Psicología Evolutiva

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ura. Mlrlan 8asanLes 1

Psicologa Evolutiva
Dra. MirianBasantes

Quito-Ecuador
2013

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GENERALIDADES DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO #################################################### $
MARCO HISTRICO ........................................................................................................................... 4
DIVERSOS ENFOQUES Y PROBLEMAS ACERCA DEL CONCEPTO DE DESARROLLO .... 9
UNA PERSPECTIVA DE CONFLUENCIA EN PSICOLOGA DEL DESARROLLO DEL NIO
............................................................................................................................................................... 13
CONCEPTOS DE PSICOLOGA DEL DESARROLLO.................................................................. 13
MTODOS DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO ................................................................. 16
PRINCIPALES TEORAS DEL DESARROLLO .............................................................................. 18
LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO CONTEMPORNEA ......................................................................... 27
TEMAS EVOLUTIVOS EN LA DISCIPLINA .................................................................................... 43
EL DESARROLLO PRENATAL ###################################################################################################### $%
DEFINICIN DE DESARROLLO PRENATAL ............................................................................................. 48
TRANSMISIN DE LA HERENCIA .................................................................................................. 34
DETERMINACIN DEL SEXO ######################################################################################################## &$
FACTORES QUE AFECTAN EL DESARROLLO ........................................................................... 39
LECTURA COMPLEMENTARIA ##################################################################################################### '(
LA NIEZ ########################################################################################################################################### '$
EL RECIEN NACIDO .......................................................................................................................... 64
Reflejos """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" #$
Temperamento """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" #%
Capacidades Perceptuales """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" #%
PRIMER AO DE VIDA...................................................................................................................... 66
Desarrollo Fsico """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ##
El nacimiento de la inteligencia """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" #&
Las emociones del lactante """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '(
El beb social"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ')
SEGUNDO AO DE VIDA ................................................................................................................. 73
El desarrollo del cerebro """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '*
LOS NIOS DE TRES A SEIS AOS DE EDAD ............................................................................ 76
Crecimiento fsico """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '#
Aspectos del desarrollo intelectual """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '&
Los problemas de salud """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +(
Desarrollo cognitivo """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" +$
Desarrollo de las habilidades de lectoescritura """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" &(
Desarrollo de la memoria """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" &(
Autocomprensin, autoconcepto y autoestima """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" &*
Las emociones"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" &#
Estilos de formacin""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" &+
LOS NIOS DE 6 AOS HASTA 12 AOS .................................................................................. 104
La salud """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )($
Desarrollo cognitivo """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )(#
Desarrollo moral """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ))(
Desarrollo del lenguaje """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )),
Factores que influyen en el desempeo escolar """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ))*
Los nios superdotados y creativos """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ))#
Desarrollo del autoconcepto y autoestima """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ))+
Relaciones familiares""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ),)
Desarrollo de los Roles Sexuales en la Niez """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ),%
LA ADOLESCENCIA ###################################################################################################################### )*+
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ASPECTO FSICO .................................................................................................................................. 131
LA PUBERTAD ...................................................................................................................................... 131
TRASTORNOS DEL DESARROLLO FSICO ............................................................................................ 134
MADURACIN TEMPRANA Y MADURACIN TARDA .............................................................................. 137
DESARROLLO COGNITIVO .................................................................................................................... 138
DESARROLLO MORAL ........................................................................................................................... 140
RELACIONES CON LOS PADRES Y SU EFECTO EN LOS ESTUDIOS ....................................................... 142
Estilos de paternidad """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )$*
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD ................................................................................................... 144
AMENAZAS EN LA ADOLESCENCIA ........................................................................................... 130
Las drogas """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )%(
Estrs """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )%%
Depresin """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )%#
Delincuencia Juvenil """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )%'
Intereses Profesionales """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )#,
LECTURA COMPLEMENTARIA .................................................................................................... 166
LA MADUREZ ################################################################################################################################ )',
TEORIAS SOBRE EL DESARROLLO EN LA EDAD ADULTA................................................... 170
FASES DE LA VIDA ADULTA ......................................................................................................... 173
Adultez temprana """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )'$
Adultez media """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )'$
Adultez tarda """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )'$
NIVELES Y EVENTOS EN LA VIDA ADULTA. ............................................................................. 173
CAMBIOS FSICOS EN LA EDAD ADULTA ................................................................................. 176
Cambios cognitivos """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )''
DESARROLLO MORAL EN EL ADULTO JOVEN ........................................................................ 178
DESARROLLO SOCIAL EN LA ADULTEZ JOVEN ..................................................................... 179
Amor """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )'&
Soltera: """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )'&
Convivencia """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )'&
Matrimonio """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )'&
Divorcio """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )+(
Sexualidad """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )+(
Paternidad """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )+)
Amistad """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )+,
EL MUNDO DEL TRABAJO ............................................................................................................ 182
LOS ADULTOS MAYORES O TERCERA EDAD ######################################################################## )%'
PENSAMIENTO Y FUNCIN EN LAS PERSONAS DE LA TERCERA EDAD ........................ 187
MITOS SOBRE EL ENVEJECER ................................................................................................... 188
La personalidad """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )++
Diferencias en salud """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )+&
CAMBIOS BIOLGICOS ................................................................................................................. 192
FIN DEL CICLO DE VIDA ................................................................................................................ 194
Signos del envejecimiento """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" )&$
VENTAJAS DE LA FORMACIN PARA LA TERCERA EDAD ...................................................................... 196
TEORAS Y TEMAS DEL ENVEJECIMIENTO ............................................................................. 196
JUBILACIN, VIUDEZ, LA MUERTE COMO PARTE DE LA EVOLUCIN ............................. 198
CMO SOBRELLEVAR MEJOR LA VIUDEZ ############################################################################# (+(
Proceso de Duelo """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ,(*

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GENERALIDADES DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO

El espritu le da significado a su vida,
y la posibilidad de su ms grande desarrollo.
Pero la vida es esencia para el espritu,
ya que su verdad no es nada si no puede vivir.
Carl Jung

MARCO HISTRICO

Este mdulo tiene como intencin central presentar una visin de la
psicologa del desarrollo como rea de conocimiento especfico, que aborda la
comprensin del cambio, progreso y la formacin de diversos procesos
psicolgicos durante el transcurso de la vida.

El mdulo identifica los antecedentes histricos clsicos de la actual
Psicologa del Desarrollo, sus grandes hitos, discute algunos enfoques frente al
concepto desarrollo y plantea una reflexin terica desde la perspectiva de la
interseccin disciplinar. Propone que la psicologa del desarrollo presenta
rupturas y transformaciones en trminos de: a) superacin de la imagen del
nio como un adulto en miniatura; b) el nio, organismo que se adapta y
evoluciona; c) la evolucin del nio, el adolescente y el adulto, objetos de
estudio distintos; d) el sujeto como pensador lgico y cientfico natural situado
en la intersubjetividad; e) identificacin y caracterizacin de competencias
neonatales impensadas, analogas, homologas y racionalidad cambiante y
progresivo mejoramiento; y f) estudio de las transiciones ineludibles por la vejez
y la muerte.

a. Superacin de la imagen del nio como un adulto en miniatura

Las representaciones sociales de conocimiento de estudiosos y del resto
de los representantes sociales frente al nio y el adolescente van de la mano
en las diferentes pocas; el nio y el adolescente no existirn como tales
durante un gran perodo de la historia de Occidente, ya que se vern
fusionados en una concepcin adulta prevaleciente. El nio es considerado
como un adulto en miniatura y el adolescente estar ausente de la escena
hasta despus de la revolucin industrial; igualmente se seala la coexistencia
de mltiples representaciones sociales, ligadas a las peculiaridades de los
pueblos a lo largo de su historia.

Las representaciones sociales de conocimiento de los estudiosos se
puede sealar que stas se alimentan de las representaciones que circulan en
la sociedad en general, superndolas, dndoles los giros conceptuales
adecuados y, en el mejor de los casos, la validez terica requerida para
convertirlas en reglas, normas y signos insertados en la sociedad como cdigos
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para el actuar, y para determinar las polticas de intervencin y las
concepciones institucionales pertinentes; es de recordar que la ciencia, y en
este caso la Psicologa del Desarrollo, funciona como disciplina prescriptiva del
actuar social.

Bower (1983) expone que la Psicologa del Desarrollo tiene un amplio
pasado como conocimiento prctico, pero una corta historia como ciencia; para
el mundo occidental y hasta el Renacimiento, los nios fueron considerados
como adultos en miniatura; en este sentido la Psicologa del Desarrollo tiene
sus races en los avances de la medicina, la pedagoga y las prcticas
familiares y culturales, que a su vez dan lugar a polticas de intervencin social
que implican la prevencin acerca de la morbilidad infantil, la educacin y el
desarrollo armnico de los nios, adolescentes, principalmente a principios de
siglo XX (Perinat, 1998).

En los albores del Renacimiento, la infancia se constituye como una fase
independiente y autnoma de la del adulto; la pintura, el lenguaje expresado
hacia ellos, la idea de la inocencia infantil, adems de diversas prcticas de
socializacin, entre otras cosas, marcan hitos muy importantes que permiten
deducir la existencia de una representacin social propia; la tesis de que los
nios constituyen un invento de la modernidad est plenamente apoyada por
las concepciones que al respecto han circulado a travs de la historia de la
humanidad y en diferentes culturas.

La historia caracterstica y de experiencia cultural tambin da cuenta de
prcticas exticas con respecto a los nios, tales como no lavar sus cabezas; el
amamantamiento con madres de leche cuando la madre biolgica no poda
criarlos; el proteger a los nios bajo ropajes que los mantenan rgidos, entre
otros. Poco a poco, desde el siglo XVII hasta nuestro presente, se da curso a
una racionalizacin generalizada de las normas de crianza; al respecto Perinat
(1998) plantea el cambio que surge frente a las prcticas de higiene, el
amamantamiento prolongado, la libertad de movimientos, la estimulacin
temprana, entre otras. El Renacimiento, como se ha sealado, rompe
definitivamente con la representacin del nio como adulto en miniatura, para
situarlo como sujeto natural e independiente; es la tradicin pedaggica la que
quiz contribuye decisivamente en la construccin de una nueva
representacin social.

Delval (1988) cita a algunos autores quienes tienen diversos
planteamientos acerca de los nios, criterios que fueron evolucionando de
acuerdo a los tiempos, como:

- Defensa de una escuela que se adapte al nio
- Combate del verbalismo, la importancia de los sentidos y las imgenes
visuales para la educacin del nio
- Desarrollo de los problemas educativos respecto a la personalidad del
nio, las diferencias individuales y la importancia frente a las diversas
edades del infante
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- Propuesta de una teora del entendimiento humano, que niega la
existencia de las ideas innatas y desarrolla diversos pensamientos sobre
la educacin
- Importancia de la infancia como el perodo de las observaciones
espordicas y posteriormente como la Fase de las observaciones
aisladas.

b. El nio, como organismo que se adecua y evoluciona

El conocimiento de filsofos, pedagogos, mdicos y otros que se
preocupan por los nios y los jvenes se va a transformar inexorablemente; ya
no se considerar al nio como un adulto en miniatura; se propondr a cambio
el principio particular del nio como un organismo que evoluciona, visin
dinmica que es posible en virtud de aquello que Delval seal como la fase de
La aparicin de las primeras observaciones sistemticas, y Piaget (1982),
como la Fase de las biografas.

Las ideas de la evolucin del siglo XIX, sintetizadas en la obra El Origen
de las Especies de Charles Darwin (1809-1882), van a marcar en la
concepcin del ser humano en general, y en particular del nio y de su
desarrollo, un nuevo hito terico y epistemolgico donde el mundo evoluciona,
al igual que el ser humano como una de sus especies, rompiendo la visin
esttica heredada de los griegos; en esta perspectiva el nio, adems de ser
distinto del adulto, es un organismo que se adaptay evoluciona.

c. La evolucin del nio, el adolescente y el adulto, como objetos de
estudio distintos

A finales del siglo XIX y principios del XX la Psicologa del Desarrollo
adquiere independencia cuando se estudia de manera intencional y sistemtica
la evolucin del nio, y un poco ms tarde del joven y el adulto; Delval (1988)
denomina a este perodo como el de La constitucin de la psicologa del nio
como una disciplina independiente y Piaget (1982) como la Fase de los
estudios clnicos.

La Psicologa del Desarrollo de principios del siglo XX, produce una
nueva ruptura que consiste en transformar el conocimiento del sentido comn
en conocimiento cientfico, sin olvidar la existencia de representaciones
sociales previas que sirven como plataforma para desarrollar una concepcin
cientfica legtima del nio, del joven y del adulto, como objetos de estudio
independientes, dentro del marco de la evolucin.

Las primeras preguntas y las ms importantes, desde el punto de vista
cientfico, que plantea la Psicologa del Desarrollo, son quizs las ms antiguas
que corresponden a las del origen instintivo de los comportamientos, el papel
de la herencia, adems de las cuestiones acerca de si algunos
comportamientos fundamentales son realmente comportamientos adquiridos.

Esta fase seala la consolidacin de la Psicologa del Desarrollo
centrada primordialmente en el nio, a partir de preguntas, problemticas y
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soluciones dadas desde la medicina, la pedagoga y la prevencin social, frente
a las prcticas familiares y culturales de crianza; se detectan y trabajan
diversas problemticas, principalmente en la reas de la higiene, la nutricin, el
crecimiento, la denticin, el sueo, la psicomotricidad, las lesiones cerebrales,
los desequilibrios hormonales, las disfunciones visuales y auditivas, las
malformaciones genticas, adems de los sndromes respectivos.

En la pedagoga las exigencias de la preescolaridad, la escolaridad, el
desarrollo normativo y moral, la medicin de las funciones cognoscitivas, los
problemas de aprendizaje, la delincuencia juvenil, los problemas emocionales y
culturales que afectan el rendimiento escolar, etc., dan origen a indagaciones
cientficas en el sentido de la contrastacin emprica y el control sistemtico.

d. La persona como pensador lgico y cientfico natural, situado en la
intersubjetividad

En esta lnea de ideas, al consolidarse a mitad del siglo XX los
paradigmas fuertes de lo psicolgico en general en las figuras de Freud, Piaget
y Skinner, y al ser redescubiertas las concepciones de Vygotski por un lado, y
de asistir al surgimiento de los trabajos de la revolucin cognitiva por otro, y la
consolidacin del pensamiento de su crtico J. Bruner, la Psicologa del
Desarrollo va a proponer mecanismos de explicacin cada ms refinados
dentro de la aceptacin generalizada de que el nio, el adolescente y el adulto
son pensadores lgicos, cientficos naturales, procesadores de informacin,
adems de seres dotados de intersubjetividad que se acoplan
maravillosamente a lo social desde el momento enque nacen.

Hasta la dcada de los ochenta, la nueva Psicologa del Desarrollo
constituye un campo de conocimiento y estudio independiente con respecto a
sus objetos particulares de estudio, relativamente autnomos y subsidiarios de
las teoras dominantes de la psicologa de la primera mitad del siglo XX (Delval,
1988), sin contar con una formulacin terica realmente unitaria. En esta
perspectiva, Delval y Piaget (1982) sealan que este perodo corresponde a el
desarrollo sistemtico, pugna entre acumulacin de datos y teoras; la
convergencia entre la psicologa evolutiva y la psicologa experimental y la
fase de investigaciones acerca de la construccin de estructuras del
comportamiento, respectivamente.

e. Identificacin y caracterizacin de competencias neonatales
insospechadas, analogas, homologas y racionalidad cambiante

Ya se prevea desde Piaget (1937-1985), en su propuesta de una
inteligencia sensorio-motriz antes del lenguaje y la representacin, la
posibilidad de estudiar competencias sensoriales, perceptivas y sociales
primarias en el nio y, ms exactamente, en el recin nacido. Bruner (1984)
propone que ese lapso prolongado que se denomina infancia en los seres
humanos, sirve en las especies primates (chimpanc, gorila y orangutn) como
momento para el desarrollo del vnculo, el aprendizaje por observacin, la
utilizacin de herramientas, el desarrollo del juego, la observacin del adulto
como modelo, la interaccin entre pares, adems del aprendizaje del lenguaje;
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pero hay un postulado inicial: el neonato llega al mundo dotado de
competencias perceptivas, cognitivas e intersubjetivas, solo propuestas y
estudiadas hasta despus de la dcada de los ochenta, en el transcurso del
siglo XX.

Los ltimos veinte aos de la Psicologa del Desarrollo del nio se van a
caracterizar por el logro de las conquistas ms importantes frente a la
comprensin con respecto a la evolucin del ser humano, pero
paradjicamente, tambin con respecto al reconocimiento de vacos muy
importantes; no es extrao entonces el regreso al recin nacido como espejo
analgico y homolgico en perspectiva de la psicologa del desarrollo en
general.

Pensar el desarrollo como una analoga equivale a plantear unas ciertas
lneas de la evolucin, pero no los pasos especficos dentro de dicha
geografa; los estados de desarrollo del nio tienen ciertas semejanzas y, al
mismo tiempo, diferencias frente al modelo del adulto terminado, quien entre
otras cosas nunca termina su evolucin; las funciones y los procesos pueden
coincidir en cuanto a su existencia, por ejemplo la percepcin del nio y la
percepcin del adulto frente a las constancias perceptivas, la tercera
dimensin, etc., en donde las acciones, los procedimientos, las reglas y las
significaciones psicolgicas son distintas.

Pensar el desarrollo como una homologa constituye una concepcin en
trminos de la existencia de conductas precursoras del estado final; el
desarrollo psicolgico corresponde a unos mismos procesos que se reelaboran
constantemente, como en una espiral que siempre vuelve sobre los mismos
lugares pero en planos diferentes. La concepcin de la racionalidad cambiante
del desarrollo psicolgico no es ni analgica ni homolgica, responde a la
evolucin del nio sin el recurso a las fases, etapas o precursores sino a
entenderlo como la comprensin de las capacidades de los nios que utilizan
unas herramientas cognitivas-cientficas en el marco de la solucin de
problemas, lo que tiene por efecto mejorar la realidad en sus mentes
representacionales (Navarro, 2000).

f. La transicin inevitable por la tercera edad y la muerte

Baltes (1979) haba propuesto la comprensin del cambio psicolgico
como un proceso constante sin rupturas o discontinuidades, dando nfasis a la
importancia de los contextos culturales, los efectos generacionales sobre las
muchedumbres en proceso y la multi-causalidad de la
evolucin de los procesos psicolgicos; en esta
perspectiva los tericos del desarrollo, los compiladores y
las comunidades cientficas incluirn entre sus
preocupaciones, el estudio de los adultos mayores y la
muerte dentro del marco de la transiciones, donde la edad
no es determinante del desarrollo y las diferencias
interindividuales y el tiempo cronolgico derivan en tiempo
social y significativo.

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DIVERSOS ENFOQUES Y PROBLEMAS ACERCA DEL CONCEPTO DE
DESARROLLO

Es muy importante explicar el concepto general de desarrollo desde
varios aspectos y comprender a qu desarrollos tericos y metodolgicos
conduce; en este sentido, se presentan a continuacin algunas referencias
frente al concepto de desarrollo desde la biologa y la teora general de
sistemas, el estructuralismo y la perspectiva social como factor de desarrollo.

a. El desarrollo desde la Biologa y su influencia en la Psicologa

A lo mejor el concepto de desarrollo se deba inicialmente a la Biologa
y antes de ella a las teoras de Darwin, quien marca una concepcin dinmica
de la evolucin de las especies y del ser humano en particular.

El desarrollo, desde esta perspectiva biolgica, implica mecanismos de
adaptacin y organizacin que regulan y orientan las interacciones entre el
organismo y el medio en el sentido de una compensacin de las
perturbaciones, a fin de volver a reunirse con la orientacin inicial de sus
procesos formadores.

En la adaptacin es necesario reconocer un sistema de regulaciones y
de cadenas causales cada una de las cuales depende de las precedentes y
rige las siguientes pero con el requerimiento de que el conjunto de las
reacciones forme un sistema que est a la vez abierto y cerrado en un ciclo; si
la respuesta endgena es positiva, constituye siempre una acomodacin del
sistema a la nueva situacin exterior conservando al mximo la coherencia
cclica de ste; si es negativa se destruye el ciclo y se bloquea el crecimiento
conduciendo al organismo a la muerte.

Ya en el campo de la psicologa propiamente dicha se utiliza el concepto
desarrollo de capacidades psicolgicas humanas, unido al concepto de
factores del desarrollo que lo propician, siendo stos de orden biolgico,
social y de experiencia, en trminos de procesos de cambio hacia estados ms
eficientes y perdurables; en general, el desarrollo globalmente se constituye
como un fenmeno de transformacin por el que el organismo procede de un
estado de relativa globalidad e indiferenciacin, a otro de progresiva
diferenciacin, articulacin e integracin.

Para sobrevivir y asegurar la continuidad de las especies, los animales
denominados superiores han evolucionado en medios ricos y estables donde la
fase de crecimiento y desarrollo inicial es bastante prolongada, como por
ejemplo la del cerebro, en la cual los bebs humanos nacen con prematuridad
neurolgica, requirindose que la madre y los cuidadores dediquen una
considerable atencin en tiempo y en cuidados despus del nacimiento.

En el ser humano, en consecuencia, la estrategia reproductora
adoptada y distinta a la de otros organismos, fue la de alargar la fase de
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crecimiento y maduracin orgnica que precede a la madurez reproductiva,
esto permite crear en la niez ajuste entre la madre y el nio, que da lugar a la
construccin de formatos de interaccin; desarrollo de vnculos afectivos
complejos; aprendizajes sensorio-motores por parte del nio; pautas de crianza
diferenciadas; prcticas de crianza ms evolucionadas, adems de
transmisiones sociales y culturales.

En la problemtica de si el desarrollo est determinado por factores
endgenos o exgenos, los genes constituyen el prototipo del agente
endgeno biolgico por excelencia; dichas unidades biolgicas son secuencias
de aminocidos que producen dentro de las diferentes clulas las protenas
que diferencian los tejidos, creando las condiciones de asociacin celular.

En el afn reduccionista de la psicologa a la biologa, se ha asignado a
los genes un papel protagnico exagerado, y es necesario despejar el
equvoco: no depende de los genes, por ejemplo, la configuracin de los
rganos, el funcionamiento integrado o el
comportamiento; estos desarrollos se dan en capas
de complejidad creciente y se afectan mediante
espirales de retroaccin y de informacin. Una capa
informa a otra, sea en un sentido ascendente o
descendente, y cada una es relativamente autnoma
en sus procedimientos de actuacin, aunque existe
una relacin sistmica y funcional entre todas las
estructuras o subsistemas

b. Desarrollo desde una concepcin sistmica y estructuralista

La concepcin sistmica del desarrollo, que si bien es subsidiaria del
estructuralismo, plantea una concepcin desde dos connotaciones (Perinat,
1998): la nocin de un sistema que posee una estructura definida y un
conjunto tambin definido de capacidades preexistentes y la nocin de una
secuencia de cambios en el sistema que abocan a incrementos relativamente
estables en sus estructuras y en sus modos de operar.

El desarrollo, a diferencia del crecimiento y de la diferenciacin, se
constituye como cambio progresivo en la organizacin de una persona
considerada como un sistema funcional, que se adapta a lo largo de su historia
vital y se constituye como una serie de transformaciones temporales de
estructuras y su integracin en totalidades (diferenciacin e integracin); hay
transformacin, adems de integridad; se pasa por diversos estados de
equilibrio conservando la organizacin. Esta concepcin implica los elementos
de transformaciones sucesivas e irreversibles, organizaciones cada vez ms
complejas, y evolucin hacia estadios relativos de mayor organizacin, sin la
necesaria consideracin de que exista una meta o estadio final.

La concepcin de Piaget sobre el desarrollo antecede y se constituye
como la base del concepto sistmico de desarrollo, ya que tiene en cuenta los
siguientes elementos: la adaptacin, que implica los procesos o invariantes
funcionales de asimilacin y acomodacin; la organizacin interna del ser
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humano, en trminos de esquemas, operaciones y estructuras, que tienden a
un equilibrio cambiante mejor; la interaccin sujeto-objeto y la construccin por
medio de la accin, que lleva a dos tipos de experiencia y a su vez a dos tipos
de resultados, en trminos de la abstraccin emprica y la abstraccin lgico-
matemtica.

La concepcin sistmica del desarrollo psicolgico planteada por
Perinat, expresa que el desarrollo humano se puede estudiar de manera
sistmica, la cual tiene que ver con los siguientes elementos: unidad,
complejidad, organizacin, sistema abierto, sistemas subordinados o
subsistemas, tiempo y espacio relativos a los sistemas y subsistemas; sucesin
temporal y estados del sistema, desarrollo del sistema, y retroinformacin.

Perinat define el sistema de la siguiente manera: El sistema es una
unidad compleja en el espacio y el tiempo, constituida de tal manera que sus
unidades, gracias a una cooperacin especfica, mantienen su configuracin
integral de organizacin y comportamiento y tienden a restablecerla despus
de perturbaciones no destructivas.

En sntesis, desde la concepcin sistmica y estructuralista el desarrollo
implica sucesin temporal desde una menor organizacin a una mayor
organizacin y complejidad; cada estado se adquiere en funcin de los estados
anteriores; los cambios son motivados frente a las perturbaciones del medio
ambiente y del organismo interior. Los acoplamientos sociales y de nicho
ecolgico entre el organismo y el entorno social del mismo son muy
importantes. Tanto una concepcin estructuralista como sistmica del
desarrollo entra en conexin con las de corte ecolgico.

c. El desarrollo situado en lo social

El desarrollo situado en lo social apunta en primera instancia a uno de
los eminentes de la psicologa del siglo XX, como lo fue Vygotski, quien
explicita dos temticas centrales: el desarrollo se da en el seno de las
relaciones sociales reguladas por el lenguaje, y dicho desarrollo implica la
interiorizacin progresiva de los signos y significados.

Vygotski (1995) plantea un aporte interesante al concepto de desarrollo,
al afirmar lo siguiente:

Nuestro concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinin
generalmente sostenida de que el desarrollo cognoscitivo resulta de la
acumulacin gradual de cambios independientes. Por el contrario, nosotros
creemos que el desarrollo del nio es un proceso dialctico complejo,
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las
funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma a otra, la
interrelacin de factores externos e internos y los procesos adaptativos que
superan y vencen los obstculos con los que se cruza el pequeo. Muchos
estudiosos de la Psicologa infantil, enfrascados en la nocin del cambio
evolutivo, ignoran estos puntos decisivos, esas transformaciones
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revolucionarias y espasmdicas tan frecuentes en la historia del desarrollo del
nio.

Para fortuna de la psicologa, Vygotski lega una metateora que permite
reflexionar sobre la crisis de la psicologa como ruptura, elementalismo,
idealismo, diversidad excluyente, y en la que se incluyen, entre otros
elementos, los siguientes:

Existen innumerables unidades de anlisis especficas, tales como los
umbrales de reaccin, el seguimiento ocular, el sealamiento, el alcance
por la mano, la conducta, la interaccin, la representacin, entre otros, la
actividad instrumental significante (signos, smbolos, sentidos,
significados), que constituyen una unidad de anlisis fundamental e
ineludible.

La actividad psicolgica propia de las funciones o procesos psicolgicos
superiores la constituye la combinacin de herramientas y signos; lo
psicolgico trasciende la transformacin de lo meramente instrumental
en significativo, mediante la relacin con los dems; los signos en su
origen se constituyen como mediaciones que permiten regular la
conducta de los otros y recprocamente.

La relacin sociedad -persona implica de manera sustantiva la
internalizacin de los procesos de relacin social.

La historia social constituye el origen de las funciones y procesos
superiores y de la conciencia en particular; la cultura, los contextos y los
mbitos de socializacin proporcionan las herramientas simblicas
necesarias para la construccin de la conciencia.

El desarrollo es la individuacin de un organismo bsicamente social
desde el principio, donde el ser humano es un extrado de las relaciones
sociales (obligaciones como reglas e intercambios mediados por
valores); hay que salir fuera del sujeto, a las formas sociales de relacin,
para recuperar al mismo sujeto (reglas, valores y signos).

Desde esta perspectiva, el desarrollo cognitivo en particular se piensa
como la adquisicin e internalizacin de mecanismos de autorregulacin,
donde el lenguaje se convierte, a lo largo del desarrollo, en el instrumento
fundamental de la autorregulacin de la accin y el pensamiento.

Si bien Piaget no ha sido considerado como un psiclogo de lo social,
por desconocimiento de su obra sociolgica, es necesario recordar sus
planteamientos al respecto del papel de las coordinaciones interindividuales
que intervienen a lo largo del desarrollo de la lgica en el nio y el adolescente,
al respecto afirma:

Si se trata de acciones ejecutadas individualmente como si se tratara de
acciones realizadas en comn con intercambios, colaboraciones, oposiciones,
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etc., se encontrarn las mismas leyes de coordinacin y regulacin que
conduciran a las mismas estructuras finales de operaciones o cooperaciones
en tanto que cooperaciones; de ese modo podramos considerar la lgica, en
cuanto forma final de equilibrios, como simultneamente individual y social;
individual en tanto que es general o comn a todos los individuos y social en
tanto que es general o comn a todas las sociedades (Piaget, 1975).

En esta perspectiva, Piaget ligaba la coordinacin general de las
acciones en su progresivo equilibrio hasta la construccin plena de operaciones
lgicas y matemticas, con las acciones colectivas o interindividuales propias
de la colaboracin, la discusin, la oposicin, la informacin, el lenguaje y las
significaciones sociales en general. En este contexto, aquellas
transformaciones producto de la socializacin, el aprendizaje y las influencias
ambientales, tienen necesariamente un carcter exgeno; entre la larga lista
que se puede confeccionar al respecto se pueden mencionar las siguientes: las
normas, los valores y los signos; los aprendizajes escolares; el lenguaje en
cuanto a aspectos del habla; el conocimiento y la representacin en general.

UNA PERSPECTIVA DE CONFLUENCIA EN PSICOLOGA DEL
DESARROLLO DEL NIO

Durante la ltima dcada se ha venido utilizando ladefinicin de la
Psicologa del desarrollo humano comoel rea de conocimiento que intenta dar
cuenta de losmecanismos, las estructuras, las funciones o los procesosque
tienen que ver con el desarrollo de la motricidad,la percepcin, la memoria, el
lenguaje, la cognicin, lasrelaciones vinculares, el desarrollo social y afectivo,
entreotros objetos, durante todo el ciclo vital; para ello consultadiversas teoras
psicolgicas clsicas y contemporneas,como tambin los resultados de lneas
deinvestigacin ya plenamente establecidas, tales como lasinvestigaciones
sobre recin nacidos, el desarrollocognitivo y las capacidades cognitivas
interpersonales.

Esta rea de conocimiento psicolgico no poseeuna teora unificada en
s misma pero s manifiesta representaciones cientficas especficas en
elsentido que:

El desarrollo psicolgico humano implica evolucinde competencias,
capacidades, estructuras u organizacionescomportamentales previas.
Las diversas organizaciones hacen que los seres humanossean
cualitativamente distintos en los diversosmomentos de desarrollo.
El desarrollo es una construccin progresiva.
Cada momento, etapa, o perodo es relativamente necesariopara el
siguiente.
El desarrollo no tiene una etapa final propiamentedicha.

En todas las teoras que intentan explicar o comprenderla naturaleza del
ser humano se observan con claridad diferentes enfoques de cmo ste se
constituyeen una perspectiva evolutiva, por oposicin a la acumulacin;los
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seres humanos no estnpreformados desde el nacimiento y requerimos,ms
que otros organismos, vivenciar experiencias,construir capacidades y
competencias, adems de hacernos expertos en la vida adulta por lo menos
enms de tres desempeos especficos, para poder sobrevivir y competir
donde no existen las oportunidadesadecuadas.

Una teora relativamente vlida del desarrollo quenos hable acerca de la
personalidad o de la inteligencia,entre otros procesos psicolgicos, debe
referirse con claridada los mecanismos de cambio a travs del tiempo,los
cuales se instalan obligadamente en condiciones socialesy culturales, creando
nuevas posibilidades para eldesempeo frente a las exigencias del mundo
objetivo,del mundo social y del mundo intrasubjetivo.

Frente a los procesos de cambio, una teora del desarrollocognitivo en
particular debe describir y explicar losprocedimientos que genera la
constitucin y organizacinde las nuevas conductas que permiten al ser
humano pensar,conocer y solucionar problemas en el mundo, adems de
definir la direccin de los cambios, el papel quejuega lo social y lo cultural, y la
concepcin misma de latemporalidad.

La psicologa del desarrollo actual se diferencia de susantecesoras al
plantear que el desarrollo no es una simpleacumulacin esttica de
experiencias, sino una historiacualitativa, susceptible de ser analizada en sus
componentesms sencillos; desde este punto de vista, una concepcinde
acumulacin de experiencias slo podra sertil para describir parcialmente un
momento evolutivocomo tal.

En sntesis, la Psicologa del Desarrollo estudia los procesos de cambio
y progreso psicolgicos bsicos de lo humano, a lo largo de toda la vida,bajo
una perspectiva evolutiva y contextual desde diversosmodelos terico-
metodolgicos, con la pretensinde elaborar descripciones, explicaciones y
relacionesque respondan de manera suficiente a los interrogantesplanteados
por los problemas de la investigacin
contempornea.Dichos procesos psicolgicos se
identificanglobalmente como aquellos que se refieren a
lo afectivo,lo cognoscitivo, la identidad de gnero, la
normatividadsocial, las competencias de recin nacidos,
las relacionesvinculares, el desarrollo del lenguaje, etc.,
siendo susceptiblesde especificarse y limitarse en la medida del avancems
actual de la psicologa evolutiva.

Al entender lo psicolgico como proceso dentro deun ciclo vital, se
destaca la perspectiva evolutiva por oposicina la esttica, donde en la primera
el cambio psicolgicoes el factor permanente y central, que guarda una
ntimarelacin con el momento de la vida por el que pasa la persona, las
determinantes biolgicas, las circunstancias histrico-culturales y
generacionales que vive, y las experienciasindividuales significativas que
experimenta.

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La Psicologa del Desarrollo, al estar constituidapor diversas
comunidades cientficas de vanguardia, haavanzado notoriamente en el orden
metodolgico entodas sus versiones, tanto en los enfoques ms
experimentalesapoyados por la tecnologa microelectrnica,como en los
enfoques cualitativos y etnogrficos, dependiendonaturalmente del objeto
especfico de estudio;sin embargo, lo especfico de la investigacinevolutiva es
la utilizacin de diseos sensibles a losprocesos de desarrollo y a sus
condiciones de construcciny produccin, es decir, a los cambios y
progresosque se producen a lo largo del tiempo, tales como lainvestigacin
longitudinal, transversal y secuencial, queintentan estudiar el sujeto tal como
es, haciendo relativoel modelo final externo, donde una progresin y supunto
de partida muchas veces no tienen que ver con elpunto de llegada.

CONCEPTOS DE PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Morris, Ch., Maisto, A. (2005) Se llama Psicologa del desarrollo al
estudio de cmo cambia la gente del nacimiento a la vejez. Puesto que todo lo
concerniente a una persona cambia a lo largo del ciclo de vida. La psicologa
del desarrollo incluye todos los temas estudiados por los psiclogos, como
pensamiento, lenguaje inteligencia, emociones y conducta social. Pero los
psiclogos del desarrollo se concentran slo en cierto aspecto de esos temas:
cmo y por qu se presentan cambios a medida que la gente envejece.

Al tratar de entender el qu y el cmo del desarrollo humano, los
psiclogos se centran en tres de los temas de inters permanente:

Las caractersticas individuales frente a los rasgos humanos
compartidos. Aunque existen muchos patrones comunes en el desarrollo
humano, el desarrollo de cada persona tambin es nico en ciertos
sentidos. Todos emprendemos la misma ruta del desarrollo, pero cada
uno de nosotros lo hace por diferentes caminos y experimenta los
acontecimientos de distintas maneras.

Estabilidad frente al cambio. El desarrollo humano se caracteriza por
transiciones importantes de vida y por
continuidades del pasado

La herencia frente al ambiente. El desarrollo
humano se explica por una combinacin de fuerzas
biolgicas y experiencias ambientales. Ambas
interactan constantemente para moldear el
crecimiento de la gente
Wikipedia (2011) La Psicologa del Desarrollo es una rama de la
Psicologa que estudia los cambios conductuales y psicolgicos de las
personas, durante el periodo que se extiende desde su concepcin hasta su
muerte, y en todo tipo de ambientes, tratando de describirlo y explicarlo en
relacin con el propio sujeto, as como en relacin con las diferencias que
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existen entre ellos; a fin de poder llegar a predecir los comportamientos y,
como diran los tericos del ciclo vital, "optimizar el desarrollo".
La teora del desarrollo humano supone tres tareas:
1. Describir los cambios en una o ms reas de conducta o de actividad
psicolgica.
2. Describir los cambios en el cerebro en relacin con las otras reas de
conducta o actividad psicolgica.
3. Explicar el curso del desarrollo que se ha descrito.
www.psicologiadeldesarrollo.com (2011) Estudio cientfico de cmo
cambian las personas y cmo permanecen algunos aspectos con el correr del
tiempo. Dichos cambios pueden ser de dos maneras:
1. Cambios cuantitativos: Variacin en el nmero o la cantidad de algo,
como la estatura y el peso.
2. Cambios cualitativos: Se presenta en el carcter, la estructura o la
organizacin, como la naturaleza de la inteligencia de una persona,
entre otros.
Papalia, D. y otros (2000) La Psicologa del Desarrollo es la rama de la
psicologa que estudia la forma en las que las personas cambian a lo largo de
la vida, es decir, los cambios conductuales y psicolgicos de los seres
humanos a travs del tiempo.
Entendindose por desarrollo un proceso continuo de cambios,
ordenado en fases, a lo largo del tiempo, que se construye con la accin del
sujeto al interactuar con su medio adaptndose gradualmente, interviniendo
variables internas (muchas de ellas heredadas) y variables externas
(determinadas por el ambiente).

MTODOS DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Los Psiclogos del desarrollo utilizan los mismos mtodos que utilizan
otros psiclogos: observaciones naturales, estudios correlacionales y
experimentos. Estos mtodos los utilizan en tres tipos especiales de estudios:
transversales, longitudinales y biogrficos.
En los estudios transversales, evalan a grupos de personas de
diferente edad en el mismo momento, por ejemplo el estudio del pensamiento
lgico en los nios de 9 aos a 12 aos
En los estudios longitudinales, analiza los cambios del desarrollo
examinado a las mismas personas dos o ms veces mientras van creciendo,
por ejemplo estudiar los niveles de razonamiento a la edad de seis aos y
despus de tres aos, es decir a los 9 aos de edad.
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Los estudios biogrficos o retrospectivos, en que la vida de las
personas se analiza hacia atrs por medio de entrevistas, por ejemplo
entrevistar a las personas de 60 aos y realizar una retrospectiva de su vida.
Este mtodo es menos confiable porque se vale de la memoria de las personas
y no siempre los recuerdos son exactos
Los mtodos tienen ventajas y desventajas:
MTODOS

TRANVERSAL

LONGITUDINAL

BIOGRFICO O
RETROSPECTIVO

VENTAJAS
Barato
Poco tiempo de
realizacin
Pocas
personas
abandonan el
estudio
Informacin
detallada de los
investigados
Estudia de
manera detallada
los cambios en el
desarrollo
Elimina las
diferencias entre
personas de
edades variadas
Se conocen
muchos detalles
de la vida de las
personas
Estudio a fondo
de las personas

DESVENTA-
JAS
Los grupos de
edad a veces
no son
parecidos
Las
diferencias
entre grupos
pueden
deberse ms
a otros
aspectos que
a la edad

Es caro y se
necesita tiempo
prolongado

Las personas
pueden
abandonar el
estudio despus
de un periodo
largo de tiempo
Las diferencias a
lo largo del tiempo
pueden deberse a
diferencias en las
herramientas de
evaluacin ms
que a la edad
El recuerdo de
las personas a
veces carecen
de confiabilidad
Es muy lento y
caro

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PRINCIPALES TEORAS DEL DESARROLLO

Todo nuevo conocimiento se construye como complemento o como
contraposicin al anterior; es decir desarrollo ms aprendizaje. Entendindose
como aprendizaje al proceso por medio del cual la persona se apropia de
conocimientos, en sus distintas dimensiones como: conceptos, procedimientos,
actitudes y valores.

Antecedentes

Es preciso indicar que el nio era considerado una tabla rasa, quiere
decir, que el nio cuando nace, nace vacio, sin ningn conocimiento y a medida
que se va desarrollando va llenando su mente. Pero esta concepcin errnea
se viene abajo cuando se empieza a pensar que el nio nace con una
capacidad innata de supervivencia. Aunque no existe ninguna teora hasta XVII
con Rousseau, puesto que antes solo haba pensamientos.

Segn Rousseau haba dos caminos y el nio como tena
una bondad natural, saba escoger el camino correcto.
Preferiblemente la educacin del nio debe ser no ensear, si no
que, segn el nivel de maduracin que tenga y a los estmulos a
los que se enfrente, sea l quien aprenda.

Charles Darwin, naturista e importante mdico entendi
que toda poblacin consiste de individuos ligeramente distintos
unos de otros. Las variaciones que existen entre los individuos
hacen que cada uno tenga distintas capacidades para adaptarse
al medio natural, reproducirse exitosamente y transmitir sus
rasgos a su descendencia.
Los grandes modelos evolutivos hasta la dcada de 1960(XX)
Mecanisismo
Esta posicin manifiesta que la conducta surge y se modela a travs de
la experiencia. Existen tres corrientes que apoyan este modelo:
- Conductismo Skinner.
El condicionamiento operante pone al sujeto en una
situacin en la que alguna de sus conductas provoca la
aparicin de un refuerzo; como consecuencia de la
presencia del refuerzo se produce en el sujeto una
modificacin en la probabilidad de la emisin de dicha
conducta. Solo se puede aprender lo que se observa. La
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caja de Skinner, es el instrumento que este autor cre para el estudio del
condicionamiento operante. En su versin ms sencilla, la caja dispondra de
una palanca que el sujeto -una rata, por ejemplo- puede apretar y de un
dispositivo para administrar el refuerzo-comida, por ejemplo- cuando el sujeto
apriete la palanca. Puede tener tambin algn instrumento que le permita al
investigador sealar al animal la disponibilidad del refuerzo (una bombilla que
pueda encender, por ejemplo), que tendra el papel de "estmulo
discriminativo".
- Aprendizaje social Bandura
Fue el psiclogo canadiense, que ms ha trabajado y sistematizado la
teora del aprendizaje social. Es el aprendizaje basado en una situacin social
en la que, al menos, participan dos personas: el modelo, que realiza una
conducta determinada, y el sujeto, que realiza la observacin de dicha
conducta y cuya observacin determina el aprendizaje. El que aprende lo hace
imitando la conducta del que recibe el refuerzo. Siendo los primeros aos de
vida de un humano los ms importantes, puesto que ellos ven y ellos hacen.
Para explicar este tipo de aprendizaje: la fase de adquisicin de la
conducta con las subfases de atencin y retencin, y la fase de la ejecucin de
la conducta con las subfases de la reproduccin motora y de la motivacin y
refuerzo. Tambin empieza a trabajar con personas con una terapia de
modelado. Ejemplo: Un miedo (culebra); 2 personas (un actor y una persona
con miedo). Acercamos al sujeto con miedo a la culebra y se horroriza, a
continuacin, el actor coge una culebra y hace creer al sujeto con miedo que no
hace nada, actuando con ella totalmente normal, y se repite tantas veces como
sea necesario hasta que el sujeto con miedo se cree que es una conducta
aprendida y comienza a acercarse a ella, hasta superar
totalmente el miedo.

Segn Bandura, la autorregulacin tiene tres pasos:

Autoobservacin: Comparar lo que vemos con un estndar
que tengamos
Autorespuesta: Si al hacer la comparacin gana nuestra
conducta entonces nos damos respuestas de recompensa a nosotros
mismos.
Autocastigo: Si la comparacin es negativa nos autocastigaremos.

- Modelos organsmicos Freud y Piaget

Los nios nacen con un desarrollo innato inscrito en su organismo y que
con el tiempo se irn determinando estadios evolutivos con caracteres
universales de la especie humana.

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Sigmund Freud, austriaco y fundador del Psicoanlisis,
conocido como el arquelogo de la mente. Estudi el problema
de los adultos y lleg a 3 conclusiones:

El inconsciente: todo contenido mental que no se
encuentra en la conciencia y al que el sujeto nicamente puede
acceder con dificultad. Freud habla de que los problemas
humanos tienen sus races en el inconsciente que escapan a la
percepcin del propio sujeto, cosa que requera un anlisis ms
especfico de la psique, surgiendo as la interpretacin de los sueos y la
asociacin libre de ideas.

Conflictos sexuales: Los conflictos sexuales se relacionan con la
mayor parte de los problemas y es que el sexo es el instinto ms importante, a
medida que madura el instinto sexual su foco cambia. No se debe alentar o
restringir demasiado el instinto sexual en ninguna etapa, pues el nio puede
obsesionarse y reflejar esta obsesin en una etapa posterior. Freud amplia la
perspectiva del sexo como todo acto que genere placer.

Los problemas tienen sus races en la infancia. La tarea fundamental del
psicoanlisis como terapia consiste en curar todas aquellas perversiones
sexuales originadas en la infancia, ya que con los primeros aos de vida se
encuentran dificultades para dar satisfaccin a sus deseos sexuales, y por la
insatisfaccin de este hecho se crea en el inconsciente unas semillas que a lo
largo de la madurez va creciendo.

