de este mtodo estriban en la
toma de decisiones respecto a la puntuacin. Tradicionalmente, se fundamentaba
en criterios de tipo interpretativo y subjetivo. Es decir, tras leer la respuesta, el
profesor asignaba instintivamente la nota que le mereca el texto.
Para evitar los problemas que, como hemos comentado, implica esta manera de
corregir, son recomendables algunos profesores ponen en marcha
procedimientos destinados a atenuar la carga interpretativa de sus correcciones.
Este otros, encontramos:
La elaboracin, antes de la correccin, una respuesta modelo que sirve como
criterio de ajuste a la respuesta del estudiante o incluso una lista de ideas
diferentes que deberan aparecer en la respuesta. En funcin de si el profesor
interpreta que aparecen o no (o el grado en que considera que aparecen), va
construyndose la nota para la pregunta. En estos casos de establecimiento
de criterios a veces es til
Jerarquizar los criterios de correccin, para distinguir las ideas principales o
fundamentales y las ideas accesorias, otorgando mayor valor a aquellas que
a estas.
Leer previamente una pequea muestra de respuestas extradas al azar para
establecer un baremo o ajustar el grado de cumplimiento de los criterios de
correccin que exigimos.
Cuidar la redaccin de preguntas, para aumentar su concrecin y el grado en
el que inciden en relaciones entre conceptos, soluciones a casos nuevos,
generacin creativa de ejemplos y aplicaciones, etc. ms que a una pura
memorizacin de contenidos. Con este tipo de preguntas ms creativas,
estaremos en gran medida paliando algunas de las desventajas que hemos
mencionado y acercndonos ms al tipo de conocimientos y habilidades de
alto nivel y transferibles que se supone que ha de tener un estudiante
universitario.
Pruebas de respuesta limitada
Son en buena medida opuestas a las pruebas de respuesta libre. En este tipo de
evaluacin, para evitar la subjetividad en la correccin e interpretacin de las
respuestas de los estudiantes, estas se limitan a un rango previamente conocido
y que comprobar ver con exactitud si el estudiante da la respuesta correcta o no.
Generalmente estas respuestas van a ser muy breves (una palabra, elegir con
una marca entre alternativas, etc.)
Las ventajas de este tipo de pruebas son, por lo tanto, las siguientes:
- 1478 Propuesta curricular

Se puede conseguir unos niveles de objetividad y fiabilidad en la correccin
muy altos. Diferentes evaluadores o el evaluador en diferentes momentos
puede conseguir una replicabilidad prcticamente perfecta en la correccin.
Las pruebas son de una correccin extremadamente sencilla y rpida. El
proceso de correccin es incluso, en algunos casos, susceptible de ser
automatizado.
La brevedad de las preguntas posibilita que el profesor pueda realizar un
muestreo exhaustivo de cuestiones referidas a prcticamente todos los
ncleos de contenido de los que consta la asignatura.
Estas ventajas hacen que, dentro de nuestra disciplina, este tipo de pruebas de
evaluacin sea cada vez ms popular. Sin embargo, hemos de tener en cuenta
que tambin se han sealado algunas desventajas de este tipo de pruebas, como
son:
Conseguir un buen nmero de buenos tems, que evalen procesos
superiores ms que simplemente el reconocimiento de hechos puntuales, se
convierte en una tarea muy complicada.
En funcin del tipo de respuesta que se pida al estudiante, obliga en muchas
ocasiones a redactar tems poco plausibles de confundido, lo que da pistas al
estudiante y facilita su respuesta.
Es necesario probar estadsticamente la bondad de los tems y las cualidades
psicomtricas del instrumento de evaluacin como un todo.
La seguridad de los exmenes es mucho ms importante en este tipo de
evaluacin que en otras.
En primer lugar porque facilita la copia. Los estudiantes pueden pasarse
la clave de la respuesta o mirarla en las hojas de respuestas del
compaero, lo que obliga a redactar varias versiones de la misma prueba
(ya sea con distintos tems o con tems en diferente orden).
La relativa escasez de buenos tems hace que el profesor deba cuidar que
los exmenes no puedan ser conservados por los estudiantes y se
distribuyan libremente de un ao a otro, ya que la probabilidad de tener
que repetir tems de unos aos para otros es alta.