Etapas del desarrollo psicosexual
Las teoras psioanalticas se refieren primordialmente, al desarrollo
emocional del nio, pero han puesto poca atencin en los aspectos cognitivos,
perceptibles, lingsticos, o del desarrollo comportamental del nio. Freud llam
Psicosexuales a sus etapas de desarrollo debido a que les asigna un papel
preponderadamente a los instintos sexuales en la formacin y desarrollo de la
sexualidad, para l, el mejor camino para entender el significado de la
sexualidad, particularmente en la infancia y en la niez, es comprarla con
cualquier placer sensual. El desarrollo de la personalidad consiste en el
desenvolvimiento o despliegue de los instintos sexuales. Al principio esos
instintos estn desplegados pero gradualmente se integran y centran en los
acto sexual maduro, con base en la zonas del cuerpo que se vuelven focos de
placer sexual
Freud define las etapas: oral, anal, flica y genital. Entre las dos ltimas
etapas existe un perodo de latencia que no es una etapa de desarrollo
psicosexual

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FASES DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL
EDAD FASE FUENTE
DE PLACER
RASGOS
18 meses Oral Boca, labios,
lengua
Optimismo-
pesimismo
Impaciencia,
envidia
18 meses a
3aos y medio
Anal Ano: retencin,
expulsin.
Control, disciplina
higinica
Retentivo anal:
crueldad,
desorden
5 o 6 aos Flica
(Edipo)
rganos
genitales:
curiosidad por el
propio cuerpo y el
de los dems
Relacin con
otros, amor
propio, castidad
6- 12 aos Latencia Sensitivo motor:
las del
conocimiento,
habilidad.
Acciones
recprocas con
amigos de la
misma edad
Diferenciacin.
Aprendizaje
social. Desarrollo
de la conciencia
Pubertad Genital Contactos
heterosexuales
Productividad
Mezcla
armoniosa de
rasgos de la
etapa anterior.
Capacidad para
el amor y el
trabajo.

Jean Piaget, suizo y padre de la Psicologa Evolutiva,
ha centrado toda su vida al desarrollo humano. La psicologa
evolutiva concentra sus objetivos principales en describir los
cambios psicolgicos y tratar de explicar por qu ocurren, as
como dar razn de las diferencias existentes entre unas
personas y otras, y sentar las bases para distintos tipos de
intervencin. Piaget dice que partimos de un conocimiento
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basal biolgico, pero a lo largo de la vida se van aadiendo nuevos, de forma
que modifican los bsicos y de esta forma aumenta su conocimiento. Siendo el
conocimiento elaborado en el intercambio entre individuo y objeto, teniendo en
cuenta que no aprendemos de memoria si no que desarrollamos los que
aprendemos.

El desarrollo se describe en trminos de funciones y estructuras

- Funciones:

Organizacin: El conocimiento esta interrelacionado y cuando se reciben
conocimientos nuevos, estos tienen que llegar de tal forma que el
conocimiento nuevo tenga relacin con otro ya existente. Por ejemplo: el
pezn de la madre con la tetina del bibern.
Adaptacin: El individuo se adapta al entorno o hace adaptar el entorno
a l. Ejemplo: un nio quiere un juguete que est sobre la cama a cierta
distancia de l, primero trata de alcanzarlo directamente, al no lograrlo,
hala el cubrecama para tirar el juguete hacia l y as conseguirlo.

- Estructuras:

Asimilacin: Ninguna conducta, aunque sea nueva para el individuo,
constituye un comienzo absoluto. Siempre se Integra a esquemas
anteriores. Ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y se lo lleva a la
boca, el aferrarse al objeto y llevrselo a la boca son actividades
prcticamente innatas y que posteriormente utilizar con nuevos objetos.
Acomodacin: Sustitucin de un conocimiento por otro, cuando el nuevo
conocimiento no se asemeja a los ya existentes. Ejemplo: manteniendo
el anterior, si el beb no puede aferrarse al objeto, modificar el modo
de subjecin hasta conseguir su objetivo.

- Estadios:

Define cualitativamente la relacin entre el mundo y el individuo,
definiendo todas las formas de actuacin.

ESTADIOS

PERIODO

EDAD

DESCRIPCIN

Los bebs entienden el mundo a travs
de su accin sobre l. Sus acciones
motoras reflejan los esquemas
sensoriomotores- patrones
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Sensoriomotor De 0 a 2
aos
generalizados de acciones para
entender el mundo, como el reflejo de
succin.
Gradualmente los esquemas se van
diferenciando entre s e integrando en
otros esquemas, hasta que al final de
este periodo los bebs ya pueden
formar representaciones mentales de la
realidad externa.

Preoperacional

De 2 a 7
aos

Los nios pueden utilizar
representaciones (imgenes mentales,
dibujos, palabras, gestos) ms que solo
acciones motoras para pensar sobre los
objetos y los acontecimientos. El
pensamiento es ahora ms rpido, ms
flexible y eficiente y mas compartido
socialmente. El pensamiento est
limitado por el egocentrismo, la
focalizacin en los estados
preceptales, el apoyo en las
apariencias ms que en las realidades
subyacentes, y por la rigidez (falta de
reversibilidad).

Operaciones
Concretas

De 7 a 11
aos

Los nios adquieren operaciones -
sistemas de acciones mentales internas
que subyacen al pensamiento lgico.
Estas operaciones reversibles y
organizadas permiten a los nios
superar las limitaciones del pensamiento
preoperacional. Se adquieren en este
periodo conceptos como el de
conservacin, inclusin de clases,
adopcin de perspectiva y. Las
Operaciones pueden aplicarse solo a
objetos concretos-presentes o
mentalmente representados.

Operaciones
Formales

De 11 a 15
aos

Las operaciones mentales pueden
aplicarse a lo posible e hipottico
adems de a lo real, al futuro as como
al presente, y a afirmaciones o
proposiciones puramente verbales o
lgicas. Los adolescentes adquieren el
pensamiento cientfico, con su
razonamiento hipottico-deductivo, y el
razonamiento lgico con su
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razonamiento interproposicional.
Pueden entender ya conceptos muy
abstractos

- Factores que contribuyen al cambio:

Maduracin: se refiere sobre todo a maduracin biolgica.
Experiencia social: conjunto de conocimientos que el nio adquiere
porque otros se los transmiten.
Experiencia con el mundo fsico: objetos
Equilibracin: el organismo tiende a la adaptacin de la manera ms
ptima posible.

http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de%20vigotsky

ESTADIOS DEL DESARROLLO SEGN WALLON
Siguiendo una lnea neopiagetiana, Wallon plante tambin un sistema
clasificatorio de las etapas del desarrollo. Para l, el objeto de la psicologa es
el estudio del ser humano en contacto con lo real, que abarca desde los
primitivos reflejos hasta los niveles superiores del comportamiento.
Seis son los estadios que propone Wallon en su estudio:
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PERODO EDAD DESCRIPCIN

Estadio de
impulsividad
motriz

De 0 a 6
meses
Este es el perodo de la actividad preconsciente,
al no existir todava un ser psquico completo. No
hay coordinacin clara de los movimientos de los
nios en este perodo. El tipo de movimientos
que se dan son fundamentalmente impulsivos y
sin sentido.
An no estn diferenciadas las funciones de los
msculos, es decir, la funcin tnica (que indica
el nivel de tensin y postura) y la funcin clnica
(de contraccin-extensin de un msculo).
Los factores principales de este estadio son la
maduracin de la sensibilidad y el entorno
humano, que ayudan al desarrollo de diferentes
formas dando paso al siguiente estadio.

Estadio
emocional

De 6 a 12
meses

La emocin en este perodo es dominante en el
nio/a, tiene su base en las diferenciaciones del
tono muscular, que hace posible las relaciones y
las posturas. Para Wallon, la emocin cumple
dos funciones importantes:
1. Al ser la emocin un mundo primitivo de
comunicacin permite al nio el contacto con
el mundo humano y por tanto la sociedad.
2. Posibilita la aparicin de la conciencia de s
mismo, en la medida en que ste es capaz de
expresar sus necesidades en las emociones y
de captar a los dems, segn expresen sus
necesidades emocionales.
El paso del estadio emocional, en donde
predomina la actividad tnica, a otro estadio de
actividad ms relacional es debido a la aparicin
de lo que l llama reflejo de orientacin.

Este es el periodo ms complejo. En l, la
actividad del nio se orienta hacia el mundo
exterior, y con ello a la comprensin de todo lo
que le rodea. Se produce en el nio un
mecanismo de exploracin que le permite
identificar y localizar objetos.
El lenguajeaparece alrededor de los doce o
catorce meses, a travs de la imitacin; con l,
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Estadio
sensoriomotor

De 1 a 3
aos.

enriquece su propia comunicacin con los dems
(que antes era exclusivamente emocional).
Tambin en este perodo se produce el proceso
de andar en el nio, el cual incrementa su
capacidad de investigacin y de bsqueda.
Aunque el nio puede conocer y explorar en esta
edad, no puede depender todava de s mismo y
se siente incapaz de manejarse por s solo, cosa
que se resolver a partir de los tres aos con el
paso al siguiente estadio.

Estadio del
personalismo

De 3 a 6
aos.

En este estadio se produce la consolidacin
(aunque no definitiva) de la personalidad del
nio. Presenta una oposicin hacia las personas
que le rodean, debido al deseo de ser distinto y
de manifestar su propio yo.
A partir de los tres aos toma conciencia de que
l tiene un cuerpo propio y distinto a los dems,
con expresiones y emociones propias, las cuales
quiere hacerlas valer, y por eso se opone a los
dems, de aqu la conducta de oposicin. Este
comportamiento de oposicin tiende a repetirse
en la adolescencia, ya que los orgenes de
ambas etapas son parecidos.
En este estadio el nio toma conciencia de su yo
personal y de su propio cuerpo, situndole en un
estadio de autonoma y autoafirmacin,
necesario para que el nio sienta las bases de su
futura independencia.

Estadio del
pensamiento
categorial

De 6 a
11 aos

Este estadio est marcado por el significativo
avance en el conocimiento y explicacin de las
cosas. Se producen las construcciones de la
categora de la inteligencia por medio del
pensamiento categorial.
Se dan dos tareas primordiales en este periodo:
- La identificacin de los objetos por medio de
cuadros representativos.
- Y la explicacin de la existencia de esos
objetos, por medio de relaciones de espacio,
tiempo y casualidad.
El desarrollo del pensamiento categorial, expone
dos fases:
1. Fase (de 6 a 9 aos). En la cual el nio
enuncia o nombra las cosas, y luego se da
cuenta de las relaciones que hay entre esas
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cosas.
2. Fase (de 9 a 12 aos). Se pasa de una
situacin de definicin (que es la primera
fase) a una situacin de clasificacin. El nio
en esta fase clasifica los objetos que antes
haba enunciado, y los clasifica segn
distintas categoras.

Estadio de la
pubertad y de
la
adolescencia

A partir
de los 11-
12 aos
Se caracteriza por una capacidad de
conocimiento altamente desarrollada y, por otro
lado, se caracteriza por una inmadurez afectiva y
de personalidad, lo cual produce un conflicto,
que debe ser superado para un normal desarrollo
de la personalidad.
La adolescencia es un momento de cambio a
todos los niveles; apunta este cambio hacia la
integracin de los conocimientos en su vida,
hacia la autonoma y hacia lo que llamaramos el
sentimiento de responsabilidad.

La Psicologa del Desarrollo Contempornea

A finales del siglo XX surgi un importante incremento del inters por todos los
temas relacionados con el desarrollo emocional y social (costumbres,
sentimientos y conductas adquiridas en el desarrollo del individuo).
Para hacer las cosas ms complejas, la
psicologa evolutiva ha conocido una
creciente transculturizacin, suceso que ha
dado lugar a una masiva cantidad de
conocimientos comparados que muestran la
diversidad a la que el contexto cultural da
lugar, adems de otra fuente de variaciones
que se dan en el interior de una misma cultura.
La psicologa evolutiva o del desarrollo contempornea contiene una
mayor diversidad, enfoques y perspectivas que difcilmente pueden
encuadrarse sin problemas y sin que pierdan especificidad. Algunas de estas
perspectivas son: la ecolgica (estudia las relaciones de los seres vivos entre s
y con su entorno); la etolgica (rama de la Biologa que comprende el estudio
de los patrones de comportamiento de los animales en sus hbitats naturales,
en particular, aquellos que se refieren a la Ecologa y la Evolucin); la
cognitivo-evolutiva (son los procesos ms complejos de la psique. Explican la
conducta del nio) y el anlisis socio-gentico e histrico cultural de los
procesos del desarrollo (Vigosky).

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La teora de Vigotsky

Dentro del anlisis socio-gentico y histrico cultural
de los procesos del desarrollo,estVigosky (1896-1934) es
un filsofo y psiclogo ruso, y uno de los ms destacados
tericos de la psicologa del desarrollo.

Vigosky no describe estadios evolutivos en el mismo
sentido en el que son descritos por Piaget. Para Piaget el
desarrollo es espontneo, interno e individual. En cambio, para Vigosky, el
desarrollo tiene una determinacin histrica y social.

Para Vigosky, hay un curso evolutivo sociogenticamente mediado,
dependiente de los procesos de aprendizaje que ocurren en el plano de la
interaccin educativa y la participacin en situaciones culturales y socialmente
organizadas, entre las que la escolarizacin juega un papel clave en muchas
diversas culturas. La teora de Vigotsky se basa principalmente en el
aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual
se desarrolla.

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos
fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se
adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto
ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del
desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'Zona de desarrollo prximo' es
la distancia entre el nivel real de desarrollo y en nivel de desarrollo potencial.

Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos:

La importancia del contexto social.
La capacidad de imitacin.

Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El
aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El
aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas.
La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. "La nica buena
enseanza es la que se adelanta al desarrollo".
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Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el
apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro.

Tabla: Diferencias entre Piaget y Vigotsky

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ESTADIOS DEL DESARROLLO SEGN ERIKSON
Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostiene que los nios se
desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo
cognitivo, l estaba interesado en cmo los nios se socializan y cmo esto
afecta a su sentido de identidad personal.
La teora de Erikson del desarrollo psicosocial est formada por ocho
etapas distintas, cada una con dos resultados posibles. La terminacin exitosa
de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas
con los dems. El fracaso a la hora de completar con xito una etapa puede
dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo
tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos.

Confianza
frente a
desconfianza

De 0 a 1
ao
Los nios comienzan a desarrollar la
capacidad de confiar en los dems basndose en
la consistencia de sus cuidadores (generalmente
las madres y padres). Si la confianza se desarrolla
con xito, el nio/a gana confianza y seguridad en
el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse
seguro incluso cuando est amenazado.
No acabar con xito esta etapa puede dar
lugar a una incapacidad para confiar, y por lo
tanto, una sensacin de miedo por la
inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a
ansiedad, a inseguridades, y a una sensacin
excesiva de desconfianza en el mundo.

Autonoma
frente
vergenza y
duda

De uno a
3 aos
Entre el primer y el tercer ao, los nios
comienzan a afirmar su independencia, caminando
lejos de su madre, escogiendo con qu juguete
jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere
usar para vestir, lo que desea comer.
Si se anima y apoya la independencia
creciente de los nios en esta etapa, se vuelven
ms confiados y seguros respecto a su propia
capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los
critican, controlan con exceso, o no se les da la
oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse
inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y
pueden entonces volverse excesivamente
dependiente de los dems, carecer de autoestima,
y tener una sensacin de vergenza o dudas
acerca de sus propias capacidades.

Los nios se imponen o hacen valer con
ms frecuencia. Comienzan a planear actividades,
inventan juegos, e inician actividades con otras
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Iniciativa
frente a culpa.

De los tres
aos y
hasta los
siete
personas. Si tiene oportunidad, los nios
desarrollan una sensacin de iniciativa, y se
sienten seguros de su capacidad para dirigir a
otras personas y tomar decisiones.
Inversamente, si esta tendencia se ve
frustrada con la crtica o el control, los nios
desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden
sentirse como un fastidio para los dems y por lo
tanto, seguirn siendo seguidores, con falta de
iniciativa.
Industriosidad
frente a
inferioridad
Desde los
seis aos
hasta la
pubertad
Los nios comienzan a desarrollar una
sensacin de orgullo en sus logros. Inician
proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se
sienten bien por lo que han alcanzado.
Durante este tiempo, los profesores
desempean un papel creciente en el desarrollo
del nio.

Identidad
frente a
confusin de
papeles

Durante la
adolescen
cia
La transicin de la niez a la edad adulta es
sumamente importante. Los nios se estn
volviendo ms independientes, y comienzan a
mirar el futuro en trminos de carrera, relaciones,
familias, vivienda.
Durante este perodo, exploran las
posibilidades y comienzan a formar su propia
identidad basndose en el resultado de sus
exploraciones. Este sentido de quines son puede
verse obstaculizado, lo que da lugar a una
sensacin de confusin sobre s mismos y su
papel en el mundo.

Intimidad
frente a
aislamiento

Desde los
20 a los 25
aos
En la adultez temprana, las personas
comienzan a relacionarse ms ntimamente con
los dems. Exploran las relaciones que conducen
hacia compromisos ms largos con alguien que no
es un miembro de la familia.
Cumplir con acierto esta etapa puede
conducir a relaciones satisfactorias y aportar una
sensacin de compromiso, seguridad, y
preocupacin por el otro dentro de una relacin.
Erikson atribuye dos virtudes importantes a
la persona que se ha enfrentado con xito al
problema de la intimidad:
1. Afiliacin (formacin de amistades)
2. Amor (inters profundo en otra persona).
Evitar la intimidad, temiendo el compromiso
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y las relaciones, puede conducir al aislamiento, a
la soledad, y a veces a la depresin.
Generatividad
frente a
estancamiento
Desde los
25 hasta
los 60
aos
Durante la edad adulta media, se establece
la carrera, se establece una relacin, comienza la
propia familia y se desarrolla una sensacin de ser
parte de algo ms amplio.
Aportan algo a la sociedad al criar a los
hijos, ser productivos en el trabajo, y participar en
las actividades y organizacin de la comunidad. Si
no se alcanzan estos objetivos, se quedan
estancados y con la sensacin de no ser
productivos.
No alcanzar satisfactoriamente la etapa de
generatividad da lugar a un empobrecimiento
personal. La persona puede sentir que la vida es
montona y vaca, que simplemente transcurre el
tiempo y envejece sin cumplir sus expectativas.
Son personas que han fracasado en las
habilidades personales para hacer de la vida un
flujo siempre creativo de experiencia y se sienten
apticos y cansados.
Las personas generativas encuentran
significado en el empleo de sus conocimientos y
habilidades para su propio bien y el de los dems;
por lo general, les gusta su trabajo y lo hacen bien.
Integridad del
yo frente a
desesperacin
Jubilacin
Vejez
Mientras envejecen y se jubilan, se tiende a
disminuir la productividad y se explora la vida
como personas jubiladas.
Durante este periodo contemplanlos logros
y pueden desarrollar integridad si consideran que
se ha llevado una vida acertada.

LA TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG
Una de las teoras ms conocidas y citadas acerca del desarrollo moral
es la de Lawrence Kohlberg. Este autor divide el desarrollo moral en tres
niveles. Cada uno de estos niveles se encuentra dividido en diferentes etapas.

Moralidad
preconvencional
Hasta los 9
aos

Orientacin hacia la obediencia y el
castigo. En esta etapa el nio, asume que
autoridades poderosas transmiten un sistema
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de reglas que deben obedecer sin cuestionar.
Individualismo e intercambio. Los nios,
reconocen en esta etapa que no existe una
sola visin correcta que es dada por las
autoridades. Las personas tienen diversos
puntos de vista. Puesto que todo es relativo,
cada persona es libre de perseguir sus propios
intereses.
Los nios en las dos etapas, hablan del
castigo. Sin embargo, lo perciben de modo
diferente. En la etapa 1 el castigo est
vinculado a la conducta incorrecta; el castigo
"prueba" que la desobediencia es incorrecta.
En la etapa 2, en cambio, el castigo es
simplemente un riesgo que uno desea
naturalmente evitar.

Moralidad
convencional
Desde los 9
aos hasta la
adolescencia
Buenas relaciones interpersonales. Los
nios en esta etapa creen que la gente debe
atenerse a las expectativas de la familia y de
la comunidad y comportarse correctamente.
Comportarse correctamente significa tener
buenas intenciones y sentimientos
interpersonales, como amor, empata,
confianza y preocupacin por los dems.

EL SISTEMA DE ESTADIOS SEGN GESELL
Los estadios o niveles de desarrollo son para Gesell niveles de
maduracin. Se expresan en trminos de edad cronolgica, pero no coinciden
exactamente con ella. El tiempo de desarrollo, no tiene el mismo valor para
edades de una misma duracin. Los primeros aos de desarrollo tienen una
importancia superior a los siguientes.
Los estadios, niveles o etapas sirven para designar los momentos
sucesivos de la evolucin de una funcin aislada a un grupo de funciones.
El proceso de desarrollo es continuo. Cada etapa representa un grado o
nivel de madurez en el ciclo de desarrollo.
Para describir los niveles (24) de edad de evolucin del nio desde su
nacimiento hasta los 16 aos, Gesell utiliza los conceptos de perfil de
comportamiento o madurez y rasgos de madurez
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El perfil de sus estadios consiste en una vista sinttica del
comportamiento total del nio, caracterstico de un estadio.
Los rasgos de madurez consisten, en una descripcin analtica de los
comportamientos especficos de un estadio. El nmero de rasgos aumenta con
el desarrollo. El conjunto de estos rasgos se distribuye en las cuatro esferas
que Gesell distingue en el comportamiento total del nio hasta los cinco aos
de edad:
1. Comportamiento motor (postura, locomocin, aprehensin, conjuntos
posturales)
2. Comportamiento de Adaptacin (capacidad para percibir elementos
significativos en una situacin y servirse de la experiencia presente y
pasada para adaptarse a situaciones nuevas)
3. Comportamiento verbal (toda forma de comunicacin y comprensin de
gestos, sonidos, palabras)
4. Comportamiento personal y social (reacciones personales a otras
personas y a la cultura social)

Cuadro Resumen de los veinte y cuatro niveles de desarrollo
de Gesell en siete estadios

ESTADIO

EDAD

DESCRIPCIN
Primero De 0 a 1 mes Estabilizacin de las funciones
vegetativas: regularidad respiratoria,
constancia de temperatura
Tono muscular
Distincin de sueo-vigilia
Segundo De 1 a 7 meses Exploracin intensa del medio
ambiente, mediante el control de los
msculos oculares motores, manipulacin
y variaciones posturales
Tercero De 9 a 18 meses Se pone de pie, marcha y primeras
conductas inteligentes. Juega, explora el
entorno, manipula lo que le lleva a la
independencia
Cuarto De 18 meses a 3
aos
Terquedad, contradiccin,
negativismo. Adquiere sentimientos del
yo y sus necesidades y del t y sus
necesidades. Conciencia del tiempo y de
sucesin.

Quinto De 3 a 5 aos Primero se observa signos de
inseguridad, miedo e inestabilidad (tres
aos y medio)
Desbordamiento de la fantasa.
Interiorizacin de la conducta y relaciones
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interpersonales
Sexto De 5 a 10 aos Tensiones, crisis y conflictos.
Posteriormente se entrega a sueos y
fantasas, para finalizar con un periodo de
concentracin mental, comprensin y
asimilacin. Da pruebas de razonamiento
y crtica
Sptimo De 10 a 18 aos Inicia con tensiones y crisis,
irritacin y clera
Interiorizacin, las ideas maduran
y se forman en proyectos
Finaliza con periodo de equilibrio,
es ms tranquilo, pensativo, serio.
Periodo de reorganizacin, con rasgos de
madurez

REN SPITZ
Ren Spitz parte de la hiptesis de que el nio al nacer
se halla en un estado NO-DIFERENCIADO; todas sus
funciones incluidas los instintos se diferenciarn ms tarde por
medio del desarrollo, no tiene constituido un YO al nacer.
No existen todava mecanismos de defensa, durante el
primer ao solo podemos entrever algunos atisbos de ellos, en
forma ms fisiolgica que psicolgica
Esto equivale tambin a sostener que todo fenmeno psquico est
sujeto a las leyes de la causalidad y que la sucesin de esas causas debe ser
remontada hasta su origen
FACTORES CONGENITOS
Cuando se nace se est provisto de lo que SPITZ denomina bagaje
congnito, que incluye:
- Bagaje hereditario, determinado por los genes y los cromosomas
- Influencias intrauterinas
- Influencias que han tenido lugar durante el parto.
FACTOR AMBIENTE
En el tero materno, las relaciones de la madre con el feto son de un
completo parasitismo. En el curso del primer ao, el nio pasar por estados de
simbiosis con la madre, para terminar en un estadio donde se desarrollan
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relaciones jerrquicas. Esto permite examinar el desarrollo de las relaciones
sociales en un STATUS NASCENDI, desde lo fisiolgico a lo psicolgico.
En la relacin madre-hijo hay profundas diferencias entre las estructuras
psquicas de la madre y el nio. La primera tiene una organizacin claramente
limitada a actitudes individuales bajo el aspecto de iniciativas personales en
una interaccin circular con el medio. Por el contrario, el nio al nacer, an
teniendo una individualidad demostrable, carece de organizacin comparable,
no desarrolla iniciativa personal, su interaccin con el medio es puramente
fisiolgica.
La otra diferencia entre la madre y el hijo en el medio es: En el caso del
adulto, est constituido por un gran nmero de factores diferentes, que
presentan campos de fuerzas mviles que influyen sobre la personalidad. En
cambio para el recin nacido, el medio est compuesto de un solo individuo: la
madre. Incluso este individuo nico no es percibido por el nio en cuanto a
entidad separada de l, sino que forma parte sencillamente del conjunto de
necesidades del lactante y de su satisfaccin.
El nio pasa el primer ao, cuando es criado normalmente, dentro de un
sistema cerrado. La estructura del sistema es sencilla: la madre y el lactante.
La madre es la que sirve de intrprete para las fuerzas transmitidas del
medio.
En el recin nacido no hay posibilidad de ejercer ninguna accin
psquica; por lo tanto no hay relaciones objtales ni objeto. Ambos irn
apareciendo en el transcurso del primer ao, hacia el final del cual tendr lugar
el establecimiento del objeto definitivo de la libido.
En este desarrollo SPITZ diferencia tres estadios:
- Estadio preobjetal
- Estadio del objeto precursor
- Estadio del objeto propiamente dicho.
EL ESTADIO PREOBJETAL
Coincide con el estadio descrito por Freud como estadio de narcisismo
primario. Spitz describe este estadio de somato-psique con el trmino
INDEFERENCIACION trmino que designa un estado de organizacin primitiva
en el recin nacido, incapaz de diferenciar un objeto de otro, o incluso lo que
rodea a su propia persona. Percibe el seno que lo alimenta como parte
integrante de su propia persona. El mundo externo est excluido de la
percepcin del recin nacido por un UMBRAL DE PERCEPCION en extremo
elevado. Se puede afirmar que el mundo exterior no existe para el recin
nacido, toda percepcin ocurre en funcin del sistema interceptor; las
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respuestas que el nio manifiesta tiene lugar en funcin de la percepcin de
necesidades que le son comunicadas por este sistema
Los estmulos procedentes del exterior solo se perciben cuando
traspasan la barrera de percepcin previa, interrumpen en la quietud del recin
nacido que reacciona a ellos con desagrado. Las respuestas del recin nacido
predominantemente tienen un matiz de desagrado durante las primeras horas y
el estado contrario no es de placer sino de sosiego.
El estadio preobjetal se caracteriza por la sonrisa como respuesta a una
parte del rostro humano, por la que se establece una relacin preobjetal porque
todava no se reconoce al objeto por sus cualidades de proveer a la
satisfaccin de las necesidades, cualidades que se mantienen invariables a
travs de todos los acontecimientos que transforman los atributos exteriores del
objeto.
La seal-gestalt es el precursor del objeto, no es el objeto pues en
cuanto se modifican sus atributos superficiales (se pone de perfil) no es
reconocido como proveedor de satisfacciones pero prepara el establecimiento
del objeto libidinal, razn por la cual Spitz denomina a esta seal, por la cual
verifica el reconocimiento, Precursor del objeto.
EL PAPEL DE LOS AFECTOS EN LAS RELACIONES ENTRE MADRE
E HIJO
Los sentimientos de la madre hacia un hijo (actitud afectiva) tienen una
importancia primordial en el tema de la conciencia y en el aprendizaje del nio.
Todos recibimos las manifestaciones afectivas y reaccionamos a ellas de
una manera afectiva. En el nio es todava ms pronunciado. Durante los tres
primeros meses las experiencias del nio se limitan al afecto pues el aparato
perceptivo si bien va madurando fisiolgicamente no se ha desarrollado an
desde el punto de vista psicolgico de tal modo que es la actitud afectiva de la
madre la que le sirve de orientacin.
Es un proceso circular, las actitudes del nio
ejercer su influencia en la madre. El padre, los
hermanos tiene su natural importancia, incluso el
medio cultural influye en el nio. Sin embargo, todo
ello se transmite al nio por la madre al menos en
nuestra cultura occidental.
La relacin con la madre es el factor que modifica la vida del nio
durante los primeros meses. El otro elemento a considerar es el bagaje
congnito del nio. Los dos factores en interaccin consisten pues, en una
madre con su individualidad formada y un nio con su individualidad en
formacin.
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ALCANCES TEORICOS DEL ESTABLECIMIENTO DEL OBJETO
PRECURSOR
Esta etapa seala la transicin entre la percepcin interna de la
experiencia (estadio narcisista primaria), a la percepcin externa del estmulo
(libido objetal) procedente del medio.
Supone el establecimiento de indicios de memoria consciente en la
psiquis del nio y una divisin entre el consciente y el preconsciente separados
ambos del inconsciente.
La transicin entre el estadio narcisista primario al estadio de la libido
objetal y el establecimiento de indicios de memoria, dan lugar a la iniciacin del
pensamiento, La iniciacin del pensamiento introduce la funcin del principio de
realidad.
Iniciacin rudimentaria del Yo (organizacin rectora central, esfera libre
de conflicto del Yo) permite al nio coordinar sus actos intencionales al servicio
de fines de defensa y de dominio. La barrera alzada contra los estmulos se
hace cada vez menos necesaria.
La accin se convierte en el instrumento psquico del desarrollo y no solo
en una forma de canalizar las energas libidinales y agresivas. Transicin de la
pasividad a la motilidad dirigida.
Este fenmeno representa la iniciacin de las relaciones sociales
(prototipo de todas las futuras relaciones.
PLASTICIDAD DEL PSIQUISMO INFANTIL
Uno de los factores que hace que el periodo que se extiende durante el
primer ao de vida sea l ms plstico es el hecho de que en esta poca el
nio atraviesa un proceso de transiciones continuas, de transformaciones
rpidas, violentas e incluso tempestuosas.
Las experiencias que se viven en esta poca son ms profundas que en
cualquier otra. Pero en el cuadro de esta evolucin hay pocas especficas en
las cuales acontece un cambio de direcciones, una REORGANIZACIN
completa de la estructura fsica. Son periodos particularmente vulnerables,
durante los cuales cualquier traumatismo tiene consecuencias de gravedad.
Por analoga con la embriologa Spitz ha llamado ORGANIZADORES a ciertas
estructuras que se desarrollan en un determinado punto donde se juntan
diversas lneas de desarrollo.
Durante estos periodos crticos las corrientes del desarrollo que operan
en los diferentes sectores de la personalidad se integran, por una parte, unas
con otras y por otra al proceso de maduracin.
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Esta integracin tiene por resultado la formacin de una nueva
estructura psquica sobre un nivel de complejidad ms elevado. Lo que ha
llamado ORGANIZADOR es el resultado de la INTEGRACIN COMPLETA. El
primer organizador es la SONRISA, que es solo el sntoma visible de la
convergencia de una serie de corrientes de desarrollo en el
psiquismo: el nio se desva de la sensacin interior hacia la
percepcin exterior, el preconsciente y lo consciente, se
establecen y diferencian uno de otro; se implementan los
rudimentos del Yo, el nio comienza a aplicar el principio de
realidad. Si el nio consigue establecer esos organizadores su
desarrollo puede seguir en la direccin normal, si no lo
consigue permanece el sistema difuso y se producen
desviaciones y falsos desarrollos.
Otro de los factores que intervienen en la explicacin de la plasticidad
del psiquismo infantil en el primer ao de vida es la ausencia de una estructura
psquica bien establecida y diferenciada. La organizacin psicolgica usada
para los intercambios con el mundo exterior es el Yo. Al nacer el nio no tiene
an un Yo. Puede defenderse de los estmulos por la barrera protectora del
elevado umbral de percepcin. Cuando este nivel empieza a disminuir, los
estmulos modificarn la personalidad del nio hasta que esta se forma y
estructure. El desarrollo de la eficiencia del Yo dura aos y es un proceso lento
y progresivo.

LAS FUERZAS FORMATIVAS EN LA RELACION MADRE-HIJO
La madre constituye un estmulo para las respuestas del nio. Las
satisfacciones obtenidas de las acciones en que se traducen los impulsos, van
desarrollando los diversos sectores de la personalidad del nio. Si la actitud
materna es consciente o inconscientemente tierna facilitar multitud de
acciones diversas de su nio que influyen en la formacin y direccin de la
personalidad del nio: Proceso de moldeo. Este proceso de moldeo se realiza
mediante una serie de interacciones en un marco social, formado por la pareja
madre-hijo que, hasta cierto punto est aislada de lo que la rodea y unida entre
s por lazos extremadamente poderosos. Para explicar la forma en la que el
nio percibe las actitudes y deseos conscientes e inconscientes de la madre
que determinarn el Moldeo, Spitz hace referencias el modo de comunicacin
entre las distintas especies animales, que utilizan para comunicarse conductas
que comportan signos posturales, configuraciones y vocalizaciones. Son
acciones expresivas. Un individuo, ante un determinado estimulo que percibe
reacciona con una RESPUESTA NO DIRIGIDA.
En el desarrollo humano del lenguaje, esta
especie de comunicacin primitiva representa la
parte filogentica que cada uno posee al nacer,
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sobre ella se injertar un desarrollo ontogentico exclusivamente humano que
consistir en una comunicacin dirigida y transmitida con ayuda de seales y
signos semnticos.
La primera comunicacin entre madre e hijo se sirve de un lenguaje del
cuerpo. Se sostiene que durante los primeros meses de vida, el sensorio
permanece en un estado de transicin gradual: la recepcin cenestsica.
Luego la percepcin ser diacrtica. La recepcin cenestsica ocurre a nivel de
la sensibilidad profunda y en trminos de totalidad y provoca respuestas de
totalidad, como las viscerales. En la comunicacin madre-hijo el sensorio
representa una parte mnima, pues se trata de una comunicacin no verbal, no
dirigida, expresiva con predominio de la recepcin de las seales cenestsicas
(equilibrio, tensiones muscular y otras), postura, temperatura, vibracin,
contacto, ritmo, tempo, duracin, gama de tonos, matiz de tonos, etc.) que
luego irn siendo reemplazadas por la percepcin diacrtica o por seales
semnticas.
A travs de esa comunicacin se ir formando el psiquismo infantil. El
intercambio entre madre e hijo se produce constantemente sin que la madre y
lo que la rodea lo advierte y ejercer una presin constante que moldear por
efecto acumulativo el psiquismo infantil a travs de experiencias, estmulos y
respuestas constantemente repetidas. Los procesos afectivos, las interacciones
afectivas y las percepciones afectivas, preceden a cualquier otra funcin que
posteriormente habr de desarrollarse sobre las bases creadas por los
intercambios afectivos. Se establecen las bases de las relaciones objtales que
permitirn la iniciacin de las relaciones con las cosas.

LA ANGUSTIA DE LOS OCHO MESES
En el desarrollo de la percepcin, el desagrado en tan necesario como el
placer. Ambos colaboran en la formacin del psiquismo y privar al nio de uno
de ellos solo puede conducir al desequilibrio. Entre el sexto y el octavo mes se
presenta una transformacin, la discriminacin diacrtica ha progresado, el nio
ya no sonre a cualquiera, ahora distingue entre conocidos y extraos. Si el
extrao se le aproxima responde con timidez o llanto, tambin suele
esconderse bajo la manta, taparse los ojos con la mano, REHUSA EL
CONTACTO CON EL EXTRAO, esto es segn Spitz la primera manifestacin
de la angustia propiamente dicha, la angustia de los ocho meses.
Spitz distingue tres fases en el desarrollo de la angustia propiamente
dicha:
1. Las dos primeras semanas, no es angustia
verdadera sino manifestacin de desagrado
pertenecientes a estado fisiolgicos, que puede
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extenderse hasta la sexta semana. A partir de la octava semana los estados de
tensin se organizan, empiezan a perder su carcter difuso; se manifiestan en
situaciones cada vez ms especficas (la madre reconoce cuando llora por
hambre, dolor de estmago o porque se aburre. La compresin de los que lo
rodean aumenta progresivamente. En la medida que el nio logra que se
satisfaga sus necesidades ira estableciendo una relacin entre sus propias
manifestaciones y las repuestas que provoca.
2. Durante el segundo trimestre se presenta la reaccin del MIEDO: se
dirige a un objeto del contorno fsico, reaccin de huida ante personas u
objetos con lo que el nio tuvo una experiencia previa desagradable.
3. Del sexto al octavo mes el nio rehsa contacto con el extrao. La
angustia que manifiesta ante los extraos se debe segn Spitz una percepcin
intra psquica de la no identidad del extrao con la madre, de lo cual al nio
est privado, indicndome por medio de esta reaccin que la madre se ha
convertido en su objeto libidinal y que adquiri ya una nueva funcin: la del
enjuiciamiento. Frente a la percepcin del rostro extrao compara con los de
los vestigios de memoria del rostro de la madre, comprueba la no identidad y lo
rechaza.
Lo expuesto seala la emergencia del segundo organizador, la
personalidad del nio y su conducta experimentaran una transformacin
fundamental:
- Establecimiento de nuevas relaciones sociales ms complejas.
- Comienza la comprensin del gesto social en cuanto medio de
comunicacin recproca (prohibiciones y rdenes especialmente)
- Nocin de espacio que reclama los lmites de la cuna.
- Principio de comprensin de las relaciones entre las cosas.
- Manifestacin de preferencias por juguetes o alimentos.
- Matices en las actitudes afectivas, por Ej., celos, clera, rabia, actitud
posesiva, etc.
El fenmeno de la angustia de los ocho meses demuestra que el nio ha
conseguido reservar al rostro de la madre un lugar nico entre todos los dems
rostros humanos.
En opinin de Spitz este es el criterio para la constitucin de un objeto
libidinal. Este no solo ha sido constituido en el terreno visual, sino tambin y
ante todo en el terreno afectivo. El objeto existe a condicin de que no puede
confundrselo con nada: el nio ha encontrado al compaero con el cual crea
relaciones objtales. En el terreno fsico la mielinizacion de las vas nerviosas
que permite la funcin del aparato sensorio, a la coordinacin de los efectores
pone grupos de msculos al servicio de series de acciones, ajustes de postura
y equilibrio.
En el aparato mental se ha almacenado vestigios de memoria que son la
base de las operaciones ideatorias.
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Por ultimo en el nivel de organizacin psquica, la maduracin y el
desarrollo del bagaje congnito han hecho posible poner los efectores al
servicio de acciones dirigidas que permiten al nio la descarga de tensiones de
afecto, lo que reduce el nivel de tensin del psiquismo y permite organizar
mejor la satisfaccin de las necesidades.
MISION Y EVOLUCION DE LOS IMPULSOS
Al nacer y durante el estadio narcisista que sigue al nacimiento, los
impulsos no se diferencias entre s. Los impulsos libidinales se separan de los
agresivos gracias a los intercambios entre la madre y el lactante en el curso de
los primeros meses de su vida, mediante experiencias distintas en el sector
particular de cada uno de los impulsos. Esta es la situacin cuando queda
establecido el precursor del objeto: luego sigue un periodo de transicin.
Durante este tiempo la gratificacin de estos impulsos se apoya en las
gratificaciones orales y la madre es la que satisface estas necesidades siendo
por lo tanto la madre la persona a la que se dirige tanto los impulsos agresivos
como los libidinales. Siguiendo a Hartman, Spitz habla del objeto malo (hacia el
cual se dirige la agresin) y el objeto bueno (hacia el cual se dirige el impulso
libidinal. El origen de este estadio preambivalente ha sido marcado por el
nacimiento de un rudimento del Yo (aparato gua central coordinado). La
funcin del Yo durante ese periodo es la coordinacin y la funcin progresiva
de la experiencia discreta con la percepcin correspondiente de lo que lo
rodea. La presencia del Yo permite a los impulsos una descarga en forma de
nocin dirigida. En estas acciones, se ir diferenciando entre si los impulsos: el
agresivo dirigido al objeto malo, el libidinal, dirigido al objeto bueno.
Alrededor del sexto mes se produce una sntesis. El Yo ha adquirido la
suficiente importancia y su funcin integradora basndose en innumerables
experiencias repetidas con la madre, efecta una FUSION de los dos objetos
(bueno y malo) en la persona de la madre. Ambos impulsos se dirigirn hacia
un solo objeto perceptual. En ese momento se forma el objeto libidinal hacia un
solo objeto perceptual. En este momento se forma el objeto libidinal
propiamente dicho y da origen a las verdaderas relaciones objtales.
Tanto la privacin como el auge de uno de los impulsos conducir a una
deformacin de las relaciones objtales. La compensacin que ofrece el objeto
bueno a los daos ocasionados por el objeto malo sirve para reforzar la funcin
de la tolerancia a la frustracin.
En la capacidad de tolerar la frustracin se refuerza el principio de la
realidad (facultad de suspender la satisfaccin inmediata del impulso permite el
ejercicio del pensamiento, el cual por su parte permitir descargar el impulso en
una actividad dirigida y la descarga de la agresin hacia el objeto para adquirir
dominio sobre el medio
EL COMIENZO DE LA COMUNICACIN SEMANTICA Y SU ORIGEN.
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Luego del establecimiento del segundo organizador se producen
grandes transformaciones en las relaciones objtales y el nio comienza a
comprender gestos, matices en las actitudes afectivas y surge la facultad de
participacin de una actividad ldica recproca. Entre los ms importantes
progresos del nio en dicha fase est la comprensin de las prohibiciones y de
las rdenes as como los comienzos del mecanismo de identificacin
Cuando el nio comienza a caminar, se hace independiente, pone
distancia entre l y su madre y las intervenciones de ella se efectan cada vez
ms a travs de palabras y gestos. Del murmullo con el que la mam le
hablaba a su beb que no impedan ni obligaban a nada, pasa la madre a
expresar en sus frases prohibiciones, rdenes y esto forma parte de la accin
de la madre.
El signo negativo y la palabra No, representan el primer concepto
abstracto que se cristaliza en la vida mental del nio. Esto ya no es imitacin
pura pues el nio lo usa cuando quiere.
El dinamismo por el cual se adquiere el signo semntico No es:
1. el objeto libidinal inflige una frustracin al nio con el gesto NO, produciendo
desagrado;
2. el gesto deja un vestigio en la memoria.
3. la carga de desagrado produce en el Ello una sacudida agresiva que
quedara asociada a l vestigio de memoria en el YO.
El dominio del Yo presupone la adquisicin de las facultades de JUICIO
y NEGACIN. Con la conquista del gesto negativo, la accin (que implica
contacto directo) se ve reemplazada por el verbo, es decir, comienza la
comunicacin a distancia. A esta conquista, a la adquisicin del signo negativo
y de la palabra NO, considera Spitz sntoma visible de la formacin del Tercer
Organizador.
DEFORMACIONES Y DESVIACIONES DE LAS RELACIONES
OBJETALES.
Desde el nacimiento hasta los seis meses la seguridad del nio se halla
fundada en la actitud mantenida por su madre y cuya consecuencia afecta al
desarrollo de la segunda mitad del primer ao de vida. Las seales afectivas
que el nio recibe de su madre, su calidad, constancia y estabilidad aseguran
el normal desarrollo psquico del nio. Estas seales afectivas pueden no ser
advertidas conscientemente por la madre pues estn determinadas por
actitudes inconscientes. Todo depende de la normalidad o anormalidad de las
mismas.
Las desviaciones de la norma pueden ser muy variadas. Los afectos de
la madre pueden ser variables y contradictorios. A estas seales inestables que
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no le ofrecen seguridad el nio responder con la formacin de relaciones
objtales impropias o insuficientes o no formara ninguna.
Spitz intenta una clasificacin etiolgica de las deformaciones objtales
del lactante sobre la hiptesis de: si la relacin del nio sano con la madre es
normal no deber existir trastornos en el desarrollo psicolgico de aquel. La
relacin normal entre ambos es la que satisface tanto a la madre como al nio:
La satisfaccin de la madre depender de la influencia que ejerza sobre su
personalidad el hecho de tener y criar un hijo por un lado, la gratificacin
narcisista (parte de su cuerpo) y por otro la satisfaccin de la libido objetal. La
satisfaccin que la madre recibe de su hijo es una satisfaccin para su Ello,
para su Yo y para su Superyo y depender de la naturaleza de dichos
componentes de su personalidad y de las transformaciones a que estos han
estado sujetos en el momento de dar a luz, de la forma en que el nio en virtud
de su bagaje congnito sea capaz de satisfacer la sntesis de los componentes
de la personalidad materna y adems por las condiciones de la realidad
externa.
La satisfaccin del nio al comienzo, en el nivel ms primitivo de su
desarrollo, sern satisfacciones que estn ms cerca de lo fisiolgico que de lo
psicolgico. Saciar sus tensiones y necesidades, librarlo de las sensaciones de
desagrado llevan al nio al sentimiento de seguridad.
Despus del nacimiento del Yo, las respuestas de la madre a la iniciativa
del nio proporcionara la satisfaccin de sus impulsos libidinales y agresivos en
formas de accin. Son interacciones circulares entre madre e hijo que se
desarrollan progresivamente permitiendo y facilitando la maduracin del nio,
que conduce a la formacin de sistemas mltiples en la estructura del YO. Las
relaciones objtales se producen entre dos compaeros desiguales pero el
modo de satisfaccin de uno representa una satisfaccin para el otro. Las
desviaciones de la personalidad de la madre se manifestaran en los trastornos
del nio. Las relaciones objtales no satisfactorias pueden ser impropias o
insuficientes.
Las relaciones objtales impropias se deben a que el comportamiento
especfico de la madre acta en forma de toxina tpica, los trastornos que
provoca son llamados por Spitz TRSTORNOS PSICOTOXICOS DE LA
INFANCIA.
Las relaciones objtales insuficientes provocan en los nios cuadros
clnicos muy categricos, como si se les hubiera privado de un elemento
esencial para la vida y los trastornos ocasionados son llamados trastorno de
carencia afectiva. Se priva a los nios de provisiones libidinales. Segn la
medida de esta privacin se subdividen estos trastornos en:
a. Por carencia parcial: depresin anacltica que sigue un proceso de
deterioro. Primer mes de abandono, llora y se aferra a cualquier
observador, el segundo mes el llanto se trasforma en chillido, pierde
peso, se estanca el desarrollo.
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b. El tercer mes rechaza el contacto con los
otros, permanecen acostado boca abajo.
Insomnio, pierde peso y se enferma, se
observa retraso motor, rigidez de la
expresin facial. Despus emite sonidos
extraos, el retraso aumenta y se
convierte en letargia. Si entre el tercero y
quinto mes de este proceso reaparece la
madre, el trastorno desaparece.
c. Por carencia total: Marasmo, pasa rpidamente los estados antes
descriptos y luego entra en una pasividad total. Yace en su cuna con el
rostro vaci de expresin. Con aire idiota, coordinacin ocular
defectuosa. La imposibilidad de la descarga de los impulsos agresivos
hacen que el lactante los vuelva sobre s mismo, lo que origina el
detenimiento del desarrollo y puede provocar la muerte; el impulso
libidinal se acota en el esfuerzo por conservar la vida.
TEMAS EVOLUTIVOS EN LA DISCIPLINA

Dentro de este apartado se consideran tres temas o tpicos evolutivos:

1. Herencia - Medio

Cuando en Psicologa se pregunta qu hace que las personas se
comporten de tal manera, lo que primero se plantea es si las fuerzas que
moldean tienen su origen en la herencia que se recibe o en el medio en el que
se vive. Hace ya muchos aos que Anastasi dio una respuesta simple y
definitiva a la cuestin: herencia y medio. Como principio general se debe
retener que todos los aspectos de la conducta humana se encuentran a la vez
posibilitados por la interaccin entre las fuerzas de la herencia y las del medio;
es decir, hay dos tipos de causas: a) Causas genticas o hereditarias
(Naturaleza): las personas son distintas porque nacen distintas. b) Causas
ambientales y del entorno (Ambiente): las personas son distintas porque se
desarrollan en ambientes diferentes.

Jacob (1970), ide una propuesta, la cual distingue entre lo que est
cerrado y abierto.

- Cerrado: rasgos inmodificables, como son los planes arquitectnicos de
nuestro organismo (ojos, sistema respiratorio...) y los planes evolutivos
de ejecucin de esos planes (el desarrollo prenatal en una serie de
etapas, la denticin, cambios en la pubertad, envejecimiento, la
muerte...)
- Abierto: El ambiente y el entorno; las relaciones emocionales. La
epignesishumana, tiene un desarrollo no determinado, sino probable.

La heredabilidad de los rasgos psicolgicos individuales oscila en lo que
se refiere a inteligencia al 50% aproximadamente; y respecto a personalidad
entre el 20% y el 50%.
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La herencia y el medio tienen varias manifestaciones:

Relaciones pasivas: los padres transmiten al beb ciertas caractersticas
(por ejemplo, tendencia a la inhibicin) en parte posibles influencias genticas
pero tambin a travs de la forma en que organizan su entorno, se relacionan
con l, etc. (Por ejemplo, relaciones escasas y muy dominantes).

Relaciones evocativas o reactivas: determinadas caractersticas de un
nio o nia que pueden tener un cierto componente hereditario (hiperactividad
por ejemplo), hacen ms probable que se les estimule en una direccin o en
otra (cierto tipo de actividades, de juegos, etc.).

Relaciones activas o de seleccin de contextos: en funcin de las
disposiciones con algn componente gentico, las personas buscamos ms
unos contextos que otros, elegimos unas actividades con preferencia sobre
otras (por ejemplo, un nio tmido querr jugar con compaeros que se
asemejen a l, no con nios hiperactivos).

2. Sincrona - disincrona

La sincrona y disincrona son conceptos opuestos pero que favorecen al
desarrollo. Se dice que un desarrollo es sincrnico cuando el paso de un
estadio a otro se da de forma cronolgica y similar; es decir, cuando una misma
cualidad se desarrolla en varias personas de la misma edad. Por ejemplo:
cuando los nios comienzan a caminar. La disincrona es cuando el paso de un
estadio a otro es independiente y diferente; es decir, que una cualidad se
desarrolla en una persona independientemente de su edad. Por ejemplo:
cuando un nio aprende algn valor (justicia). La disincrona se da cuando los
hechos psicolgicos se caracterizan por ser heterogneos e independientes
unos entre unos y otros estadios.

3. Continuidad discontinuidad

Una de las caractersticas del desarrollo es el cambio que se da
generalmente de forma continua y algunas otras veces de manera discontinua.
Cuando el desarrollo se da de manera continua, los cambios en la persona son
estables, suaves y lentos. En cambio, si el desarrollo se da de manera
discontinua, el cambio en la persona es ms brusco e imprevisible. Por tanto,
los cambios en el ser humano se pueden dar de forma continua (por ejemplo,
un rasgo que se da desde los primeros aos de vida) y de forma discontinua
(ese rasgo puede cambiar de forma brusca, por lo que cambia su
comportamiento).

Por ejemplo, en el perodo neonatal podramos pensar la continuidad de
la vida post natal con respecto a la vida pre natal. La posicin del beb en la
cuna recuerda la posicin del feto dentro del tero (desarrollo continuo), pero
poco a poco su cuerpo ir encontrando otras maneras de acomodarse en un
medio tan distinto a aquel en el que estaba (desarrollo discontinuo).

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En conclusin, el impacto del desarrollo de una misma experiencia
concreta puede ser muy diferente en las personas, en funcin de su momento
evolutivo y de sus caractersticas concretas.

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EL DESARROLLO PRENATAL

"1omar la declsln de Lener un hl[o es LranscendenLal.
Ls decldlr para slempre Lener Lu corazn
camlnando alrededor de su cuerpo"
Elisabeth Stone

Es curioso que, aunque todos saben que la vida de la persona empieza
en el momento mismo de la concepcin, se cuenta la edad desde el
nacimiento. Lo que nos hace pensar que los acontecimientos de la vida de esa
persona anteriores al alumbramiento tienen poca importancia para el posterior
desarrollo. Este concepto se adopta tanto para los aspectos fisiolgicos como
psicolgicos. De todas maneras, el modo como se orientan ambos tipos de
desarrollo, sumado el ambiente en el que se dan, puede ser trascendente para
la vida del nio y del futuro adulto.

Definicin de Desarrollo Prenatal
El Desarrollo Prenatal es el proceso que va presentando el feto desde el
momento de la relacin sexual y de la concepcin hasta el momento del
nacimiento.
Una vez que el espermatozoide es
depositado en la vagina, viaja a travs del
cuello uterino hasta llegar a las trompas de
Falopio. La concepcin generalmente se lleva
a cabo en el tercio exterior de las trompas, en
la cual un slo espermatozoide fecunda el vulo y se presenta la fusin de la
informacin gentica, dando como resultado una nica clula que recibe el
nombre de zigoto.
El zigoto pasa los das siguientes bajando por las trompas de Falopio y
multiplicando rpidamente el nmero de clulas por medio de una divisin, de
la cual resulta una masa de clulas llamada mrula, cada una de la cuales
contiene una copia de los genes que se convertirn en feto.
Con la divisin celular adicional, la mrula se convierte en una estructura
externa de clulas en forma de concha con un grupo interno de clulas, etapa
en el desarrollo del embrin que se denomina blastocito. El grupo externo de
clulas se convierte en las membranas que alimentan y protegen el grupo
interno de clulas que luego se transforman en feto.
El blastocito contina su recorrido descendente por las
trompas de Falopio y en el perodo comprendido entre los
das 7 y 9 despus de la concepcin, se implanta en el tero.
En este momento el endometrio (recubrimiento del tero) ha
crecido, es ligeramente vascular y est listo para albergar al
feto. El blastocito se adhiere al endometrio y se alimenta de
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l. La placenta y la estructura de soporte para el embarazo se forman en la
fase de implantacin, aunque se estima que el 55% de los zigotos nunca
alcanzan esta fase de crecimiento.
Es comn que cuando se presente un problema con el desarrollo fetal o
embrionario se presenten tambin problemas con otros tejidos que se
desarrollaron al mismo tiempo; por ejemplo, si un nio tiene problemas con el
desarrollo de los riones es posible que tambin presente problemas de
audicin debido a que estos rganos se desarrollan al mismo tiempo.
La fase embrionaria comienza el da 15 despus de la concepcin y
continua ms o menos hasta la semana 8 hasta cuando el embrin tenga 3.8
cm. de longitud, perodo durante el cual las clulas del embrin no estn
solamente multiplicndose, sino tambin desempeando funciones especficas.
A este proceso se le llama diferenciacin de tejidos y es necesario para los
diferentes tipos de clulas que forman un ser humano (clulas sanguneas,
clulas hepticas, clulas nerviosas, entre otras).
Hay un rpido crecimiento y las principales caractersticas externas
comienzan a tomar forma. Es durante este perodo crtico de diferenciacin (la
mayor parte del primer trimestre) que el beb en desarrollo es ms susceptible
a daos a causa de fuentes externas como:
Teratgenos (sustancias que causan defectos congnitos, incluyendo el
alcohol y ciertos medicamentos de prescripcin o recreacionales)
Infeccin (como rubola o citomegalovirus)
Radiacin (radiacin ionizante como la producida por radiografas,
radioterapia o exposicin accidental a la radiacin)
Deficiencias nutricionales
Crecimiento y Desarrollo Fetal
Cambios especficos por semanas en la fase embrionaria:
Tercera semana
- Comienza el desarrollo del cerebro, corazn y mdula espinal
- Comienza el desarrollo del tracto gastrointestinal

Cuarta y Quinta semana
Si la madre se realiza un eco, ya se
observa el saco gestacional.
- Formacin del tejido que posteriormente se
convertir en las vrtebras y en otros huesos
- Desarrollo posterior del corazn que ahora late
a un ritmo regular
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- Comienza el desarrollo de las estructuras del ojo y el odo
- Circulacin rudimentaria a travs de los vasos mayores
- Comienza el desarrollo de las estructuras oculares
- El cerebro ya presenta 5 reas y algunos nervios craneales se hacen
visibles
- Las matrices formadoras de brazos y piernas comienzan a hacerse
visibles
Sexta semana
El embrin mide de 2 a 3 milmetros. Tiene cabeza y un corazn que
late.
- Comienza la formacin de los pulmones
- Continua el desarrollo del cerebro
- Los brazos y las piernas se han alargado y se
pueden distinguir las reas de los pies y de las
manos
- Aparecen los dedos en las manos y en los pies,
pero pueden an estar adheridos por membranas
- La circulacin fetal y el corazn se presentan ms desarrollados
Sptima semana

- Se presenta enderezamiento del tronco
- Se forman los pezones y folculos pilosos
- Los codos y los dedos de los pies son visibles
- Los huesos maduran ms
- Todos los rganos esenciales se comienzan a formar
Octava semana
El embrin mide 20 milmetros, empiezan a
definirse mejor las facciones humanas. La cabeza
aparece muy grande en relacin al cuerpo, los ojos
estn cubiertos por una piel intacta que se abrir
posteriormente para transformarse en los prpados.
Tiene brazos y piernas, pero las manos y los pies no
estn completamente formados.
- Se presenta rotacin de los intestinos
- Contina el desarrollo de las caractersticas faciales
- Los prpados estn ms desarrollados
- Las caractersticas externas del odo comienzan a tomar su forma final.
La finalizacin de la octava semana marca el comienzo del "perodo
fetal" y el final del "perodo embrionario."
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De la Novena Semana a la dcima segunda o 3 meses
El feto mide aproximadamente 7 centmetros
y es fcilmente reconocible como ser humano, con
una cabeza grande, manos y pies formados y
brazos proporcionados para su cuerpo. Tiene uas y
se pueden ver las costillas y las vrtebras de la
columna. Se mueve vigorosamente, cierra los puos
y puede abrir la boca. Los rganos internos se han
formado y algunos ya funcionan.
- El feto alcanza una longitud de 8.1 centmetros
- El tamao de la cabeza corresponde casi a la mitad del tamao del feto
- Ya existe el cuello
- La cara est bien formada
- Los prpados se cierran y no se vuelven a abrir casi hasta la semana 28
- Aparecen los brotes dentarios
- Las extremidades son largas y delgadas
- Los dedos estn bien formados
- El feto puede empuar sus dedos
- El tracto urogenital termina su desarrollo
- Los genitales parecen bien diferenciados
- El hgado comienza a producir glbulos rojos
De los tres meses a los tres meses y medio
Ya mide entre 21 y 22 centmetros. La piel
se ha engrosado y se cubre de un fino vello
llamado lanugo; aparecen las cejas y las
pestaas.
- El feto alcanza una longitud de ms o
menos 15,2 cm
- En la cabeza se desarrolla un cabello
delgado denominado lanugo
- La piel del feto es casi transparente
- Se ha desarrollado ms tejido muscular y seo y los huesos se vuelven
ms duros
- El feto se mueve activamente
- El feto hace movimientos de succin
- El feto deglute el lquido amnitico
- Se forma el meconio en el tracto intestinal
- Se presenta el desarrollo posterior de los pulmones
- Se desarrollan las glndulas sudorparas
- El hgado y el pncreas comienzan a secretar adecuadamente sus
sustancias
Cinco meses
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La madre puede sentir los movimientos
del feto, que son cada vez ms fuertes.
Comienza a crecer pelo en su cabeza y sus ojos
son prominentes. Parece un poco delgado, pero
comienza a depositar grasa bajo su piel.
- El feto alcanza una longitud de 20,3
centmetros
- Todo el cuerpo se cubre de lanugo
- La piel se vuelve menos transparente a medida que la grasa comienza a
depositarse en ella
- Aparecen las cejas y las pestaas
- Aparecen las uas en pies y manos
- El feto se muestra ms activo y su desarrollo muscular aumenta
- El feto comienza usualmente a patear (momento en el cual la madre
siente los movimientos fetales)
- Los latidos cardacos fetales se pueden escuchar con el estetoscopio
Seis meses
Ya puede abrir sus ojos y escuchar
sonidos; la piel se cubre de una sustancia
grasa protectora que se llama unto sebceo.
Las palmas de las manos y la planta de los
pies tienen surcos reconocibles e, incluso,
huellas digitales. Sus rganos estn bien
constituidos y de un tamao adecuado como
para ser explorados por el ecografista.
- El feto alcanza una longitud de 28.4 centmetros
- El feto pesa ms o menos 1.10 libras
- El cabello de la cabeza crece
- Las cejas y las pestaas estn bien formadas
- Todas las estructuras del ojo estn bien desarrolladas
- El feto presenta el reflejo de prensin y de sobresalto
- Se comienzan a formar las huellas de la piel plantar y de la piel palmar
- Se comienzan a formar los alvolos pulmonares
De los seis a los siete meses
El feto pesa aproximadamente entre 1.000
y 1.200 grs. y mide 35 centmetros. Sus
movimientos son ms frecuentes y visibles,
especialmente, cuando usted est acostada
- El feto alcanza una longitud de 38
centmetros
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- El feto pesa ms o menos 1,200 kg (2 libras11 onzas)
- Se presenta un desarrollo rpido del cerebro
- El sistema nervioso est lo suficientemente desarrollado para controlar
algunas funciones corporales
- Los prpados se abren y se cierran
- El sistema respiratorio, aunque inmaduro, se ha desarrollado al punto de
permitir el intercambio gaseoso
- Un beb que nazca en este perodo de desarrollo fetal puede sobrevivir,
pero la posibilidad de que se presenten complicaciones y la muerte
sigue siendo alta
De los 7 meses a los 8 meses
El nio pesa entre 1.800 y 2.000 grs. y mide entre 40 y 42
centmetros. La piel se engruesa por el depsito de
grasa que le servir de aislante al nacer.
- El feto alcanza una longitud de ms o menos 38
a 43 centmetros
- El feto pesa ms o menos 1,900 kg (4 libras6
onzas)
- Se presenta un aumento rpido en la cantidad
de grasa corporal
- Aumento del control del sistema nervioso central (SNC) sobre las
funciones corporales
- Se presentan movimientos respiratorios rtmicos
- Los pulmones no han alcanzado una madurez completa
- Los huesos estn completamente desarrollados, pero permanecen
blandos y flexibles
- El feto comienza a almacenar hierro, calcio y fsforo
Ocho meses y medio
En este perodo se produce un gran
aumento de peso del nio y se completa el proceso
de maduracin pulmonar. Los movimientos
disminuyen, pero nunca desaparecen; la cabeza
tiende a bajar hacia la pelvis lo que provoca
molestias, puntadas en la pelvis. Aparecen las
contracciones suaves y los dolores de espalda.
- El feto alcanza una longitud de ms o menos
40,6 a 48,6 centmetros
- El feto pesa ms o menos entre 2,600 y 3 kg (5 libras12 onzas y 6
libras12 onzas)
- El lanugo comienza a desaparecer
- Se presenta un aumento en la grasa corporal
- La uas de las manos llegan hasta las puntas de los dedos
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- Se presenta un aumento en el control del sistema nervioso central sobre
las funciones corporales
- Un beb que nazca en este perodo de desarrollo tiene una alta
posibilidad de sobrevivir, pero podra necesitar algunas intervenciones
mdicas
De los ocho meses a los nueve meses
Est preparado para llegar en cualquier momento, todos sus rganos
se encuentran capacitados para enfrentar este paso tan importante: nacer y
vivir en forma independiente.

- Un beb que llega a la semana 38 de
desarrollo se considera de trmino completo
- El feto puede alcanzar una longitud de 48,2 a
53,34 centmetros
- El lanugo persiste solamente en la parte
superior de los brazos y de los hombros
- Las uas de las manos se extienden por
encima de las puntas de los dedos
- Se presentan pequeas matrices formadoras de mamas en ambos
sexos
- El cabello de la cabeza presenta un aspecto ms grueso y ms
voluminoso
- La madre abastece al feto con anticuerpos que lo protegern de
enfermedades
- El feto llena completamente el tero
TRANSMISIN DE LA HERENCIA

La vida comienza en el momento de la concepcin, cuando el pequeo
espermatozoide penetra la pared del vulo, libera 23 partculas diminutas
denominadas cromosomas. Aproximadamente al mismo tiempo, el ncleo, la
parte central del vulo, se rompe y libera a su vez 23 cromosomas. As, el
vulo fertilizado tiene 46 cromosomas.
Se ha establecido que estos cromosomas, se subdividen en partculas
ms pequeas llamadas genes, son los trasmisores de la herencia en el nio.
Toda la herencia biolgica que tiene el nio de la madre y el padre la contienen
esos 46 cromosomas.

Determinacin del sexo

De los 23 pares de cromosomas, uno de ellos, llamado los cromosomas
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sexuales, es responsable de determinar el sexo del nio. En la mujer normal
ambos miembros del par son de tamao grande y se denominan cromosomas
X. En el hombre normal un miembro del par es un cromosoma X, el segundo
miembro es de menor tamao y se denomina cromosoma Y. Las clulas del
cuerpo de los hombres (a excepcin de las clulas espermticas) contienen un
cromosoma X y uno Y. La mitad de las clulas espermticas del hombre
contienen uncromosoma X; lamitad restante contienen un cromosoma Y.
Cuando un vulo femenino que contenga un cromosoma X, se une durante la
concepcin con un esperma que tenga un cromosoma Y, el resultado ser un
nio. Cuando un vulo se une con un esperma que tenga un cromosoma X,
entonces el producto ser nia.
Caractersticas fsicas
El aspecto fsico de un ser humano depende en gran parte de la
herencia. El color de los ojos, la forma de la nariz y el ensortijado del cabello
son caractersticas que principalmente determinan los genes. Los factores
genticos desempean un papel muy importante en caractersticas como son la
estatura y el peso, aunque las influencias ambientales como la alimentacin y
las enfermedades tambin son importantes.
Defectos y Retraso Mentales
Son diversas las anormalidades debidas a defectos cromosmicos.
Como se indic anteriormente, de los 23 pares de cromosomas un par se
compone de los cromosomas sexuales que determinan el sexo del nio. Los
otros 22 pares se denominan autosomas (cromosomas que no sean los
sexuales X o Y).
Hay defectos mentales atribuibles a anormalidades en cualquiera de
estos dos tipos de cromosomas. Por ejemplo, un desorden bastante comn
debido a una anormalidad en los autosomas es el llamado sndrome de Down,
o mongolismo. Los nios que padecen este desorden nacen con una
apariencia oriental en el rostro, y pueden tener defectos en los ojos, el corazn,
o algn otro tipo de anormalidades del desarrollo. Muchos tienen un Cociente
Intelectual (CI) de 25 a 45, aunque algunos llegan a tenerlo hasta de 70. Por lo
general, son alegres, tienen cierta facultad para la mmica y disfrutan de la
msica. La base gentica de este defecto es la presencia de un cromosoma
extra, con ms probabilidad en el par nmero 21 de los 22 pares de
autosomas.
Los nmeros aberrantes de cromosomas
sexuales tambin pueden producir defectos en los
hombres o en las mujeres. El sndrome de Turner, que
se origina comnmente por la ausencia de un
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cromosoma X, afecta a las mujeres y altera el ciclo normal de la pubertad. Las
nias con este sndrome no desarrollan las caractersticas sexuales
secundarias, pero esta condicin puede tratarse mediante la administracin
continua de estrgeno, a partir de la pubertad. El estrgeno produce el
desarrollo corporal femenino y la menstruacin, aunque la muchacha
permanece estril. Tpicamente su inteligencia es normal, y la identidad sexual
no se ve afectada.
Alimentacin de la Gestante
Es esencial una buena dieta durante el embarazo, as corno durante los
aos anteriores a ste. Las madres desnutridas son ms propensas a los
abortos o a tener infantes prematuros, y es ms factible que sus hijos tengan
defectos de nacimiento. La desnutricin puede ser el resultado de la pobreza,
pero tambin es producida por los mitos o por la dieta exagerada.
Durante el embarazo una mujer deber aumentar cerca del 20% de su
peso original, o alrededor de 9 a11 kilogramos, lo cual depender de si la futura
madre es alta. Una madre debe ingerir cerca de 2.300 caloras al da, aunque
la calidad y el balance de los alimentos son tan importante como la cantidad.
La dieta diaria de una futura madre deber incluir:
Leche: 3 a 4 tazas.
Carne, pescado, aves de corral, queso o huevos: al menos dos
porciones que totalice 170 gamos
Vegetales y frutas: seis porciones.
Cereales y pan enriquecido cinco porciones
Grasas y dulces:
Suplemento de vitamina D.

Como el feto en crecimiento utiliza cerca de un tercio del hierro de la
madre para formar su propia sangre, es aconsejable un complemento de hierro;
el mdico puede recomendar otros minerales y vitaminas.
Drogas en el Embarazo
Muchas mujeres le restan importancia al hecho de alterar el equilibrio
qumico de su cuerpo con drogas ya sea para tratar un resfriado, para regular
las hormonas u otras funciones corporales, o tan slo para cambiar un estado
de nimo, como sucede con los tranquilizantes.
Los narcticos, los esteroides, algunos antibiticos e incluso las dosis
excesivas de vitaminas, son algunas de las drogas que se cree ponen en
peligro la salud del nio en desarrollo.
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El tabaco tambin tiene efectos adversos sobre el feto como: bajo peso
al nacer, huesos pequeos y cortos. Las drogas que se suministran para
aliviar el dolor durante el parto pueden tener efectos adversos sobre el
desarrollo del nio en proporcin al grado con que se ingieran.
Una consecuencia trgica del elevado uso de drogas y de sus efectos
sobre los recin nacidos es el mayor nmero de fetos y recin nacidos
drogadictos. Por ejemplo, el recin nacido de una adicta a la herona sufre de
serios sntomas de abstinencia despus del nacimiento. Los sntomas pueden
durar a veces hasta seis meses, e incluyen: irritabilidad, temblores,
convulsiones, vmitos, llanto estridente y molestias respiratorias.

Sndrome Alcohlico Fetal

Hasta 6000 infantes al ao nacen con lo que se denomina sndrome
alcohlico fetal, un desorden producido por el hbito de lo
madre de beber en exceso. La investigacin actual sugiere
que la tasa de riesgo de este sndrome es de alrededor del
2%, si la madre bebe ms de 2.3 onzas de licor fuerte al
da.
Efectos:
Retraso severo del crecimiento intrauterino
Nacimiento prematuro
Microcefalia (una cabeza anormalmente pequea)
Variedad de deformidades entre las que se incluyen problemas
congnitos de los ojos y los odos, defectos del corazn, dedos extra y
normas desequilibradas de sueo
Radiacin
Los rayos X durante el lapso entre la fertilizacin y el momento en que el
vulo se implant en el tero, casi siempre causan la destruccin del vulo; el
mayor peligro de deformaciones viene entre la segunda y la sexta semana
despus de la concepcin. Tal vez la posibilidad ms aterradora es el dao que
producen los rayos X a los genes del nio, lo cual da lugar a mutaciones cuyos
efectos pueden no sentirse, sino hasta despus de varias generaciones.
En consecuencia, el mejor consejo es que cualquier mujer embarazada,
o que posiblemente pueda quedar embarazada evite los rayos X.
Enfermedades y Desrdenes Maternos durante el Embarazo
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Algunas mujeres gestantes presentan enfermedades que afectan a la
salud del nio:
Rubola: El nio puede nacer con deformaciones del corazn, sordera,
ceguera, o retraso mental.
Otras enfermedades virales como la varicela y la hepatitis, son
particularmente peligrosos para el feto al comienzo del embarazo. La
toxoplasmosis es una infeccin que puede ser provocada por el contacto con
los gatos o por la ingestin de carne roja poco cocinada.
La sfilis,por fortuna la placenta tiene una barrera natural contra los
organismos de la sfilis (denominados espiroquetas) hasta despus del cuarto o
quinto mes de embarazo En consecuencia, si el tratamiento de la madre
sifiltica se emprende a comienzos del embarazo, puede que el nio no sufra de
la enfermedad. De otra forma, este trastorno puede inducir el aborto, o si el
nio sobrevive puede nacer dbil, deformado o mentalmente deficiente. En
algunos casos estos sntomas no son evidentes hasta varios aos despus.
La toxemia, un desorden de causa desconocida se caracteriza por
presin sangunea alta, aumento de peso rpido y excesivo, y retencin de
fluido en los tejidos. Por fortuna el tratamiento inmediato suele terminar con el
peligro. Sin embargo, si el trastorno sigue su procesopuede conducir a
convulsiones y al coma, lo cual provoca la muerte en cerca del 13% de las
madres y en alrededor del 50% de los neonatos. Los nios cuyas madres
tuvieron una toxemia notoria durante el embarazo corren un mayor riesgo de
tener una inteligencia disminuida.
Enfermedad Rh, el trmino factor Rh se refiere a un factor qumico que
est presente en la sangre de casi el 85% de la gente, aunque hay variaciones
raciales y tnicas. La presencia o ausencia de este factor qumico no tiene
ningn efecto sobre la salud de una persona; pero cuando un hombre con un
Rh positivo se une con una mujer de Rh negativo puede haber a veces
consecuencias adversas para su descendencia. Si el beb tiene sangre Rh
positiva, la sangre de la madre puede formar anticuerpos contra el factor
positivo Rh extrao. Entonces hay peligro durante el segundo embarazo, ya
que los anticuerpos de la sangre de la madre atacarn la sangre Rh positiva del
neonato. Tal destruccin puede ser limitada (da lugar a una anemia suave), o
extensa(producir parlisis cerebral, sordera, retraso mental, o incluso la
muerte).
Estados y actitudes emocionales maternas, el estado emocional de
una mujer embarazada tambin puede afectar a las reacciones y desarrollos
fetales. Los cambios emocionales, como el estrs, producen cambios en la
qumica del cuerpo, pues activan al sistema nervioso autnomo y hacen que
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las glndulas endocrinas viertan ciertas sustancias qumicas en el torrente
sanguneo; estos cambios pueden ser irritantes para el feto.
En un estudio se observ que los movimientos del feto se incrementan
en varios cientos por ciento cuando sus madres pasaban por estrs emocional.
Los hijos de madres perturbadas e infelices son ms propensos a mostrar
pesos bajos al nacer; a ser hiperactivos, irritables, intranquilos; y a manifestar
dificultades como alimentacin irregular, movimiento excesivo de los intestinos,
dolores gaseosos, desequilibrios del sueo, llanto excesivo, y una necesidad
anormal de estar en brazos.
FACTORES QUE AFECTAN EL DESARROLLO
Los factores que afectan el desarrollo se clasifican en biolgicos y
ambientales.
- Factores biolgicos
Factores genticos, existen ciertas caractersticas de la maduracin que
son propias de la carga gentica, como pequeas demoras en la aparicin del
lenguaje, cierto grado de hiperactividad o ciertas habilidades cognitivas.
Tambin es importante considerar el patrn gentico individual, existen nios
que se apartan de las caractersticas bsicas del desarrollo de sus hermanos
sin que ello constituya una anormalidad.
Uno de los aspectos ms controvertidos es la influencia del gnero en
las caractersticas del desarrollo infantil. Clsicamente se dice que las mujeres
tendran un mejor desarrollo del lenguaje y que los nios tendran un mejor
desarrollo motor. La controversia sigue cuando existen trabajos que
demuestran la influencia de los roles asignados precozmente a nios o nias,
que generan estimulacin preferencial de ciertas rea y no as de otras.
En relacin a las caractersticas especiales del desarrollo de algunos
grupos tnicos, tambin se ha planteado que ellas se deben a la interaccin
entre factores genticos y factores ambientales.
Factores prenatales, es posible que las variaciones del desarrollo estn
influenciadas por caractersticas fisiolgicas de la madre (edad, nmero de la
gestacin, estado emocional, entre otros) Se desconoce la influencia de
algunas patologas leves durante el embarazo: cuadros virales, traumatismos,
clima, tipo de alimentacin.
La gemelaridad y la prematuridad (sin patologas agregadas) determinan
variaciones en el desarrollo al menos durante los primeros aos de vida.
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Factores perinatales, son conocidos los factores perinatales de hipoxia
leve, hipoglucemias traumticas, hiperbilirrubinemias tratadas, etc. ya que
existe una gradiente de secuelas desde las que producen variaciones de lo
normal hasta las que determinan patologas severas.
Factores postnatales, diversos factores fisiolgicos como la
alimentacin, las inmunizaciones, ciertas patologas de poca gravedad pueden
modular el desarrollo postnatal, dentro de un plano normal. Sin embargo, se
sabe poco en relacin a eventos biolgicos de poca intensidad que afectan el
desarrollo. La mayor parte de la literatura apunta a secuelas severas de noxas
que afectan intensamente el desarrollo.
- Factores ambientales
Tanto o ms importante que los factores biolgicos, son los factores
ambientales en la determinacin de un desarrollo normal. Todos los factores
que se analizarn interactan entre s y con los factores de tipo biolgico.
Estimulacin, este factor condiciona variaciones de lo normal y tambin
causa alteraciones del desarrollo en grado variable. Es posible que el mayor
desarrollo especfico de determinadas reas en un nio determinado est dado
por factores culturales que generan mayor estmulo en ciertos aspectos. El
lenguaje, la socializacin, el desarrollo de hbitos, son reas donde la
estimulacin tiene efecto muy importante.
Afectividad, es un factor omitido (por lo general) en las anamnesis. Su
importancia es indiscutible en el desarrollo de un nio equilibrado, en sus
aspectos emocionales, sociales y laborales. Las alteraciones del vnculo con
los padres o con la familia, pueden afectar el desarrollo.
Normas de crianza,el desarrollo de hbitos, la interaccin con hermanos,
el grado de independencia y variados aspectos valricos caen bajo las normas
de crianza que afectan el desarrollo normal y sus variantes.
Factores culturales y socioeconmicos, el desarrollo de cada nio est
influenciado por la cultura del grupo humano al que pertenece (urbano o rural) y
por la cultura de su familia. As, existen determinados factores de estimulacin,
promocin de ciertos intereses; modelos conductuales especficos; valores
sociales, religiosos, etc. Este nivel determina distintas oportunidades de
estimulacin, de educacin, valores sociales diferentes que se pueden reflejar
en las variaciones del desarrollo normal.
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Condiciones de la familia, debemos destacar la importancia de las
caractersticas de la familia sobre el desarrollo del nio. Vale la pena enumerar
las caractersticas de la familia que favorecen un desarrollo normal:
Cercana afectiva, un adecuado afecto entre los distintos miembros de
una familia favorece el desarrollo del nio. Una calidez adecuada entre
padre e hijo y entre hermanos determina un desarrollo normal.
Acuerdo relacional, deben existir reglas sobre los distintos miembros de
la familia. Estas reglas debern ser comunes para todos
Equilibrio en la cercana parental, el nio debera estar cercano
afectivamente tanto con sus padres como con sus hermanos u otros
parientes. Un acercamiento excesivo a uno de los padres genera
conflictos en el desarrollo
Jerarqua paterno-filial definida, esta jerarqua superior de los padres
permite establecer una relacin adecuada en cuanto a normas, hbitos,
valores, etc., lo que genera un comportamiento infantil sin conflictos.
Normas claras y flexibles, como consecuencia del prrafo anterior se
deduce que deben existir normas claras sobre los que se asienta la
conducta del nio. La existencia de reglas claras no impide que ellas se
flexibilicen en ciertas situaciones.
Interaccin autnoma con iguales, los padres deben permitir que los
hermanos resuelvan solos algunos conflictos, permitiendo as acuerdos
relacionales del subsistema hijos. Una intromisin excesiva de los
padres sobre los hermanos no favorece el desarrollo de stos.
Lmites claros de los subsistemas familiares, existen problemas que son
de exclusiva incumbencia de los padres y otros que lo son slo de los
hijos.

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LECTURA COMPLEMENTARIA

Participacin del pap en los primeros das del beb

http://www.facemama.com/posparto/participacion-del-papa-en-los-primeros-dias-del-
bebe.html#ixzz1jxoHouTo

Es de gran importancia que el padre se involucre en el desarrollo de su hijo
desde un comienzo. Adems podr ayudar a la madre en este proceso.
Laparticipacin del pap en los primeros das del beb
es fundamental, as como en todas las etapas de la vida
del hijo. Culturalmente, este rol se ha relacionado con el
trabajo fuera de la casa y alejado de la familia.
Actualmente, esto ha ido cambiando porque los roles
son compartidos, muchas mujeres trabajan de igual
forma que los hombres lo que les da la oportunidad a los
padres de participar en la crianza de sus hijos.
El hecho que los padres tengan una mayor participacin
en la familia es muy beneficioso para los hijos. Si
participas activamente en el trabajo de parto, te estars involucrando desde el
principio en la relacin debido a que esos momentos de intimidad que vivirn
ambos padres junto al recin nacido, es la primera oportunidad que tendrn
para verse como familia.
Segn los siclogos, al cortar el cordn umbilical, el padre participa
simblicamente en la llegada del beb al mundo y ayuda a separarlo de la
madre. Cada persona da a este gesto un valor distinto, pero no menos
importante.
Tener cerca al pap ayuda al desarrollo de la autoestima del beb. Adems,
para las mujeres la presencia del hombre es muy importante, en especial,
cuando sufren de depresin postparto porque es el apoyo de la madre y
tambin, para estar atento ante cualquier irregularidad que observe.
Debes interactuar con tu hijo. No reprimas ciertos gestos o actitudes por el
simple hecho de que est presente el personal mdico. Al igual que la madre, a
veces el padre desea sentir a su hijo por primera vez. Los primeros gestos
hacia el beb, ese primer contacto, sea como sea, a menudo responden a una
necesidad muy ntima. Y no afectan slo al beb, sino que pueden ser
esenciales para los dos.
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Sin embargo, en ocasiones uno no se atreve, por miedo a molestar o a parecer
algo torpe. Pero no existe una forma reglamentaria de sostener al beb. Si
sientes la necesidad de tenerlo en brazos, pregunta cmo hacerlo sin miedo.
No dudes en pedirlo, ya que la matrona no ir a ofrecrselo a un padre que
parece mantenerse al margen.
Por otro lado, tal vez en un primer momento no desees tener contacto con el
nio, porque es demasiado pronto o porque ves con cierta aprehensin a ese
beb cubierto de un lquido blancuzco y hmedo del cuerpo de la madre. En
este caso, t decides.
Para que puedas compartir ms con el beb, puedes programar tus vacaciones
luego de hacer uso de tus cinco das legales de permiso que tienes por el
nacimiento de tu hijo. De esta forma, sers un gran apoyo para la cansada
madre (pueden turnarse para atender al beb por las noches), y ser ms fcil
para ti aprender a atender las necesidades del beb desde el principio.
La ayuda del padre no se limita slo a atender al beb sino tambin, sirve
para atender a las visitas que llegarn a casa, darse apoyo emocional cuando
se est intentando calmar al beb e inclusive estrechar su propia relacin de
pareja al compartir momentos tan importantes e ntimos como atender a su hijo,
solucionar los problemas del beb o simplemente conversando acerca de las
ancdotas vividas en estos das tan intensos.

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LA NIEZ
El nio enlaza el pasado con el futuro
OswaldSpengler

LOS PRIMEROS AOS DE VIDA: DE 0 A 2 AOS
Una de las caractersticas ms relevantes de este periodo es el extremo
desamparo; es decir necesita de otros para poder sobrevivir. Para madurar
fsica y psicolgicamente necesitar del cuidado y del contacto de los mayores,
en particular de la madre. El cario ser una ayuda necesaria para crecer, los
nios faltos de amor y cuidado podran incluso morir.

EL RECIEN NACIDO

El Neonato o recin nacido, son bebs que se crea no hacen nada,
excepto llorar, comer y dormir, permaneciendo ajenos al mundo que le rodea.
Los recin nacidos duermen alrededor de 20 horas diarias, pero cuando estn
despiertos tienen mayor conciencia y son competentes.

Reflejos

El neonato presenta una serie de reflejos, que son indispensables para
vivir fuera del tero, como los que controlan la respiracin. Entre otros
tenemos:

Reflejo de bsqueda, cuando el nio es tocado en la mejilla gira la
cabeza.

Reflejo de succin, es la tendencia a succionar cualquier cosa que entre
a la boca

Reflejo de deglucin, le permite tragar la leche y otros lquidos sin
asfixiarse

Reflejo de prensin, es la tendencia a asirse fuertemente del dedo de un
adulto o de otra cosa que est es sus manos.

Reflejo de marcha, los bebs pequeos parece que dan pasos cuando
se les para y tocan con los pies una superficie plana.

Los nios pequeos exhiben un tipo de conducta que es la de imitar las
expresiones faciales de los adultos. Por ejemplo sacar la lengua, esto
desaparece a las pocas semanas, para luego aparecer meses ms tarde.

La mayora de recin nacidos responden a la voz, al tacto, al rostro
conocido como el de la madre, lo que mejora la oportunidad de sobrevivir. Los
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bebs dependen totalmente del cuidado de un adulto y es esencial una buena
relacin social y afectiva.

El llanto del nio es la mejor manera de comunicarse, pero transcurrida
unas pocas semanas, su medio de comunicacin es la sonrisa.

Muchos mdicos, especialistas y tambin filsofos, han definido como
algo muy importante al reflejo de succin, porque asegura su supervivencia
en esas primeras semanas de vida, entonces es de vital importancia que las
madres amamanten a sus hijos. Esta recomendacin de que las madres
amamanten a sus hijos, ha cobrado fuerza en las ltimas dcadas, y se
relaciona tambin con la carga emocional que implica en la relacin madre-hijo.

Temperamento

A los neonatos, se les considera iguales, pero son diferentes por su
temperamento. Algunos lloran ms que otros, algunos son ms activos. A
algunos nios les gusta que les abracen, a otros en cambio no, se retuercen
cuando les cargan. Las diferencias tambin estn cuando responden
reactivamente o tranquilamente a los estmulos que les rodean.

Se afirma que los distintos temperamentos se deben a factores
prenatales, como el estrs de la madre.

La combinacin de factores biolgicos y ambientales contribuye a la
estabilidad de la conducta. Por ejemplo, si un recin nacido tiene la
predisposicin innata de llorar a menudo, a reaccionar negativamente ante las
cosas, los padres se sentirn cansados, frustrados y enojados. Estas
reacciones de los padres pueden reforzar las conductas difciles del beb por lo
que stas tienden a perdurar. Incluso si los nios nacen con un temperamento
particular, no deben tener ese temperamento toda la vida. Las tendencias de
cada nio interactan con sus experiencias y la forma como se comporte el
nio es producto de esa interaccin (Maccoby 2000)

Capacidades Perceptuales

Los recin nacidos ven, escuchan y entienden mucho ms que las
generaciones anteriores. Los sentidos trabajan bien al nacer y mejoran con
rapidez hasta los niveles similares a los de los adultos. Los neonatos empiezan
a absorber y procesar informacin del mundo exterior en cuanto entran a l.

- Visin

Al principio la visin es confusa, solamente ve rostros y objetos cuando
estn a 20 o 25 centmetros de distancia. La agudeza visual mejora hacia los
ocho meses, pero requiere de entre tres y cuatro aos para desarrollarse por
completo.
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Los nios prefieren ver imgenes nuevas, las que tienen contrastes
claros y simples. Siempre estn en la bsqueda de nuevas imgenes y nuevos
patrones, por eso es importante un ambiente cada vez ms complejo.

Se crea la familiaridad visual, porque prefieren el rostro de la madre que
a otros, por cuanto est ms cercana a l.

- Percepcin de profundidad

La capacidad de ver el mundo en tres dimensiones est muy
desarrollada cuando el nio comienza a gatear.

- Otros sentidos

Los odos de los bebs funcionan muy bien, incluso se dice que los
bebs recuerdan sonidos que escucharon en el vientre materno.

Reconocen la direccin de un sonido, a los cuatro meses pueden buscar
de donde viene el sonido a pesar de la oscuridad de un lugar y son muy
sensibles a los sonidos del habla humana.

El gusto y el olfato dependen de cada beb. Les gustan los sabores
dulces, que persiste durante toda la niez.

A medida que los nios crecen, sus percepciones del mundo se vuelven
ms agudas y significativas. Los factores ms importantes en este desarrollo
son: la maduracin fsica de los rganos sensoriales y el sistema nervioso y la
adquisicin de experiencias en el mundo.

PRIMER AO DE VIDA

El primer ao de vida es muy significativo en el desarrollo del nio,
porque se producen los mayores progresos del desarrollo. De ser desvalido y
asocial se transforma en un ser con todas las caractersticas humanas y
sociales fundamentales.

Desarrollo Fsico

En el primer ao de vida, el nio crece aproximadamente 25 centmetros
y aumenta unos siete kilogramos. Para los cuatro meses, el peso del
nacimiento se ha duplicado y para la finalizacin del primer ao se ha triplicado.
El crecimiento de un nio no ocurre de manera uniforme y continua, sino que
es de manera intermitente. Por ejemplo cuando se mide a un nio diariamente,
en los primeros meses, la mayora no demuestra un crecimiento en la mayor
parte del tiempo, pero cuando crecen lo hacen con rapidez, en ocasiones de
manera sorprendente. Por increble que parezca algunos nios crecen de la
noche a la maana, ms o menos unos 2.5 centmetros.

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El cerebro duplica su peso al final del primer ao. La maduracin
cerebral se puede medir por la frecuencia del ritmo electroencefalogrfico: ste
va en aumento con la edad.

El cerebro es bastante grande comparado en proporcin con el de un
adulto, gran parte de ste an no funciona. La actividad de la corteza cerebral
aumenta durante los primeros meses de vida, y dos factores parecen influir en
el desarrollo del cerebro: la estimulacin sensorial y la nutricin o alimentacin
adecuada.

Existen muchos estudios recientes que demuestran que las
percepciones y exposiciones sensoriales (de los sentidos: vista, escucha, tacto,
gusto) durante este primer ao de vida, son determinantes para el desarrollo
normal del cerebro. El otro factor que tambin es importante para el correcto
desarrollo cerebral es la buena nutricin que recibe el beb, por eso la
preocupacin cuando no se cuenta con los recursos necesarios para dar al
nio la mejor dieta posible en este su primer ao de vida

Su motricidad pasa de estar reducida a algunos grupos musculares y
reflejos posturales en el momento del nacimiento, a controlar toda la
musculatura del cuerpo y ser capaz de trasladarse por s mismo al final de este
primer ao. El desarrollo motor implicauna adaptacin a las condiciones del
medio que suponen un desarrollo considerable de la inteligencia.

En este primer ao el nio no cuenta con un psiquismo independiente de
su cuerpo, por eso el desarrollo se evala en trminos de psicomotricidad:
desde el punto de vista externo la motricidad tiene una funcin adaptativa y
esta capacidad de adaptacin muestra, a su vez, el desarrollo intelectual
alcanzado.

Se habla de psicomotricidad para referirse a la estrecha relacin que
existe en los primeros momentos de la vida entre el desarrollo motor, las
adaptaciones intelectuales y los comportamientos afectivos.