Aparte de estas virtudes y defectos de las pruebas de respuesta limitada,
podemos redactar los tems siguiendo diversos formatos, entre los que
encontramos:
tems de completar
Se trata de presentar pequeos textos o enunciados a los que les falta una parte
(generalmente una palabra, que corresponde a un concepto clave) que el
estudiante ha de rellenar.
En este tipo de tems es necesario cuidar la redaccin, ya que si esta es ambigua
puede hacer que los estudiantes contesten cosas diferentes a las esperadas por
el profesor, pero igualmente lcitas en el contexto de la pregunta. Ese contexto
ha de ser lo suficientemente claro y especfico para conseguir, de forma ideal,
una nica respuesta posible vlida.
Propuesta curricular 1479

tems de respuesta mltiple
En ellos se le ofrece al estudiante un enunciado que plantea una pregunta y se le
dan cierto nmero de alternativas de respuesta posibles, entre las que tiene que
escoger generalmente una.
Aunque estas alternativas en ocasiones pueden ser slo dos (por ejemplo, tems
redactados de forma que susciten respuestas del tipo verdadero o falso), lo ms
habitual es que las alternativas de respuesta sean a menos tres o, ms
frecuentemente, cuatro. De esta manera, los contenidos evaluados aparecen no
slo en el enunciado, sino tambin en las diferentes alternativas, que el
estudiante debe descartar o aceptar de manera individual como correspondientes
o no a la respuesta correcta.
La elaboracin de este tipo de tems de alternativa mltiple es especialmente
complicada, ya que hemos de tener en cuenta factores como:
La redaccin de enunciados y alternativas de respuesta relativamente
escuetos y muy claros, de manera que no supongan una dificultad aadida
para el estudiante ms all de la propia relacionada con el aprendizaje o no
del contenido que se evala. En este sentido, se desaconseja las redacciones
en forma negativa.
La redaccin de alternativas de respuesta distractoras que puedan ser
respuestas plausibles al enunciado. En este sentido, distractores que
habitualmente encontramos en este tipo de tems son:
Alternativas sin sentido pero redactadas con un lenguaje tcnico
Alternativas que responden de forma parcialmente correcta al enunciado
Alternativas que recogen errores de concepto comunes para el contenido
evaluado
Alternativas que recogen creencias frecuentes, pero falsas, sobre el
contenido evaluado
Alternativas que se refieren a otras alternativas (del tipo todas son
correctas, todas son falsas, etc.)
Como vemos, la redaccin de las alternativas es la clave para conseguir
tems que evalen de forma vlida los contenidos. Por ello, y en cualquier
caso, se ha de evitar que alguna de estas alternativas:
Sea tan disparatada que todos los estudiantes la rechacen
inmediatamente
Proporcione indicios para otras preguntas de la prueba
Sea equivalente a otras alternativas tambin falsas
Contenga elementos categricos como siempre, todos o nunca
Est redactada de forma diferente al resto de alternativas (por ejemplo,
de forma ms larga, ms corta, ms compleja, etc.)
Presente el mismo orden (la cierta en la misma posicin) en todas las
preguntas.
- 1480 Propuesta curricular

En este tipo de tems tambin es especialmente importante controlar los efectos
del azar. Evidentemente, si proporcionamos un nmero limitado de alternativas
de respuestas, el estudiante puede acertar con la correcta simplemente por azar.
Para controlar este efecto, se suele recurrir a dos tipos de solucin:
Por una parte, establecer que las respuestas incorrectas resten de la
puntuacin final de acuerdo con la frmula bien conocida
Puntuacin = Aciertos (Errores / (Num. Alternativas 1))
En esta solucin, sin embargo, podemos estimular a que en la prueba
influyan factores ajenos al conocimiento de los contenidos, como son la
confianza en s mismo, la precaucin, etc. del estudiante, consiguiendo una
prueba donde cuenta la estrategia haciendo exmenes adems del propio
conocimiento.
Por otra, no establecer ninguna penalizacin por respuesta fallada y en
contrapartida elevar el baremo para superar la prueba ms all del 50% de
tems acertados. En este caso, sin embargo, el estudiante es estimulado a
rellenar con invenciones aquel conocimiento que no posee.
tems de emparejamiento
Estos tems estn redactados de manera que el estudiante ha de relacionar dos
conjuntos de elementos (conceptos, autores, obras, edades, etc.) entre ellos de
acuerdo con los criterios que se especifican en la pregunta.