El desarrollo psicomotor se produce impulsado por la maduracin
biolgica propia del proceso de crecimiento y por la estimulacin social que el
nio recibe. Sin maduracin fsica no hay progreso, pero sin estimulacin
externa que favorezca el aprendizaje tampoco es posible dicho progreso
A lo largo del primer ao de vida del beb se pueden observar diferentes
etapas, segn Gesell.
El nio de un mes:
Adopta la posicin boca arriba con la cabeza vuelta hacia uno de los
lados, con el brazo de ese lado extendido y el contrario flexionado
A veces tiene reacciones bruscas, enderezando momentneamente la
cabeza y extendiendo las cuatro extremidades.
Aparece el reflejo de succin cuando algn objeto toca su boca.
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Suele permanecer con la vista inmvil, como absorto.
Puede seguir un objeto suspendido que se desplace lentamente dentro
de su campo visual en un arco de no ms de noventa grados.
Sus dos manos suelen encontrarse cerradas, sin ademn de coger las
cosas, salvo que se las toquen, en ese caso la mano se abre.
El nio de cuatro meses:
Su cabeza adopta el plano medio con frecuencia
Hace intentos de acercamiento con brazos, piernas y cabeza hacia un
objeto que cuelgue delante de l.
Mira atentamente un sonajero (chinesco) y puede mirar objetos ms
pequeos.
Observa tanto su mano como la del adulto.
El nio de siete meses:
Es capaz de sentarse sin ayuda
Si se le da un cubo de madera, lo toma en sus manos y lo pasa de una a
otra.
Puede seguir una bolita con la vista pero an no logra cogerla.
El nio a los diez meses:
Sostiene su cuerpo en la posicin de pie.
Sentado puede inclinarse a todos los lados, guardando el equilibrio.
Sus manos son muy hbiles, explorando con el ndice todo lo que
encuentra
Muestra un gran inters en lo que le rodea, tocndolo y siguindolo con
la mirada.
Al final del primer ao el nio empezar a caminar, lo que le permite
desplazarse autnomamente de un lugar a otro. Este desarrollo motor supone
un avance de coordinacin, el nio empieza a controlar los diversos msculos
del cuerpo que anteriormente funcionaban desorganizadamente.
La conducta motriz es un modo de adaptarse al mundo exterior, lo que
indica un principio de inteligencia, y una forma de relacin (afectividad).
Motricidad, inteligencia y afectividad estn muy unidas.
En los primeros doce meses, el nio que slo contaba al nacer con una
serie de reflejos congnitos, consigue aprender a relacionarse con su entorno
con un comportamiento ms personal y adaptado.
Los seres humanos estn genticamente programados para realizar
muchas actividades diferentes como sentarse, pararse y caminar. Todas estas
habilidades siguen un patrn regular, ampliamente predeterminado y los nios
deben alcanzar cierto nivel de madurez fisiolgico antes de ejercitarlas.
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El ambiente juega un papel importante al influir en el
desarrollo de los nios a travs de prcticas especficas de su
crianza. Sin embargo el desarrollo motor no est afectado por
el sexo, por el lugar donde vive o por la educacin. Cuando los
nios estn bien alimentados, reciben cuidados en salud, tiene
libertad fsica y se les da la oportunidad de practicar destrezas
motrices, es probable que el desarrollo motor sea normal. Sin embargo, un
ambiente que es deficiente en cualquiera de las reas, puede retrasar el
desarrollo en forma significativa.

El nacimiento de la inteligencia
Todo el esfuerzo de adaptacin consistente, en asimilar lo externo,
aprender y acomodarse a partir de lo aprendido, es inteligencia. Durante el
primer mes el beb slo tiene sus reflejos congnitos como forma heredada de
adaptacin. Al ejercitar dichos reflejos el nio va desarrollando otros
movimientos con los cuales practica, juega y aprende y puede utilizarlos en
otras situaciones; por ejemplo, a partir del reflejo de succin, aprende a sacar
la lengua, mover los labios y chuparse los dedos, as empieza el
reconocimiento de su propio cuerpo.
Otra forma de observar el desarrollo de la inteligencia del nio es viendo
los progresos que realiza en la imitacin y el juego: con la imitacin se
acomoda a un objeto externo mientras que cuando juega est asimilando,
interiorizando formas de comportamiento.
El nio "imita", por ejemplo, los movimientos de las manos y encuentra
placer, juega repitiendo dichos movimientos.
Por otra parte la imitacin y el juego estn ntimamente relacionados con
la afectividad; el nio que imita se identifica con el otro, repite en su cuerpo
aquello que el otro hace y la persona ms cercana en esta poca es la madre,
cuya imagen el nio va interiorizando en esta relacin preferente.
Una pregunta frecuente es si el beb piensa? Y la respuesta es un
poco compleja. El desarrollo intelectual se inicia con el nacimiento del nio, en
un proceso en el cual el beb comienza a explorar el mundo a travs de sus
sentidos, que se convertir en un futuro cercano en un procesador de
informacin ilimitado. El beb reacciona con fuerza a la sorpresa y a la
novedad, busca lo inesperado y encuentra mucha informacin; est
programado para inventar conceptos e ideas.
En esta primera etapa de vida infantil, los nios comienzan ese proceso
de aprendizaje de su medio ambiente, y lo primero que desarrollan son sus
percepciones. Posteriormente y cuando su desarrollo motor se lo permite,
comienza a experimentar con el tacto y la presin de objetos. La locomocin (el
movimiento equilibrado que le permitir caminar) le dar al nio, alrededor de
ao de vida, poder ir a explorar todo su entorno y le brindar muchas
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experiencias y oportunidades de aprendizaje. De esta forma el beb se va
convirtiendo en un nio, que cada da construye su aprendizaje mediante sus
acciones, sus percepciones y logrando finalmente conceptualizaciones.
Estas habilidades comienzan a construir el pensamiento de los nios
durante este primer ao de vida, y representan las bases requeridas para el
proceso de aprendizaje, que durante las distintas edades losnios adquirirn y
que les permitir acceder al sistema educativo formal.
El mejor apoyo que los padres, y/o cuidadores pueden dar al beb para
colaborar en la construccin de su pensamiento es:
Brindarle cuidados que fortalezcan su salud y
nutricin.
Ofrecerle mucho cario para que sienta seguridad
y pueda desarrollar adecuadamente sus
emociones y conductas sociales.
Ofrecerle un entorno estimulante y desarrollador, con muchas
experiencias que le permitan satisfacer su curiosidad, explorar todo lo
que le rodea.
Si es posible, seguir un programa de estimulacin sensorial temprana
que garantice el fortalecimiento de la corteza cerebral.
Procurar tareas de apoyo a su desarrollo motor.
Ofrecerle un entorno familiar de amor, seguridad y libertad.

Las emociones del lactante
El nio pasa de sentir unas pocas emociones bsicas pero muy intensas
de placer y displacer a experimentar una serie ms matizada de emociones
como alegra, tristeza o angustia que suponen la existencia de un yo primitivo.
La persona al cuidado del beb, que en nuestra cultura suele ser la madre, es
la intermediaria entre el nio y la realidad, de ah que de esta primera relacin
madre e hijo, dependan en gran medida las futuras relaciones con las dems
personas y con el entorno.
En los primeros meses el nio, al que se ha satisfecho en sus
necesidades biolgicas, se sumerge en un estado de adormecimiento
placentero similar al de la vida en el tero. El hambre, el fro o cualquier otra
sensacin que lo saquen de ese estado, le provocan displacer y llanto del que,
su madre le saca al atender su malestar calmndolo.
En el momento del nacimiento, el nio est sumido en un narcisismo
primario del que va saliendo al reconocer a las personas que lo rodean como
las que satisfacen o frustran sus necesidades. Poco a poco el beb se alegra
con la presencia de la madre a la que asocia con la satisfaccin de sus
impulsos y necesidades y se entristece si no la ve.
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Esta evolucin de las emociones sigue una lnea de desarrollo que
comienza con el reconocimiento de la cara humana. Cuando el nio nace est
como sumergido en su propio mundo pero a las tres semanas comienza a
seguir con la mirada la cara humana: es el estmulo que ms aparece y est
relacionado con la satisfaccin de sus necesidades.
Alrededor de los tres meses ya distingue el rostro de entre los dems
estmulos del medio y le sonre. Si se le presenta otro objeto puede que haga
algn movimiento de acercamiento, pero no le sonreir. El beb sonre a
cualquier cara que aparezca en su campo de visin, de frente no de perfil, y no
slo a la de la madre. El nio ha aislado un conjunto de rasgos en un todo o
forma y reacciona a esa totalidad; la cara se ha convertido en una seal.
Hacia los ocho meses el reconocimiento de la cara se ha profundizado
hasta el punto de que el nio empieza a sonrer slo a la
madre, a la que distingue del resto de las personas que se
acercan a l. Ante un desconocido el nio aparta la mirada
o lo ms probable es que empiece a llorar: este
comportamiento significa un progreso en el desarrollo e
implica que el nio reconoce a una persona, su madre,
distinguindola de las dems.
De estas reacciones se deduce la importancia de las primeras relaciones
que configuran el patrn de las que el nio va a establecer a lo largo de su
vida. La relacin con la madre no es todava una relacin verbal sino de gestos
y seales: de ellos depende la sintona que se establece entre ambos en esta
etapa a la hora de satisfacer las necesidades del beb.

El beb social
Los avances que el beb realiza en motricidad, inteligencia y afectividad
se observan en el comportamiento "social" de esta primera etapa. El nio se
convierte en un ser social gracias a la interaccin con las personas a su
cuidado, de las que depende para sobrevivir y de las que aprende las primeras
pautas de comportamiento: adquiere conocimientos, aprende a relacionarse
con las personas de su entorno y a comportarse de un modo aceptable.
Entre estos aprendizajes, el del lenguaje reviste especial importancia, en
l confluyen factores biolgicos, psquicos y sociales. El lenguaje, adems de
necesitar una maduracin del sistema nervioso y de la psicomotricidad, es el
resultado de la integracin social y se aprende en la relacin y comunicacin
con los dems.
El lenguaje parte de una serie de reflejos y ejercicios fonticos que
darn lugar a la aparicin de las primeras palabras al final del primer ao. La
fonacin y la audicin funcionan coordinadas para conseguir articular primero
balbuceos y ms tarde palabras con significado.
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En el aprendizaje del lenguaje interviene la imitacin, el nio empieza
por imitar sonidos a los que luego dar un significado. En su balbuceo el nio
establece un dilogo con la madre debido ms a la entonacin que al
significado objetivo, a partir de ese dilogo aparecern las palabras con
significado en la lengua materna.
Algunos de estos avances en la "socializacin" del nio se pueden
observar de un modo esquemtico en la siguiente relacin que propone Gesell:

Al mes:
Le gusta que le cojan y lo mezan; si est llorando, se calla cuando lo
balancean.
Fija la vista por momentos en el rostro que se le acerca, incluso se le
ilumina la expresin.
Presta gran atencin a los ruidos; si se hace sonar una campanilla, se
queda quieto, en una especie de "contemplacin" del sonido.
Produce algunos ruiditos con la garganta como preparacin para el
balbuceo.
A los cuatro meses:
Reconoce la cara humana y le sonre.
Consigue mantener erguida la cabeza, lo que supone no slo una nueva
orientacin fsica sino una "nueva orientacin social".
Le gusta que lo cambien de la posicin horizontal a la sentada en la que
tiene una visin ms completa de lo que le rodea.
A esta edad el beb "barbulla, cloquea, runrunea, hace gorgoritos y re".
Al or un sonido, lo atiende, sobre todo si es una voz humana.
A los siete meses:
Se retrae del medio, entretenido en sus propios movimientos, ejercicios
y juegos.
Dedica gran parte de su atencin a jugar con sus objetos.
Reconoce la presencia de extraos a los que tolera si no le molestan.
"Chilla y cacarea" sintonizando sobre todo con algunas personas
especficas del entorno.
A los diez meses:
Le gusta estar con gente y llora si se queda
slo, pero le asustan los extraos.
Sigue distraido en sus juegos, pero atiende
ms a lo que le rodea.
Parece reconocer su imagen en el espejo y le
sonre.
Aunque no entiende las palabras, s entiende el "NO"
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Imita los sonidos y gestos de las personas y hace algunas "gracias al
pblico"
Al ao, el nio tiene ya ciertos rasgos sociales: le gusta estar con los
dems y va adquiriendo pautas de comportamiento que integrar en su propia
personalidad; estas pautas son las de la familia y, por lo mismo, las del grupo
social. En el futuro se comportar como ha aprendido a hacerlo con su familia.
Adquirir una identidad en su grupo familiar, ser considerado como alguien con
sus propias peculiaridades, le facilitar la integracin en grupos cada vez ms
amplios a los que deber adaptarse para seguir evolucionando positivamente.
SEGUNDO AO DE VIDA
Los dos aos es una edad fascinante, en donde est dejando de ser
beb para ser nio, apenas logra ciertos dominios ya va por otros, expresa en
sus conquistas y avances mucha energa, vitalidad, capacidad afectiva,
psicomotriz, intelectual: no solo camina, corren, suben y bajan gradas con o sin
ayuda, saltan en dos piernas, se sostienen en una pierna, dan vueltas,
manipulan, tiran, empujan, transportan cosas, entre otras. El dominio de la
marcha les permite ampliar su mundo que no est dispuesto a compartirlo con
nadie. Ejemplo: es su mam y de nadie ms, son sus juguetes y no presta a
nadie, forzar a que haga lo contrario es contraproducente ya que es propio de
la edad y lo har posteriormente, cuando cumpla los tres aos.
El control de esfnteres constituye el mayor logro en esta edad. La edad
promedio para el control es a partir de los 18 meses y los dos aos, siempre
contando con la ayuda de los mayores, quienes de la manera ms tranquila y
paciente, respetando la madurez y la individualidad, ensearn el control de los
esfnteres. Unos nios pueden hacerlo antes de los 18 meses y otros despus.
A los dos aos pueden controlar los esfnteres tanto en el da como en la
noche.
El control de esfnteres es el producto de la formacin de hbitos que
aparecieron meses antes. Los hbitos son importantes, se acostumbran al
orden de sus juguetes, a que estn en el lugar adecuado, a su cuarto, a su
casa; por este motivo, no es adecuado para su edad muchas horas fuera de
casa
El desarrollo del cerebro
El cerebro inmaduro del nio de dos aos es ms moldeable que el del
adulto, a esta caracterstica de maleabilidad se le conoce como Plasticidad del
cerebro que permite desarrollar todas las habilidades propias del nio.
El desarrollo motor, por ejemplo, es una
manifestacin de la madurez de las estructuras
nerviosas, como son las reas especficas de la corteza
cerebral, encargada de estas funciones, aunque el
nuevo comportamiento depende del desarrollo de los
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receptores sensoriales, de la mdula espinal y del crecimiento de los msculos
y articulaciones. El desarrollo normal del cerebro depende de la experiencia,
durante la infancia y sobre todo hasta los dos aos, se desarrollan el mayor
nmero de conexiones sinpticas. Los hemisferios del cerebro estn
especializados para las funciones bsicas desde el momento de nacer, a
medida que aparece cada funcin nueva, sta se realiza en el lado apropiado
del cerebro, por lo que la lateralidad parece ser un proceso gradual.
El dominio de uno de los hemisferios sobre el otro, determina la
lateralidad, para quienes son derechos, se asume que el hemisferio izquierdo
predomina sobre el derecho y para quienes son izquierdos, sucede lo contrario.
Este proceso se explica por entrecruzamiento de las fibras nerviosas a nivel de
bulbo raqudeo.
Los padres, cuidadores o educadores deben respetar el uso de las
manos en las diferentes acciones que ejecuta el nio, respetando su
lateralidad. Forzar a un nio zurdo a que utilice la mano derecha, es ir contra la
naturaleza y pueden provocar algunas consecuencias.
En el segundo ao de vida, el juego de las escondidas se enriquece con
el descubrimiento de las puertas y su funcin de cierre. El nio juega
incansablemente a cerrar puertas y as hacer desaparecer a las personas
queridas.
Otro descubrimiento de este perodo es el del vidrio que separa del
contacto y de la posibilidad de ser agarrados. Estos juegos van acompaados
de la aparicin en el lenguaje del no, y en este segundo ao de vida el nio
juega con ese NO respondiendo a todo, aunque luego la acepte.
En este momento al nio le gusta jugar con tambores donde descarga
su agresividad. El golpear en el tambor le sirve al nio para satisfacer su
necesidad de descarga motora. Una olla y una cuchara pueden servir bien para
este fin y el hecho de que sean irrompibles van a facilitar esta descarga
evitando el sentimiento de culpa por las consecuencias de sus tendencias
destructivas.
Otro juego de la poca es el de usar arena, tierra y agua que simbolizan
las sustancias que salen de su cuerpo. Ms adelante sern reemplazadas por
las plastilina.
Otros intereses de esta poca son los globos y pelotas, este es un juego
que va a persistir en el tiempo. Las muecas y osos de peluche van a
representar a los nios imaginados y van a servir para desplazar en ellos tanto
muestras de su amor como de maltratos. Con ellos comienza tambin el
aprendizaje de la maternidad y la paternidad.

En este perodo la misin fundamental de los padres
es satisfacer las necesidades del nio de un modo sensible,
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sin anticiparse ni colmar sus necesidades de un modo que el nio nunca llegue
a experimentar tensin. Es preciso que sta exista en algn grado. En este
perodo los padres deben ser firmes a la hora de establecer los lmites de la
conducta aceptable y estimular la progresiva emancipacin del nio. Hay que
tener cuidado con ser demasiado autoritario en esta etapa. Hay que dejar a los
nios actuar por s solos y aprender de sus propios errores. Y deben ser
protegidos y ayudados cuando la dificultad supere sus capacidades.
Durante esta etapa, los nios suelen pelear para conseguir en exclusiva
el cario y la atencin de los padres. Se despierta la rivalidad entre los
hermanos, con el padre o con la madre, para ocupar el papel estelar en la
familia. Aunque los nios estn aprendiendo a compartir, todava lo hacen con
desgano.
Los padres juegan un papel preponderante en el aprendizaje de los
nios de sta edad, brindndoles los cuidados necesarios. Es importante
abrazarle, pero tambin permitirle que experimente el malestar y aprenda a
tolerarlo, tenemos que ayudarle a que sea autnomo, que soporte las esperas
y aprenda a demorar la consecucin de sus deseos, aunque sea unos minutos,
en pequeas dosis porque todava tiene 2 aos, ir entendiendo que no puede
tenerlo todo en ese instante
El desarrollo de lenguaje es su principal preocupacin, enumera los
objetos de la clase, dice los nombres de las cosas que le rodean. Los padres
deben leerles cuentos, contarle historietas, darles revistas y libros para que
identifique nombres de los personajes y las acciones, llevarles de paseo al
campo, a la calle, al parque, al zoolgico ayudar mucho para el desarrollo
normal del beb
El nio de 13 a 18 meses
Ya puede imitar onomatopeyas
Su exploracin le est permitiendo explorar objetos, investigar su uso y
conocer su nombre
Balbucea y designa un sonido a algunos objetos
Trata de cantar y entonar
Comienza a articular algunas palabras: toma, dame, pap
Responde NO a la mayora de las preguntas
Su comprensin de las cosas presenta grandes avances y siente
necesidad por querer nombrarlas
Responde pequeas preguntas
Da un nombre a los miembros de la familia; tata, dada etc.
Entiende muchas cosas que se le dice
Le gusta jugar con el telfono e imita los dilogos
A los 18 meses pronuncia cerca de 17 palabras inventadas por l
Seala diciendo mo a lo que le pertenece
El nio de 19 a 24 meses
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Utiliza SI o NO con conocimiento
Dice su nombre cuando se le pide
Su lenguaje interior es mucho ms amplio que el exterior, sin embargo
ha aumentado las palabras que puede pronunciar
Utiliza mucho: ese, esa, as, dame
Cada mes incorpora cerca de 6 a 10 palabras a su vocabulario
No utiliza los artculos, pero comienza a juntar palabras: come pan,
dame coca, etc.
Cerca del mes 22 comienza a utilizar plurales
Comienza a hablar con ms sentido y de forma ms entendible
Cerca del mes 24 aumenta a 20 palabras nuevas por mes
Al cumplir los 24 meses, su lenguaje oral se ha incrementado en gran
forma: ya logra estructuras gramaticales, utiliza los pronombres
personales y posesivos: ese vaso es mo, toma tu pan.
Conoce el nombre de los animales y los dice de manera espontnea
LOS NIOS DE TRES A SEIS AOS DE EDAD
La edad comprendida entre los tres aos y seis aos, es la edad en
donde los cambios en el nio continan, pero ya no tan rpidamente como en
los aos anteriores.
Fsicamente adquieren ms proporciones como las del adulto, en el
aspecto intelectual, ya empiezan a utilizar smbolos y a veces tienen
discernimientos como de adultos, que realmente sorprenden; emocionalmente
empiezan a identificarse con otras personas y a mostrar la denominada
conciencia social.
Crecimiento fsico
El crecimiento fsico aumenta entre la edad de 3 y 6 aos, pero ms
lentamente que durante la poca de beb y los primeros pasos. Los nios son
ligeramente ms altos y pesados que las nias.
Los sistemas muscular, seo, nervioso, respiratorio, circulatorio e
inmunolgico, estn madurando y aparece la primera denticin.El crecimiento y
la salud apropiados dependen de la nutricin. Los nios comen menos que
antes y necesitan una dieta balanceada.
En la niez, nios y nias comienzan a tener una apariencia ms
estilizada, perdiendo la barriga redondeada de la infancia. El tronco, brazos y
pies se hacen ms largos, aunque la cabeza sigue siendo proporcionalmente
grande.

Los varones son ligeramente ms altos y pesados que las nias y tienen
ms msculo por kilogramo de peso, mientras que las nias tienen ms tejido
graso.

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Crecimiento fsico entre los 3 y los 6 aos de edad

Estatura en cm. Peso en kg.
Edad Nios Nias Nios Nias
3 95 93,12 14,63 14,17
3,5 98,12 98,12 15,54 15,42
4 100,62 101,25 16,56 16,44
4,5 105 105 17,46 17,46
5 108,12 107,5 18,82 18,6
5,5 112,5 111,25 20,64 20
6 115 115 21,77 21,32

Alimentacin y nutricin
Los cambios de apetito son normales a esta edad. Las madres y/o
cuidadores no deben preocuparse por lo que comen poco durante varios das.

En la etapa de la infancia (hasta los tres aos) los nios tienen un ritmo
de crecimiento muy rpido, pero a medida que este ritmo se reduce, necesitan
menos caloras por kg de peso, de modo que comen menos en proporcin a su
tamao de lo que coman hasta entonces. Las madres no deben preocuparse
por esto ni presionar a sus hijos a comer ms, pues estn comiendo lo que
necesitan para su edad.

Un nio con energa, cabellos y ojos brillantes y capacidad para
recuperarse con rapidez de la fatiga, es un nio bien nutrido.Los requerimientos
diarios de protenas de un nio de esta edad se pueden tomar en dos vasos de
leche y una porcin de carne u otro alimento similar como pescado. La vitamina
A se encuentra en las zanahorias, espinacas, la yema de huevo o la leche
entera, entre otros alimentos. La vitamina C se encuentra en las frutas ctricas,
los tomates y los vegetales de hoja verde oscura. El calcio se encuentra en el
brcoli, el salmn o los productos lcteos.La leche y sus derivados pueden
tomarse bajos en grasa a esta edad y las carnes debern ser magras.

Los nios pequeos pueden controlar la cantidad de alimentos que
ingieren y alimentarse segn sus necesidades calricas. Por este motivo, los
padres no debern empujarlos a comer ms de lo que les apetece porque esto
podra interferir con el mecanismo normal del nio para regular su consumo de
energa, lo cual podra producir problemas de obesidad infantil.
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No obstante, si los padres alimentan a sus hijos con dietas ricas en
cereales azucarados, dulces, y otros alimentos con bajo contenido nutricional,
los nios no tendrn suficiente apetito para ingerir los alimentos que necesitan
para su crecimiento. Por tanto, la alimentacin debe ser nutritiva, rica en
protenas y vitaminas y baja en grasas y azcares.

A esta edad, no es raro que los nios se dediquen a jugar con la comida
en vez de ingerirla. Una disminucin del apetito en esta etapa del desarrollo es
normal y no debe preocupar a los padres.

Las siguientes sugerencias pueden ayudarte a estimular hbitos de
alimentacin saludables:

Llevar un registro de lo que come el nio, as se puede descubrir que
est comiendo suficiente a lo largo del da.
Servir alimentos simples, que el nio pueda identificar fcilmente. Los
nios de esta edad suelen rechazar los alimentos mezclados, como los
guisos.
Introducir un slo alimento nuevo cada vez, junto con otro alimento que
ya conozca y le guste.
Ofrecer porciones pequeas, sobre todo de alimentos nuevos o que no
le agraden mucho. Si es necesario se puede servir una segunda
porcin.
Si despus de un tiempo razonable no ha comido, se debe retirar el
alimento y no se le ofrece nada ms hasta la siguiente comida. Un
nio sano no sufrir por quedarse una vez sin comer y necesita
aprender sobre los momentos apropiados para comer (las horas de las
comidas) en vez de comer de forma desordenada a cualquier hora.
Dar la posibilidad de elegir. Por ejemplo, ente yogur y leche, entre
manzana o pera, etc.
Servir la comida del nio en platos atrayentes, con dibujos, adornos,
etc.
No es necesario que el nio coma los alimentos en un orden
determinado. Se puede dar la libertad para comerlos como desee.
Hacer que la hora de comer sea un momento agradable, con
conversaciones interesantes, hablando lo menos posible de la comida
misma.
Destrezas motoras
El desarrollo motor avanza con rapidez durante esta etapa, los nios
progresan en las destrezas de motricidad gruesa y fina, y en la coordinacin
ojo-mano.Hacia la edad de 6 aos los nios pueden atender muchas
necesidades personales.
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Aspectos del desarrollo intelectual
Con relacin a la memoria, funciona mejor la habilidad de reconocer que
la de recordar, pero ambas avanzan en este perodo.La memoria de los nios
se ve influida por la motivacin de destreza, y las estrategias de estudio, el
conocimiento general, las actividades poco usuales y las interacciones
sociales.
La funcin simblica se demuestra en imitacin diferida, juego simblico
y lenguaje, y permite a los nios presentar y reflejar mentalmente a personas,
objetos y sucesos. En la etapa preoperacional los nios pueden comprender
relaciones funcionales bsicas y el concepto de identidad. Sin embargo,
confunden la realidad y la fantasa, no pueden descentrar las ideas, no
entienden la reversibilidad y las implicaciones de las transformaciones.
Durante la primera infancia, el lenguaje y la gramtica se hacen ms
sofisticados, el lenguaje es de dos tipos: social y privado.En el lenguaje social
se pretende la comunicacin con los dems y en el privado es cuando el nio
habla en voz alta consigo mismo, no busca comunicar pero parece ayudarles a
controlar sus acciones.
A nivel emocional, los nios de estas edades comienzan a identificarse
con los dems y a mostrar una conciencia social.
Desarrollo artstico
A la edad de cuatro aos, los nios muestran una expresin artstica que
muchos adultos no tienen en cuenta.Fue en los aos 70 cuando empez a
estudiarse la expresin artstica de los nios, con las investigaciones de Rhoda
Kellogg, quien estudi ms de un milln de dibujos realizados por nios, la
mitad de ellos menores de seis aos.

Los primeros dibujos reflejan la madurez del cerebro y son similares en
nios de diferentes naciones y culturas.

La etapa de los garabatossurge a los dos aos de edad y los adultos
suelen pensar que estos garabatos son aleatorios y sin
sentido. Los nios se interesan principalmente por la
colocacin de los trazos en el papel. Kellogg ha identificado
20 trazos bsicos (como lneas o zigzags) y ha identificado
17 patrones de ubicacin de los trazos en el papel que
aparecen hacia los dos aos de edad.

La etapa de la forma surge hacia los tres aos. Los nios dibujan
diagramas con seis formas bsicas: crculos, cuadrados o rectngulos,
tringulos, cruces, letras X y formas desiguales.

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En la etapa de diseo, que alcanzan con rapidez desde la etapa anterior,
los nios mezclan dos formas bsicas en un patrn complejo. Se trata de
dibujos abstractos. Los adultos suelen desechar y no valorar estos dibujos
porque no son dibujos de algo concreto (como un rbol o una casa). Sin
embargo, los adultos que empujan a los nios a dibujar objetos de la vida real
estn perjudicando su desarrollo artstico.

La etapa pictrica comienza entre los cuatro y cinco aos. Los nios
empiezan a dibujar cosas de la vida real. Este paso del dibujo abstracto al
dibujo representacional marca un cambio fundamental en el propsito del
dibujo de los nios. Los elementos primarios en el arte consisten en un inters
por la forma y el diseo, que es precisamente lo que caracteriza el dibujo de los
nios en las primeras etapas. Pero despus de los primeros aos de escuela,
cuando los adultos los presionan para pintar la realidad, sucede este cambio de
lo abstracto a lo representacional y es cuando muchos nios que antes se
divertan dibujando, pierden el inters artstico que tenan en un principio. Pablo
Picasso dijo: "Los adultos no deberan ensear a los nios a pintar, sino
aprender de ellos".

Para estimular la creatividad de los nios hay que permitirles pintar lo
que quieran, sin imponerles sugerencias ni estndares, pues "lo que los
grandes artistas luchan por alcanzar, el nio lo crea con naturalidad".

Los problemas de salud

Debido al uso de las vacunas, muchas de las enfermedades que
afectaban a los nios son ahora raras y los accidentes constituyen hoy en da
la principal amenaza.En cambio, las enfermedades menores suelen ser parte
de la niez: tos, estornudos, dolor de estmago y nariz tapada son sntomas
que se observan con frecuencia en los nios. Suelen durar entre 2 y 14 das y
rara vez requieren atencin mdica. Son enfermedades que ayudan a los nios
a lograr la inmunidad ante enfermedades ms graves y por eso conviene dejar
que sigan su curso sin intervenir a no ser que sea absolutamente necesario.

Los problemas respiratorios son comunes en la niez. Entre los tres y
los cinco aos de edad, los nios suelen tener de siete a ocho resfriados al
ao.

Los accidentes son muy comunes a estas
edades. En promedio, los nios se lastiman una vez
cada tres horas: cuando juegan con otros nios,
cuando corren o saltan, cuando se caen, etc. La
mayor parte de estos golpes no son graves y se
olvidan con facilidad.Los accidentes son la principal
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causa de muerte en la niez, sobre todo los accidentes de trfico. Los nios
que no estn protegidos en sillas adecuadas en los automviles tienen 11
veces ms probabilidad de morir en un accidente. Sin embargo, los nios
inquietos a menudo se rebelan y se niegan a usar los cinturones de seguridad y
los padres aceptan esta negativa sin insistir.

Los accidentes fatales ocurren dentro del hogar. Nios que se caen en
piscinas, en la baera o por las escaleras, ingieren sustancias venenosas, se
queman, se atragantan con pequeos objetos, se caen de los carros del
supermercado, caen desde sitios elevados, etc.

En los centros de cuidado, los nios suelen sufrir menos lesiones que en
sus casas y casi la mitad de las lesiones que se producen en estos centros
suceden en los campos de juego. Esto puede solucionarse cubriendo los
suelos con materiales blandos que absorban los impactos, como madera
aglomerada o arena.Los adultos que estn a cargo del cuidado de nios han de
saber mantener un equilibrio entre darle al nio la libertad que necesita para su
correcto desarrollo y protegerlo de los posibles daos.

Otro problema tpico en la niez es el hecho de chuparse el dedo
despus de los seis aos de edad. Hacia los seis aos de edad, los nios
empiezan a perder los dientes de leche. Incluso la cada del primer diente es
importante para el desarrollo de la mandbula y de los dientes permanentes.
Estos dientes permanentes se ven afectados por el hbito de chuparse el dedo.
Si los nios no dejan de chuparse el dedo antes de los seis aos, sus dientes
pueden verse afectados para siempre.

El hecho de chuparse el dedo no es un indicativo de problemas
emocionales, sino ms bien un hbito. A los nios con ms de cuatro aos que
se chupan el dedo puede colocrseles un dispositivo dental que corrige
cualquier malformacin de los dientes y adems ayuda a acabar con este
hbito. Suele tener una efectividad de un 80%

El estrs

El estrs en la familia, debido a sucesos como mudanzas, divorcios,
cambio de empleo o muerte, parece aumentar la frecuencia de enfermedades
menores y accidentes. Los nios se ven afectados por el estrs de los adultos,
debido que puede verse reducida la capacidad del adulto para cuidar de nio,
con una reduccin de las medidas de higiene y seguridad.

La pobreza

Los nios pobres tienen un mayor riesgo de sufrir lesiones y
enfermedades. Con frecuencia, no comen bien, no crecen de forma adecuada y
no reciben vacunas o atencin mdica. Suelen vivir amontonados, sin servicios
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sanitarios apropiados y con padres demasiado preocupados por conseguir
alimento como para ocuparse adecuadamente de ellos.

No es raro que durante el embarazo la madre no se alimente bien o no
reciba un cuidado prenatal adecuado y sus bebs tienen mayor probabilidad de
nacer con bajo peso. Estos nios suelen estar desnutridos. Por este motivo son
ms dbiles y tienen ms probabilidad de enfermar. Adems, tienden a
presentar problemas emocionales o de comportamiento y discapacidades en su
aprendizaje.

Los nios pobres que no tienen hogar suelen tener an mayores
problemas. Tienden a padecer depresiones severas y ansiedad, a presentar
ndices elevados de retraso en su desarrollo y tienen dificultades de
aprendizaje y problemas de comportamiento como agresin y retraimiento.
Sueo y problemas para dormir
Los nios pequeos suelen dormir durante toda la noche y hacer una
siesta durante el da y tienen un sueo ms profundo que los nios mayores o
los adultos.

A los nios en la etapa de la primera infancia les resulta difcil irse a
dormir, pues tienen que dejar un mundo lleno de personas y estmulos que
estn descubriendo cada da. Por este motivo, les lleva ms tiempo quedarse
dormidos.

A esta edad existe una mayor posibilidad de que quieran tener la luz
encendida o dormir con un juguete o manta favoritos. Estos objetos para
dormir, llamados objetos de transicin, ayudan al nio a pasar de ser un beb
dependiente a ser un nio independiente. Por tanto, no hay razn para
preocuparse por esto.

Entre el 20 y el 30% de los nios luchan durante una hora para no irse a
la cama y con frecuencia despiertan a los padres durante la noche. Los nios
con estos problemas tienen ms posibilidades de haber vivido un accidente o
una enfermedad, tener una madre deprimida o que presenta actitudes
ambivalentes hacia el nio o que ha cambiado poco antes sus horarios para
estar lejos la mayor parte del da.

En ocasiones, los problemas de sueo pueden
indicar un problema emocional profundo. Si la
alteracin del sueo es persistente debera llevarse al
nio a un psiclogo. En cambio, caminar o hablar
dormidos es algo comn y no conlleva ningn peligro.

Comienzan a aparecer en esta etapa los
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terrores nocturnos que consisten en un despertar abrupto, en un estado de
pnico. El nio puede gritar, sentarse en la cama, respirar con rapidez y tener
la mirada fija. Aunque en realidad no est despierto, se puede tranquilizar
fcilmente y a la maana siguiente no recuerda lo sucedido. Suelen
presentarse dentro de la hora siguiente al momento en que el nio se queda
dormido

Los terrores nocturnos no suelen ser un problema serio, no son seal de
problemas emocionales y simplemente pueden ser el efecto de un sueo muy
profundo.Las pesadillas suelen presentarse hacia la maana y se recuerdan de
un modo muy vvido.

Una pesadilla ocasional no es motivo de preocupacin pero si son
persistentes, y sobre todo si atemorizan al nio durante el da y lo mantienen
con ansiedad, pueden ser una seal de que se encuentra sometido a
demasiado estrs. Con frecuencia, cuando el tema del sueo se repite, suele
indicar la existencia de un problema especfico que el nio no puede resolver
mientras est despierto y sale a la superficie durante el sueo. A veces, los
problemas de sueo son el primer sntoma que experimentan los nios que
sufren abuso por parte de los adultos.

Enuresis

La enuresis consiste en orinarse repetidas veces en la ropa o en la cama
durante el da o la noche. Como se presenta ms durante la noche suele
considerarse un problema de sueo. Para poder diagnosticar a un nio de
enuresis, debe suceder al menos dos veces por semana, al menos durante tres
meses despus de los cinco aos.
Es ms frecuente en varones, cerca del 7% de los nios mojan la cama,
frente al 3% de las nias a la edad de cinco aos. A los diez aos, el porcentaje
en los nios es del 3% y en las nias del 2%. La mayora supera el problema
sin ninguna ayuda especial.
En la aparicin de la enuresis no parecen influir especialmente factores
psicosociales o estrs. El motivo de la enuresis parece ser ms bien biolgico,
como el tamao pequeo al nacer, retrasos en el desarrollo o una poca
capacidad funcional de la vejiga (poca capacidad para retener la orina).
Por tanto, la enuresis se trata de un problema comn, que no presenta
gravedad y del cual el nio no tiene la culpa, de modo
que no debe ser castigado o avergonzado por ello. No es
necesario un tratamiento a no ser que los nios lo
consideren un problema y se sientan mal por ello. Los
tratamientos ms eficaces consisten en utilizar
dispositivos que despiertan al nio en cuanto comienza a
orinarse, premiar a los nios por permanecer secos, y
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ensearles a practicar el control de los esfnteres y a expandir la vejiga
(aguantando ms la orina durante el da).
Para que un nio no se orine en la cama se puede:

Establecer una rutina sin presiones para irse a dormir. Por ejemplo,
dedicar 20 minutos a alguna actividad tranquila, como leer o charlar justo
antes de dormir.
No dejar que vea programas de terror o con demasiado volumen.
Evitar un juego muy activo y estimulante antes de irse a dormir.
Mantener encendida una pequea luz si eso hace que se sienta ms
cmodo.
Conservar la calma, pero no ceder cuando el nio insista en hacer algo
"solo una vez ms", como leer otro cuento, tomar otro vaso de agua, ir
otra vez la bao, etc.
Tratar de llevar al nio a dormir un poco ms tarde, pues si se lo lleva
demasiado pronto se tendr problemas inevitablemente.

Para que un nio se vuelva a dormir, despus de que se ha despertado
en la noche, se sugiere lo siguiente:

Llevar al nio de nuevo a la cama, hablarle con calma y frotarle la
espalda, pero mantenindose firme.

Despus de una pesadilla se debe tranquilizar al nio. Si las pesadillas
persisten, es necesario llevarlo a un psiclogo infantil.

Despus de los terrores nocturnos, no despertar al nio. Si se despierta
por s mismo no se le hace preguntas y es mejor dejarle para que se vuelva a
dormir.
Ayudar a dormir lo suficiente y con un horario regular. Los nios
demasiado cansados o sobreexcitados son ms propensos a los terrores
nocturnos.

Si es sonmbulo, llevarle de regreso a la cama. Colocar puertas en la
parte alta de las escaleras, cerraduras en las ventanas y campanas de alerta
en el cuarto del nio, de manera que se sepa cundo se levanta de la cama.
Desarrollo cognitivo
Jean Piaget estudi el pensamiento en esta etapa y le dio el nombre de
etapa preoperacional. En esta etapa se desarrolla la funcin simblica. Es
decir, la capacidad para utilizar smbolos para representar cosas. Un nio en
esta etapa puede decir que quiere un helado aunque no haya visto ninguno en
ese momento. Ya no necesita claves sensoriales para pensar el algo. Tiene
una representacin mental del helado que puede recordar y buscarlo.

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Un smbolo es una representacin mental a la que una persona le
asigna un significado. El smbolo ms comn es la palabra hablada o escrita.
Ahora los nios pueden aprender no solo mediante los sentidos y la accin sino
tambin mediante el pensamiento simblico.

Caractersticas del pensamiento preoperacional:

Comprensin de identidades. Los nios desarrollan el concepto de que
ciertas cosas son las mismas aunque puedan cambiar de forma, tamao o
aspecto. Son conscientes de que las alteraciones superficiales no cambian las
cosas. Por ejemplo, Mara puede ponerle un disfraz de pjaro a su gata, pero
sabr que aunque le vista de pjaro seguir siendo su gata.

Comprensin de causa y efecto. Comprenden que una cosa causa otra y
que pueden hacer que sucedan cosas. Las interminables preguntas de "por
qu" indican su deseo de conocer las causas de las cosas.

Empata: ponerse en el lugar de otro. Aunque Piaget pens que la
empata se presenta ms adelante, los nios ms pequeos parecen mostrarla.
Por ejemplo, a los 10-12 meses los bebs lloran cuando ven a otro beb llorar.
Hacia los 13 o 14 meses le dan palmaditas o le abrazan; a los 18 meses
pueden darle un juguete nuevo para reemplazar a otro que se ha roto.

Al inicio de este periodo la empata se manifiesta cada vez ms.Los
nios criados en familias donde se habla con frecuencia de los sentimientos y
la causalidad logran la empata a una edad ms temprana que los nios de
familias que no hablan de estos temas.

Habilidad para clasificar. Al inicio del segundo ao
de vida, los nios son ms lgicos para organizar objetos,
personas y sucesos. Muchos nios de cuatro aos de
edad pueden clasificar los juguetes en funcin de su
forma, color o clase. Adems, suelen categorizar a las
personas como buenas o malas, amigos o no amigos.

Comprensin de nmeros. En esta etapa pueden
contar y manejar cantidades.

Limitaciones del pensamiento en esta etapa

En esta etapa, los nios pueden pensar en smbolos, pero an no
pueden usar la lgica. Las limitaciones de su pensamiento son las siguientes:

Centracin. Pueden centrarse en un aspecto de la situacin pero no en
otros, llegando a menudo a conclusiones ilgicas. Por ejemplo, cuando ven dos
vasos iguales llenos de agua dicen que los dos vasos tienen la misma cantidad
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de agua, pero si se vierte delante de ellos el agua de uno de esos vasos en
otro ms delgado y alto, dicen que este vaso tiene ms agua. O bien, si se le
da a un nio una galleta partida por la mitad, en vez de drsela entera, puede
pensar que le ests dando menos, debido a que cada mitad es ms pequea
que toda la galleta.

Confundir la apariencia con la realidad. Los nios tienen problemas para
distinguir entre lo que las cosas parecen ser y lo que son en realidad. A
menudo, los padres piensan que los nios les estn mintiendo cuando lo que
sucede es que no han establecido esta diferencia. As, si una sombra en una
habitacin en penumbra parece algo amenazante, entonces cree que puede
serlo. Y por mucho que los padres enciendan la luz y el nio vea que esa
sombra no le hace nada (o que es solo una chompa colgada) al volver a apagar
la luz y volver a parecer amenazante (como un monstruo), seguir teniendo
miedo.

En una investigacin les pusieron a nios de preescolar gafas que
hacan ver la leche de color verde. Los nios dijeron que la leche era de color
verde a pesar de que antes haban visto que era blanca. Cuando uno de los
investigadores se puso una mscara delante de los nios, pensaron que era
una persona diferente. Esta dificultad para distinguir entre realidad y apariencia
parece ser universal hasta las edades entre tres y seis aos.

Irreversibilidad. Consiste en que no entienden que una operacin o
accin puede realizarse en dos o ms formas. Por ejemplo, no entienden que
las dos mitades de la galleta puedan ponerse una junto a otra para formar una
galleta entera.

Centrarse en los estados antes que en las transformaciones. Los nios
en esta etapa suelen pensar como si estuvieran viendo una pelcula con una
serie de fotogramas estticos. As, no entienden que la transformacin del
lquido (pasarlo de un vaso a otro) no cambia la cantidad.

Razonamiento transductivo. El razonamiento lgico puede ser de dos
tipos: deduccin e induccin. Los nios de esta edad, sin embargo, no piensan
de este modo, sino que usan un pensamiento transductivo: toman una situacin
particular como base de otra situacin particular, sin tener en cuenta lo general.
Por ejemplo, podran pensar: "He tenido malos pensamientos sobre mis
padres. Mis padres se han divorciado. Por tanto, yo soy el causante del divorcio
de mis padres".

Egocentrismo. Es la incapacidad para ver las cosas desde el punto de
vista de otra persona. Es decir, no se trata de egosmo, sino de un
entendimiento centrado en ellos mismos. Se centran tanto en sus propios
puntos de vista que no pueden considerar los de otra persona. A esta edad, los
nios no son tan egocntricos como los recin nacidos, que no pueden
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distinguir entre su propio cuerpo y el universo, pero an as piensan en el
universo con ellos como su centro. Por ejemplo, cuando un nio cree que con
sus malos pensamientos ha causado el divorcio de sus padres est pensando
de manera egocntrica.
Factores que influyen en el desarrollo cognitivo

Diversos factores pueden influir en el desarrollo de la inteligencia de los
nios, sobre todo su propia personalidad y el comportamiento de los padres.

Personalidad del nio

El funcionamiento cognitivo se encuentra relacionado con el desarrollo
emocional y el temperamento. Un nio curioso, activo, asertivo y que toma la
iniciativa suele desempearse muy bien en las pruebas para medir el cociente
intelectual (CI).El nio curioso, alerta y asertivo aprende del ambiente, mientras
que el nio retrado, pasivo y aptico aprender menos debido al poco contacto
que mantiene con su ambiente.

La influencia de los padres

Los padres pueden ser el factor de influencia ms importante. Los
padres de nios con un CI alto tienden a ser clidos, cariosos y sensibles.
Aceptan el comportamiento de sus hijos y les permiten explorar su ambiente y
expresarse. Cuando quieren cambiar el comportamiento de su hijo utilizan el
razonamiento o apelan a los sentimientos antes que a las reglas rgidas. En la
formacin de los nios utilizan un estilo democrtico, el cual implica el respeto
hacia el nio junto con una orientacin firme. Utilizan un lenguaje sofisticado,
estimulan la independencia, la creatividad y la lectura, ensean a sus hijos a
hacer cosas y juegan con ellos.

El modo en que los padres ensean a sus hijos tambin es importante.
Cuanto ms apropiada es la ayuda de los padres, mejor se desempean los
hijos. Los padres que ensean adecuadamente a sus hijos se guan por el nivel
de competencia de los hijos y les ofrecen ms ayuda cundo ms la necesitan.
As mismo, son ms sensibles a las necesidades de sus hijos.