Mediante este tipo de tems es posible evaluar la capacidad de relacionar o
clasificar conceptos relativos al contenido que posee el estudiante. Sin embargo,
otras capacidades (como las de anlisis y sntesis, por ejemplo) son ms
difcilmente evaluables.
Este hecho y la relativa dificultad en establecer puntuaciones y encontrar
distractores equivalentes (a veces el estudiante, en funcin de la redaccin del
tem, relaciona elementos por exclusin, sin necesidad de conocer realmente la
relacin existente) hacen a estas pruebas menos populares que las de respuesta
mltiple.
Pruebas de respuesta corta
Este tipo de pruebas pretenden ser un compromiso entre los extremos que
representaran las preguntas abiertas por una parte y las pruebas de respuesta
limitada por otra.
En este tipo de pruebas, se formulan una serie de preguntas concretas que
exigen respuestas cortas (de unas pocas lneas a no ms de dos o tres prrafos)
y tambin concretas.
Por una parte se intenta evitar el reduccionismo y excesiva simplificacin que en
ocasiones suponen las respuestas limitadas, que piden slo el reconocimiento de
una alternativa o la produccin de una nica palabra, por otra se intenta evitar la
complicacin para corregir que suponen las respuestas largas y su focalizacin
slo en uno o dos temas.
Propuesta curricular 1481

Evidentemente, en este tipo de pruebas ser esencial concretar mucho las
preguntas realizadas y evitar ambigedades que puedan dar lugar a
interpretaciones diferentes a la esperada por parte de los estudiantes.
Generalmente se suele limitar fsicamente el espacio destinado a las respuestas
(espacio que no puede sobrepasarse).
Aunque este tipo de pruebas no eliminan la subjetividad en la correccin,
resultan mucho ms fciles de corregir que las preguntas largas y permiten
examinar un nmero ms elevado de ncleos de contenido.
Pruebas orales
Las pruebas orales son un mtodo de evaluacin que est claramente en desuso.
Ciertamente, podemos encontrar ciertas ventajas en las pruebas orales, como la
flexibilidad que proporcionan al profesor para profundizar en los conocimientos
del estudiante y aclarar ambigedades en sus respuestas. Algunos tambin las
consideran un excelente mtodo para evaluar la madurez de los estudiantes y
para mejorar, al mismo tiempo que los conocimientos, la capacidad de
expresarlos, habilidad esta que es clave en algunos contextos profesionales con
los que el estudiante se habr de enfrentar en el futuro. Sin embargo, estas
ventajas implican tambin gran nmero de dificultades, que hacen que este tipo
de pruebas sea poco frecuente.
Por una parte, las dificultades prcticas del tiempo que toma evaluar
oralmente a un grupo de estudiantes numeroso.
Por otra, y principalmente, los numerosos sesgos a los que estn sometidos
este tipo de pruebas: dificultad para mantener la objetividad ante el
estudiante (debido a la influencia de factores como, por ejemplo, la
apariencia fsica o la velocidad en la exposicin) y la evaluacin fiable en
funcin de criterios estables.
Por ltimo, tambin cabe destacar el bloqueo que puede suponer este tipo de
pruebas para ciertos estudiantes, bloqueo que puede dificultar su
rendimiento.
Por ello, las pruebas orales estn limitadas en todo a caso a contextos en los que
los estudiantes sean poco numerosos (por ejemplo, cursos de postgrado) o para
materias en las que la defensa pblica y oral de ideas sea un componente
fundamental.
Trabajos prcticos
Este tipo de evaluacin es especialmente adecuado para la parte prctica de las
asignaturas.
En este caso, se pueden evaluar dos tipos de aspectos, dependiendo de la
naturaleza de las prcticas que se hayan planteado:
La actividad real del estudiante al llevar a cabo ciertos procedimientos
prcticos (por ejemplo, su forma de realizar una prueba de laboratorio u
- 1482 Propuesta curricular

observacional, su competencia haciendo entrevistas a partir de grabaciones
en audio o de transcripciones), etc.
Los productos que el estudiante (o los grupos de estudiantes) ha obtenido a
partir de las realizaciones del trabajo prctico. El ejemplo tpico en nuestra
asignatura son los informes finales a los que dan lugar las prcticas cuando
se plantean como proyectos de investigacin de campo, seminarios y
debates, etc.