Los aspectos fsicos, emocionales y sociales de la paternidad afectan el
desarrollo cognitivo de un nio.

El CI de los nios guarda relacin con diversos factores, como el
comportamiento de los padres, la salud mental, el nivel de ansiedad, la
educacin, las creencias de los padres acerca del desarrollo del nio, el
tamao de la familia, el estrs de sucesos vitales, la ocupacin de los padres y
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la desventaja de las minoras. Cuantos ms factores de riesgo existan, ms
baja ser la puntuacin en las pruebas de CI.
El desarrollo del lenguaje
Los nios pequeos hacen preguntas constantemente sobre cualquier
cosa, en parte porque desean aprender cosas y en parte porque han aprendido
que sus preguntas pueden iniciar una conversacin.

Cuando los nios superan la edad de tres aos, su lenguaje se parece
cada vez ms al del adulto. Entre los tres y lo seis aos los nios suelen
aprender una media de nueve palabras cada da, aunque no siempre las
utilizan como los adultos. Por ejemplo, un nio puede usar la palabra ayer para
referirse a cualquier momento del pasado y maana para cualquier tiempo
futuro.

La gran velocidad con la que aprenden palabras nuevas se debe a que
asimilan el significado de una palabra al escucharla solamente una o dos veces
durante la conversacin.

Al comienzo de este periodo, los nios pueden seguir instrucciones que
incluyen ms de un paso, como: "recoge tus juguetes y gurdalos en el cajn",
pero a menudo malinterpretan las oraciones complejas. Por ejemplo, si le dices
"puedes ver la televisin despus de ordenar tu cuarto", el nio puede procesar
las palabras en el orden en que las escuch y creer que puede ver primero la
televisin y despus ordenar su cuarto.

Los nios pequeos suelen ser tambin muy literales para interpretar el
significado de las palabras y no es raro que perciban un significado muy
diferente al que los adultos intentan comunicar. Por este motivo hay que prestar
atencin a lo que se le dice a los nios, sobre todo en momentos de ira.

Despus de los tres aos, los nios pronuncian con ms claridad y
tratan de hacerse entender, intentando explicarse con ms claridad cuando
alguien dice no entenderlos.

El lenguaje privado hace referencia a la tendencia
a hablar en voz alta con uno mismo. Es muy comn en la
niez y representa entre el 20 y el 60 % de lo que los
nios dicen.Mientras estn jugando, los nios ms
pequeos repiten sonidos rtmicos en un patrn parecido
al balbuceo.

Los nios un poco ms mayores piensan en voz alta usando un lenguaje
relacionado con sus acciones, como "ya me puse un zapato, ahora me pongo
el otro".
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El lenguaje privado aumenta durante los primeros aos de escuela,
cuando los nios lo utilizan como un modo de guiar y controlar sus acciones y
desaparece cuando comienzan a pensar en silencio.

Una investigacin hall que los nios ms sociables y populares utilizan el
lenguaje privado en mayor medida. Los nios ms brillantes lo utilizan a una
edad ms temprana (llegando al mximo a los cuatro aos) mientras que los
nios con una inteligencia promedio lo utilizan a una edad de cinco a siete
aos. A los nueve aos prcticamente todos los nios han dejado de usarlo.

Cuando los nios van a la escuela es importante que los maestros
comprendan el significado del lenguaje privado, de manera que:

No lo consideren un comportamiento errneo.
Un profesor que lo escuche debe estar alerta ante la posibilidad de que
el nio pueda estar enfrentando un problema y pueda necesitar ayuda.
En lugar de insistir en que permanezcan callados, los profesores pueden
destinar reas especiales donde los nios puedan hablar y aprender sin
molestar a los dems.
Deber animarse a los nios a jugar con los dems para desarrollar el
pensamiento interior que acabar desplazando al pensamiento en voz
alta.

Retraso en el desarrollo del lenguaje

El desarrollo del lenguaje se retrasa en el nio, un 3%
aproximadamente, aunque su inteligencia suele ser normal. Alrededor del 40%
de los nios que hablan tarde tiene problemas de audicin o retraso mental.No
est claro a qu se debe el retraso en los nios sin problemas de este tipo,
pero es posible que estos nios necesiten escuchar una palabra ms veces
que los dems antes de que puedan entenderla. No obstante, con una
exposicin frecuente pueden incorporar nuevas palabras a su vocabulario.

Es importante ayudar a los nios que presentan retaso en el desarrollo
del lenguaje, ya que los adultos suelen juzgarlos negativamente y a
considerarlos menos inteligentes. Los nios a quienes se consideran menos
inteligentes o menos maduros pueden recibir un trato diferente o vivir con unas
expectativas ms bajas.Los dems nios tambin pueden rechazarlos, pues
suelen mostrar menos inters en jugar con nios con limitaciones en el
lenguaje

La capacidad del lenguaje ms importante para determinar la
popularidad de un nio es la comprensin. Mientras el nio pueda entender lo
que dicen los dems, no importa que no pueda hablar con claridad. Los nios
que se sienten rechazados por sus compaeros debido a sus problemas en el
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lenguaje pueden tener problemas para acercarse a otros nios, lo cual puede
perjudicarles, pues la amistad es importante para el desarrollo social.

Desarrollo de las habilidades de lectoescritura

Existen factores que favorecen el desarrollo de las habilidades de lectura
y escritura. La interaccin social y el tipo de conversacin que se sostiene en la
familia parece ser un factor muy importante.

Los nios desarrollan mejor sus habilidades de lectoescritura cuando los
adultos les proporcionan los retos de conversacin correctos y en el momento
oportuno; es decir, utilizan un vocabulario amplio que incluye palabras poco
frecuentes y conversaciones familiares en la mesa. Estas conversaciones
suelen dirigirse a temas como las actividades de la vida diaria y a temas
complejos (por ejemplo, por qu las personas hacen ciertas cosas o cmo
funcionan las cosas) y no charlar tan solo sobre comida, modales en la mesa o
temas puramente personales. Estas conversaciones ayudan a los nios a
aprender a manejar la mecnica del lenguaje, planear la sintaxis, elegir las
palabras correctas y formar oraciones para expresarse adecuadamente.

Los nios tambin aprenden a leer y a escribir a travs del juego, sobre
todo mediante las representaciones teatrales, que suponen un juego
imaginativo en el cual los nios plantean situaciones y representan su parte en
ellas.
Desarrollo de la memoria
Durante sta etapa, los nios muestran un desarrollo significativo de su
memoria. Tanto en los nios de esta edad como en los adultos existe una
diferencia entre el reconocimiento y el recuerdo. El reconocimiento es la
capacidad para identificar algo ya conocido y que vuelve a verse (por ejemplo,
distinguir entre un grupo de imgenes cules se haba visto antes). El recuerdo
es la capacidad para evocar el conocimiento de algo que est en la memoria,
como describir una imagen que ya se ha visto antes sin que est presente en
ese momento. A cualquier edad resulta ms fcil reconocer que recordar.

Cuanto ms familiarizados estn los nios con los objetos, mejor pueden
recordarlos. Tambin pueden recordar mejor el material cuando los objetos
parecen tener una relacin entre s. Por ejemplo, una mesa y una silla.

Los nios recuerdan mejor cuando estn motivados para dominar
destrezas en general. La motivacin hacia la destreza hace referencia a la
tendencia de un nio a ser independiente, utilizar estrategias para resolver
problemas y tratar de realizar tareas difciles. En una investigacin en la que se
observ lo que los nios hacan con diversos juguetes, se vio que los nios que
utilizan determinados objetos tienen ms probabilidad de recordarlos. Por
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ejemplo, los nios que dieron un nombre, agruparon o dedicaron tiempo a
pensar o repetir los nombres de los juguetes (es decir, utilizaron estrategias
para ayudarse a recordar) recordaron mejor que quienes hicieron menos de
estas actividades.

Es probable que el recuerdo ms antiguo que tenga una persona sea de
algo que ocurri cuando tena al menos tres aos de edad. Sin embargo,
aunque algunas personas tienen recuerdos vvidos desde los tres aos, otras
no recuerdan nada anterior a los ocho aos. Los nios no tratan de memorizar
a propsito, pero recuerdan sucesos que les causaron una impresin particular.
La mayor parte de los recuerdos son de corta duracin y no suelen recordarse
en etapas posteriores de la vida.

Los recuerdos pueden existir aunque una persona no sea consciente de
ellos, y recuerdos profundos pueden afectar el comportamiento de una persona
sin que se entienda su origen. Para demostrar esto, en una investigacin a
nios de nueve y diez aos se les mostraron fotografas, algunas de
compaeros de preescolar a quienes no haban visto en cinco aos o ms y
otras de nios que no haban conocido nunca, y se midi la conductividad de la
piel (impulsos elctricos de la piel). En los nios que vieron las fotos de
antiguos compaeros aparecieron respuestas positivas incluso cuando no eran
conscientes de reconocer las caras (Newcombe y Fox, 1994).

Tipos de memoria

Memoria genrica. Comienza alrededor de los dos aos y describe el
perfil general de un hecho familiar que ocurre de manera repetida, como
subirse a un bus para ir al colegio o lo que se toma habitualmente para
desayunar.

Memoria episdica. Se refiere a algo que sucedi una vez en un
momento especfico, como una visita al zoolgico. Este tipo de recuerdos
existe incluso a los dos aos de edad, pero persiste solo durante unas pocas
horas, semanas o meses y luego se pierde.

Memoria autobiogrfica. Es un tipo de memoria episdica, pero hace
referencia a recuerdos que tienen un significado personal y forman parte de la
vida de una persona. Suele comenzar en la niez temprana,
pero rara vez antes de los tres aos. Aumenta lentamente
entre los cinco y los ocho aos y con frecuencia estos
recuerdos permanecen hasta 20, 40 aos, o ms. Solo
aquellos recuerdos que adquieren un significado especial y
personal forman parte de este tipo de memoria.

La memoria autobiogrfica tiene una funcin social,
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permite que se comparta con los dems algo de nosotros mismos. Adems, es
la base para los relatos, canciones, pica, historia y mitos de todas las culturas.

Factores que influyen en la memoria de los nios

Lenguaje. El desarrollo del lenguaje es necesario para poder retener y
recuperar recuerdos duraderos. Cuando los nios pueden expresar sus
recuerdos con palabras, es cuando pueden retenerlos en la mente.

Interaccin social. En un experimento (Nelson, 1989), diez nios de tres
aos visitaron un museo con sus madres. La mitad de las mujeres habl de
manera natural con sus hijos mientras estaban en el museo, y la otra mitad se
limit a responder a sus comentarios sin entablar conversacin, tal y como les
indicaron los investigadores. Una semana despus, los investigadores
entrevistaron por separado a las madres y a los nios y les hicieron 30
preguntas sobre los objetos que haban visto en el museo. Los nios
recordaron solo aquellos objetos sobre los que haban hablado con sus
madres, y los del grupo de conversacin natural recordaron mejor.

La forma de hablar de las madres de este estudio tambin influy en el
recuerdo de sus hijos.

Los nios recuerdan tambin ms detalles cuando los adultos utilizan un
estilo en el que estructuran una conversacin aadiendo ms informacin y
refirindose a un nuevo aspecto del suceso que comentan

Actividades inusuales. Los nios de tres aos recuerdan con ms
claridad hechos excepcionales y nuevos. A los tres aos pueden recordar estos
sucesos hasta por un ao o ms

Participacin. Los nios de preescolar tienden a recordar mejor los
objetos que han usado para hacer algo.
Centros de Educacin Inicial
Asistir a un centro de educacin inicial puede ser de gran utilidad para
un nio. En estos centros los nios exploran un mundo diferente al de casa y
pueden elegir entre actividades que se ajustan a sus capacidades y sus gustos.
A travs de esas actividades experimentan el xito
que les da confianza y autoestima.

Un buen centro aporta a los nios
experiencias que les permiten aprender haciendo
cosas y divirtindose, estimula sus sentidos a travs
del arte, la msica y materiales manejables como
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pintura, arcilla, madera, etc. y los anima a hablar, crear y resolver problemas.
Estas actividades son la base del funcionamiento intelectual avanzado.

Algunos padres insisten en llevar a sus hijos a centros que se dedican
ms a actividades de tipo acadmico, como la lectura, la escritura y las
matemticas. No obstante, los nicos nios que se benefician de la educacin
temprana son los de familias con escasos recursos. Para el resto, es preferible
un centro de preescolar ms relajado, donde los nios jueguen y se diviertan.

Los nios de centros preescolares de tipo acadmico son ms ansiosos
a la hora de realizar exmenes, menos creativos y con ideas ms negativas
acerca del colegio y tienen ms problemas de comportamiento. En la
adolescencia, muchos de estos nios pierden el inters en la escuela y el
aprendizaje y presentan ms problemas emocionales y sociales, como
vandalismo y delincuencia.Por tanto, un centro de preescolar debe ser un lugar
que el nio considere divertido y agradable, pues de ese modo aprende a ver el
aprendizaje y la escuela de un modo positivo, y aprende a considerarse capaz
y competente, al verse expuesto a la realizacin de actividades en las que tiene
xito.

Es cierto que a muchos nios de 5 aos de edad y ms pequeos se les
puede ensear que dos y dos son cuatro, o que a nios de nueve meses se les
puede ensear a reconocer palabras impresas en tarjetas brillantes, pero a
menos que la motivacin para hacer esto surja de ellos o que este tipo de
aprendizaje surja de forma natural de su experiencia, lo mejor que puede hacer
un nio de esta edad es jugar, que es lo verdaderamente importante a esta
edad para su desarrollo.
Autocomprensin, autoconcepto y autoestima

Sobre los cuatro aos, los nios se definen a s mismos por
comportamientos y caractersticas observables. Es decir, mencionan
comportamientos concretos (como "puedo correr muy rpido"), condiciones
fsicas especficas (como el color del pelo), preferencias. Hablan de destrezas
particulares (como trepar o correr) en vez de generalizar sus habilidades (como
tener habilidad para el deporte).

A los cuatro aos, las descripciones de un nio sobre s mismo son
frases aisladas unas de otras. Su pensamiento salta de un aspecto particular a
otro aspecto particular, sin seguir un orden lgico. Piensa en trminos de todo o
nada. No entiende que puede ser bueno en algunas cosas y malo en otras, ni
entiende que puede sentir dos emociones a la vez.

Alrededor de los cinco o seis aos, los nios pueden relacionar un
aspecto de s mismos con otro. Por ejemplo, describe juntas sus habilidades
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para el deporte ("Puedo trepar muy alto y correr deprisa, siempre gano a los
dems cuando corro, algn da pertenecer a un equipo"). Sin embargo, a esta
edad todava se fija en las cosas en las que es bueno y su pensamiento es an
de todo o nada (si es bueno no puede ser malo).

Autoconcepto

El autoconcepto es lo que una persona piensa de s misma, la imagen
general que tiene de sus caractersticas y habilidades.Este sentido de s mismo
comienza en la infancia.

A los 18 meses los nios se reconocen por primera vez cuando se ven
en el espejo. Despus aparece la autodefinicin, cuando los nios identifican
las caractersticas que consideran importantes para describirse.

A los cuatro aos, los nios piensan en trminos externos a cerca de s
mismos, y es a partir de los seis o siete aos cuando empiezan a definirse en
trminos psicolgicos.

En sta etapa, los nios desarrollan un yo ideal; es decir, un concepto
de lo que les gustara ser, y tienen problemas para reconocer que su yo real es
diferente de su yo ideal. Por este motivo, los nios de esta edad se definen
como un modelo de habilidades y virtudes.

Entre los cuatro y los cinco aos, los nios juzgan su competencia segn
comportamientos observables y concretos, aunque suelen tener un sentido
muy amplio de dichas habilidades porque an no son capaces de compararse
con precisin con otras personas y porque los adultos tienden a felicitarlos por
cada pequeo logro.

Por tanto, los nios tienen una valoracin de s mismos irreal y elevada.
Y esto es positivo para su adecuado desarrollo, porque al tener una autoestima
alta, se vern motivados para hacer ms cosas, lo cual les permitir avanzar y
progresar y seguir manteniendo una alta autoestima.

Autoestima

El nio o nia que tiene una autoestima alta confa en s mismo para
enfrentar los retos e iniciar nuevas actividades, confa en sus propias ideas,
establece sus propias metas, es curioso, hace preguntas, investiga y desea
experimentar cosas nuevas. Se describe a s mismo de manera positiva y se
muestra orgulloso de su trabajo y sus logros. Se siente cmodo con los
cambios, se adapta bien al estrs, puede manejar la crtica y la burla y
persevera ante la frustracin.

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El nio o nia con una baja autoestima no confa en sus ideas, no se
cree capaz de iniciar actividades o enfrentar retos, no muestra curiosidad o
inters por explorar, sino que prefiere rezagarse y mirar, se retira y se sienta
aparte de los otros nios. Se describe a s mismo en trminos negativos y no
se siente orgulloso de su trabajo. Cuando se siente frustrado abandona con
facilidad y ante situaciones de estrs muestra un comportamiento inmaduro.

Por tanto, la diferencia entre un nio con alta autoestima y otro con
autoestima baja parece estar en los deseos de explorar, niveles de confianza,
curiosidad y capacidad para adaptarse al cambio. Estos comportamientos son
similares a los que diferencian a los nios ms pequeos con vnculos afectivos
de seguridad e inseguridad.

La autoestima de los nios en esta etapa no est relaciona con el valor
que se adjudican a s mismos, sino con el modo en que se comportan con ellos
los dems. Los nios se sienten bien consigo mismos cuando son aceptados
por los dems (padres, profesores y compaeros).

Iniciativa frente a culpa

Erik Ericson describi varias etapas o crisis en el desarrollo de la
personalidad de los nios. Segn Erikson, aparece la crisis que denomin
iniciativa frente a culpa.

Los nios desean hacer ms y ms cosas, pero en esta etapa aprenden
que algunas de las cosas que quieren hacer reciben la aprobacin de los
dems, mientras que otras reciben el rechazo de los dems. Por tanto, aparece
un conflicto entre su deseo por hacer cosas y su deseo de recibir la aprobacin
de otras personas.

Los nios que aprenden a regular estas directrices opuestas, desarrollan
el coraje para perseguir metas sin sentirse inhibidos por la culpa o el miedo al
castigo. Si esta crisis no se resuelve de forma adecuada, el nio puede
convertirse en un adulto con enfermedades psicosomticas, inhibicin o
impotencia (que a veces se sobrecompensa haciendo alarde de sus logros), o
se puede convertir en una persona demasiado rgida e intolerante, ms
preocupada por frenar sus impulsos que por disfrutar de manera espontnea.

Los padres o personas encargadas de cuidar de los nios pueden
ayudarlos a lograr un adecuado equilibrio entre estas fuerzas opuestas, de
manera que desarrollen su sentido de iniciativa y deseo de hacer cosas, sin
sentirse demasiado reprimidos o culpables, al mismo tiempo que les ayudan a
controlar sus deseos de hacer cosas socialmente inadecuadas reprimiendo tan
solo los comportamientos negativos, pero no a los nios como personas.(por
ejemplo, decir: "est mal hacer esto porque...", en vez de "eres malo o tonto por
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hacer esto"). Es decir, los padres y cuidadores han de actuar de manera que
acrecienten la autoestima de los nios en vez de hacer lo contrario.
Las emociones
Los nios pequeos piensan que no es posible sentir dos emociones al
mismo tiempo. Y esto es as tanto para emociones de la misma valencia (como
alegra y entusiasmo) o de valencia opuesta (como alegra y tristeza).

Existe una secuencia de cinco niveles que los nios atraviesan hasta
lograr el entendimiento multidimensional de las emociones. Esta secuencia va
desde los 4 a los 12 aos y es la siguiente:

Nivel 0

Al principio, los nios no entienden que puedan existir dos sentimientos
al mismo tiempo. Ni siquiera pueden reconocer que se pueden sentir alegres y
felices a la vez.

Nivel 1

En este nivel, los nios pueden aceptar la aparicin simultnea de dos
emociones, pero slo si son de la misma valencia y en relacin a un mismo
suceso. Por ejemplo, "Si me quita la pelota me sentir enfadada y triste".
Todava no pueden entender que pueden sentir dos emociones hacia dos
personas diferentes o que sienten emociones contradictorias hacia una misma
persona.

Nivel 2

En este nivel, pueden experimentar dos sentimientos de la misma
valencia hacia dos sucesos diferentes. Por ejemplo: "Estaba emocionado por el
viaje y contento por ver a mis primos". Pero an no pueden entender que
puedan tener dos sentimientos contradictorios al mismo tiempo. Por ejemplo,
pueden decir que para estar asustados y felices al mismo tiempo tendran que
ser dos personas a la vez, de modo que es imposible.

Nivel 3

En este nivel ya pueden entender que pueden tener dos sentimientos
contradictorios al mismo tiempo, pero slo si se dirigen hacia objetivos
diferentes. Por ejemplo, "estaba enfadada porque mi hermano me empuj, pero
contenta porque mi padre acababa de llegar". Sin embargio, an no entienden
que puedan sentir dos emociones contradictorias hacia un mismo objetivo.

Nivel 4

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En este nivel, que se alcanza alrededor de los 12 aos, los nios ya
expresan que es posible sentir dos emociones contradictorias hacia un mismo
objetivo. Por ejemplo: "estoy emocionado por empezar en el equipo, pero
tambin tengo un poco de miedo".

Las emociones dirigidas hacia s mismos

A los cinco aos, no es raro que los nios no manifiesten ninguna culpa
a pesar de saber que se han portado mal. La culpa, al igual que el orgullo es
una emocin compleja que se dirige hacia uno mismo y que los nios
pequeos no suelen comprender.

La culpa est formada por una mezcla de tristeza o pesar por un acto
que va en contra de los propios principios de la persona, junto con la ira hacia
uno mismo por haber realizado ese acto.

El orgullo es una mezcla de alegra por dominar una destreza junto con
la felicidad de que ese logro sea apreciado por los dems.

Para poder sentir estas emociones es necesario cierto nivel de
desarrollo intelectual.

En un estudio se evalu los niveles que atraviesan los nios en el
desarrollo de este tipo de emociones (Harter, 1993). A nios entre 4 y 11 aos
se les contaron dos historias diferentes: una en la que un nio tomaba un
dinero que se le haba dicho que no deba tocar, y otra en la que un nio
realizaba una difcil prueba de gimnasia. Los dos relatos se presentaron de dos
formas: cuando nadie vea al nio, y cuando se le observaba. De este modo se
hallaron diversos niveles de desarrollo de las emociones de culpa y orgullo:

Nivel 1. Entre los cuatro y los cinco aos, los nios no mencionan que
ellos o sus padres se sientan orgullosos o culpables, tanto si se les
observa como si no.
Nivel 2. Entre los cinco y los seis aos de edad, los nios ven que sus
padres se sienten avergonzados u orgullosos pero no mencionan que
sientan esos sentimientos hacia ellos mismos.
Nivel 3. Entre los seis y los siete aos, los nios dicen sentir vergenza
u orgullo, pero slo si se les observa.
Nivel 4. Entre los siete y los ocho aos, reconocen que incluso si nadie
los ven se sienten avergonzados u orgullosos de s mismos. A esta edad
parecen haber interiorizado los estndares de vergenza y orgullo.

Esta secuencia depende de cmo los padres hayan transmitido los
valores a los hijos. Un modo como suelen aprender estos sentimientos es a
travs de la identificacin con sus padres, de modo que si los padres tienden a
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sentirse avergonzados de manera excesiva y en mltiples situaciones, es
probable que los hijos tambin acaben hacindolo.
Estilos de formacin
Los estilos de formacin que los padres y madres utilizan con los hijos
se han clasificado en tres tipos:

Estilo autoritario

Los padres que utilizan este estilo valoran sobre todo la obediencia y el
control. Tratan de hacer que los nios se adapten a un estndar de conducta y
los castigan con dureza si no lo hacen. Son ms indiferentes y menos
afectuosos que otros padres. Sus hijos tienden a estar ms inconformes, a ser
retrados e insatisfechos.

Estilo permisivo

Son padres que valoran la autorregulacin y la autoexpresin. Hacen
pocas exigencias a sus hijos, dejando que sean los mismos nios quienes
controlen sus propias actividades tanto como sea posible. Consultan con sus
hijos las decisiones y rara vez los castigan. No son tan controladores y
exigentes y son relativamente afectuosos. Sus hijos en edad preescolar tienden
a ser inmaduros, con menor capacidad de autocontrol y menor inters en
explorar.

Estilo democrtico

Estos padres respetan la individualidad del nio aunque hacen nfasis
en los valores sociales. Dirigen las actividades de sus hijos de un modo
racional. Respetan los intereses, las opiniones y la personalidad de sus hijos,
aunque tambin los guan. Son cariosos y respetan las decisiones
independientes de sus hijos, aunque se muestran firmes para mantener las
normas e imponen castigos limitados. Explican a los hijos los motivos de sus
opiniones o de las normas y favorecen el intercambio de opiniones.

Los hijos se sienten seguros porque saben que sus padres los quieren y
porque saben lo que se espera de ellos. En edad de preescolar, los hijos de
estos padres tienden a confiar ms en s mismos y a controlarse, manifiestan
inters por explorar y se muestran satisfechos.

Por tanto, el estilo democrtico de paternidad parece ser el ms
beneficioso para los nios. Estos padres tienen unas expectativas razonables y
unas normas realistas, lo cual ampla la competencia de sus hijos. En cambio,
los hijos de padres autoritarios tienen un control tan estricto que a menudo no
pueden tomar una decisin sobre un comportamiento en particular porque
estn demasiado preocupados por lo que sus padres pensarn o harn.
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Los nios de hogares permisivos reciben muy poca orientacin o gua
por parte de sus padres. Esto hace que a menudo se vuelvan inseguros y
ansiosos porque no saben si lo que hacen es correcto.

En los hogares democrticos existen normas y los padres dejan claro lo
que esperan de sus hijos, lo cual da seguridad a los nios. Se espera de ellos
que cumplan sus compromisos y participen en las obligaciones y en la
diversin de la familia. Estos nios saben lo que significa cumplir con sus
responsabilidades y conocen la satisfaccin de cumplir con ellas y lograr el
xito. Por este motivo son ms competentes y tienen una mayor confianza en
s mismos.

La importancia del amor hacia los hijos

Durante los primeros cinco aos de vida, el aspecto ms importante de
la paternidad es cmo se sienten los padres respecto a sus hijos y la manera
como demuestran sus sentimientos. En investigaciones realizadas con adultos,
la influencia ms importante que sus padres han tenido en ellos, estaba
relacionada con cmo los haban amado, jugado con ellos y demostrado su
afecto, sobre todo las madres.

Los nios ms amados se convierten en adultos ms tolerantes con los
dems, ms comprensivos y con ms inters por los dems. Las personas que
han crecido en hogares donde se les consideraba un fastidio y una
interferencia en la vida de los adultos eran menos maduras.
Sus padres no haban sido tolerantes ante el ruido, el
desorden o el alboroto tpico de los nios, y haban
reaccionado de manera desagradable ante la agresividad de
los nios o ante el juego sexual normal de la niez y las
expresiones de dependencia.
El desarrollo del altruismo (ayuda a los dems)
A los cuatro aos de edad, un nio puede acercarse a un mendigo y
regalarle un pan. El comportamiento altruista o prosocial implica ayudar a los
dems sin esperar nada a cambio. Son actos que a menudo implican costos,
riesgo o autosacrificio por parte de la persona que los realiza.

Los genes pueden predisponer a un nio hacia la empata. El
comportamiento prosocial aparece pronto en la infancia. Incluso antes de los
dos aos de edad, los nios ayudan a otros, comparten sus pertenencias y
alimentos y ofrecen consuelo. Estos comportamientos surgen de la capacidad
del nio para imaginar cmo se siente otra persona y desarrollar un sentimiento
de responsabilidad por los dems.

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Los nios altruistas tienen una avanzada capacidad de razonamiento y
son capaces de asumir el rol de otros. Tambin son activos y tienen una mayor
confianza en s mismos. El resto de los nios suelen preferirlos como
compaeros de juegos.

Aunque los nios puedan nacer con cierta predisposicin gentica hacia
el altruismo, la familia ejerce una influencia fundamental para promover o no
este comportamiento.

El amor y el respeto hacia los hijos es una de las mejores formas de
promover el altruismo, pues estos nios se sienten seguros con el amor de sus
padres y no tienen dudas de que les quieren.

Los nios que en la etapa de la infancia y primeros pasos tuvieron un
vnculo afectivo seguro con sus padres, tienen ms probabilidades de
responder ante la afliccin de otros nios, tienen ms amigos y sus profesores
los consideran ms competentes socialmente.Los padres de estos nios
ensean con su ejemplo y ensean a sus hijos a ponerse en el lugar de los
dems, con preguntas como: Cmo te sentiras t si fueras ella? Cmo
crees que se siente Jaime por haberse quedado sin el pastel que le has
quitado? Es decir, si un nio se lleva algo que no es suyo, no le dan una charla
sobre la honestidad ni le pegan o le llaman malo, sino que tratan de apelar a
sus sentimientos y empata.Los nios altruistas saben que sus padres esperan
de ellos honestidad y caridad, y que cumplan con sus responsabilidades en el
hogar. Adems, estos padres buscan tambin otros modelos y leen cuentos o
muestran a sus hijos programas de televisin que enseen empata,
cooperacin y participacin. Estos programas ayudan a los nios a ser
compasivos, generosos y caritativos.

Los profesores que demuestran un comportamiento prosocial y son
amables, estimulan este tipo de comportamiento en los nios.

Desde el jardn de infantes, los nios escuchan historias sobre
comportamiento prosocial. Tambin leen libros y ven pelculas que muestran
este tipo de comportamiento, y se les anima a ayudar a otros estudiantes y a
desarrollar servicios comunitarios. Los nios de estas escuelas son ms
colaboradores e interesados en otras personas.
La agresividad en los nios
Entre los dos aos y medio y los cinco aos, los nios suelen pelear por
los juguetes que quieren y por el control de su espacio. Es una agresin que
tiene como objetivo alcanzar una meta (por ejemplo, conseguir un juguete).
Dentro de los siguientes tres aos o ms, los nios dejan de demostrar su
agresin con golpes y empiezan a hacerlo con palabras.

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Cierto grado de agresin es normal, y los nios que
pelean por las cosas que quieren tienden a ser ms sociables y
competentes. Entre los dos y los cinco aos, conforme los
nios pueden expresarse mejor con palabras, la agresin
disminuye en frecuencia y duracin de los episodios agresivos.

Las diferencias individuales son bastante estables. Los nios que a la
edad de dos aos golpean y cogen los juguetes de los dems, siguen actuando
con agresividad a los cinco aos.

Por lo general, despus de los seis o siete aos de edad los nios son
menos agresivos, disminuyendo su agresividad conforme son menos
egocntricos y muestran ms empata hacia los dems. Pueden entender por
qu una persona acta de cierta forma y buscar formas ms positivas para
tratar con esa persona. Son ms hbiles socialmente y pueden comunicarse
mejor y cooperar para lograr metas comunes.

Sin embargo, no todos los nios aprenden a controlar la agresin.
Algunos se vuelven cada vez ms destructivos. Esto puede ser una reaccin
ante problemas graves en la vida del nio; tambin puede causarle al nio
problemas graves, cuando los otros nios o los adultos reaccionan con
desagrado o rechazo. Incluso en un nio normal, a veces la agresin puede
salirse de las manos.

Los padres de nios que despus se convierten en delincuentes, con
frecuencia no estimulan el buen comportamiento y son rudos o inestables o
ambas cosas a la hora de castigar el mal comportamiento. No estn muy en
contacto con las vidas de sus hijos en forma positiva, como darles seguridad a
la hora de hacer las tareas. Estos nios muestran una tendencia a ser
rechazados por sus compaeros y un bajo rendimiento escolar. Como
consecuencia, suelen unirse a otros nios con problemas que los conducen
hacia comportamientos an ms antisociales.

Los nios menos agresivos tienen padres que manejan el mal
comportamiento con razonamientos, hacindolos sentir culpables y retirndoles
su aprobacin. Los nios a quienes se les golpea o amenaza tienen una mayor
tendencia hacia la agresividad.

La tendencia que suelen tener con frecuencia los padres a tratar de
manera diferente a nios y a nias, puede ejercer una influencia. Con las nias
tienden a hacer que se sientan culpables, mientras que con los nios utilizan la
autoridad por la fuerza. Esto puede influir en la mayor tendencia de los nios a
ser agresivos y de las nias a sentirse culpables.

El castigo fsico puede tambin aumentar la agresividad de los nios.
Cuando se le pega a un nio, no slo sufre dolor, frustracin y humillacin, sino
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que adems ve un comportamiento agresivo en un adulto, que ms tarde
puede imitar.

El efecto de la frustracin y la imitacin

Para comprobar los efectos de la frustracin y la imitacin, los
investigadores estudiaron a un grupo de 62 nios entre tres y seis aos
(Bandura, Ross y Ross, 1961). Formaron dos grupos experimentales y uno de
control. Uno a uno, los nios de los grupos experimentales entraron en un
saln de juegos. Un adulto (de sexo masculino para la mitad de los nios y de
sexo femenino para la otra mitad) jugaba tranquilamente con diversos juguetes.
En el otro grupo experimental, el adulto primero estuvo jugando pero luego se
dedic a golpear y patear a un mueco inflable de 1,52 metros de altura. Los
nios del grupo control no vieron ningn adulto.

Despus de esto, todos los nios estaban bastante frustrados por haber
visto juguetes con los que no podan jugar. Luego pasaron a otro cuarto de
juegos.

Los nios que haban visto el modelo agresivo fueron mucho ms
agresivos que los dems e imitaron muchas de las conductas que haban visto
hacer al adulto que golpeaba el mueco. Tanto las nias como los nios se
sintieron mucho ms influenciados por un modelo de sexo masculino que por
uno de sexo femenino. Los nios que haban visto el modelo calmado fueron
menos agresivos que quienes no haban visto ningn modelo.

Por tanto, los modelos adultos pueden influir en el comportamiento de
los nios, tanto para volverlos ms agresivos, como para disminuir su
agresividad.
La amistad
Aunque los nios menores de tres aos pueden jugar unos junto a otros,
no es hasta esta edad cuando comienzan a tener amigos.A travs de las
relaciones de amistad, los nios aprenden a compartir, a solucionar los
problemas en las relaciones y a ponerse en el lugar del otro. Adems, ven
modelos de todas clases de comportamiento, que luego pueden imitar,
aprenden valores, y practican roles de adultos, imitando en sus juegos sus
comportamientos.

A la hora de buscar amigos, suelen preferir nios a quienes les guste
hacer las mismas cosas que a ellos. Por lo general, los amigos tienen el mismo
nivel de energa y actividad y son de la misma edad y sexo.

Los nios que tienen amigos hablan ms y establecen turnos para dirigir
a otros y para seguirlos, alternando ambos comportamientos. Por el contrario,
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los nios que no tienen amigos, tienden a pelear con quienes hacen algo cerca
o permanecen al margen, limitndose a observar.

Los nios suelen preferir como compaeros de juego a quienes les
sonren y les ofrecen un juguete o la mano. Rechazan a los nios que
interrumpen o son agresivos y desconocen a los que son tmidos o retrados.

Una tarea importante que los nios han de aprender es el modo de
afrontar las situaciones que causan ira. Suelen responder de formas bastante
directas y activas, que tienden a minimizar conflictos en el futuro.

Los nios tienen ms probabilidad de expresar sus sentimientos de ira o
de resistir las acciones de los nios que los enfadan, mientras que las nias
tienen ms probabilidades de expresar su desaprobacin al otro nio. Los
nios ms impopulares tienen ms probabilidades de devolver el golpe o
molestar.

Los nios ms populares entre sus compaeros suelen tener relaciones
clidas y positivas con sus padres. Estos padres ensean ms mediante el
razonamiento que mediante el castigo, y son asertivos y colaboradores.

Los padres de los nios rechazados o aislados son diferentes. Las
madres no confan en su capacidad maternal, rara vez premian a sus hijos y no
estimulan la independencia. Los padres varones prestan poca atencin a sus
hijos, les desagrada que los molesten y piensan que la educacin de los nios
es cosa de mujeres.

Ayudar a los hijos a hacer amigos

Los padres pueden ayudar a sus hijos a hacer amigos de diversas
maneras. Los padres no deben interrumpir a los otros nios tratando de que
permitan a su hijo jugar, sino dejar que sea el mismo nio el que se acerque a
los otros, dndole algunas indicaciones sobre cmo hacerlo.Los padres
tambin pueden organizar das de juego para los nios, o llevarlos a zonas de
juego o lugares donde puedan encontrarse con otros nios.

Los nios ms populares y con ms amigos son aquellos que tienen un
comportamiento prosocial. Por tanto, los padres pueden ayudar a los nios
estimulando en ellos este tipo de comportamientos. Por ejemplo, en la fiesta de
cumpleaos, pueden decirle al nio que sea un buen anfitrin, que vea que sus
amigos se divierten, tienen refrescos para beber, sugerirle que se acerque a
alguno que se encuentre solo para unirlo al grupo, etc., en vez de ser los
padres quienes se ocupen de todo. As estimulan no solo el comportamiento
prosocial sino tambin la independencia y responsabilidad de su hijo, lo cual le
dar una mayor seguridad y confianza.
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LOS NIOS DE 6 AOS HASTA 12 AOS
Es el periodo en donde ocurren tres grandes
fenmenos que le caracterizan: como edad de la
pequea pubertad, edad de la razn y edad de la
escolarizacin.
Se le conoce como edad de la pequea
pubertad debido a las profundas modificaciones
fisiolgicas, que dan paso de ser bebs a ser nios.
Edad de la razn, porque en estos aos es cuando se produce en el
nio un claro viraje del sincretismo al pensamiento analtico y generalizante,
del mtodo de ensayos y errores a la necesidad de comprender a travs de las
causas.
Edad de la escolarizacin debido a la importancia que este
acontecimiento tiene en la socializacin del nio.
La salud
En esta etapa, no es raro que los nios tengan seis o siete
enfermedades al ao, entre resfriados, gripes u otros virus. No obstante, es
una poca bastante saludable de la vida y el ndice de mortalidad durante estos
aos es el ms bajo de todo el ciclo vital.

Los nios tienen enfermedades agudas que son de corta duracin.
Slo un nio de cada diez tiene afecciones permanentes, como migraas o
miopa. Las afecciones ms tpicas son las enfermedades del tracto respiratorio
superior, las infecciones de garganta, la presencia de estreptococos en la
garganta, las infecciones de odo, eczemas y orinarse en la cama. Son
afecciones que suelen disminuir con la edad, mientras que el acn, los dolores
de cabeza y las perturbaciones emocionales aumentan a medida que los nios
se acercan a la pubertad.

A veces se presentan enfermedades crnicas que duran tres meses o
ms y requieren atencin o cuidado mdico especial. En los ltimos aos ha
habido un aumento de este tipo de enfermedades. Entre las ms comunes se
encuentran las siguientes:

- Trastornos de la visin y audicin

Durante este periodo, la mayora de los nios tiene una visin muy
buena en comparacin con pocas anteriores, debido a que su aparato visual
est ms desarrollado. Los menores de seis aos suelen ser hipermtropes
debido a que sus ojos no han madurado y tienen una forma diferente a la del
adulto. Casi el 13% de los nios menores de 18 aos son ciegos o tienen algn
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problema de visin. Y alrededor de un 15% padecen sordera o prdida de
audicin

- Asma

El asma es una enfermedad respiratoria crnica. Parece tener un origen
alrgico y se caracteriza por ataques repentinos de tos, jadeos y dificultad para
respirar. Afecta a alrededor del 4% de los nios menores de 17 aos.

- Tartamudeo

Consiste en la repeticin o prolongacin frecuente e involuntaria de
sonidos y slabas. Es un desorden que interfiere en el desenvolvimiento social.
Los nios tartamudos suelen sentirse ansiosos y frustrados en las
conversaciones, y pueden llegar a tener baja autoestima por este motivo.

Es un trastorno que se da en familias, lo cual sugiere un componente
gentico, y es tres veces ms comn en los nios varones que en las nias. En
el 98% de los casos, comienza antes de los diez aos de edad y suele
aparecer de manera gradual. Cerca del 10% de los nios prepberes
tartamudea. Casi el 80% de estos nios deja de tartamudear antes de los 16
aos, la mayora de manera espontnea y el resto (un 20%) con ayuda de un
tratamiento.

Entre las causas del tartamudeo se incluyen las siguientes: falta de
entrenamiento en la articulacin de sonidos y en la respiracin; problemas en el
funcionamiento cerebral; problemas emocionales, como la presin de los
padres para hablar de manera apropiada y conflictos muy arraigados.

El tratamiento incluye psicoterapia y terapia del lenguaje. Los nios
aprenden a hablar con ms lentitud y de forma deliberada, a respirar lenta y
profundamente utilizando los msculos abdominales antes que los del pecho y
a comenzar a hablar con suavidad y no de la forma abrupta que suele
caracterizar a los tartamudos.

- Tics

Los tics son movimientos musculares involuntarios y repetidos que
aparecen de repente. Algunos tics comunes son: parpadear, girar el cuello,
levantar los hombros, menear la cabeza, hacer mueca, fruncir los labios,
resoplar, emitir sonidos guturales o nasales o palabras obscenas. Algunos son
temporales y duran menos de un ao, aunque otros permanecen ms tiempo.
Se agravan con el estrs.

Los tics pueden estar causados por problemas de origen emocional o
por problemas neurolgicos. Los tics de origen emocional suelen surgir en
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situaciones de estrs por relaciones pasadas o actuales de los nios y actan
produciendo un alivio de la confusin emocional. El tratamiento deber ayudar
a liberar los conflictos emocionales subyacentes.

- Salud dental

Alrededor de los seis aos comienzan a caerse los primeros dientes.
Durante los siguientes cinco aos se caen un promedio de cuatro al ao. Las
primeras muelas aparecen hacia los seis aos, y las segundas hacia los 13.
Los terceros morales o muelas del juicio surgen a los 20 aos.

Los nios ms pequeos no suelen tener miedo a la visita al dentista y
suelen cooperar en la consulta. En cambio, en sta etapa, suelen tener ms
miedo. Esto puede ser debido al comportamiento de los padres. Si los nios
ven que sus padres estn nerviosos por ir al dentista, ellos tambin se vuelven
ansiosos. En cambio, si los padres van al dentista sin mostrar ansiedad e
incluso llevan a sus hijos a sus propias citas, es probable que los nios no
lleguen a sentir miedo.

La etapa de las operaciones concretas

Hacia los siete aos, los nios entran una etapa del desarrollo que
Piaget llam etapa de las operaciones concretas.

En este periodo, los nios son menos egocntricos y aplican principios
lgicos para situaciones concretas (reales). Utilizan el pensamiento interno
para solucionar problemas que encuentran en el momento presente (aqu y
ahora). Manejan mejor los nmeros, comprenden los conceptos de tiempo y
espacio, distinguen la realidad de la fantasa y agrupan o clasifican objetos en
categoras similares.

Sin embargo, en esta etapa slo pueden pensar sobre situaciones
concretas y reales, no pueden pensar en trminos hipotticos. Es decir, no
pueden pensar sobre lo que podra ser sino solo sobre lo que es.

Las capacidades que los nios adquieren durante esta etapa son las
siguientes:

- Conservacin

La conservacin es la capacidad para reconocer que la cantidad de algo
se conserva igual aunque cambie su forma, siempre que no se le haya aadido
o quitado nada.
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En un experimento tpico, un investigador muestra a un nio dos bolas
de plastilina idnticas y le pregunta si la cantidad de plastilina en las dos bolas
es la misma. Cuando el nio dice que s, el investigador cambia la forma de
una de las bolas; por ejemplo, la alarga hasta hacer una salchicha. Entonces
vuelve a preguntarle al nio si los dos objetos tienen la misma cantidad de
plastilina. En la etapa anterior (preoperacional), los nios se guan por las
apariencias y responden que no, diciendo que la salchicha contiene ms
plastilina. En cambio, los nios en la etapa de las operaciones concretas
responden correctamente que la bola y la salchicha tienen la misma cantidad
de plastilina.

En esta etapa, los nios comprenden el principio de identidad: saben
que la cantidad de plastilina es la misma aunque tengan formas diferentes;
entienden el principio de reversibilidad: saben que pueden volver a convertir la
salchicha en una bola, recuperando la forma original; y pueden descentrar:
pueden enfocarse en ms de una dimensin a la vez (por ejemplo, la longitud y
la anchura).

Conservacin de la sustancia, los nios comprenden la conservacin de
las sustancia alrededor de los siete u ocho aos de edad.

Conservacin del peso. En tareas de conservacin de peso, donde se
les pregunta si la bola y la salchicha pesan lo mismo, no dan respuestas
correctas hasta los nueve o diez aos.
Conservacin del volumen. Cuando deben juzgar si la bola y la salchicha
desplazan la misma cantidad de lquido cuando se las coloca en un vaso lleno
de agua, rara vez dan respuestas correctas antes de los 12 aos.

- Seriacin

Los nios de esta etapa pueden organizar objetos de acuerdo con una o
ms dimensiones relevantes, como color (ordenar del ms claro al ms oscuro)
o peso (ordenar del ms pesado al ms ligero).

- Inferencia transitiva

Es la capacidad para reconocer una relacin entre dos objetos tras
conocer la relacin entre cada uno de ellos y un tercero. Por ejemplo, se le
presentan tres figuras: una amarilla, una verde y una azul. Se le muestra que la
amarilla es ms larga que la verde y que la verde es ms larga que la azul. No
se le muestra una comparacin directa entre la amarilla y la azul, pero cuando
se pide al nio que las compare, dice que la amarilla es ms larga que la azul.

- Clasificacin

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La capacidad para organizar objetos en categoras surge pronto en la
niez. Al principio, los nios clasifican los objetos slo de acuerdo con una
dimensin (por ejemplo, el color); despus pueden clasificar los objetos de
acuerdo con dos dimensiones (como color y forma). Durante este periodo,
pueden clasificar su mundo para hacerlo ms ordenado y comprensible.