Este tipo de evaluacin, recomendable por estar ms adaptado a la naturaleza
del trabajo que ha realizado el estudiante en las prcticas, requiere en cualquier
caso que:
Se especifiquen los objetivos del trabajo y criterios de evaluacin que se
utilizarn, as como los aspectos formales de la redaccin, estructura y
presentacin de los productos.
Se elabore una lista de aspectos a corregir del trabajo para garantizar que
todos los productos o actividades se corrigen siguiendo unos mismos
estndares.
Algunos problemas especficos de este tipo de evaluacin vienen dados por la
naturaleza generalmente ms abierta y diversa de las actividades reales que han
llevado a cabo los diferentes estudiantes o grupos de estudiantes. Estas
condiciones en las que se ha llevado a cabo el trabajo han de ser valoradas y
tenidas en cuenta por el profesor a la hora de corregir. Un ejemplo tpico podra
ser la correccin de transcripciones de entrevistas, cuya calidad depende no slo
del buen hacer del entrevistador, sino tambin de la voluntad de colaborar del
entrevistado.
Cuando este tipo de trabajos se realizan en grupo, aparecen tambin cuestiones
relacionadas con el funcionamiento del grupo, que en algunos casos puede
perjudicar la calidad de los productos o actividades evaluadas. En este caso, el
profesor debe decidir si evala ambas cuestiones por separado (y en este caso
ha de enfrentarse a la necesidad de obtener indicadores fiables para evaluar el
proceso de trabajo en grupo) o conjuntamente.
Portfolios
Un mtodo de evaluacin relativamente novedoso y que rara vez se plantea en la
enseanza universitaria (al menos en nuestro contexto) son los portfolios. Como
veremos, aunque hemos incluido los portfolios dentro de los mtodos
evaluativos, son un instrumento integrador que combina tambin un elemento de
instruccin, que a la vez que puede utilizarse en combinacin con otros mtodos
instructivos.
Paulson, Paulson y Meyer definen los portfolios como una coleccin planificada
de trabajos del estudiante que muestra sus esfuerzos, progresos y logros en una
o ms reas. Esta coleccin implica la partipacin del estudiante en la seleccin
de contenidos y debera incluir los criterios de seleccin, los criterios para juzgar
el mrito de cada contenido y evidencias de la reflexin del estudiante sobre su
propio trabajo (Paulson, Paulson, Meyer, 1991; p. 60; la traduccin es nuestra)
Propuesta curricular 1483

El portfolio se concibe como una recopilacin dinmica del trabajo del estudiante,
en la que ste, adems de los contenidos, ha de proporcionar las razones por las
que cada contenido figura en la recopilacin y qu aporta al conjunto. Por ello el
portfolio tiene como objetivo permitir que el estudiante demuestre al profesor y a
sus compaeros su progreso y su aprendizaje, siendo su mximo valor convertir
al estudiante en el protagonista, como participante activo, de su propio proceso
de aprendizaje y evaluacin.
De esta manera, algunas caractersticas clave de los portfolios son las siguientes:
Un portfolio no es una mera recopilacin, sino una seleccin razonada de
trabajos en referencia a un contenido o dominio de conocimiento.
Los criterios de seleccin y valoracin de los trabajos y contenidos incluidos
en el portfolio deben explicitarse al comienzo del la construccin del portfolio.
El portfolio debera mostrar el crecimiento y el aprendizaje del estudiante,
que adems debera identificar los puntos fuertes y dbiles de su portfolio.
Los puntos dbiles se pueden convertir en metas para la mejora futura.
En el diseo de una evaluacin e instruccin fundamentada en portfolios se
suelen distinguir tres elementos (Barton y Collins, 1997):
El establecimiento de objetivos: es fundamental consensuar unos objetivos,
un propsito para el portfolio. Estos objetivos sern los que guen el posterior
trabajo de seleccin y reflexin sobre los materiales, y los que fundamenten
la evaluacin.
Los criterios de evaluacin: al igual que los objetivos, y en relacin con ellos,
deben tambin especificarse los criterios de lo que se va a considerar un
buen o un mal portfolio. Estos criterios ayudarn a decidir qu materiales
incluir en el portfolio y las estrategias a seguir para cumplir los objetivos.