Cuando sus capacidades de clasificacin no estn lo bastante
desarrolladas, los nios son especialmente vulnerables a los estereotipos de
gnero. Por ejemplo, si ve que un hombre es taxista, puede pensar que slo los
hombres pueden ser taxistas, porque no distingue ocupacin y gnero como
dos categoras diferentes, sino que las une. Por tanto, debe aprender a
distinguir ambas categoras entes de aceptar que las mujeres tambin pueden
ser taxistas.

Capacidad para las matemticas

Los nios desarrollan sus propias estrategias para sumar o restar.
Pueden contar con los dedos, o utilizar un conjunto de cuatro monedas y otro
de tres monedas para sumar cuatro ms tres.

Al principio, en la etapa anterior, cuentan las 4 monedas del primer
montn, luego le aaden el montn de tres monedas y luego necesitan volver a
contarlas todas de nuevo, empezando desde el 1 en vez de seguir desde el 5.
Es hacia los seis o siete aos cuando aprenden a contar de corrido. Es decir,
comprenden que despus de haber contado las 4 monedas pueden seguir con
el 5 para contar las tres restantes.

La capacidad para sumar se desarrolla casi de forma universal. En un
experimento realizado con vendedores callejeros entre 9 y 15 aos, se les
plante el siguiente problema: "una cliente quiere comprar dos objetos. Cada
objeto cuesta 4 dlares. Ella paga con un billete de 10 dlares, cunto dinero
le queda?" El nio cuenta a partir de 8 y llega a la respuesta correcta: 2
dlares. Sin embargo, cuando a este mismo nio se le pregunt en el colegio
cunto es, dio una respuesta errnea; utiliz de manera incorrecta una serie de
pasos que aprendi en la escuela para problemas de multiplicacin.

Estos resultados indican que los nios pueden aprender conceptos
matemticos con facilidad de manera informal con situaciones de la vida real.
Por tanto, en vez de plantear problemas en abstracto, como suelen hacer en
las escuelas, puede ser ms efectivo usar situaciones concretas y reales o
aplicar conceptos de dinero para ensear matemticas a los nios.

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El Pensamiento
El pensamiento surge de la experiencia, y a travs de ella se les puede
ensear a los nios a pensar. Para lograrlo, las siguientes sugerencias pueden
servir de ayuda:

Ensear habilidades para pensar dentro del contexto de la vida
cotidiana. Por ejemplo, hacerle preguntas abiertas. Es decir, preguntas
que no puedan responderse slo con s o no (por ejemplo, realizar
preguntas que comienzan por cmo, por qu o qu). Hacer este tipo de
preguntas cuando lean, aprovechando los temas de lectura.

Ensear a usar un pensamiento crtico, haciendo que se formulen las
siguientes preguntas: Es poco usual?, Es de conocimiento comn?, si
no es de conocimiento comn, cul es la prueba que demuestre que es
cierto?, Existe esa prueba? Es confiable? Si no lo es, los nios
aprendern a no aceptar dicha afirmacin.

Pedir que comparen los datos nuevos con los que ya conocen. De este
modo aprenden a identificar relaciones entre palabras o conceptos
(aprenden qu tienen de similar o de diferente dos cosas). Por ejemplo,
pueden decir si un pas est en Amrica o Europa. De este modo
aprenden a recordar hechos, al organizarlos en categoras.

Ensear cmo abordar un problema: Primero se ha de identificar qu es
lo que saben, qu es lo que no saben y qu es lo que tienen que hacer.
Despus se puede disear un plan para resolver el problema. Luego
llevar a cabo el plan. Y por ltimo se decide si el plan ha funcionado o
no. En caso de que no funcione, se deber volver al principio y disear
otro plan diferente.

Ensear a usar la imaginacin guiada. Consiste en imaginar un hecho o
experiencia implicando todos los sentidos. Cuantos ms sentidos estn
involucrados, ms fcil resultar recordar algo. Por ejemplo, cuando se
estudie un desierto, se le puede pedir que imagine el desierto, sienta el
calor, la arena, escuche el viento, etc.

Ensear a ir ms all de lo que ha aprendido. Por ejemplo, realizar
preguntas como: Cmo crees que se senta la gente que viva en esa
poca? Cmo crees que vestan? Qu crees que hacan para
divertirse? Cmo seras si fueras uno de ellos?

Animar para que sean creativos (escribir relatos o poemas, hacer
dibujos, etc.). Aydales a hacer una primera versin y luego mejorarla.

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Animar para que sean inventivos, como crear algn producto nuevo,
informacin nueva o algn dispositivo para ayudar en casa o en la
escuela.

Ensear actividades tiles, como leer un mapa, utilizar un microscopio,
poner la lavadora, etc.

Animar a fijarse metas en un plazo de tiempo determinado y a escribir
los progresos.

Ayudar a encontrar los puntos ms importantes de lo que leen, ven o
escuchan.

Animar a escribir, ya que el hecho de poner los pensamientos por escrito
ayuda a ordenarlos ms. Pueden hacer proyectos por escrito en los que
pueda disfrutar.

Desarrollo moral

Aunque el desarrollo moral es el resultado de la personalidad, las
influencias culturales y las actitudes emocionales, el juicio moral se desarrolla a
medida que se desarrolla el pensamiento (desarrollo cognitivo).

Los nios pequeos no pueden emitir juicios morales slidos hasta
haber alcanzado un nivel suficiente de madurez cognitiva que les permita
apreciar las cosas desde el punto de vista de otra persona.

Etapas del desarrollo moral segn Piaget

Primera etapa: moralidad de restriccin (hasta los 7 aos)

En esta etapa los nios son bastante egocntricos y no pueden imaginar
ms de una manera para ver un tema. Creen que las reglas no se pueden
cambiar, que el comportamiento es bueno o malo y que cualquier ofensa
merece un castigo independientemente de la intencin (a menos que sean ellos
los ofensores).

El nio considera un acto como totalmente correcto o incorrecto y piensa que
todos lo ven de la misma forma. No puede ponerse en el lugar del otro.

Juzga un acto en trminos de las consecuencias fsicas reales y no por la
intencin de la persona que lo hizo.

Obedece las reglas porque son sagradas e inalterables.
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Respeta la autoridad de forma unilateral, lo cual lleva a sentimientos de
obligacin y conformidad con los adultos y a obedecer sus reglas.

Favorece el castigo severo. Piensa que el castigo define el grado de error de
un acto; es decir, si una persona ha sido castigada, es porque lo que ha hecho
est mal.

Confunde la ley moral con la ley fsica y cree que cualquier accidente fsico o
consecuencia negativa que se presente despus de hacer algo malo, es un
castigo enviado por dios o por alguna otra fuerza sobrenatural.

Segunda etapa: moralidad de cooperacin (a partir de los 7 aos)

Esta etapa se caracteriza por una mayor flexibilidad moral.

Con el tiempo, los nios maduran y entran ms en contacto con otras
personas y otros puntos de vista, a menudo diferentes a los aprendidos en
casa. Empiezan a desarrollar sus propios estndares morales, concluyen que
el bien y el mal no son absolutos que no puedan cambiar, tienen en cuenta la
intencin del que realiza un acto y utilizan el castigo de un modo ms sensato.

Los nios son capaces de ponerse en el lugar de los otros. Consideran
posible ms de un punto de vista.

Juzgan los actos por las intenciones y no por las consecuencias.

Reconocen que las personas hacen las reglas y pueden cambiarlas. Se
consideran a s mismos capaces de cambiar las reglas como cualquier
persona.

El respeto mutuo por la autoridad y los compaeros les permite valorar sus
propias opiniones y capacidades y juzgar a los dems de manera realista.

Favorecen el castigo moderado que compensa a la vctima y ayuda al culpable
a reconocer por qu un acto es malo, llevndolo as al cambio.

No considera las desgracias naturales como un castigo.

Etapas del desarrollo moral segn Selman

Selman se centr en la relacin existente entre el desarrollo moral y la
capacidad para asumir un rol; es decir, la capacidad para asumir el punto de
vista de otra persona.

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Dado que la moralidad implica una preocupacin por el bienestar de los
dems, el desarrollo de la capacidad para imaginar cmo podra pensar y sentir
otra persona, se relaciona con la capacidad para emitir juicios morales.

Selman dividi el desarrollo de la capacidad para asumir el rol en cinco
etapas:

Etapa 0 (entre 4 y 6 aos)

Los nios son egocntricos, piensan que su propio punto de vista es el
nico posible y juzgan de acuerdo con ello. Por ejemplo, se les cuenta la
siguiente historia: "una nia haba prometido a su padre no trepar a los rboles,
pero vio a un gatito atrapado en un rbol, qu debera hacer la nia?". Los
nios de esta edad piensan que como ella quiere el gato, todos estarn de
acuerdo en que suba al rbol para salvarlo.


Los nios comprenden que otras personas pueden interpretar la
situacin de manera diferente. Piensan que si el padre no sabe por qu la nia
trep al rbol se pondr furioso, pero si sabe por qu lo hizo se sentir
orgulloso. En esta etapa ya comprenden la importancia de la intencin y que el
punto de vista del padre puede ser diferente al de la nia.


En esta etapa el nio desarrolla la conciencia recproca. No solo sabe
que las dems personas tienen otros puntos de vista, sino que comprende que
los dems saben que ella tiene otro punto de vista. En la historia del ejemplo,
dicen que adems de hablarle al padre sobre el gatito deber decirle que ella
no olvid su promesa.


Los nios pueden tener en cuenta la perspectiva de una tercera
persona, teniendo en cuenta puntos de vista diferentes.

Etapa 4 (adolescencia o posterior)

A esta edad entienden que la capacidad para asumir un rol no siempre
soluciona las disputas. Algunas discrepancias no se pueden resolver.
Desarrollo del lenguaje
Al principio de esta etapa, los nios pueden conversar fcilmente sobre
muchas cosas, pero todava existen muchas palabras que desconocen y no
comprenden bien muchas sutilezas del lenguaje.
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Por ejemplo, supongamos que le decimos a un nio una de estas dos
frases: "Carlos le prometi a Laura cortar las hierbas", o bien: "Carlos pidi a
Laura que cortelas hierbas". Aunque en el primer caso es Carlos quien cortar
las hierbas y en el segundo es Laura, los nios creen que es Laura quien
cortar las hierbas en ambos casos. Esto es debido a que casi todos los verbos
que podran sustituir a pidi en la segunda frase (como exigi, orden o
solicit) tendran como resultado que Laura cortara las hierbas.

La mayora de los nios de seis aos de edad an no han aprendido
cmo manejar frases en las que se utiliza la forma prometi, aunque sepan lo
que es una promesa y puedan emplear correctamente la palabra en otras
frases. A los ocho aos, la mayora de los nios ya pueden interpretar
correctamente la primera oracin.

Muchos de los problemas de los nios para comunicarse proceden de su
desconocimiento de la metacomunicacin, que es el conocimiento de cmo se
realiza la comunicacin. Por ejemplo, en un estudio, a los nios se les dio
instrucciones para que copiaran un dibujo que realiz otro nio sin que
pudieran ver dicho dibujo. Las instrucciones se daban en una grabacin y
estaba incompleta, eran ambiguas o eran contradictorias. Los nios ms
mayores tuvieron ms probabilidades de darse cuenta de que las instrucciones
eran inadecuadas y detenerse o quedarse perplejos. Adems, se dieron cuenta
de que sus dibujos no eran como el del modelo debido a que las instrucciones
eran inadecuadas. Los nios ms pequeos se dieron cuenta a veces de que
las instrucciones eran inadecuadas, pero an as no entendieron que eso
significara que no podan realizar el trabajo. Incluso los nios mayores (de
ocho aos o ms) no demostraron una comprensin muy amplia de la
comunicacin.

A menudo los nios no entienden lo que ven, oyen o leen, pero no se
dan cuenta de que no lo entienden. Por tanto, los adultos no deben dar por
sentado que un nio entiende algo, sino que deben asegurarse de que los
nios realmente saben lo que los adultos quieren que sepan.
Factores que influyen en el desempeo escolar

Existen diversos factores, tanto de la personalidad el nio, como del
ambiente familiar en que se desenvuelve, que influyen en su rendimiento en la
escuela. Entre estos factores se encuentran los siguientes:

- Temperamento del nio

Los nios que muestran inters, prestan atencin y participan en clase,
obtienen unas notas ms altas que quienes no lo hacen. Por el contrario, ser
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colaborador y obsequioso no se relaciona con los logros obtenidos ni con las
notas. Por tanto, para avanzar en el colegio, un nio debe prestar atencin en
clase, interesarse en el tema y participar activamente en las labores escolares.

Los nios que se dedican al trabajo por su cuenta y causan pocos
problemas, tienen ms probabilidades de lograr mejores calificaciones. A su
vez, las mejores notas los motivan a seguir comportndose de este modo.

- El estado emocional del nio

En un estudio realizado con 143 nios entre ocho y once aos de edad,
los investigadores evaluaron los niveles de empata de los nios y les hicieron
pruebas para evaluar los niveles de agresividad, depresin, ansiedad y
autoestima. Los nios presentaron pruebas de lectura, deletreo y aritmtica y
los profesores los calificaron en cuanto a agresin y depresin.

Los resultados mostraron que la relacin entre estado emocional y
desempeo escolar fue especialmente fuerte en las nias. La agresin y la
depresin tambin parecan interferir en el desempeo de los nios, mientras
que la empata se asoci con mejores resultados en lectura y deletreo.

La sensibilidad de un nio ante los sentimientos de otra persona
(empata) puede ayudar a crear un ambiente ms positivo en la escuela.
Tambin puede ayudar en la lectura, (ya que con frecuencia implica asumir el
punto de vista del personaje literario), en la comprensin de hechos histricos y
en prever la respuesta de otra persona.

- Los padres

Los padres y madres pueden influir de diversas maneras en el
desempeo de sus hijos en clase. Los nios se ven afectados tanto por lo que
sus padres hacen como por lo que piensan. Los padres que creen que fuerzas
externas fueron las responsables de su destino, tienen hijos menos
persistentes para hacer el trabajo. Esto es debido a que estos padres no
pueden ensear a sus hijos que lo que ellos hacen influye en el curso de sus
vidas.

En el momento de motivar a los nios para realizar las tareas escolares,
algunos padres lo hacen mejor que otros. Algunos aplican la motivacin
externa, dndoles a los nios premios o dinero por lograr buenos resultados o
castigndolos en caso contrario. Otros aplican la motivacin interna, premiando
a los nios por su esfuerzo y habilidad.

La motivacin interna resulta ms eficaz que la externa porque los nios
aprenden a interesarse por el aprendizaje en vez de verlo como algo que les
servir tan solo para alcanzar un premio o para evitar un castigo.
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Los nios que obtienen mejores resultados en la escuela tienen padres
que les educan de manera democrtica: aplican la motivacin interna animando
a sus hijos y dndoles mayor autonoma. Estos nios suelen preferir las tareas
difciles a las fciles, muestran curiosidad e inters en aprender y les agrada
resolver los problemas por su cuenta.

Los padres de estilo autoritario vigilan muy de cerca a sus hijos para que
hagan las tareas y utilizan la motivacin externa. Los hijos de estas personas
alcanzan puntuaciones ms bajas. Al controlarlos demasiado, estos padres
hacen que los nios confen menos en su propia capacidad para juzgar el
trabajo que hacen o su xito o fracaso en la escuela.

Los padres que utilizan el estilo permisivo se desentienden demasiado y
no parecen interesarse en el desempeo escolar de sus hijos. Estos nios
tambin obtienen puntuaciones ms bajas.

- Los maestros

La influencia de un maestro puede llegar incluso hasta la edad adulta.

En un estudio se relacion el xito de muchas personas de un barrio
pobre con una maestra en concreto. Los antiguos alumnos de esta maestra de
segundo de bsica lograron un coeficiente intelectual (CI) ms alto, mejores
empleos, vivieron en mejores casas y tuvieron una apariencia personal ms
cuidada que otros graduados de esa escuela. Ella confiaba en la capacidad de
los nios y los anim a trabajar duro para justificarlo, era afectuosa y les
dedicaba tiempo adicional cuando lo necesitaban.

Los maestros tratan de forma diferente a los que obtienen buenos
resultados.

En una investigacin se identific a un grupo de nios como posibles
triunfadores. En realidad, estos nios fueron elegidos al azar. Sin embargo,
varios meses despus, muchos de ellos presentaban un avance inusual en su
CI. Los profesores no dedicaron ms tiempo a los triunfadores ni los trataron de
manera diferente en ninguna forma que resultara obvia, pero s ejercieron
influencias ms sutiles, a travs del tono de voz, expresiones faciales, contacto
y postura.

Incluso los nios ms pequeos son conscientes de que los maestros
tratan de forma diferente a quienes obtienen buenos resultados. Aunque esto
no afecta a lo que los ms pequeos opinan de s mismos, s que afecta
bastante a la opinin que de s mismos tienen los nios mayores.

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Ayudar a los nios a obtener buenos resultados en la escuela

Los hijos que obtienen buenos resultados en la escuela, es porque los
padres hacen lo siguiente:

Charlan con sus hijos. Estos padres les dedican tiempo, les leen y los
escuchan leer, les hacen preguntas (aunque los padres sepan las
respuestas) y los animan a hablar correctamente y a tomar parte en la
conversacin familiar.

Tienen altas expectativas. Animan a los nios a dominar tareas a una
edad temprana y a realizarlas total y correctamente, esperan que sus
hijos obtengan buenos resultados en la escuela, pero no los presionan
para lograrlos.

Tienen relaciones clidas con sus hijos. Rara vez castigan o cohben a
sus hijos, sino que los educan, conocen sus deseos y necesidades y les
ayudan a expresar sus emociones negativas.

Utilizan un estilo de educacin democrtica. Son firmes pero razonables,
esperan que los nios recuerden y cumplan sus obligaciones diarias y
tareas domsticas, animan a los nios a participar en la toma de
decisiones, dicen a los nios lo que esperan de ellos de un modo
sugestivo y no autoritario y plantean alternativas para dar opciones a los
nios.

Creen en sus hijos. Los padres estn convencidos de que sus hijos
pueden desempearse bien. Esto hace que los nios tengan una
autoestima ms alta, estn ms motivados y tengan mayores
expectativas y un mejor desempeo.

Utilizan la motivacin interna y no la externa. En vez de ofrecer a sus
hijos dinero o premios por obtener buenas notas o privarlos de
privilegios en caso contrario, premian a sus hijos por su capacidad y
esfuerzo.

Participan en las actividades escolares, hablan con los maestros, asisten
a las reuniones y actan cuando sus hijos tienen problemas en el
colegio.
Los nios superdotados y creativos

Ms de la mitad de los nios superdotados no logra realizar su
verdadero potencial. Esto es debido a que las escuelas no siempre
proporcionan la estimulacin intelectual que necesitan.
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El nio superdotado es aqul que tiene capacidades intelectuales
superiores a los dems. Sin embargo, no resulta fcil definir dichas
capacidades. La definicin que suele utilizarse de manera tradicional para
seleccionar a nios para programas especiales consiste en seleccionar
aquellos con un CI de 130 o ms, medido mediante pruebas de inteligencia.

Sin embargo, esta definicin no sirve para
identificar a nios creativos ni a los nios con una
aptitud superior en un rea especfica. Los nios
creativos tienden a responder de manera poco comn,
de modo que pueden obtener puntuaciones bajas en
estos test.

Una definicin ms amplia de superdotado incluye una o ms de las
siguientes caractersticas: inteligencia general superior, superioridad en un rea
especfica, talento en las artes (como pintura, escritura, msica o actuacin) y
pensamiento creativo (capacidad para ver los problemas de una nueva forma).

La teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1983)
sostiene que las personas pueden ser superdotadas en una o ms de al menos
ocho inteligencias separadas. Algunas de estas inteligencias, como la musical,
la cinestesia corporal (movimientos corporales con precisin, como en el baile),
la interpersonal (capacidad para entender a los dems), o la intrapersonal
(capacidad para conocerse a uno mismo) no se miden en las pruebas de
inteligencia tradicionales. El resto de las inteligencias mltiples son la
lingstica (lectura y escritura), la lgica matemtica, la espacial (como hallar
una ruta en un lugar) y la naturista (respeto a la naturaleza).

Por lo general, los nios superdotados suelen ser superiores en todo.
Tienden a ser ms altos, ms sanos, mejor adaptados y ms populares entre
sus compaeros. Tienen una gran madurez, actitudes sofisticadas acerca de
las relaciones sociales y madurez en su razonamiento moral, pero no siempre
se comportan de acuerdo con las opiniones que expresan, pues a pesar de ser
superdotados siguen siendo nios.

Los nios creativos son personas con un alto CI no necesariamente dan
muestras de una creatividad poco usual. Esto no resulta extrao, ya que las
pruebas tpicas de inteligencia miden el pensamiento convergente; es decir, la
capacidad para dar una sola respuesta correcta; mientras que la creatividad se
vale del pensamiento divergente, que es la capacidad para dar respuestas
nuevas y originales.

Los nios muy pequeos pueden ser creativos en sus relatos, dibujos o
juegos, pero cuando ingresan en la escuela su creatividad se ve reducida. Esto
sucede porque los maestros empiezan a decirles que no coloreen por fuera de
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las lneas, que no pinten las nubes de verde o la hierba de rojo y que deben
hacer las cosas de la forma "correcta". Es decir, estimulan el pensamiento
convergente. Los nios suelen ser ms creativos cuando sus profesores tienen
la mente abierta ante preguntas no convencionales de los nios, aceptan y
premian las ideas originales y no califican todo lo que los nios hacen.

Para estimular la creatividad de los nios, padres y maestros pueden
hacer lo siguiente:

Proporcionales un ambiente estimulante, ajustado a los intereses y
aptitudes de los nios. A los nios que no muestren un inters en un
rea especfica, ofrecerles diversidad de experiencias y materiales.
Centrarse en las capacidades del nio, en vez de criticar sus
debilidades.
Estimular un comportamiento no conformista y ayudar para que eviten la
presin de sus compaeros. Esto es ms fcil si los adultos son
personas desinhibidas, que no se preocupan por lo que piensen los
dems y que no se dejan llevar por los convencionalismos.
Dar ejemplo a los nios con aficiones artsticas o intelectuales o que
requieran dedicacin.
Ayudar para que los nios se expongan a diversidad de culturas y a
otras personas creativas. No hagan nfasis en los roles de gnero
tradicionales. Todo esto abre la mente de los nios y les permite ver
nuevas posibilidades para expresar la creatividad.
Respetar a los nios y demostrarles que confan en su capacidad para
hacer bien las cosas. Dar libertad y responsabilidades. Dar apoyo
cuando lo necesiten, pero tambin libertad para actuar y pensar por s
mismos.
No ejercer un control rgido sobre ellos. Los nios a quienes se les vigila
en exceso, que reciben direccin y orientacin constantes pierden
confianza y espontaneidad, aspectos esenciales del espritu creativo.
Desarrollo del autoconcepto y autoestima

- Autoconcepto

El autoconcepto es la imagen que una persona tiene de s misma. Esta
imagen se basa en el conocimiento que una persona tiene de lo que ha hecho
y ha sido, y sirve como gua a la hora de decidir qu hacer o ser en el futuro.

El autoconcepto que se construye en la niez suele ser slido y puede
perdurar hasta la edad adulta. Si en esta poca un nio se forma una imagen
negativa de s mismo, tambin puede acompaarle hasta mucho tiempo
despus de haber abandonado la niez. Por este motivo, puede resultar til
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que los padres y docentes ayuden a los nios a formarse una imagen positiva
de s mismos.

Los nios ms pequeos tienden a usar un pensamiento de todo o nada
que aplican tambin a s mismos. Sin embargo, entre los siete y los ocho aos
los nios desarrollan sistemas de representacin que les permiten integrar
diferentes caractersticas de s mismos para hacer generalizaciones ms
amplias. Por ejemplo, pueden decir: "Me siento muy inteligente en lenguaje,
pero poco inteligente en matemticas". Es decir, pueden integrar dos conceptos
que parecen contradictorios (listo y tonto).

- Autoestima

El autoconcepto que un nio tiene de s mismo es muy importante para
el desarrollo de la autoestima. La autoestima es el sentido de la propia
valoracin. Los nios comparan sus yo ideales con sus yo reales y se juzgan a
s mismos.

Las opiniones que los nios tienen de s mismos ejercen una gran
influencia en el desarrollo de la personalidad y sobre todo en su estado de
nimo. Los nios con una autoestima alta tienden a ser alegres, mientras que
los nios con baja autoestima suelen mostrarse deprimidos o irritables.

Los nios con autoestima alta son confiados, curiosos e independientes,
confan en sus propias ideas, inician retos o actividades nuevas con confianza,
se sienten orgullosos de su trabajo y se describen de forma positiva, toleran
bien la frustracin, se adaptan bien al cambio, perseveran para alcanzar una
meta y pueden manejar adecuadamente una crtica o las burlas.

Por el contrario, los nios con baja autoestima no confan en sus propias
ideas, carecen de confianza, tienen falta de voluntad, observan en lugar de
explorar por s mismos, se retraen, se alejan de otros nios, se describen de
manera negativa y no se sienten orgullosos de su trabajo.

Fuentes de autoestima

Segn las investigaciones realizadas por SusanHarter, la autoestima
procede de dos fuentes principales: lo competentes que se consideran los
nios en aspectos que para ellos son importantes, y cunto apoyo social
reciben de otras personas.

Las principales fuentes de autoestima de los nios, por orden de mayor
a menor importancia son las siguientes:

1. Aceptacin y apoyo de personas importantes. El factor ms importante
que hace que los nios tengan una alta autoestima tiene que ver con lo
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bien que se siente el nio con las personas que son importantes en su
vida: en primer lugar los padres y compaeros y luego los amigos y
profesores.

2. Aspecto fsico. Al evaluarse a s mismos, los nios consideraban la
apariencia fsica como el rea ms importante y se juzgaron a s mismos
segn lo atractivos que se consideraban.

3. La aceptacin social. Significa que una persona dentro de grupo es
valorada, le tienen en cuanta para ciertos eventos, se le respeta su
forma de pensar y de sentir, se establecen relaciones estrechas entre
los miembros. Esta se alcanza cuando se cubre las expectativas del
grupo en el cual se desea identificarse.

La presencia de una de estas fuentes no compensa la falta de otra. Por
ejemplo, aunque una nia piensa que es importante ser guapa y lista y que ella
es ambas cosas, su autoestima puede verse daada si no se siente aceptada
por su familia u otras personas importantes en su vida. O bien, si se siente
aceptada por sus amigos y familia, pero piensa que es muy importante el
deporte y que no es buena en eso, su autoestima puede verse tambin
daada.

Entre los siete y ocho aos, los nios interiorizan emociones complejas,
que antes no sentan, como el orgullo y la vergenza. El grado de orgullo y
vergenza que sienten de s mismos influye tambin en la opinin que tienen
de ellos mismos.

Para que los nios tengan autoestima alta, los padres, maestros y
cualquier adulto deben pueden seguir los pasos siguientes:

Utilizar el llamado estilo de educacin democrtica. Los adultos que
muestran amor y aceptacin a los nios, al tiempo que son bastante exigentes
en cuanto al desempeo acadmico y el buen comportamiento de los nios.
Demuestran respeto por ellos y permiten la expresin individual dentro de unos
lmites bien definidos y claros.

Utilizar el premio ms que el castigo y premian por el esfuerzo y la
habilidad, ms que por el resultado (es decir, por el esfuerzo y el trabajo en el
estudio ms que por la nota sacada). Adems, tienen una elevada autoestima y
vidas activas y productivas.

Al establecer normas claras y firmes permiten a los nios saber qu se
espera de ellos, lo cual les ayuda a lograr control de s mismos. Adems, al
funcionar dentro de un sistema de reglas aprenden a tener en cuenta las
exigencias del mundo exterior.

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Los adultos que hacen exigencias a los nios demuestran que piensan
que ellos son capaces de cumplirlas y que les darn suficiente atencin y
apoyo para lograrlo.
Relaciones familiares

Se han realizado numerosas investigaciones para tratar de determinar el
efecto en los nios de diversas circunstancias familiares, como divorcio,
familias monoparentales (solamente pap o mam), madres trabajadoras, etc.
Se ha visto que los factores ms importantes que afectan a la vida de los nios
son el bienestar econmico (o falta de este) y la atmsfera familiar (si es clida
y afectuosa o es propensa a los conflictos).

Los nios en edad escolar pasan ms tiempo con sus compaeros que
con sus padres. No obstante, las relaciones con sus padres siguen siendo las
ms importantes en sus vidas. Al considerar los vnculos afectivos con sus
padres como los ms importantes, los nios buscan en ellos afecto, gua,
permanencia, dependencia y afirmacin de su valor como personas o
competencia. Suelen preferir la compaa de la madre a la del padre y sentirse
ms satisfechos con la relacin con ella. Despus de los padres, las personas
ms importantes en la vida de los nios suelen ser los abuelos.

Los nios de esta edad tienen menos posibilidades de desviarse ante la
autoridad y de aceptar los deseos de sus padres cuando comprenden que son
justos y contribuyen al bienestar de toda la familia y cuando comprenden que
los padres saben ms debido a su experiencia.

Para disciplinar a sus hijos, los padres ms eficaces utilizan el
razonamiento y apelan a:

La empata: "Si golpeas a tu hermano le hars dao y hars que se
sienta mal".
El sentido del humor: "Si tampoco te baas hoy tendremos que ponernos
una pinza en la nariz cada vez que te acerques".
Los valores morales: "Una nia sana y fuere como t, no debera
dejarle el asiento a una anciana en el bus?"
La autoestima: "yo crea que t eras una persona organizada y
responsable con sus cosas. Ya no lo eres?"
El aprecio: "No sabes la suerte que tienes de tener una madre como yo,
y no alguien a quien no le importe si vas descuidado a la clase."
La responsabilidad. Estos padres les hacen saber que son responsables
de sus actos y que tienen que asumir las consecuencias de su
comportamiento. "Has perdido el bus por quedarte levantado hasta tan
tarde. Ahora tendrs que ir caminando al colegio".

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Las relaciones entre los padres y la manera como resuelven sus
diferencias afecta al comportamiento de los hijos. En un estudio, nios de cinco
aos cuyos padres estaban distanciados y malhumorados, fueron calificados a
los ocho aos por sus maestros como nios que se culpaban, estaban afligidos
y se sentan avergonzados. Nios de cinco aos con padres que se
demostraban uno a otro desprecio, insultos o burlas, a los ocho aos eran
calificados como desobedientes, con mayor probabilidad de romper las normas
e incapaces de esperar su turno.

El trabajo de la madre

Las investigaciones han demostrado que el empleo de la madre tiene
ms beneficios que desventajas para los nios. Con frecuencia, las mujeres
que tienen un empleo remunerado se sienten ms competentes, ms seguras
econmicamente y ms responsables de su propia vida. Su bienestar general,
su autoestima y su sensacin de eficacia personal tienden a ser ms altos que
en las amas de casa, cuyo trabajo suele estar infravalorado por la sociedad.
Todo esto afecta a sus hijos de forma positiva, pues cuanto ms satisfecha
est una mujer con su vida, mejor ser su papel como madre.

En las familias donde ambos padres trabajan, la divisin de las tareas
domsticas es menos tradicional. Aunque por lo general, estas madres tienden
a tener ms trabajo en casa y con sus hijos, su esposo suele estar ms
involucrado en casa y en el cuidado de los hijos que los hombres de familias
donde la mujer permanece en casa. El padre tiende a vincularse ms con los
hijos cuando la madre trabaja a tiempo completo y ambos padres pasan ms
tiempo con sus hijos los fines de semana. El padre demuestra a sus hijos su
lado ms "maternal", expresndoles amor, ayudndoles con sus problemas y
preocupaciones y dndoles cuidado y atencin. Sus hijos ven un lado de su
personalidad que no se manifiesta a menudo en los hombres, lo cual resulta
enriquecedor para ellos.

Las hijas de madres trabajadoras y los hijos de padres vinculados con el
hogar tienen menos estereotipos de gnero que los nios y nias de familias
tradicionales. Este efecto depende ms de la actitud de la madre hacia la
participacin del padre en las responsabilidades domsticas que de lo que el
padre realmente haga. Los hijos de madres trabajadoras tienden a vivir en
hogares ms estructurados, con reglas ms precisas, con responsabilidades
domsticas y se sienten ms motivados para ser independientes.

El trabajo del padre

Al contrario de lo que sucede con las mujeres, cuando el trabajo del
padre no satisface plenamente sus necesidades psicolgicas, puede volcarse
ms hacia la vida familiar, involucrndose ms con sus hijos, lo cual es
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beneficioso para ellos. Sin embargo, si el padre se siente frustrado por un
trabajo insatisfactorio, los nios pueden sufrir la hostilidad del padre.

Si el padre est tan involucrado en el trabajo que apenas dedica tiempo
a sus hijos, los nios se sentirn desplazados y alejados de la vida del padre o
pensarn que no le importan. Cuando un hombre pierde su trabajo, el efecto en
los nios depender de su reaccin. Algunos hombres consideran positiva la
oportunidad de pasar ms tiempo en casa con los hijos. Otros, en cambio, se
sienten irritados, frustrados y pesimistas, y es probable que atiendan menos a
sus hijos y los castiguen ms. En estos casos, los nios pueden reaccionar con
problemas emocionales o de comportamiento y reducir sus aspiraciones.

Por tanto, el ambiente familiar ms beneficioso para los nios es aqul
en el que ambos padres tienen trabajos remunerados y ambos se involucran
por igual en el cuidado de los nios y del hogar.
Las relaciones con otros nios
Hermanos

Las relaciones entre hermanos sirven a los nios para aprender a
resolver conflictos. Tanto los lazos de sangre como la cercana fsica hacen
que los nios sientan la necesidad de reconciliarse despus de una pelea. Por
tanto, aprenden a expresar su ira o enfado sin romper la relacin.

El hermano/a mayor tiende a ser ms dominante, propenso a atacar,
intervenir, ignorar al pequeo o gastarle bromas, mientras que el hermano/a
pequeo tiende ms a discutir, razonar y halagar. Los nios suelen pelear ms
con hermanos de su mismo sexo, sobre todo si son varones.

A menudo, los nios mayores cuidan de sus hermanos pequeos y los
ayudan con sus tareas. Esta ayuda suele ser ms efectiva y aceptada por el
nio cuando la diferencia de edad entre ambos es de al menos cuatro aos.

El juego

Jugar con otros nios les permite estar en contacto fsico y social con
otras personas. El juego les ofrece formas socialmente aceptables de competir
entre ellos, gastar energa y descargar su agresividad.

Sin embargo, en la actualidad, con el predominio de los juegos basados
en la tecnologa, los nios aprenden menos de la interaccin. Los juegos de
ordenador requieren pocas destrezas sociales.

Por otra parte, los deportes u otros entretenimientos estructurados y
guiados por un adulto, en los que los nios han de atenerse a las reglas de los
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adultos en vez de crear las suyas propias, impide a los nios esforzarse para
buscar modos de resolver sus asuntos, pues es el adulto el que resuelve los
altercados por ellos.

Los compaeros

Los grupos de compaeros suelen estar formados por nios del mismo
sexo, que suelen tener intereses comunes. Por lo general, las nias son ms
maduras que los nios y ambos sexos suelen desarrollar diferentes estilos para
jugar o hablar

El grupo de compaeros ejerce una gran influencia en los nios. Esta
influencia puede ser tanto positiva como negativa:

Efectos positivos del grupo de compaeros

Al realizar actividades con sus compaeros, los nios desarrollan
habilidades para la intimidad y la sociabilidad, amplan sus relaciones y
adquieren un sentido de pertenencia a un grupo con el que se identifican.
Adems, se sienten ms motivados para hacer cosas y triunfar.

Las actividades no competitivas, como las charlas, ofrecen
oportunidades para aprender a relacionarse y ampliar relaciones, mientras que
las actividades competitivas, como los deportes, les ayudan a identificar los
aspectos nicos de s mismos. Por este motivo, los nios necesitan estar
expuestos a actividades de diverso tipo y puede ser beneficioso que se les
anime a realizar actividades diferentes de las habituales (por ejemplo, animar a
hacer deporte a un nio que no suele hacerlo nunca).

En sus relaciones con otros nios desarrollan su autoconcepto y
construyen su autoestima. Los nios se forman opiniones de s mismos al
verse como otros los ven. Al compararse con otros nios de su edad tienen un
modo realista de medir sus propias habilidades y destrezas.

Los compaeros con frecuencia cuestionan las opiniones y valores que
los nios han aceptado de sus padres sin cuestionarlos ni pensarlos. De este
modo les ayudan a ser ms independientes y decidir cules quedarse y cules
descartar.

El grupo tambin ayuda a los nios a aprender cmo alternar en
sociedad. Es decir, aprenden a ajustar sus deseos y necesidades a los de otras
personas, cundo deben ceder y cundo permanecer firmes.

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Efectos negativos del grupo de compaeros

La influencia del grupo puede ser negativa cuando los compaeros les
transmiten valores indeseables y los nios no tienen la fuerza necesaria para
resistirse a ellos. A esta edad, los nios ceden con ms facilidad a la presin
para aceptar lo que otros les exijan. Cierta conformidad al grupo resulta
saludable como mecanismo de adaptacin, pero es equivocado cuando hace
que las personas acten de modos inadecuados.

La influencia de los compaeros es ms fuerte cuando los temas son
confusos. Sin embargo, los nios tambin ejercen un papel a la hora de dejarse
influir. Quienes ya tienen ciertas tendencias antisociales pueden buscar a otros
nios antisociales y recibir su influencia, agravando as dichas tendencias;
mientras que quienes no manifiestan esas tendencias tienen menos
probabilidades de estar en esos grupos.

Desarrollo de los Roles Sexuales en la Niez

Ms o menos a la edad de los tres aos, los nios y las nias ya han
demostrado la identidad de gnero, o sea que una nia pequea ya sabe que
es una nia y un nio pequeo sabe que es un varn. Sin embargo, los nios
no comprenden qu significa eso. Un nio de tres aos, puede pensar que
puede ser una mam, o que si le ponen un vestido y le ponen vinchas en su
cabello se puede convertir en una nia.

Los nios de cuatro o cinco aos, la mayora sabe que el gnero
depende del tipo de genitales que tenga la persona. Han adquirido la
constancia de gnero, se han dado cuenta de que el gnero no puede
cambiarse.

A una edad muy temprana, los nios tambin empiezan a adquirir
conciencia de los roles de gnero, es decir, conocimiento de qu conductas se
espera en su sociedad de hombre y de mujeres, como resultado, los nios y
nias desarrollarn estereotipos de gnero, o creencias simplificadas de cmo
son las mujeres y los varones tpicos. Ejemplo: se supone que las nias son
ms limpias, pulcras y cuidadosas, mientras que se supone que los nios son
ms rudos, bulliciosos y que les gusta el juego fsico; las mujeres son
cuidadosas, amables y emocionales, mientras que los hombres son fuertes,
dominantes y agresivos. Esto responde a la cultura en donde se desenvuelve,
se debe entonces, en parte a que los roles de gnero tienden a ser similares en
culturas diferentes, y los estereotipos de gnero tienden a coincidir con las
tareas que se creen apropiadas para uno y otro sexo.

Al mismo tiempo que los nios adquieren la conciencia de los roles y los
estereotipos de gnero, tambin desarrollan su propia conducta tipificada por el
sexo. Aunque las diferencias conductuales son mnimas durante los primeros
aos de vida, cuando crecen las diferencias son ms notorias: las nias juegan
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con muecas y los nios con autos; las nias se ponen ropa bonita y arreglan
su cabello, los nios corren y pelean (luchan) entre s.

Los nios se vuelven ms activos y fsicamente agresivos y tienden a
jugar en grupos ms grandes. Las nias hablan ms, empujan menos y tienden
a interactuar en pares. Si se presenta agresin entre nias, es ms fcil que
utilicen palabras maliciosas y amenazas de aislamiento social (Zuger, 1998)

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La Hiperactividad
http://www.guiainfantil.com/salud/cuidadosespeciales/la_hiperactividad.htm
La hiperactividad es un trastorno de la conducta de los nios, descrito por
primera vez en 1902, por Still. Se trata de nios que desarrollan una intensa
actividad motora, que se mueven continuamente, sin que toda esta actividad
tenga un propsito. Van de un lado para otro, pudiendo comenzar alguna tarea,
pero que abandonan rpidamente para comenzar otra, que a su vez, vuelven a
dejar inacabada. Esta hiperactividad aumenta cuando estn en presencia de
otras personas, especialmente con las que no mantienen relaciones frecuentes.
Por el contrario, disminuye la actividad cuando estn solos.
Perfil de un nio hiperactivo
Segn Still, estos nios son especialmente problemticos, poseen un espritu
destructivo, son insensibles a los castigos, inquietos y nerviosos. Tambin son
nios difciles de educar, ya que pocas veces pueden mantener durante mucho
tiempo la atencin puesta en algo, con lo que suelen tener problemas de
rendimiento escolar a pesar de tener un cociente
intelectual normal. Son muy impulsivos y desobedientes,
no suelen hacer lo que sus padres o maestros les
indican, o incluso hacen lo contrario de lo que se les dice.
Son muy tercos y obstinados, a la vez que tienen un
umbral muy bajo de tolerancia a las frustraciones, con lo
que insisten mucho hasta lograr lo que desean. Esto
unido a sus estados de nimos bruscos e intensos y a su
temperamento impulsivo y fcilmente excitable, hace que
creen frecuentes tensiones en casa o en el colegio. En
general, son nios incapaces de estarse quietos en los
momentos que es necesario que lo estn. Un nio, que se mueva mucho a la
hora del recreo y en momentos de juego, es normal. A estos nios, lo que les
ocurre es que no se estn quietos en clase o en otras tareas concretas.
Los indicadores de hiperactividad segn la edad del nio
De 0 a 2 aos. Descargas clnicas durante el sueo, problemas en el
ritmo del sueo y durante la comida, perodos cortos de sueo y
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despertar sobresaltado, resistencia a los cuidados habituales,
reactividad elevada a los estmulos auditivos e irritabilidad.
De 2 a 3 aos. Inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora
excesiva, escasa conciencia de peligro y propensin a sufrir numerosos
accidentes.
De 4 a 5 aos. Problemas de adaptacin social, desobediencia y
dificultades en el seguimiento de normas.
A partir de 6 aos. Impulsividad, dficit de atencin, fracaso escolar,
comportamientos antisociales y problemas de adaptacin social.
Causas de la hiperactividad infantil
La hiperactividad infantil es bastante frecuente. Se calcula que afecta
aproximadamente a un 3 por ciento de los nios menores de siete aos y es
ms comn en nios que en nias (se da en 4 nios por cada nia). En el ao
1914, el doctor Tredgold argument que las causas se deben a una disfuncin
cerebral mnima, una encefalitis letrgica en la cual queda afectada el rea del
comportamiento, de ah la consecuente hipercinesia compensatoria;
explosividad en la actividad voluntaria, impulsividad orgnica e incapacidad de
estarse quietos. Posteriormente, en 1937, C. Bradley descubre los efectos
teraputicos de las anfetaminas en los nios hiperactivos. Basndose en la
teora anterior, les administraba medicaciones estimulantes del cerebro (como
la benzedrina), observndose una notable mejora de los sntomas.
Sntomas en un nio hiperactivo
Los sntomas pueden ser clasificados segn el dficit de atencin,
hiperactividad e impulsividad:
Dificultad para resistir a la distraccin.
Dificultad para mantener la atencin en una tarea larga.
Dificultad para atender selectivamente.
Dificultad para explorar estmulos complejos de una manera ordenada.
Actividad motora excesiva o inapropiada.
Dificultad para acabar tareas ya empezadas.
Dificultad para mantenerse sentados y/o quietos en una silla.
Presencia de conductas disruptivas (con carcter destructivo).
Incapacidad para inhibir conductas: dicen siempre lo que piensan, no se
reprimen.
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Incapacidad para aplazar las cosas gratificantes: no pueden dejar de
hacer las cosas que les gusta en primer lugar y aplazan todo lo que
pueden los deberes y obligaciones. Siempre acaban haciendo primero
aquello que quieren.
Impulsividad cognitiva: precipitacin, incluso a nivel de pensamiento. En
los juegos es fcil ganarles por este motivo, pues no piensan las cosas
dos veces antes de actuar, no prevn, e incluso contestan a las
preguntas antes de que se formulen.
Consecuencias en la familia con un nio hiperactivo
Los padres suelen definir a un hijo hiperactivo como inmaduro, maleducado y
gamberro. Sus comportamientos generan conflictos en la familia,
desaprobacin y rechazo. Son irritantes y frustrantes en cuanto al xito
educativo de los padres, y algunos nios tienden al aislamiento social. Este
trastorno ya se detecta antes de los 7 aos y unos tienen sntomas ms graves
que otros. Una cosa que hay que tener en cuenta, es que si los padres rien
exageradamente al nio hiperactivo, pueden estar fomentando un dficit de
autoestima por su parte (sobre todo si lo critican por todo lo que hace) y
realimentan el trastorno, ya que el pequeo acabar por no esforzarse por
portarse bien, pues ver que siempre acaban regandole haga lo que haga.
Tratamiento de la hiperactividad en nios
El tratamiento depende de cada caso individual. El tratamiento farmacolgico
ms utilizado son los estimulantes, que sirven para ayudar a que el nio pueda
concentrarse mejor, y los sedantes en el caso de que el nio muestre rasgos
psicticos. El tratamiento psicoteraputico est destinado a mejorar el ambiente
familiar y escolar, favoreciendo una mejor integracin del nio a la vez, que se
le aplican tcnicas de modificacin de conducta. El tratamiento cognitivo se
basa en el planteamiento de la realizacin de tareas, donde el nio aprende a
planificar sus actos y mejora su lenguaje interno. A partir de los 7 aos, el
lenguaje interno asume un papel de autorregulacin, que estos nios no tienen
tan desarrollado. Para la realizacin de cualquier tarea se le ensea a valorar
primero todas las posibilidades de la misma, a concentrarse y a comprobar los
resultados parciales y globales una vez finalizada.