Los materiales: los materiales a incluir en los portfolios pueden ser de
naturaleza muy diversa. Pueden incluir trabajos o artefactos producidos en el
curso de las actividades acadmicas habituales, documentacin recogida
fuera del contexto de la clase (en los medios de comunicacin, en Internet,
etc.), observaciones de la realidad, entrevistas con personas que pueden
ofrecer informacin relevante, material mulmedia de diverso tipo en relacin
con el tema, etc. Para cada material incluido en el portfolio el estudiante
debe aportar una reflexin sobre su importancia y sobre en qu medida
contribuye a lograr los objetivos de aprendizaje propuestos. Idealmente, la
inclusin de materiales debe seguir un patrn de acercamiento progresivo a
una meta.
As, los portfolios tienen algunas importantes ventajas respecto a otros mtodos
de evaluacin:
Los portfolios no nicamente son mtodos evaluativos, sino que tambin son
instrumentos de instruccin y favorecen el aprendizaje del estudiante. De
esta manera, un portfolio puede integrar elementos de enseanza y
aprendizaje, que con otros mtodos podran estar desvinculados, con la
propia evaluacin, lo que les hace especialmente recomendables para el tipo
de evalucin formativa que hemos comentado en apartados anteriores.
- 1484 Propuesta curricular

Los portfolios dejan mucha responsabilidad al estudiante para que no slo
participe activamente en su propio proceso de aprendizaje, sino para que sea
tambin un participante activo en su propia evaluacin y auto-evaluacin.
As, son especialmente valiosos para fomentar las habilidades metacognitivas
por las que el estudiante, adems de aprender sobre la materia, es capaz de
aprender sobre s mismo como aprendiz. Esto implica tambin, obviamente,
el avance por el camino de la personalizacin de las experiencias de
enseanza y aprendizaje
Los portfolios, al implicar generalmente un largo tiempo de trabajo y
elaboracin, permiten incluir un elemento de dinamismo y cambio en la
enseanza y el aprendizaje. Es decir, los profesores o los propios estudiantes
pueden hacer evolucionar sus portfolios de manera que las carencias se
detecten lo antes posible y el alumno est motivado hacia la mejora,
reflexionando y discutiendo los cambios a realizar con el profesor.
Los portfolios permiten evaluar, ms que la presencia o ausencia de unidades
de informacin concretas, habilidades complejas de los estudiantes, aquellas
implicadas en la seleccin de criterios y metas, en ofrecer una visin
coherente de un rea de contenido, en reflexionar sobre la pertinencia de
cada elemento dentro de un conjunto global.
Obviamente, el uso de la evaluacin basada en portfolios no es una panacea, y
tambin tiene sus propias desventajas y limitaciones. Entre ellas destacamos las
siguientes:
La preparacin, anlisis y correccin de los portfolios puede ser muy difcil
cuando estamos ante un nmero elevado de estudiantes. Trabajar con
portfolios consume mucho tiempo, no slo para los estudiantes, sino tambin
para el profesor.
Las calificaciones pueden ser menos fiables que las obtenidas con mtodos
de evaluacin de los que se obtengan puntuaciones numricas. En los
portfolios hay ms campo para la interpretacin y subjetividad del profesor.
El trabajo con portfolios puede ser difcil de coordinar con trabajos que lleva
a cabo de manera paralela el profesor con sus estudiantes, como la
exposicin y seguimiento de un programa que tiene una estructura y una
secuencia definida.
Si los criterios y directrices para su relizacin no se han transmitido de
manera clara, los portfolios tienden a convertirse en miscelneas o collages
de informacin que tiene poca coherencia y que no muestra patrn alguno de
aprendizaje.
La evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje
Aunque ya al principio de esta seccin dedicada a la evaluacin hemos enfatizado
como funcin bsica de la evaluacin la obtencin de informacin sobre como se
est desarrollando el propio proceso de enseanza y aprendizaje, queremos en
Propuesta curricular 1485

este apartado enfatizar esta vertiente de la evaluacin, que a menudo se pierde
de vista.