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LA ADOLESCENCIA

Jvenes son quienes no tienen complicidad con
el pasado, savia renovadora de los pueblos,
ignoran la esclavitud de la rutina y
no soportan el peso de la tradicin
Jos Ingenieros

La adolescencia es un periodo de transicin en el desarrollo entre la
niez y la edad adulta. Se considera que la adolescencia comienza en la
pubertad, que es el proceso que lleva a la madurez sexual. Los cambios
biolgicos que indican el final de la niez producen un rpido crecimiento en
estatura y peso y el logro de la madurez sexual.

La adolescencia es tambin un proceso social y emocional. Se considera
que dura unos diez aos; comienza alrededor de los 12 aos y termina hacia
los 20 aos.

En la actualidad, el inicio de la edad adulta es menos claro que en el
pasado, los nios entraban en el mundo de los adultos cuando maduraban
fsicamente o cuando comenzaban a aprender algn
oficio.

En nuestros das, la pubertad comienza a una
edad ms temprana. Adems, la complejidad del
mundo actual hace necesario que el tiempo para la
educacin sea ms amplio. Por otra parte, en las
sociedades modernas existen pocos indicativos que sirvan para establecer el
momento de entrada en la edad adulta.

Existen varias definiciones para establecer la entrada en la edad adulta:

Definiciones legales. Por ejemplo, a los 18 aos las personas pueden casarse
sin el consentimiento de los padres, o pueden votar, obligatoriamente y a los 16
aos la votacin es opcional.

Definiciones sociolgicas, una persona se considera adulta cuando puede
mantenerse por sus propios medios o ha elegido una carrera, se ha casado o
ha formado una familia.

Definiciones psicolgicas, consideran que la madurez cognitiva coincide con la
capacidad para el pensamiento abstracto. La madurez emocional puede
depender de logros como descubrir la propia identidad, independizarse de los
padres, descubrir un sistema de valores y establecer relaciones maduras de
amistad y amor.
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Aspecto fsico

Los cambios fsicos que indican el final de la niez incluyen: el
crecimiento repentino, el comienzo de la menstruacin en las mujeres, la
presencia de semen en la orina de los varones, la maduracin de los rganos
sexuales primarios (rganos sexuales) y la maduracin de las caractersticas
sexuales secundarias (aquellas caractersticas que no involucran a los rganos
sexuales, como la aparicin de vello en el cuerpo).

La Pubertad

La pubertad comienza un par de aos antes en las nias que en los
varones y dura unos cuatro aos. Las nias suelen comenzar a mostrar este
cambio hacia los nueve o diez aos de edad y llegan a la madurez sexual hacia
los 13 o los 14 aos.

Los chicos entran en la pubertad alrededor de los 12 aos y alcanzan la
madurez sexual hacia los 14.

Sin embargo, tanto nios como nias normales pueden comenzar la
pubertad antes o despus. Por ejemplo, las nias pueden presentar las
primeras seales a los 7 aos o despus de los 14 aos, y llegar a la madurez
sexual a los 9 o a los 16 aos.Y los varones pueden presentar las primeras
seales a los 9 o a los 16 aos y llegar a la madurez sexual a los 11 o a los 18
aos.

Los cambios fsicos de la adolescencia siguen una secuencia, aunque
este orden puede variar un poco de una persona a otra:

Secuencia en las nias:

Crecimiento de los senos (entre 8 y 13 aos)
Crecimiento del vello pbico (entre 8 y 14 aos)
Crecimiento del cuerpo (entre 9,5 y 14, 5 aos)
Primera menstruacin (entre 10 y 16,5, con una edad media de 12,8 aos)
Vello axilar (casi dos aos despus de la aparicin del vello pbico)
Aumento de la produccin de las glndulas sudorparas y sebceas (casi al
mismo tiempo que la aparicin del vello axilar).

Secuencia en los varones:

Crecimiento de los testculos y el saco escrotal (entre 10 y 13,5 aos)
Crecimiento del vello pbico (10 - 15 aos)
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Crecimiento del cuerpo (10,5 16 aos)
Crecimiento del pene, prstata y glndulas seminales (11 - 14,5 aos)
Cambio de la voz (casi al mismo tiempo del crecimiento del pene)
Primera eyaculacin de semen (casi un ao despus del inicio del
crecimiento del pene)
Vello facial y axilar (casi dos aos despus de la aparicin del vello pbico)

El inicio de la pubertad tiene lugar cuando la glndula pituitaria enva un
mensaje a las glndulas sexuales, y stas empiezan a secretar hormonas. Este
momento est regulado por los genes, la salud de la persona y el ambiente.
Tambin puede relacionarse con un peso crtico.

Estos cambios en el sistema hormonal hacen que, en la mujer, los
ovarios empiecen a producir una gran cantidad de estrgenos, y en un varn,
que sus testculos aumenten la produccin de andrgenos, sobre todo de
testosterona. Tanto varones como mujeres tienen ambos tipos de hormonas
(estrgenos y andrgenos) pero las chicas tienen mayores niveles de
estrgenos y los chicos de andrgenos.

Los estrgenos estimulan el crecimiento de los
genitales femeninos y el desarrollo de los senos. Los
andrgenos estimulan el crecimiento de los genitales
masculinos y el vello corporal.

Las hormonas estn relacionadas con las
emociones, sobre todo la agresin en los varones y la
depresin en las chicas.

Aunque se ha visto que existe una relacin entre la produccin de
testosterona y la sexualidad, los adolescentes comienzan su actividad sexual
ms de acuerdo con lo que hacen sus amigos que con sus hormonas.

Crecimiento sbito o repentino

En la adolescencia se produce un crecimiento repentino que consiste en
un aumento evidente de la estatura y peso. En las nias suele comenzar entre
los nueve aos y medio y los catorce aos y medio (por trmino medio hacia
los 10 aos), y en los nios entre los diez aos y medio y los 16 aos (por lo
general sobre los 12 13 aos). Dura cerca de dos aos, y poco despus de
que termine, el adolescente alcanza su madurez sexual. El crecimiento en
estatura suele llegar a su mximo hacia los 18 aos de edad.

En ambos sexos, este crecimiento sbito afecta a todo el cuerpo, e
incluso los ojos crecen, produciendo un aumento en la miopa durante este
periodo (cerca de la cuarta parte de los chicos entre 12 y 17 aos son miopes).
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La mandbula inferior se hace ms grande y gruesa, y las mandbulas y la nariz
se hacen ms prominentes. Los incisivos sobresalen ms.

Estos cambios son mayores en los varones que en las chicas y siguen
su propia evolucin, de modo que las partes del cuerpo estn
desproporcionadas durante un tiempo. Esto da al adolescente un aspecto
desgarbado. Las proporciones se recuperan pronto, pero mientras tanto, los
adolescentes dan muestras de una cierta torpeza. No obstante, esta torpeza se
debe a que estn en una etapa de desequilibrio que pasar.

Caractersticas sexuales primarias

Las caractersticas sexuales primarias son los rganos reproductores.
En la mujer, son los ovarios, el tero y la vagina, y en el hombre, los testculos,
la prstata y las vesculas seminales. Durante la pubertad, estos rganos
maduran y crecen.

El principal signo de madurez sexual en las nias es la primera
menstruacin, que recibe el nombre de menarqua. En los varones, la primera
seal de pubertad es el crecimiento de los testculos y el escroto y el principal
signo de madurez sexual es la presencia de semen en la orina.

A menudo, en la pubertad, los varones despiertan con una mancha
hmeda o seca y dura en la cama; se trata de una emisin nocturna o
eyaculacin involuntaria de semen. La mayora de los adolescentes tienen
estas emisiones que son perfectamente normales y pueden presentarse o no
en relacin con un sueo ertico.

Caractersticas sexuales secundarias

Son signos fisiolgicos de madurez sexual que no implican directamente
a los rganos sexuales. Incluyen el crecimiento de los senos en las mujeres y
el ensanchamiento de los hombros en los varones. Adems, se producen
cambios en la voz y en la textura de la piel, crecimiento del vello pbico, axilar,
facial y corporal.

Por lo general, los senos se desarrollan por completo en las chicas antes
de la primera menstruacin. Algunos chicos tambin experimentan un
crecimiento temporal del pecho durante la adolescencia. Es algo normal y
puede durar entre 12 y 18 meses.

Por lo general, los varones se alegran cuando les crece vello en la cara y
en el pecho, mientras que las chicas se incomodan ante la ms mnima
aparicin de vello en la cara o alrededor de los senos, pero esto es normal.

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En ambos sexos, la piel se vuelve ms grasa. El aumento en la actividad
de las glndulas sebceas (productoras de grasa en la piel) puede hacer que
aparezcan espinillas y puntos negros. El acn es ms comn en los chicos que
en las chicas y parece estar relacionado con el aumento de testosterona.

La voz se hace ms profunda en ambos sexos, en parte debido al
crecimiento de la laringe y en parte, sobre todo en los varones, debido a la
produccin de andrgenos.

Menarqua

La menarqua es la primera menstruacin. Aparece casi al final de la
secuencia del desarrollo femenino. Por trmino medio suele aparecer a los 13
aos, dos aos despus del desarrollo de los senos y del crecimiento del tero.

La menarqua constituye un smbolo
especfico del cambio de nia a mujer. Las chicas
que han comenzado a menstruar son ms
conscientes de su feminidad, se sienten ms
interesadas en las relaciones con los chicos y en
arreglarse. Tambin parecen ms maduras en
ciertas caractersticas de la personalidad.

La existencia de tabes sociales ha producido actitudes negativas
respecto a la menstruacin. Sin embargo, en la actualidad, la mayora de las
chicas toma la menarqua sin alterarse. Cuanto ms preparada est la chica
para la aparicin de la menarqua, ms positivos sern sus sentimientos y
menor el estrs producido por este acontecimiento. Las que no estn
informadas o que cuentan con informacin errnea suelen tener recuerdos
desagradables de su primera menstruacin.

Los padres pueden ayudar a sus hijas a que la menarqua sea una
experiencia ms positiva. Pueden ayudar para que la vean como un signo de
madurez. Cuando los senos y el vello pbico de una nia comienzan a crecer
es el momento de hablarle acerca de la menstruacin en trminos que ella
pueda entender, asegurndole que puede seguir con todas sus actividades
normales, incluido el deporte o el bao durante los periodos menstruales.
Cuando tengan su primera menstruacin, las madres pueden darles
indicaciones prcticas y concretas sobre lo que hacer, como el uso de toallas
sanitarias. No solo la madre, sino tambin el padre han de tener una actitud
abierta, hablando con su hija de este tema sin tabes.

Trastornos del Desarrollo Fsico
Los que ms se destacan son:
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La Anorexia nerviosa: Definida como el rechazo a mantener el peso
corporal igual o por encima del valor mnimo normal (85% menor a lo
esperable), miedo intenso a convertirse en obeso, alteracin de la percepcin
del peso o la silueta. En las mujeres prepuberales, presencia de amenorrea (al
menos tres ciclos consecutivos). Los signos visibles:
Conductas patolgicas Conducta alimentara restrictiva (poca cantidad
de comida) o dietas severas. Rituales con la comida como: contar caloras,
cortar la comida en trozos pequeos, preparar comida para otros y no comer.
Miedo intenso a engordar, luchando por mantener el peso por debajo de lo
normal. Temor a verse obligada a comer en pblico (fiestas, reuniones
familiares...). Hiperactividad (exceso de gimnasia u otros deportes). Esconder
el cuerpo debajo de ropa holgada. Negarse a usar ropa de bao y que vean su
cuerpo.
Signos fisiolgicos: Prdida progresiva de peso (con frecuencia sucede
en un perodo breve). Falta de menstruacin o retraso en su aparicin sin
causa fisiolgica conocida. Palidez, cada del cabello, sensacin de fro y
dedos azulados. Debilidad y mareo. Cambio de actitud, cambio de carcter
(irritabilidad, ira). Sentimientos depresivos. Inseguridad en cuanto a sus
capacidades. Sentimientos de culpa y autodesprecio por
haber comido o por hacer ayuno. Aislamiento social.
La bulimia nerviosa: Se define por la presencia de
atracones recurrentes (comer de gula), conductas
compensatorias inapropiadas con el fin de ganar peso (al
menos dos veces por semana por un perodo de tres
meses), provocacin de vmitos, uso de laxantes,
diurticos, enemas, frmacos, ayuno, ejercicio excesivo.
Si no se recurre regularmente a provocarse el vmito ni
usa laxantes, diurticos o enemas en exceso entonces se denomina bulimia
nerviosa del tipo "no purgativa". Signos visibles caractersticos de la bulimia:
Preocupacin constante por la comida (habla de peso, caloras,
dietas...), Atracones, come de forma compulsiva, esconde comida. Miedo a
engordar. Vmitos autoprovocados, abusa de laxantes o diurticos. Usa
frmacos para adelgazar. Realiza regmenes rigurosos y rgidos.
Signos fisiolgicos: Modificacin del carcter (depresin, sentimientos de
culpa u odio a s mismo, tristeza, sensacin de descontrol...) Severa autocrtica.
Necesidad de recibir la aprobacin de los dems respecto a su persona.
Cambios en la autoestima en relacin al peso corporal. Inflamacin de
las partidas (glndula). Pequeas rupturas vasculares en la cara o bajo los
ojos. Irritacin crnica de la garganta. Fatiga y dolores musculares. Inexplicable
prdida de piezas dentales. Oscilaciones de peso.
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Obesidad:la alimentacin poco saludable y no practicar actividad fsica
con regularidad son las principales causas de las enfermedades crnicas ms
importantes, y ambas son susceptibles de modificarse.
Es en las y los nios y adolescentes donde el problema se hace ms
grave. De no tomar medidas a tiempo sobre sus hbitos, hay una alta
probabilidad de que el nio y adolescente obeso se convierta en un adulto
obeso. En la poblacin ms joven las enfermedades asociadas a la obesidad
incluyen la hipertensin arterial, hiperinsulinemia, dislipemia, diabetes mellitus
tipo 2, agravamiento de enfermedades respiratorias como el asma, as como
problemas psicosociales.
Acn: El acn es una enfermedad de los folculos pilosos y de las
glndulas sebceas. El acn provoca la obstruccin de las glndulas sebceas,
lo cual tiene como resultado la aparicin de espinillas (barrillos) y quistes. El
acn empieza frecuentemente en la pubertad. Durante la pubertad, las
hormonas sexuales masculinas (andrgenos) aumentan tanto en los nios
como en las nias, causando que las glndulas sebceas se vuelvan ms
activas, lo cual provoca un aumento en la produccin de sebo.
El Asma: es una enfermedad pulmonar con las siguientes
caractersticas:
Obstruccin de la va area total o parcialmente reversible, bien
espontneamente o con tratamiento. Inflamacin bronquial y fibrosis de la
arquitectura del bronquio, con infiltracin de la mucosa por eosinfilos y otras
clulas, y un mayor o menor grado de fibrosis subepitelial (debajo de la piel)
permanente, an en ausencia de sntomas. Hiperactividad bronquial, o
respuesta aumentada de la va area frente a distintos estmulos.
Suele desencadenar en crisis, durando esta inflamacin unos das y
cediendo, o bien producir una inflamacin contina con agudizaciones
ocasionales ms intensas. De forma atpica, puede existir exclusivamente tos
persistente, opresin torcica sin otros sntomas acompaantes, o bien estar
oculto como bronquitis de repeticin en los chicos. En todas las formas es
caracterstico el predominio nocturno de los sntomas.
Patologas Mamarias: A medida que se acerca a la edad adulta, la
mujer joven puede experimentar cambios en los senos durante la pubertad y la
adolescencia. Algunos cambios o patologas mamarias estn relacionados con
el ciclo menstrual y otros pueden presentarse en cualquier momento.
Si bien la mayora de las patologas mamarias son benignas (no
cancerosas), es importante que las jovencitas sean conscientes de la
importancia de autoexaminar sus senos y mantenerlos en un estado de salud
apropiado para poder detectar cualquier problema con tiempo. Algunas de las
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patologas mamarias que pueden experimentar las jovencitas incluyen las
siguientes: Dolor cclico del seno, Quistes, Fibroadenomas.
Quistes: Un quiste es un saco que contiene lquido y se desarrolla en el
tejido mamario. A menudo aumentan de tamao y se vuelven sensibles y
dolorosos un poco antes del perodo menstrual y parecera que se formaran de
la noche a la maana. En las adolescentes, los quistes constituyen la causa
ms comn de nudos mamarios. Los quistes raramente son malignos y podran
ser causados por una obstruccin de las glndulas mamarias.
Fibroadenomas: Son nudos slidos, lisos, firmes y benignos, ms
frecuentes en mujeres que se encuentran en la ltima etapa de su
adolescencia y en el comienzo de sus veinte aos.
La Diabetes: Es la incapacidad del organismo de usar apropiadamente
la glucosa o azcar sangunea, el combustible que hace posible que el cuerpo
funcione. La glucosa es para el cuerpo lo mismo que la gasolina es para un
automvil.
Aunque la adolescencia puede representar un desafo para cualquier
nia o nio, ya que se enfrenta a cambios sexuales y emocionales, esta etapa
puede ser especialmente dura para los adolescentes con diabetes.
Intrnsecamente, los adolescentes quieren "encajar", y diferenciarse de sus
pares por algn motivo puede ser emocionalmente estresante.
Maduracin temprana y maduracin tarda
Con frecuencia, los adolescentes se encuentran enfrascados en el
conflicto entre encontrar su propia identidad y ser nicos, y el deseo de ser
exactamente igual que sus amigos. Si algo aleja a un adolescente de su
grupo se siente mal, y no es raro que se venga abajo si su madurez sexual
llega mucho antes o mucho despus que la de sus amigos. La poca en la
que se alcanza la madurez sexual puede tener efectos psicolgicos:
Efectos Psicolgicos en los varones
Los chicos que maduran rpido son ms equilibrados, calmados,
amables y populares entre sus compaeros; tienen una mayor tendencia al
liderazgo y son menos impulsivos que los que maduran ms tarde.
Por el contrario, quienes maduran ms tarde que sus compaeros se
sienten ms desadaptados, rechazados y dominados; son ms dependientes,
agresivos e inseguros, se rebelan ms contra sus padres y tienen un
autoconcepto ms bajo.
Por lo general, los chicos prefieren madurar pronto y los que lo hacen
tienen una autoestima ms alta. Son ms musculosos y ms fuertes que sus
compaeros, son mejores en los deportes y tienen una imagen corporal ms
favorable. Adems, tienen el mismo nivel de madurez que las chicas de su
edad, lo cual les da una ventaja sobre los dems.
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Sin embargo, la maduracin temprana tambin puede tener efectos
negativos. Al parecer ms maduros se exige a estos chicos que acten con la
madurez que aparentan y cuentan con menos tiempo para prepararse para
los cambios de la adolescencia.
Efectos Psicolgicos en las chicas
Por lo general, a las chicas no les gusta madurar antes que sus
compaeras, sino que prefieren hacerlo al mismo tiempo que las dems.
Las chicas que maduran pronto tienden a ser menos sociables,
expresivas y equilibradas, son ms introvertidas y tmidas y tienen una actitud
ms negativa hacia la menarqua. Adems, tienen una autoestima ms baja y
una imagen ms negativa de su cuerpo. A veces, padres o profesores
suponen que las chicas con cuerpos maduros son sexualmente activas, lo
cual no tiene por qu ser cierto. An as, los adultos pueden tratarlas con ms
rigidez y desaprobacin y otros adolescentes tambin pueden considerarlas
sexualmente activas y someterlas a presiones para las que no estn
preparadas.
Adems, estas chicas corren el peligro de unirse a chicos mayores u
hombres jvenes a una edad a la que son ms susceptibles a sus
manipulaciones. Por estos motivos, las chicas que maduran antes suelen
alcanzar logros educativos y ocupacionales ms bajos que sus compaeras
en la edad adulta.

El adolescente tpico suele estar lleno de dudas. Los nios suelen tener
opiniones claras acerca de todo, y esas opiniones y modo de pensar casi
siempre reflejan las ideas y pensamientos de sus padres. No obstante, en la
adolescencia, empiezan a cuestionar todas estas ideas, las opiniones de sus
padres no les parecen tan vlidas y ellos no responden a todas sus preguntas.
Son conscientes de que esas son las opiniones de los dems e intentan buscar
sus propias verdades, las cuales surgirn de su propio desarrollo intelectual.

El pensamiento del adolescente difiere del pensamiento del nio. Los
adolescentes son capaces de pensar en trminos de lo que podra ser verdad y
no slo en trminos de lo que es verdad. Es decir, pueden razonar sobre
hiptesis porque pueden imaginar mltiples posibilidades. Sin embargo, an
pueden estar limitados por formas de pensamiento egocntrico, como en el
caso de los nios.

El nivel ms elevado de pensamiento, el cual se adquiere en la
adolescencia, recibe el nombre de pensamiento formal, y est marcado por la
capacidad para el pensamiento abstracto. En la etapa anterior, llamada etapa
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de las operaciones concretas, los nios pueden pensar con lgica solo con
respecto a lo concreto, a lo que est aqu y ahora. Los adolescentes no tienen
esos lmites. Ahora pueden manejar hiptesis y ver posibilidades infinitas. Esto
les permite analizar doctrinas filosficas o polticas o formular nuevas teoras.
Si en la infancia slo podan odiar o amar cosas o personas concretas, ahora
pueden amar u odiar cosas abstractas, como la libertad o la discriminacin,
tener ideales y luchar por ellos. Mientras que los nios luchan por captar el
mundo como es, los adolescentes se hacen conscientes de cmo podra ser.

Factores que influyen en la madurez intelectual

Aunque el cerebro de un nio se haya desarrollado lo suficiente como
para permitirle entrar en la etapa del pensamiento formal, puede que nunca lo
logre si no recibe suficientes estmulos educativos y culturales. En la
adolescencia, no solo hay una maduracin cerebral, sino que el ambiente que
rodea al adolescente tambin cambia, su ambiente social es ms amplio y
ofrece ms oportunidades para la experimentacin.

Todos estos cambios son fundamentales para el desarrollo del
pensamiento. La interaccin con los compaeros puede ayudar en este
desarrollo.

Caractersticas tpicas del pensamiento de los adolescentes

Encontrar fallas en las figuras de autoridad. Las personas que una vez
idolatraron caen de sus pedestales. Los adolescentes se hacen conscientes de
que sus padres (u otros adultos) no son tan sabios ni saben todas las
respuestas, ni tienen siempre razn. Al darse cuenta de eso, tienden a decirlo
alto y claro con frecuencia. Los padres que no se toman estas crticas de modo
personal, sino que las consideran como una etapa del crecimiento y desarrollo
de sus hijos, son capaces de responder a esos comentarios sin ofenderse y
reconocer que nadie es perfecto.

Tendencia a discutir. A menudo, los adolescentes usan la discusin
como un modo de practicar nuevas habilidades para explorar los matices de un
tema y presentar un caso desde otros puntos de vista. Si los padres (u otros
adultos) animan a sus hijos a participar en debates acerca de sus principios,
mientras evitan llevar la discusin a ttulo personal, pueden ayudar a sus hijos
en su desarrollo sin crear rias familiares.

Indecisin. Dado que los adolescentes acaban de hacerse conscientes
de todas las posibilidades que ofrece y podra ofrecer el mudo, tienen
problemas para decidirse incluso en las cosas ms sencillas. Pueden
plantearse diversas opciones y medir las consecuencias de cada decisin
durante horas, incluso aunque se trate de temas poco importantes.

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Hipocresa aparente. A menudo, los adolescentes no reconocen la
diferencia entre expresar un ideal y buscarlo. As, pueden usar la violencia en
una marcha a favor de la paz, o protestar contra la polucin mientras arrojan
basura a la calle. An deben aprender que los valores no bastan con pensarlos
sino que deben vivirse para lograr un cambio.

Autoconciencia. La autoconciencia se relaciona con la tendencia a
sentirse observados y juzgados por los dems. Los adolescentes pueden
ponerse en la mente de otras personas e imaginar lo que piensan. Sin
embargo, como tienen problemas para distinguir entre lo que les interesa a
ellos y lo que les interesa a los dems, suponen que los dems piensan de
ellos igual que ellos mismos. As, cuando un o una adolescente ve un grupo de
chicos rindose, "sabe" que se estn riendo de l o ella. Aunque este tipo de
autoconciencia se da tambin entre los adultos, en los adolescentes se da de
un modo ms intenso y son mucho ms sensibles a las crticas, de modo que
es importante que los padres se abstengan de ridiculizarlos o criticarlos en
pblico.

Centrarse en s mismos. Los adolescentes suelen creer que ellos son
especiales, que su experiencia es nica y que no estn sujetos a las mismas
leyes que rigen el mundo. Esto puede llevarlos a asumir conductas de riesgo,
porque piensan que nada malo va a pasarles a ellos. Por ejemplo, una
adolescente puede pensar que ella no va a quedarse embarazada, o que no va
a acabar endrogas, aunque tenga comportamientos de riesgo en ambos
sentidos. No obstante, hay que tener en cuenta que este "optimismo ingenuo"
puede darse en adultos en la misma medida. Es decir, cuando se les pide que
evalen, por ejemplo, su riesgo de morir en un accidente de trfico,
adolescentes y adultos pueden responder de manera similar. La diferencia es
que el adulto aplica este modo de pensar en la prctica (siendo ms prudente
al volante, usando cinturn, etc.) y el adolescente es ms propenso a no
hacerlo.
Desarrollo moral

Segn las etapas del desarrollo moral de Kohlberg, los adolescentes, al
igual que la mayora de los adultos, suelen estar en el nivel II, que incluye las
etapas 3 y 4. Es decir, han interiorizado los estndares de los dems y se
ajustan a las convenciones sociales, apoyan el status quo y piensan en
trminos de hacer lo correcto para complacer a otros u obedecer la ley.
Solamente un pequeo nmero de personas parece alcanzar el nivel III, tanto
en la adolescencia como en la edad adulta.

El ambiente que rodea a los adolescentes ejerce una influencia sobre su
desarrollo moral. La moralidad tiene al menos dos dimensiones: justicia en
relacin con los derechos dela persona y cuidado derivado de un sentido de
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responsabilidad hacia s mismo y hacia los dems. La teora del Kohlberg se
centra en la primera dimensin, la ajusticia, que parece ser un punto de vista
con una orientacin ms masculina.

La investigadora Carol Gillian ha considerado la moralidad desde un
punto de vista ms femenino, con nfasis sobre la responsabilidad en las
relaciones. Para evaluar el desarrollo moral de las personas desde esta
perspectiva se utiliza la entrevista de la tica del conflicto, en la que se
presenta a los adolescentes un conflicto de la vida real y se pregunta a los
adolescentes qu debera hacer la persona implicada en dicho conflicto.
Parece ser que cuanto mayor sea la edad del sujeto, se obtiene mayores
niveles en la tica del conflicto.

Niveles de la tica del conflicto

Nivel 1. Supervivencia. Cuidar de s mismo para garantizar la propia felicidad y
evitar sufrir o ser herido.

Nivel 1.5. Transicin de la supervivencia a la responsabilidad. Un nuevo
entendimiento de la conexin entre el yo y los dems, junto con el concepto de
egosmo. Aunque consciente de las necesidades de los otros, el cuidado de s
mismo sigue siendo lo ms importante.

Nivel 2. Bondad. Cuidar de los dems elaborando el concepto de
responsabilidad: Lo "correcto" se define por la iglesia, los padres, la sociedad,
etc. Consideran que es egosta actuar en su propio inters y que deben poner
los intereses de los dems por encima de los propios.

Nivel 2.5. Transicin de la bondad a la verdad en la relacin. Reconsideracin
de la relacin entre el yo y el otro: Es "bueno" proteger a los dems a
expensas de uno mismo? Ms flexibilidad, anlisis y lucha con los dilemas.

Nivel 3. Cuidar de s mismo y de los dems. Se centra en la dinmica de las
relaciones mediante un nuevo entendimiento entre los dems y el yo: condena
herir y explotar; toma la responsabilidad por las opiniones. Consideran que es
tan malo ignorar sus propios intereses como ignorar los de los dems. Un
modo de llegar a este entendimiento procede del inters por tener una
conexin profunda con los dems. Una relacin implica a dos personas, y si
una de ellas es menospreciada o se menosprecia a s misma en favor del otro,
la relacin se daa.

La influencia de la familia en el desarrollo moral

Los padres pueden ayudar a los adolescentes a alcanzar niveles ms
altos de desarrollo moral si les dan la oportunidad de hablar, presentar e
interpretar dilemas morales y exponerlos ante personas con un desarrollo moral
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ligeramente superior. Cuando se hace esto, los nios y adolescentes que
avanzan ms son aquellos cuyos padres emplean el humor y elogian las
intervenciones de sus hijos, los escuchan, les preguntan sus opiniones y les
animan a participar de otras formas. Los nios que menos avanzan son
aquellos cuyos padres hacen un discurso de sus propias opiniones o desafan
las de sus hijos con preguntas o contradicciones, haciendo que los
adolescentes se pongan a la defensiva.

El desarrollo moral elevado parece depender de la capacidad de ser
consciente de la naturaleza relativa de los estndares morales; es decir, la
sociedad evoluciona hacia su propia definicin de lo bueno y lo malo y los
valores de una cultura pueden ser diferentes a los de otra.

Relaciones con los padres y su efecto en los estudios

Cuando los padres muestran inters por sus hijos, stos suelen obtener
mejores resultados. Los padres que muestran inters tratan de asistir a todas
las reuniones con los profesores y tienen tiempo para hablar con sus hijos
todos los das, ya sea a la hora del almuerzo o cuando sus horarios lo
permitan.

La relacin entre padres e hijos es de inters y cuidado, a pesar de que
puede haber conflictos ocasionales. Los padres resuelven los desacuerdos de
modos democrticos.

Los estudiantes con mejores resultados tienen padres ms
comprometidos, demuestran inters y preocupacin por el trabajo de sus hijos,
se interesan en su nivel de estudios y toman en serio a sus hijos tanto dentro
como fuera de la escuela. Los adolescentes responden positivamente a este
inters.

Sobre todo resulta especialmente importante el comportamiento del
padre. Cuando ms involucrado est, mejores sern los resultados escolares
de sus hijos.

Los adolescentes que viven con ambos padres suelen obtener mejores
resultados en el colegio.

Relaciones con los padres

Los adolescentes que se llevan bien con los padres tienden a lograr
mejores resultados en la escuela y a comportarse mejor.

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Cuando los padres son conflictivos, los hijos tienen ms problemas de
comportamiento. Los hijos de madres deprimidas tambin presentaron una
mayor tendencia a los problemas; en cambio, no es as cuando el deprimido es
el padre.

Los conflictos con el padre tienen un mayor impacto en los hijos que los
conflictos con la madre. Los conflictos con la madre no afectan al desempeo
escolar, pero los estudiantes que no se llevan bien con el padre obtienen
peores resultados en la escuela. Las relaciones entre ambos padres no
afectaron a los resultados escolares de los hijos (Forehand, Long, Brody y
Fauber, 1986).

Para responder a la pregunta de por qu los conflictos con el padre
afectan ms a los hijos que los conflictos con la madre se han planteado varias
respuestas:

Posiblemente los adolescentes rien ms a menudo con la madre por
cosas rutinarias que los adolescentes no toman en serio, mientras que
los conflictos con los padres pueden ser sobre temas importantes o
tienen un mayor impacto porque son menos frecuentes.

Tal vez la madre pueda seguir manteniendo la cercana con los hijos, sin
rechazarlos a pesar de estar disgustada con ellos.

Cuando los estudiantes tienen malos resultados en clase, el padre
puede involucrarse ms tratando de supervisar el trabajo o
comportamiento del hijo, lo cual crea ms conflictos.

Estilos de paternidad

El estilo de paternidad ejerce una influencia en el logro acadmico de los
hijos. Estos estilos se han clasificado en tres grupos:

Estilo democrtico

Estos padres les dicen a los adolescentes que tengan en cuenta ambos
lados de un asunto, admiten que en ocasiones los hijos saben ms que los
padres, hablan sobre poltica y permiten la participacin de los hijos en las
decisiones familiares. Los hijos reciben premios y libertad si obtienen buenos
resultados en los estudios. Si obtienen malos resultados los estimulan para que
se esfuercen ms, les ofrecen ayuda y les dejan menos libertad

Estilo autoritario

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Los padres autoritarios les dicen a los adolescentes que no discutan o
cuestionen a los adultos y que son muy jvenes y an no saben nada. Cuando
sus hijos obtienen buenos resultados les hacen recomendaciones para mejorar
an ms, y si obtienen malos resultados se alteran y los sancionan dndoles
menos dinero

Estilo permisivo

Son padres que no se interesan en los resultados de los estudios de sus
hijos, no fijan reglas para ver la televisin, no asisten a las reuniones con los
profesores, no ayudan a sus hijos ni revisan sus tareas. Algunos son
negligentes y descuidan a sus hijos, otros pueden ser cariosos y estar
interesados en ellos, pero estn convencidos de que sus hijos son
responsables de su propia vida.

Los hijos de padres democrticos son los que obtiene mayores logros en
la escuela, mientras que los hijos de padres autoritarios y permisivos obtienen
calificaciones ms bajas.

La inconsistencia en el comportamiento de los padres est asociada con
los resultados ms bajos. Esto es debido a que los chicos no saben qu
esperar de sus padres y se vuelven ansiosos o se concentran menos en su
trabajo escolar.

Desarrollo de la personalidad

La bsqueda de la identidad

Quizs la tarea ms importante de la adolescencia consiste en la
bsqueda o la construccin de la propia identidad; es decir, la respuesta a la
pregunta "quin soy en realidad". Los adolescentes necesitan desarrollar sus
propios valores, opiniones e intereses y no slo limitarse a repetir los de sus
padres. Han de descubrir lo que pueden hacer y sentirse orgullosos de sus
logros. Desean sentirse amados y respetados por lo que son, y para eso han
de saber primero quienes son.

El nio logra su identidad mediante un proceso de identificacin con los
dems, haciendo suyos los valores e ideas de otros. Los adolescentes, en
cambio, han de formar su propia identidad y ser ellos mismos. Uno de los
aspectos ms importantes de esta bsqueda de identidad consiste en decidir
que profesin o carrera desean tener. La confusin de la identidad tpica de la
adolescencia, los lleva a agruparse entre ellos y a no tolerar bien las
diferencias, como mecanismos de defensa ante dicha confusin. A veces
tambin muestran su confusin actuando de maneras ms infantiles e
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irresponsables para evitar resolver conflictos o actuando de manera impulsiva y
sin sentido.

La crisis de identidad

Los adolescentes pueden entrar en una etapa de crisis de identidad.
Durante esta etapa analizan sus opciones y buscan llegar a comprometerse
con algo en lo que puedan tener fe. As, un adolescente puede optar por entrar
en una organizacin, ir a la universidad, dar clases de baile, hacerse
vegetariano, etc. Con frecuencia, estos compromisos de carcter ideolgico o
personal ayudan a formar la identidad y moldean la vida en los aos siguientes.

El nivel de confianza que los adolescentes tengan en sus compromisos
influye en su capacidad para resolver sus crisis de identidad.

De la crisis de identidad surge la fidelidad a algo, la lealtad, la constancia
o la fe y un sentido de pertenencia. No es raro que la crisis de la identidad
pueda durar hasta cerca de los 30 aos.

Si bien durante la infancia es importante confiar en otros, sobre todo en
los padres, durante la adolescencia es importante confiar en uno mismo.
Tambin transfieren su confianza de los padres a otras personas, como amigos
ntimos o parejas. El amor es parte del camino hacia la identidad. Al compartir
sus pensamientos y sentimientos con otra persona en quien confa, el
adolescente est explorando su identidad posible, y vindola reflejada en la
otra persona, a travs de la cual puede aclarar mejor quien es. No obstante, la
intimidad madura, que implica compromiso, sacrificio y entrega, no se alcanza
hasta haber logrado una identidad estable.

Niveles de identidad

El psiclogo James E. Marcia clasific a las personas en cuatro niveles de
identidad:

1. Exclusin. En este nivel existe un compromiso pero no ha habido
crisis. En l, la persona no ha dedicado tiempo a dudar y considerar las
alternativas (no ha estado en crisis) sino que se compromete con los planes de
otra persona para su vida.

Suele tratarse de personas con altos niveles de autoritarismo y
pensamiento estereotipado, obedecen la autoridad, se rigen por un control
externo, son dependientes y presentan bajos niveles de ansiedad. Pueden
sentirse felices y seguros, tienen vnculos familiares estrechos, creen en la ley
y el orden y se vuelven dogmticos cuando alguien cuestiona sus opiniones.
Los padres de estos adolescentes suelen involucrarse demasiado con los hijos,
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evitan expresar las diferencias y usan la negacin y la represin para evitar
manejar cosas que no les agradan.

2. Moratoria (crisis sin compromiso). Es el adolescente en crisis;
considera diversas alternativas, lucha por tomar una decisin y parece dirigirse
hacia un compromiso. Probablemente lograr la identidad. Estas personas
suelen tener altos niveles de desarrollo del yo, razonamiento moral y
autoestima. Se muestran ms ansiosos y temerosos del xito. A menudo
mantienen una lucha ambivalente con la autoridad paterna.

3. Logro de identidad (crisis que lleva al compromiso). En este nivel, el
adolescente se ha comprometido con algo despus de un periodo de crisis; es
decir, despus de un tiempo dedicado a pensar y sopesar alternativas. Son
personas con altos niveles de desarrollo del yo y razonamiento moral. Se rigen
por un control interno, tienen seguridad en s mismas, alta autoestima y
funcionan bien en condiciones de estrs y cercana emocional. Los padres de
estos adolescentes estimulan la autonoma y la relacin con los profesores; las
diferencias se analizan de un modo colaborador.

4. Confusin de la identidad (sin compromiso, crisis incierta). En este
nivel puede o no haberse considerado las opciones, pero se evita el
compromiso. Son adolescentes superficiales e infelices, a menudo solitarios.
Tienen un bajo nivel de desarrollo del yo, razonamiento moral y seguridad en s
mismos; presentan habilidades deficientes para cooperar con los dems. Los
padres de estos adolescentes no intervienen en su crianza, los rechazan, los
ignoran o no tienen tiempo para ellos.

Diferencias de gnero en el desarrollo de la personalidad

Ambos sexos difieren en su lucha para definir la identidad. Las mujeres
se juzgan segn sus responsabilidades y su capacidad para cuidar de s
mismas y de otros. Ellas tienden a alcanzar su identidad ms a travs de la
cooperacin que de la competencia.

Las nias adolescentes parecen madurar ms deprisa que los varones.
Estas diferencias surgen hacia el final de la niez, aumentan alrededor de los
13 aos y son bastante amplias durante la adolescencia. Cuando los chicos
son an egocntricos, las chicas han pasado hacia la conformidad social; y
cuando los chicos comienzan a ser conformistas, ellas se vuelven ms
autoconscientes. Resulta curioso ver como a menudo se les concede ms
libertad e independencia a los chicos que a las chicas a una edad en la que
ellas son mucho ms maduras.

Estas diferencias parecen estar relacionadas con las diferentes
experiencias sociales de chicos y chicas, como las diferencias en su forma de
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jugar o relacionarse entre ellos. En el juego, las chicas utilizan una estructura
ms flexible, menos apegada a reglas rgidas que el juego de los varones; esto
puede favorecer el desarrollo del razonamiento moral. Las chicas suelen formar
grupos de interaccin pequeos, que ofrecen ms oportunidades para
conversar e imitar las relaciones de los adultos que los grupos grandes de
juego que suelen formar los chicos. Los chicos suelen ser tambin ms
competitivos, lo cual puede estimular la impulsividad.

En la edad adulta, estas diferencias desaparecen.

La autoestima en los adolescentes

En un anlisis de 99 entrevistas con nias de diferentes edades se vio
que la confianza de las nias en ellas mismas y su percepcin del mundo es
bastante elevada hasta los 11 o 12 aos. Hasta esa edad, tienden a ser ms
perceptivas respecto a los temas de relaciones y con
mentalidad abierta acerca de los sentimientos. Sin
embargo, al llegar a la adolescencia, muchas aceptan
los estereotipos de cmo se supone que deberan ser y
reprimen sus verdaderos sentimientos. Al darse cuenta
de que estn perdiendo parte de s mismas y de que
esto les impide tener relaciones autnticas, su confianza se resquebraja.

Por el contrario, aquellas que siguen siendo honestas consigo mismas y
con los dems al reconocer sus verdaderos sentimientos y expresarlos de
manera apropiada, pueden mantener una relacin saludable con ellas mismas
y los dems. Estas chicas tienen una autoestima alta, se consideran
competentes y es ms probable que no se dediquen a profesiones
tradicionales.

En los chicos, la autoestima tambin desciende en la adolescencia, pero
no tanto como en las chicas.
Relacin con los padres

Un aspecto importante de la bsqueda de la identidad es la necesidad
de independizarse de los padres. Las relaciones con personas de su misma
edad se vuelve especialmente importante y los adolescentes dedican gran
parte de su tiempo libre a pasarlo con personas de su edad, con quienes
pueden identificarse y sentirse cmodos.

Aunque tiende a considerarse que los adolescentes suelen rebelarse
ante los padres, lo cierto es que el rechazo de los jvenes hacia los valores de
los padres suele ser parcial, temporal o superficial, pues los valores de los
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adolescentes tienden a permanecer ms cerca de sus padres de lo que suele
creerse. Aunque pueden darse algunos conflictos, la mayora de los
adolescentes tiene una relacin positiva con sus padres, comparte sus valores
en temas importantes y valora su aprobacin.

Los adolescentes se encuentran en un estado de tensin constante
debido a la necesidad de independizarse de sus padres y su dependencia de
ellos. Y los padres suelen vivir un conflicto similar, pues desean que sus hijos
se independicen al tiempo que desean conservarlos dependientes. Como
resultado, pueden darles a sus hijos mensajes dobles, pues dicen una cosa
pero comunican la opuesta con sus acciones.

Las diversas investigaciones realizadas indican que solamente entre el
15 y el 25 % de las familias tiene conflictos importantes con sus hijos
adolescentes y, por lo general, los conflictos han aparecido antes de que los
hijos lleguen a la adolescencia.

En la mayora de los adolescentes, los conflictos con los padres suelen
estar relacionados con temas de la vida cotidiana, como las tareas domsticas,
los estudios, los horarios, las amistades, etc. Al final de la adolescencia, el
conflicto es ms probable cuando se trata de temas relacionados con el
consumo de alcohol o la sexualidad. Por lo general, la discordia aumenta a
comienzos de la adolescencia, se estabiliza hacia la mitad de esta etapa y
disminuye despus de que el adolescente ha alcanzado los 18 aos.

Los padres han de encontrar el equilibro entre dar a sus hijos suficiente
independencia y protegerlos de su inmadurez. Si la independencia emocional
de la familia se da demasiado pronto puede tener consecuencias negativas,
como aislamiento del adolescente, influencia de compaeros negativos,
comportamiento insano, consumo de drogas o actividad sexual prematura.

Sin embargo, es importante que los padres permitan a sus hijos asumir
algunos riesgos. Emprender alguna actividad nueva, enfrentar un nuevo
desafo, hacer nuevos amigos, aprender alguna habilidad difcil o resistir la
presin de los compaeros son retos que llevan al crecimiento.

El tipo de paternidad que parece aportar el mejor equilibrio es la
democrtica, pues ofrece aceptacin y calidez, capacidad para actuar segn
normas y valores, deseo de escuchar, explicar y negociar, otorgar autonoma
psicolgica y animar a los hijos a formar sus propias opiniones. Los padres
democrticos ejercen control sobre su hijo o hija pero no sobre su sentido de s
mismo o identidad. Conceder autonoma psicolgica ayuda a los hijos a ser
ms responsables; la calidez en la relacin ayuda a fortalecer la autoestima y
las habilidades sociales, y el control del comportamiento les ayuda a controlar
el comportamiento impulsivo tpico de la adolescencia.

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Los padres democrticos explican sus razones a sus hijos. De este
modo reconocen que los adolescentes pueden evaluar las situaciones de
manera inteligente. Cuanto ms fuerte sea el inters de los padres en la vida
de sus hijos, ms probable es que estos logren metas ms altas.

Relaciones con hermanos y amigos

Hermanos

Conforme los nios van creciendo, las relaciones con sus hermanos se
vuelven ms equitativas y distantes. Los hermanos adolescentes todava
demuestran afecto y cercana hacia sus hermanos menores pero pasan menos
tiempo con ellos y sus relaciones son menos intensas.

Los hermanos mayores pelean menos con los pequeos, ejercen menos
autoridad sobre ellos y no suelen buscar su compaa.

Cuando los hermanos menores crecen, los mayores han de ceder parte
del poder que han tenido durante aos como hermanos mayores, quienes han
tenido una posicin de responsabilidad y autoridad sobre los ms pequeos.
Por este motivo, a menudo los mayores ven a los menores con fastidio.

Los hermanos que se llevan varios aos de
diferencia tienden a ser ms afectuosos entre s y a
llevarse mejor que quienes tienen poca diferencia de edad.
Cuando los hermanos tienen edades ms similares surge
una mayor rivalidad porque sus capacidades son similares
y pueden compararse entre ellos o sienten la comparacin constante que
hacen los dems entre ellos. Los hermanos del mismo sexo suelen tener ms
cercana que los de sexo opuesto.

Compaeros y amigos

Los adolescentes se sienten cmodos entre sus compaeros, quienes
atraviesan los mismos cambios fsicos que ellos. Cuando cuestionan las ideas
o normas de los adultos, recurren a ellos para pedirles consejo, y cuando se
plantean ideas o valores nuevos, pueden hablarlos abiertamente con sus
compaeros, sin temor a ser ridiculizados por los adultos o sentirse fuera de
lugar. El grupo de compaeros es tambin un lugar donde establecer
relaciones cercanas, que sirven como base para la intimidad en la edad adulta.