En este sentido, quiz sea la conciencia y habilidad autoevaluativa una de las
caractersticas que distinguen a los profesores noveles de los profesores
expertos. El profesor experto generalmente posee mucho ms dominio de los
contenidos y de los mtodos, adems de haberse enfrentado con grupos de
estudiantes y estudiantes individuales muy diversos. Por ello tiene la suficiente
seguridad y experiencia para implicarse quiz ms a fondo que el profesor
novato en una evaluacin y crtica de su propio desempeo profesional y de
cmo se est produciendo ese proceso de enseanza y aprendizaje en el que l
es uno de los protagonistas fundamentales.
Esta evaluacin reflexiva es especialmente frecuente en aquellos profesores
implicados con su tarea docente, conscientes de la importante misin formativa
que les ha sido asignada, de las responsabilidades que ello implica y que,
adems, desean mejorar como profesionales de la docencia. Llevarla a cabo,
adems de dar la oportunidad de mejorar el proceso didctico, evita que la
prctica docente se vuelva un trabajo rutinario, un siempre repetir lo mismo de
la misma manera, en algo aburrido para el profesor, lo que tiene el peligro de
contagiar ese aburrimiento a los estudiantes. Por otra parte, implicarse en
procesos de autovaloracin implica tambin concebir las situaciones de
enseanza y aprendizaje como algo inherentemente dinmico, cambiante, que
nunca se repite exactamente de la misma manera.
El proceso de reflexin docente ha de llevarse a cabo tanto durante la prctica
docente como una vez acabada esta. Durante la prctica docente, el profesor
debe valorar como su prctica est incidiendo en el aprendizaje de los
estudiantes, y cambiarla si es necesario y posible. Cuando no sea posible este
cambio, debe extraer lecciones para el futuro. A posteriori, el docente debe
analizar, ms reposadamente, su actuacin y los elementos (contenidos,
metodologas, instrumentos de evaluacin) que a puesto en juego, as como el
contexto en el que se ha producido la docencia, para valorar cual ha sido su
eficiencia y cmo esta podra mejorar.
El profesor universitario se convierte en investigador de s mismo y de las
experiencias docentes en las que est implicado. Los objetivos de esta
investigacin seran, de acuerdo con lo expuesto:
Fundamentar la propia prctica en un proceso serio de reflexin y
sopesamiento de los diferentes factores que estn influyendo en el proceso
de enseanza y aprendizaje.
Conocerse a s mismo, los puntos fuertes y las debilidades, los aciertos que
hemos tenido y los errores que a veces comentemos, para orientar nuestra
prctica hacia unos estndares de mxima eficiencia.
Anticipar problemas y planificar actuaciones futuras.
Un elemento que puede ayudar en gran medida a esta autoevaluacin es la
creacin de un diario de las clases. En este diario, el profesor, de manera
regular, anotara al final de cada clase aquello que ha aprendido personalmente,
los problemas que ha tenido que afrontar, las prcticas docentes que han tenido
xito y aquellas que han fracasado, las preguntas de los estudiantes que denotan
- 1486 Propuesta curricular

dudas en ciertas reas de contenido (o en la manera en la que se han expuesto),
etc. Adems de las aportaciones que estos diarios realizan para mejorar la tarea
docente en un futuro, el mero hecho de plantearse reflexionar sobre la propia
prctica es ya un elemento muy valioso para promover la mejora.
Por ltimo, y aunque hemos centrado nuestra exposicin en el profesor, hemos
de destacar como los estudiantes tienen tambin un importante papel, en la
valoracin de los procesos de enseanza y aprendizaje. En este sentido, conocer,
mediante los indicadores que nos parezca oportuno (preguntas abiertas,
respuestas a cuestionarios, etc.) su opinin sobre los elementos que configuran
el proceso de aprendizaje que han experimentado, incluidos nosotros mismos,
nos dar una visin ms ajustada, y ms all del rendimiento, de cmo han
percibido los estudiantes nuestra labor, de los aspectos que a su juicio resultan
mejores de nuestra prctica y tambin de cuales son los ms susceptibles de
mejorar.
En ocasiones el profesor tiene ciertas reservas en pedir estas valoraciones
(valoraciones que, por otra parte, la gran mayora de centros universitarios
realizan habitualmente de manera formal). Nosotros creemos, sin embargo, que
sin este verse a si mismo como le ven a uno faltara una fuente de informacin
esencial (aunque no ha de ser la nica, por supuesto) para tomar decisiones que
incidan en la mejora de la prctica docente.