La amistad es ms intensa en la adolescencia que en cualquier otra
poca de la vida. En la adolescencia, los amigos son ms ntimos y se prestan
ms apoyo que a edades anteriores; tambin exigen una mayor lealtad en la
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amistad, compiten menos entre s y comparten ms con sus amigos que los
nios.

Estos cambios se deben en parte a su mayor desarrollo cognitivo. Los
adolescentes son capaces de expresar mejor sus pensamientos y sentimientos,
compartindolos con sus amigos. Tambin son ms capaces de entender el
punto de vista, emociones y pensamientos de otras personas.

Los varones, tanto adolescentes como adultos, suelen tener un mayor
nmero de amigos que las mujeres y las nias, pero las amistades entre ellos
rara vez son tan cercanas como las femeninas. Entre las mujeres, un aspecto
fundamental de la amistad consiste en brindarse apoyo emocional y compartir
experiencias.

Los adolescentes que tienen amigos cercanos poseen una autoestima
ms alta, obtienen buenos resultados en los estudios y se ven a s mismos
como ms competentes que aquellos cuyas amistades son conflictivas.

Los adolescentes tienden a escoger amigos con rasgos muy similares a
los suyos, de manera que la influencia que ejerce el uno en el otro los hace
ms parecidos. En la adolescencia, esta similitud entre amigos es ms
importante que en cualquier otra poca de la vida, tal vez porque los
adolescentes luchan para diferenciarse de sus padres y les resulta necesario
contar con el apoyo de personas que se parezcan a ellos. Por este motivo
tienden tambin a imitar los comportamientos de sus compaeros y recibir su
influencia. Los amigos influyen en la forma de vestir, actividades sociales,
comportamiento sexual y consumo o rechazo de drogas.

Sin embargo, la mayora de los adolescentes tienen relaciones positivas
con sus padres y reciben tambin la influencia de ellos. Los padres ejercen una
mayor influencia sobre temas ms profundos, como qu hacer ante un dilema
moral, qu educacin buscar o qu empleo elegir, mientras que los amigos
ejercen una mayor influencia sobre temas sociales cotidianos.

AMENAZAS EN LA ADOLESCENCIA
Las amenazas ms frecuentes en la adolescencia son el uso de las
drogas, el stress, la depresin y la delincuencia.
Las drogas

El aumento en el ndice de consumo de drogas entre adolescentes es
cada vez mayor y el problema parececada da ms difcil de resolverse.

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La adiccin, frmaco dependencia o drogadiccin es el estado
psicofsico causado por la interaccin de unorganismo vivo con un frmaco,
caracterizado por la modificacin del comportamiento y otras
reacciones,generalmente a causa de un impulso irreprimible por consumir un
frmaco en forma continua o peridica,a fin de experimentar sus efectos
psquicos y en ocasiones para evitar el malestar producido por la privacinde
ste, o el llamado sndrome de abstinencia.

Droga adictiva

Es una sustancia capaz de interactuar con un organismo vivo, de tal
forma que produce un estado de dependenciapsquica, fsica o ambas.

Droga psicoactiva

Es una sustancia que altera el funcionamiento mental (pensamiento,
juicio, razonamiento, memoria, etc.).
Abuso de alcohol
El abuso de alcohol se diferencia del alcoholismo en que ste no incluye
el deseo o la necesidad compulsiva de beber alcohol, la prdida de control o la
dependencia fsica. Adems, el abuso de alcohol es menos probable que
incluya sntomas de tolerancia (la necesidad de aumentar la cantidad de
alcohol ingerida para sentirse endrogado o intoxicado ("high"). El abuso de
Alcohol es mucho ms frecuente que se manifieste en los adolescentes.
El abuso de alcohol es definido como un patrn de consumo de bebidas
alcohlicas que es acompaado por una o ms de las siguientes situaciones en
un perodo de 12 meses:
No cumplir con responsabilidades mayores del trabajo, de la escuela o
del hogar.
Beber alcohol durante actividades que son fsicamente peligrosas tales
como operar maquinarias o manejar un auto
Tener problemas frecuentemente relacionados con el alcohol tales como
ser arrestado por guiar bajo la influencia de alcohol o por lastimar
fsicamente a alguien mientras est borracho (embriagado).
Tabaquismo: A muchos adolescentes les gusta la sensacin que sienten
cuando fuman. Este sentimiento agradable viene de la nicotina en los cigarros.
Algunos adolescentes piensan que fumar les ayuda a perder peso o
mantenerse delgados. Tambin, muchos adolescentes sienten que el fumar les
da sentido de libertad e independencia, y algunos fuman para sentirse ms a
gusto en algunas situaciones sociales.

Marihuana

La marihuana (hierba) es el nombre comn de una droga cruda
fabricada con la planta Cannabis sativa.
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El principal ingrediente psicoactivo (que altera la mente) en la
marihuana es el THC (delta-9-tetrahidrocarbinol),pero la planta tambin
contiene ms de otros 400 elementos qumicos. Un cigarrillo de marihuana se
fabrica con las partculas secas de la planta. La cantidad de THC en la
marihuana determina la intensidad de sus efectos. La clase de planta, el clima,
el suelo, la poca de la recoleccin y otros factores determinanla potencia de la
marihuana. La potencia de la marihuana actual es hasta diez veces superior a
la de la marihuanautilizada a principios de los aos setenta.

Esta marihuana ms potente aumenta los efectos fsicos y mentales y
la posibilidad de problemas de saludpara el que la consume. El hachs se
fabrica extrayendo la resina de las hojas y flores de la planta demarihuana y
presionndola hasta formar planchas o lminas. De hecho, el hachs es ms
potente que la marihuanacruda y puede contener de cinco a diez veces ms
THC. El aceite de hachs puede contener hasta 50% de THC.
Casi nunca se dispone de THC puro, excepto para investigacin.

Cocana

La cocana es una droga extrada de las hojas de la coca, planta que
crece en Sudamrica.

Al igual que las anfetaminas, es un estimulante del sistema nervioso
central. La cocana aparece en varias formasdiferentes. El clorhidrato de
cocana es la forma ms disponible de la droga y se utiliza mdicamentecomo
anestsico local. A menudo es polvo fino blanco parecido al cristal, aunque a
veces viene en trozos mayores que en la "calle" se denominan "rocas". La
cocana se aspira o introduce por la nariz, aunque algunos adictos se inyectan
o fuman una forma de la droga llamada base libre.

Base libre

Es una forma de cocana que se fabrica convirtiendo qumicamente el
clorhidrato de cocana de la "calle"a una sustancia purificada y alterada que
posteriormente es ms apropiada para fumarla.

Al fumar la base libre se produce una intoxicacin ms corta e intensa
que con las otras formas de consumode la droga ya que el fumar es la forma
ms directa y rpida de llevar la droga al cerebro.

Debido a que se transportan al cerebro cantidades mayores con mayor
rapidez, el fumar la droga tambinaumenta los riesgos asociados con la
cocana. Entre otros riesgos figuran confusin, dificultad del habla,ansiedad y
graves problemas psicolgicos.

Estimulantes

El trmino estimulante se aplica a varios grupos de drogas que tienden
a aumentar la agudeza mental y la actividad fsica. Algunas personas emplean
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los estimulantes para contrarrestar la somnolencia y el sentimiento de
"cansancio" producido por las pldoras para dormir y el alcohol.

Este ciclo de estimula-depresin es sumamente perjudicial para el
cuerpo y peligroso.

Las anfetaminas, la cocana y la cafena son todas ellas drogas
estimulantes.
Efectos fsicos, psicolgicos y sociales de las drogas
Las adicciones presentan efectos psquicos y fsicos, lo que implicados
tipos de dependencia. La mayora de las drogas pueden generar una de las
dos clases de dependencia,aunque en algunos casos se producen ambas.

Dependencia Fsica

La dependencia fsica es el estado de adaptacin fisiolgica de un
organismo que requiere la presenciade una droga para continuar su
funcionamiento normal, y que se manifiesta por la aparicin de intensomalestar
fsico si se suspende su administracin (sndrome de supresin o de
abstinencia).

Esta dependencia es causada predominantemente por los depresores del
Sistema Nervioso Central (SCN).

Dependencia Psicolgica

La dependencia psicolgica es la necesidad emocional y compulsiva
de un individuo por consumir una drogapara sentirse bien, aunque
fisiolgicamente no le sea necesaria. Este tipo de dependencia es causada en
formapredominantemente por los estimulantes del Sistema Nervioso Central y
los antidepresivos.

Est comprobado cientficamente que las adicciones provocan
trastornos fsicos y del comportamiento, pues si bien durante mucho tiempo ha
causado desconcierto el hecho de que algunos individuos se intoxiquende
manera voluntaria y aparentemente irresponsable, en la actualidad es de suma
importancia reconocera los fenmenos adictivos como trastornos que requieren
atencin profesional especializada y con un enfoquedistinto a otros
padecimientos, ya que el adicto presenta caractersticas peculiares que lo
hacen diferentea otros enfermos.

Efectos Fsicos Inmediatos de Fumar Marihuana

Entre algunos de los efectos fsicos inmediatos de la marihuana
figuran los siguientes: aceleracin de los latidos del corazn y el pulso,
enrojecimiento de los ojos y sequedad de boca y garganta.

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No existen pruebas cientficas que indiquen que la marihuana mejore la
sensibilidad del odo, la vista y el tacto.

Efectos Psicolgicos de Fumar Marihuana

Los estudios de los efectos mentales de la marihuana indican que la
droga puede daar o reducir la memoriaa corto plazo, alterar el sentido del
tiempo y reducir la capacidad de hacer cosas que requieren de
concentracin,reacciones rpidas y coordinacin, tales como conducir un
automvil u operar maquinaria.

Las personas que consumen marihuana regularmente y a largo plazo
pueden hacerse psicolgicamente dependientesde la droga. Puede serles muy
difcil limitar su consumo, pueden necesitar una mayor cantidad de la
drogapara producir el mismo efecto y pueden encontrar problemas en sus
puestos de trabajo y sus relaciones personales.

La droga puede convertirse en el aspecto ms importante de su vida.

Efectos Inmediatos de la Cocana

Cuando la cocana se introduce por la nariz, los efectos comienzan a
sentirse en cuestin de unos minutos,alcanzan el punto mximo en un intervalo
de 15 a 20 minutos y desaparecen en el lapso de una hora.

Estos efectos son, dilatacin de las pupilas y aumento de la presin sangunea,
del ritmo de pulsaciones del corazn y de la respiracin y la temperatura del
cuerpo. El adicto puede experimentar un sentimiento de bienestar y sentirse
ms enrgico o alerta y con apetito.

Problemas Sociales Asociados con el Consumo de Drogas

La drogadiccin es un grave problema social. El adolescente, su
familia, amistades y la comunidad donde se desarrolla este son los principales
perjudicados por esta actividad.

El que cerca de 200 mil drogadictos mueran al ao en el mundo indica
el preocupante aumento en el nmero de personas que ingieren drogas
ocasionalmente o que ya son adictos y que estn fuertemente influidaso
relacionadas con el aumento de la violencia social y la comisin de delitos.

Existen muchos ejemplos para hacer evidente el peligro social que
representan las drogas, y que permiten afirmar con absoluta certeza que, por
un lado la sociedad est jugando un papel protagnico en la influencia sobre
los adolescentes, y por el otro que es la misma sociedad quien con su apata
discrimina,corroe y humilla a los adolescentes que necesitan de su apoyo y
limitan en sus capacidades para desarrollarse ntegramente.

Relacin entre el Consumo de Drogas y el Alcohol

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Existe una estrecha relacin entre los problemas de las drogas y el
alcohol. El alcohol es claramenteel ms grande problema de estupefacientes
que existen actualmente. Una radical reduccin en su consumo,probablemente
sera la medida ms positiva en la lucha contra las drogas.

De no atacar este problema, dentro de muy poco tiempo la droga de
cualquier tipo correr el riesgo de ser aceptada socialmente tal y como sucede
con el consumo del alcohol.

Relacin de los Adolescentes con las Drogas
Muchos son los factores que influyen en cuanto a la decisin de un
adolescente sobre el ingerir o no una droga. Existe una gama tan
impresionante de motivos o excusas que usan los adolescentes en edad
escolar de nivel mediosuperior que sera imposible determinar un solo
tratamiento para evitar que este mal siga creciendo.

Tal vez la mejor manera de prevenir la drogadiccin en los
adolescentes debido a esta gama de factores queinfluyen en su decisin sera
el de representar escenas comunes a las que se enfrentan los
adolescentesdonde se les es ofrecido el consumir drogas o donde han sentido
la curiosidad por probarlas.

Esta es tal vez la mejor opcin que se le puede ofrecer a un
adolescente, el que este se pueda situar a el mismoen una representacin e
interpretar de manera reflexiva el rol que desarrolla otro individuo y de esta
maneraidentificarse, se lograra un mejor acercamiento al objetivo de la
mayora de las campaas anti-drogas.

Estrs
Segn muchos estudios psicolgicos, la adolescencia es la etapa de la
vida en donde los chicos estn sometidos a situaciones de estrs y es que la
transicin desde la infancia al ser adulto es muy complicada. Sobre todo
porque empiezan a vivir situaciones propias de una persona mayor, sin tener
todava los recursos necesarios para superarlas con xito.
Motivos de estrs en los adolescentes
Por muy seguros de s mismos que parezcan los adolescentes, en el
fondo se mueven muchas veces en un gran mar de dudas e inseguridades.
Estos son algunos de ellos:
Exigencias y fracasos acadmicos
Pensamientos negativos sobre ellos mismos
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Cambios en su cuerpo. Pubertad
Problemas con compaeros del instituto o acoso escolar
Vivir en un barrio problemtico
Problemas de pareja de sus padres - peleas, separacin o abusos
La muerte de un ser querido o una mascota
Una mudanza o un cambio de centro escolar
La realizacin de demasiadas actividades
Problemas econmicos en la familia

Depresin
No son slo los adultos los que se deprimen. Los nios y los
adolescentes pueden sufrir tambin de depresin, que es una enfermedad
tratable. La depresin se define como una enfermedad cuando la condicin
depresiva persiste e interfiere con la habilidad de funcionar del nio o del
adolescente.
El comportamiento de los nios y adolescentes deprimidos es diferente
al comportamiento de los adultos deprimidos. Los psiquiatras de nios y
adolescentes recomiendan a los padres que estn atentos a sntomas de
depresin que puedan presentar sus nios.
Los profesores deben de buscar ayuda si uno o ms de los siguientes
sntomas de depresin persisten:
Comportamiento Suicida, se define como la preocupacin o accin orientada a
causar la propia muerte de manera voluntaria. El intento de causar la propia
muerte es esencial en esta definicin.
El pensamiento suicida hace referencia a ideas de cometer suicidio o el
deseo de quitarse la propia vida. El comportamiento suicida hace referencia a
las acciones concretas realizadas por quien est pensando o preparndose
para provocar su propia muerte. El intento de suicidio normalmente hace
referencia a una accin orientada a provocar la propia muerte que no logra su
objetivo.
El suicidio hace referencia a haber causado intencionalmente la propia
muerte. La adolescencia es un perodo del desarrollo de mucho estrs lleno de
cambios muy importantes: cambios en el cuerpo, cambios en las ideas y
cambios en los sentimientos.
Muchas de las seales de aviso de posibles sentimientos suicidas son
tambin sntomas de depresin. La observacin de los siguientes
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comportamientos ayuda a identificar a las personas que pueden encontrarse
bajo el riesgo de intento de suicidio:
Cambios en los hbitos alimenticios y del sueo
Prdida de inters en las actividades habituales
Retraimiento respecto de los amigos y miembros de la familia
Manifestaciones de emociones contenidas y alejamiento o huida
Uso de alcohol y de drogas
Descuido del aspecto personal
Situaciones de riesgo innecesarias
Preocupacin acerca de la muerte
Aumento de molestias fsicas frecuentemente asociadas a conflictos
emocionales, como dolores de estmago, de cabeza y fatiga.
Prdida de inters por la escuela o el trabajo escolar, sensacin de
aburrimiento y dificultad para concentrarse
Deseos de morir
Falta de respuesta a los elogios
Aviso de planes o intentos de suicidarse, incluyendo verbalizaciones:
"Quiero matarme" o "Voy a suicidarme",
Delincuencia Juvenil

La delincuencia juvenil es un fenmeno muy representativo desde el
siglo pasado, la delincuencia juvenil es uno de los problemas criminolgicos
que crece cada da ms, no solo en nuestro pas, sino tambin en el mundo
entero; es una de las acciones socialmente negativas que va a lo contrario
fijado por la ley y a las buenas costumbres creadas y aceptadas por la
sociedad.

La delincuencia juvenil es un fenmeno social que pone en riesgo la seguridad
pblica de la sociedad, as mismo va contra las buenas costumbres ya
establecidas por la sociedad.

La delincuencia juvenil es un fenmeno
de mbito mundial, pues se extiende desde los
rincones ms alejados de la ciudad
industrializada hasta los suburbios de las
grandes ciudades, desde las familias ricas o
acomodadas hasta las ms pobres, es un
problema que se da en todas las capas sociales
y en cualquier rincn de nuestra civilizacin.

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La delincuencia juvenil ha aumentado de forma alarmante en los ltimos
tiempos, pasando a ser un problema que cada vez genera mayor preocupacin
social, tanto por su incremento cuantitativo, como por su progresiva
peligrosidad cualitativa. En las grandes ciudades latinoamericanas, la
delincuencia juvenil est ligada a la obtencin delictiva de bienes
suntuarios de consumo y por lo general no practican la violencia por la violencia
misma sino como medio de obtener sus objetivos materiales.

Los estudios criminolgicos sobre la delincuencia juvenil sealan el
carcter multicausal del fenmeno, pero a pesar de ello, se pueden sealar
algunos factores que parecen decisivos en el aumento de la delincuencia
juvenil desde la II Guerra Mundial. As, son factores que se encuentran en la
base de la delincuencia juvenil la imposibilidad de grandes capas de la juventud
de integrarse en el sistema y en los valores que ste promociona como nicos
y verdaderos (en el orden material y social, por ejemplo) y la propia subcultura
que genera la delincuencia que se transmite de pandilla en pandilla, de modo
que cada nuevo seguidor trata de igualar, y si es posible superar, las acciones
violentas realizadas por los miembros anteriores del grupo.

La violencia es un elemento que se encuentra comnmente en la
delincuencia juvenil y es uno de los factores que influyen a los jvenes a
cometer actos ilcitos llevados por la violencia.

El fenmeno de la violencia es muy complejo. Hay muchas causas, y
estn ntimamente relacionadas unas con otras y conllevan a la delincuencia de
menores. En general se agrupan en biolgicas, psicolgicas, sociales y
familiares. Tan slo por citar algunos ejemplos dentro de cada grupo, tenemos:

Causas Biolgicas

Se ha mencionado al sndrome de dficit de atencin con hiperactividad
como causa de problemas de conducta, que sumados a la impulsividad
caracterstica del sndrome, pueden producir violencia. Un estudio con nios
hiperquinticos mostr que slo aquellos que tienen problemas de conducta
estn en mayor riesgo de convertirse en adolescentes y adultos violentos. La
conclusin es que hay que hacer un esfuerzo para aportar a aquellos nios
hiperquinticos con problemas de conducta recursos teraputicos ms
oportunos e intensivos.

Los trastornos hormonales tambin pueden relacionarse con la violencia: en las
mujeres, el sndrome disfrico de la fase lutenica se describi a raz de los
problemas de violencia presentes alrededor de la menstruacin,
especficamente en los das 1 a 4 y 25 a 28 del ciclo menstrual, pero el
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sndrome no se ha validado con estudios bien controlados, aunque se ha
reportado que hasta el 40 por ciento de las mujeres tienen algn rasgo del
sndrome y que entre el 2 y 10 por ciento cumplen con todos los criterios
descritos para ste. De 50 mujeres que cometieron crmenes violentos, 44 por
ciento lo hizo durante los das cercanos a la menstruacin, mientras que casi
no hubo delitos en las fases ovulatoria y postovulatoria del ciclo menstrual 4.
Con frecuencia, el diagnstico de sndrome disfrico de la fase lutenica est
asociado con depresin clnica, que puede en algunos casos explicar su
asociacin con la violencia.

Causas Psicolgicas

La violencia se relaciona de manera consistente con un trastorno mental
en realidad de personalidad en la sociopata, llamada antes psicopata o
trastorno antisocial de la personalidad y su contraparte infantil, el trastorno de
la conducta, llamado ahora disocial, aunque hay que aclarar no todos los que
padecen este ltimo evolucionan obligatoriamente hacia el primero, y de ah la
importancia de la distincin.

El trastorno antisocial de la personalidad se establece entre los 12 y los
15 aos, aunque a veces antes, y consiste en comportamiento desviado en el
que se violan todos los cdigos de conducta impuestos por la familia, el grupo,
la escuela, la iglesia, etc.

El individuo acta bajo el impulso del momento y no muestra
arrepentimiento por sus actos. Inicialmente esta violacin persistente de las
reglas se manifiesta como vandalismo; crueldad con los animales; inicio precoz
de una vida sexual promiscua, sin cuidado respecto al bienestar de la pareja;
incorregibilidad; abuso de sustancias; falta de direccin e incapacidad de
conservar trabajos; etc. Salvo que tengan una gran inteligencia o que
presenten formas menos graves del trastorno, fracasan en todo tipo de
actividades, incluyendo las criminales, ya que carecen de disciplina, lealtad
para con sus cmplices, proyeccin a futuro, y siempre estn actuando en
respuesta a sus necesidades del momento presente.

El trastorno es cinco a diez veces ms frecuente en hombres que en
mujeres. Como estos sujetos estn ms representados en los estratos ms
pobres, hubo alguna discusin sobre si la pobreza induce o potencia estas
alteraciones. Esto se ha descartado: los individuos con trastorno antisocial de
la personalidad, por su incapacidad de lograr metas y conservar empleos,
tienden a asentarse naturalmente en los estratos de menores ingresos.

Causas Sociales
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La desigualdad econmica es causa de que la persona desarrolle
desaliento. No se trata de la simple pobreza: hay algunos pases o
comunidades muy pobres, en los que virtualmente desconocen el robo y la
violencia de otro tipo. Sin embargo, la gran diferencia entre ricos y pobres y
sobre todo la imposibilidad de progresar socialmente s causa violencia: la
frustracin se suma a la evidencia de que no hay otra alternativa para cambiar
el destino personal.

Entorno Familiar

En la familia, los dos factores que con ms frecuencia se asocian al
desarrollo de violencia es tener familiares directos que tambin sean violentos
y/o que abusen de sustancias. Un entorno familiar inadecuado potencia las
predisposiciones congnitas que algunos tienen frente a la violencia (sndrome
de alcohol fetal) y por s mismo produce individuos que perciben a la violencia
como un recurso para hacer valer derechos dentro de la familia.

El Individuo Violento

En los individuos violentos se ve la interaccin de los trastornos
descritos. Por ejemplo, en los delincuentes crnicos se encuentran varios o
todos los siguientes rasgos:

Socializacin pobre como nios: pocos amigos, no los conservaban, sin
uniones afectivas profundas, etc.
Poco supervisados o maltratados por sus padres: los dejaban solos, a su
libre albedro, y cuando estaban presentes, los maltrataban.
Buscan sensaciones en forma continua: desde chicos son "nios
problema," y los mecanismos de control social no tienen gran influencia
sobre ellos.
Manejan prejuicios como base de su repertorio: "todos los
blancos/negros/mujeres/hombres son as"
Abusan del alcohol.
Nunca han estado seriamente involucrados en una religin principal.
Carecen de remordimientos, o aprenden a elaborar la culpa y as
evitarlos.
Evitan asumir la responsabilidad de sus actos: construyendo casi
siempre una pantalla o justificacin que suele ser exitosa para librarlos
("es que cuando era nio me maltrataban").

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La delincuencia juvenil se ubica, por lo menos en Amrica Latina, dentro
de un contexto social caracterizado por grupos de nios y adolescentes
ubicados dentro de niveles de miseria o pobreza, desempleo, narcotrfico,
concentracin urbana, baja escolaridad o analfabetismo, agresiones sexuales y
desintegracin familiar. A estos grupos sociales se les ha negado todos los
derechos humanos, tales como el derecho a la vida, la salud, la educacin, la
vivienda, en fin, el derecho al desarrollo.

Sumado a este contexto, hay que agregar que la sociedad actual se
caracteriza por un debilitamiento de los sistemas tradicionales de apoyo para el
desarrollo de la niez y de la adolescencia.

Se debe mencionar tres medios de apoyo que con los cambios sociales,
se han debilitado como para dar una respuesta efectiva al desarrollo de la
niez y de los adolescentes. En primer lugar, la Familia, los medios de
comunicacin, sobre todo la televisin, han suprimido la jerarqua y hegemona
que la familia tena como formadora de costumbres sociales.

Adems, la incorporacin de la mujer al sistema laboral, por necesidad u
oportunidades de desarrollo, y otros cambios en la estructura familiar, como la
ausencia generalizada del padre, replantean las relaciones del nio y del joven.

La Escuela, por su parte, se caracteriza por un marcado nfasis
academicista y por la competitividad feroz, borrando el sentido comunitario y la
promocin del desarrollo integral de los jvenes. Adems, los Sistemas de
Asistencia y Recreacin, como apoyos alternativos, son mnimos y siempre
insuficientes para la satisfaccin de las necesidades de la poblacin juvenil.

La delincuencia juvenil es el resultado de la combinacin de diversos
factores de riesgo y respuesta social. Se presenta en toda sociedad, en donde
los antivalores de violencia, agresividad, competencia salvaje, consumo, se
imponen a los valores supremos de la sociedad, como la tolerancia, la
solidaridad y la justicia.

Las Pandillas

Una pandilla es un grupo de adolescentes y/o jvenes que se juntan
para participar en actividades violentas y delictivas. Las pandillas estn
constituidas comnmente entre nios y/o jvenes de 13 a 20 aos.

A travs del tiempo este fenmeno social ha ido evolucionando y
creciendo cada da ms, las pandillas hoy en da estn constituidas por la
mayora de jvenes que llegan a delinquir en algn momento, la pandilla puede
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ser un causante para que los jvenes delincan y vayan contra las buenas
costumbres establecidas y aceptadas por la sociedad.

Intereses Profesionales

La adolescencia es una etapa en la que un adolescente va especificando
y consolidando sus actitudes profesionales.

Los intereses profesionales se encuentran relacionados en la adolescencia
con diversos factores:

Por el sexo. Es comn pensar que los intereses de la mujer estn ms
determinados emocional o personalmente, mientras que los del hombre
son ms objetivos. La mujer se halla ms inclinada al contacto y servicio
personal, mientras que el hombre lo est al mundo objetivo de la
realidad. Las tendencias son muy marcadas, la de los hombres hacia
las actividades mecnicas, fsicas, polticas, ventas; mientras que las
femeninas se manifiestan por el arte, la msica, la literatura, la
enseanza, el servicio social, entre otras.

El status socioeconmicotambin influye en los intereses y eleccin
profesional de los adolescentes. La presin familiar y sobre todo, la
social exige mantener, el mismo nivel socioeconmico de los padres. El
chico ya sabe que para casarse con una chica de la misma categora
social debe limitarse a un cierto nmero de profesiones, aunque se
sienta incapaz de ejercitarlas con eficacia y satisfaccin.

Las actitudes personales del adolescente: es el sistema de valores,
preferencias, se dan actitudes individuales de cada sujeto. Pero tambin
actitudes comunes de las adolescencias influidas por las caractersticas
cognitivas y afectivas dominantes durante la misma.

El aspecto social que se produce en esta etapa del desarrollo permite el
surgimiento de las nuevas particularidades psicolgicas propias de este
perodo, a partir de la interaccin entre los aspectos externos e internos que
conforman dicha situacin.

Estas particularidades se presentan siguiendo algunas tendencias
generales, an cuando se expresen de manera singular e irrepetible en cada
sujeto concreto y matizado por las condiciones socio-histricas en que se
produce la vida de los mismos.

Una importante formacin psicolgica que interviene de manera
significativa en el proceso de eleccin y desempeo profesional es la
autovaloracin o identidad personal.

Esta representacin de s mismo, aunque en la adolescencia adquiere
un carcter generalizado, resulta todava inestable e inexacta, ya que contina
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dependiendo en buena medida de criterios externos como la valoracin de sus
compaeros, padres y maestros. En estas relaciones a veces el adolescente
tiende a sobrevalorarse o a considerar que los dems no tienen una valoracin
adecuada de su persona, ya sea por desconocimiento o porque subvaloran sus
cualidades, cuestin que, segn Kon (1990), a veces es cierta en el caso de los
maestros.

Los adolescentes tienden a una valoracin estereotipada, tanto de los
otros como de su propia persona.

Un xito o fracaso en determinado contexto lo lleva de forma bastante
inmediata a elevar su autoestima exageradamente o a la inseguridad, timidez.
Tambin, y en concordancia con esta caracterstica de la edad, acostumbran a
clasificar o etiquetar a una persona a partir de un acto o cualidad aislada, lo
que explica en ocasiones la crueldad que manifiestan, sobre todo, en las
relaciones con sus iguales.

En la adolescencia la imagen corporal y las cualidades vinculadas a las
relaciones interpersonales tienen un marcado peso en la
autovaloracin y en el sentido de autoestima.

En el proceso de eleccin y desempeo profesional
tambin influyen de forma decisiva las trasformaciones
que se operan en las formaciones psicolgicas
relacionadas con el desarrollo moral, aunque las
cuestiones relacionadas con los juicios y normas morales
ocupan el centro de inters del adolescente, la regulacin
moral depende en buena medida de prescripciones
externas

Los ideales morales comienzan a estar representados por modelos
abstractos en la adolescencia, en los que se destacan elevadas cualidades
morales, que en ocasiones, son difciles de imitar por el adolescente en su
conducta diaria.

La tendencia a la autoafirmacin del adolescente, se sustituye, en
opinin de Kon (1990), por un autoanlisis ms realista y crtico y por la
autoeducacin de la personalidad. El ideal, al igual que la autovaloracin, se
convierte en patrn de evaluacin del comportamiento propio y ajeno.

La concepcin del mundo es la representacin generalizada y
sistematizada de la realidad en su conjunto, de las leyes que rigen su devenir y
de las exigencias que plantea el medio social a la actuacin del joven; es
tambin la representacin del lugar que ocupa el hombre en este contexto, y
por ende, la propia personalidad.

Segn I. S. Kon (1990), la concepcin del mundo no se reduce a un
sistema lgico de conocimientos, sino que es un sistema de convicciones que
expresan la actitud del sujeto ante la realidad y sus principales orientaciones
valorativas, matizadas por sus consideraciones morales.
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Desde el punto de vista cognoscitivo, esta concepcin puede reflejar la
realidad de forma ms o menos adecuada, por lo que puede calificarse como
verdadera o falsa, cientfica o religiosa, materialista o idealista.

Desde el punto de vista axiolgico; es decir valorativo o relativo a los
valores, la concepcin del mundo se caracteriza por orientar las direcciones
principales de la actividad del sujeto, y desde este ngulo, puede calificarse
como progresista o reaccionaria, optimista o pesimista, activamente creadora o
pasivamente contemplativa.

La concepcin del mundo sirve de sostn a la elaboracin del sentido de
la vida, en tanto sentido de la propia existencia y camino o estrategia a seguir,
para encontrar el lugar al que se aspira dentro del cuadro del mundo.

El problema del sentido de la vida, aunque constituye una reflexin sobre
s mismo, slo se realiza y expresa en la propia actividad del sujeto y en su
sistema de interrelaciones con quienes le rodean y no se establece de manera
nica, por cuanto se va reestructurando y construyendo durante toda la vida.

En esta edad comienza a formarse esta concepcin terico-filosfica de
la realidad, en base a todas las adquisiciones del desarrollo precedente,
expresndose en la bsqueda del sentido de la propia existencia y en la
eleccin del futuro lugar a ocupar en el entramado social, muy vinculado al
proceso de seleccin de la futura profesin.

En el transcurso de la etapa de la adolescencia el problema de la
eleccin de la futura profesin an no ocupa un lugar central en las reflexiones
del adolescente. Incluso, aunque pueden existir algunos intereses
profesionales sobre la base de los intereses cognoscitivos y docentes, la
eleccin de la profesin de producirse, no se realiza, en sentido general, como
un verdadero acto de autodeterminacin del sujeto que implique su decisin
consciente e intencional.

Los intereses profesionales muy vinculados al prestigio social de las
profesiones y a las asignaturas preferidas en la adolescencia, pueden
transformarse en la juventud en intenciones profesionales que permiten al
joven la autodeterminacin en esta esfera.

La eleccin de la futura profesin en la adolescencia se asocia en buena
medida al prestigio social de las profesiones o al vnculo de estas con
determinadas asignaturas preferidas.

Como factores fundamentales en el proceso de autodeterminacin
profesional en opinin de I. S. Kon (1990) se encuentran:

La edad, pues una seleccin temprana puede ser expresin de la
presencia de intereses, pero a la vez limita el espectro de elecciones,
mientras que por el contrario, una eleccin tarda permite contar con
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ms tiempo para la toma de decisin, aunque tambin puede ser
resultado de la ausencia de intereses.
El nivel de informacin que en ocasiones es muy limitado
El nivel de pretensiones que puede ser adecuado, elevado o disminuido
y significa adems, determinar el nivel de calificacin al que se aspira

En la eleccin profesional del adolescente se ha puesto de manifiesto las
limitaciones que presenta el desarrollo de la motivacin profesional en los
estudiantes, situacin que repercute negativamente en la calidad docente y en
la preparacin del futuro especialista. Estos resultados plantean dos cuestiones
a valorar, estrechamente relacionadas. En primer lugar, la referida a qu
factores estn condicionando dichos resultados, y en segundo lugar, el
problema de la "educabilidad" de la motivacin profesional como formacin de
la personalidad.

Con relacin al primer aspecto, se presentan entre otros problemas, a
nivel mundial, la limitada informacin con que cuentan acerca de las diferentes
profesiones y el insuficiente desarrollo de la personalidad para adaptarse a las
exigencias de la profesin y trazarse una estrategia definida en la consecucin
de sus objetivos en esta esfera.

Otro punto importante es la falta de coincidencia entre los intereses
profesionales y las necesidades de la sociedad, aspecto muy relacionado con
el prestigio social de las profesiones.

En cuanto al problema de la "educabilidad", se considera que la
motivacin profesional es educable y que en su proceso de formacin y
desarrollo desempean un papel determinante las influencias que recibe el
sujeto en la familia, en la escuela y de la sociedad en general.

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ANIVERSARIO
Medardo ngel Silva
Hoy cumplir veinte aos: amargura sin nombre
de dejar de ser nio y empezar a ser hombre
de razonar con lgica y proceder segn
los sanchos profesores del sentido comn!
Me son duros mis aos! y apenas si son veinte? ;
ahora se envejece tan prematuramente,
se vive tan de prisa, pronto se va tan lejos,
que repentinamente nos encontramos viejos,
enfrente de las sombras, de espaldas a la aurora,
y solos con la esfinge siempre interrogadora!
Oh!, madrugadas rosas olientes a campias
y a flor de virgen! Entonces estaba el alma nia?
Y el canto de la boca flua de repente
y el rer sin motivo era cosa corriente.
Iba a la escuela por el ms largo camino
tras dejar, sooliento, la sbana de lino,
y la cama bien tibia, cuyo recuerdo halaga
slo al pensarlo ahora; aquel San Luis Gonzaga
de pupilas azules y risa cabellera
que velaba los sueos desde la cabecera.
Aunque yendo despacio al fin de la callejuela
acaba, y estbamos al frente de la escuela
con l Mantilla? bien oculto bajo el brazo;
y haciendo, en el umbral, mucho ms lento el paso.
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Y entonces era el ver la calle ms bonita,
ms de oro el sol y ms fresca la maanita.
Y despus, en el aula, con qu mirada inquieta
se observaban las huellas rojas de la palmeta
sonriendo no sin cierto medroso escalofro,
de la calva del dmine y su sueo sombro
Pero, quin atenda a las explicaciones?
Hay tanto que observar en los negros rincones!
Y, adems es mejor contemplar los gorriones
en los hilos: seguir el ureo derrotero
de un rayito de sol o el girar bullanguero
de un insecto vestido de seda rubia o una
mosca de vellos de oro y alas color de luna.
El sol es el amigo ms bueno de la infancia!
Nos miente tantas cosas bellas a la distancia!
Tiene un brillar tan lindo de onza nueva! Reparte
tan bien su oro que nadie se queda sin su parte!
Y por l no atendamos a las explicaciones;
ese brujo Aladino evocaba visiones
de las Mil y una Noches de las Mil Maravillas
y beodas de sueos, nuestras almas sencillas,
sin pensar, extendan las manos suplicantes
como quien busca a tientas puados de diamantes.
Oh!, los lricos tiempos de la gorra y la blusa
y de la cabellera rebelde que rehsa
la armona de los peinados maternales,
cuando bamos vestidos de ropa nueva a misa
dominical y pese a los serios rituales,
al ver al monaguillo soltbamos la risa!
Oh!, los juegos con novias de traje a las rodillas
los besos inocentes que se dan a hurtadillas
a la beb amorosa de diez a doce aos,
y los sedeos roces de sus rizos castaos
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y las rimas primeras y las cartas primeras
que motivan insomnios y producen ojeras!
Adolescencia ma: te llevas tantas cosas
que dudo si ha de darme la juventud ms rosas
y siento como nunca la tristeza sin nombre
de dejar de ser nio y empezar a ser hombre!
Hoy no es la adolescencia mirada y risa franca,
sino el cansado gesto de precoz amargura
y est el alma que fuera una paloma blanca
triste de tantos sueos y de tanta lectura!

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LA MADUREZ

Comienza a manifestarse la madurez
cuando sentimos que nuestra preocupacin es mayor
por los dems que por nosotros mismos.
Albert Einstein

El desarrollo, entendido como proceso natural, progresivo e irreversible
de estructuracin, centralizacin e integracin, concluye propiamente con el
final del estadio juvenil.
La evolucin de la persona contina. A travs tanto de la edad adulta
como de la vejez, su personalidad se ver sometida a graduales
transformaciones y variaciones notables. Estas transformaciones son debidas a
tres elementos:
1. A los condicionamientos biolgicos
2. Al influjo del entorno fsico y cultural, ste ltimo diferente segn la
poca, lugar, estamento social, entre otros.
3. A la eleccin del yo, voluntaria y libre. El yo es el que decide en la
medida en que se lo permite el entorno, la consecucin de un
determinado proceso de sistemas (una ciencia, una institucin social); o
escoge el desarrollo de una faceta concreta de su persona segn propia
conveniencia; y recibe y transmite elementos espirituales, no
pertenecientes a su biologa o, incluso comunes a otros sujetos
humanos.
La psicologa evolutiva tradicional entenda que los procesos de
desarrollo terminaban al final de la adolescencia, y que aunque a los adultos y
ancianos les pasaran cosas significativas, esto no supona cambios evolutivos
que facultaran hablar de un nuevo estadio del desarrollo.
Al hacer su aparicin, los investigadores que tenan inters en los
procesos psicolgicos que ocurren despus de la adolescencia, fue cuando la
adultez y la senectud fueron vistas como etapas del desarrollo. Ahora, nadie
duda de que pueda hablarse de una psicologa del desarrollo de la edad adulta.
El desarrollo en la edad adulta se ve marcado por acontecimientos
tpicos, propios de la edad: la jubilacin, enfermedades crnicas, nuevos roles,
como el de abuelos, prdidas familiares o la proximidad de la muerte. El
desarrollo de la edad adulta escualitativamente
distinto al de pocas anteriores.
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Las diferencias en los cambios indican que el desarrollo adulto puede
manifestarse multidireccionalmente, es decir, en algunas competencias de
manera estable y en otras aumentando o disminuyendo.
La adultez comienza aproximadamente a los 20 aos. Usualmente se
divide en tres perodos:
Adultez joven o juventud: 20 a 40-45 aos.
Adultez media: 45 a 65 aos.
Adultez mayor: 65 aos en adelante.
La juventud comienza con el trmino de la adolescencia y su desarrollo
depende del logro de las tareas de la adolescencia. Constituye el perodo de
mayor fuerza, energa y resistencia fsica. Se producen menos enfermedades y
se superan rpidamente, en caso que stas se presenten. Por tal motivo, el
ndice de mortalidad es bajo; dentro de las causas de muerte, en los varones
se encuentran los accidentes y en las mujeres el cncer. La mantencin del
estado fsico depende de factores como la dieta adecuada y el ejercicio fsico
(Papalia, 1997).
En relacin al desarrollo intelectual, los adultos son capaces de
considerar varios puntos de vista simultneamente, aceptando las
contradicciones, lo que se conoce como pensamiento dialctico concebido
como un pensamiento post formal, mediante el cual los adultos sintetizan
pensamientos contradictorios, emociones y experiencias (Hoffman,1996).
En cuanto a la personalidad, el modelo de crisis normativas caracteriza
el desarrollo como una serie de cambios sociales y emocionales, por otro lado,
el modelo de los momentos adecuados, lo visualiza como un perodo de
cambios que dependen del contexto social, para determinar los sucesos
importantes y su ocurrencia. En esta etapa lo ideal es el diseo del proyecto
de vida que posibilita elegir pareja, establecer una relacin, plantearse la
paternidad o maternidad, escoger la soltera como forma de vida, lograr
amistades duraderas y un trabajo estable (Papalia,1997).
TEORIAS SOBRE EL DESARROLLO EN LA EDAD ADULTA

Las interrogantes que se plantean en la psicologa del desarrollo de la
edad adulta son: se dan cambios significativos con el aumento de edad y en
qu magnitud, en qu mbitos pueden observarse y si se manifiestan
relacionados entre s y cmo se producen. Considerando que los cambios
suceden de manera distinta en las diversas situaciones, se debe considerar
una multidimensionalidad y una multidireccionalidad.
Es necesario describir los cambios, segn las caractersticas de cada
persona o cada grupo. El influjo de la experiencia y del propio historial, el
prolongado hbito en criterios cognitivos y conductuales o el efecto de diversos
contextos educativos, sociales, componen una serie de variables decisivas.
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Se debe considerar los cambios diferenciales, al aumentar la edad. Las
diferencias de cambio entre las personas (interindividuales) y dentro de la
misma persona (intraindividuales) conforman, por tanto, la base de la gran
variabilidaddentro del grupo de las personas en esta etapa de la vida
Son todava escasas las teoras nacidas en el contexto de una
psicologa del desarrollo de la edad adulta.
TEORAS DE CRISIS NORMATIVA
Peck propone cuatro problemas o conflictos del desarrollo adulto:
Aprecio de la sabidura frente al aprecio de la fuerza fsica. A medida
que empiezan a deteriorarse la resistencia y la salud, las personas
deben canalizar gran parte de su energa de las actividades fsicas hacia
las mentales.
Socializacin frente a sexualizacin en las relaciones humanas. Es otro
ajuste impuesto por las restricciones sociales y por los cambios
biolgicos. Los cambios fsicos pueden obligar a redefinir las relaciones
con miembros de ambos sexos, a dar prioridad a la camaradera sobre
la intimidad sexual o la competitividad.
Flexibilidad emotiva frente a empobrecimiento emotivo. La flexibilidad
emotiva es el origen de varios ajustes que se hacen en la madurez,
cuando las familias se separan, cuando los amigos se marchan y los
antiguos intereses dejan de ser el centro de la vida.
Flexibilidad frente a rigidez mental. La persona debe luchar contra la
tendencia a obstinarse en sus hbitos o a desconfiar demasiado de las
nuevas ideas. La rigidez mental es la tendencia a dejarse dominar por
las experiencias y los juicios anteriores, a decidir, por ejemplo, que
"Toda mi vida he rechazado la poltica, de modo que no veo por qu
deba cambiar de opinin ahora".
A semejanza de las etapas de Erikson, ninguno de los conflictos de Peck
se restringe a la madurez ni a la vejez. Las decisiones tomadas en los primeros
aos de vida sientan las bases de las soluciones en los aos de la adultez y las
personas maduras comienzan ya a resolver los desafos que se les
presentarn en la senectud.
Las tareas de desarrollo no slo indican las metas que la persona debe
perseguir, sino tambin aquellas que debe pasar por alto, llegada cierta edad.
Mientras que las metas "adaptadas" a la edad se ven reforzadas y apoyadas
socialmente, las metas "inadecuadas" quedan rechazadas y privadas del apoyo
instrumental necesario.
Loevinger (1976), atendiendo a la nocin psicoanaltica del yo y a las
tesis morales de Kohlberg, elabora otra teora que puede ser considerada como
una profundizacin terica y emprica de los postulados de Erikson. Como
todos los autores evolutivos, considera al "yo" como el integrador del desarrollo
personal. En su teora describe el desarrollo como un escenario de siete etapas
que transcurren desde lo presocial (infancia) a lo integrado (madurez), pasando
por la etapa impulsiva, la autoprotectiva, el conformismo, la etapa de la
conciencia y la fase de la autonoma.
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Cada etapa tiene sus propias preocupaciones, su estilo personal y su
manera de pensar y resolver los problemas.
Hay que destacar que la teora de Loevinger sobre la "mitad de la vida",
que segn el investigador se produce entre los 40-45 aos, abre el paso a la
adultez intermedia.
En este perodo, los sujetos se interrogan sobre distintos aspectos y
valores de su propia vida, lo que les altera emocionalmente. A lo largo de la
vida, aparecen cuatro periodos de 20 a 25 aos cada uno con diversos niveles.
La persona pasa de un periodo a otro por unas fases de transicin de cinco
aos de duracin cada una, combinando las diversas estructuras.
En el desarrollo humano se dan fases relativamente estables, en las que
se construyen las estructuras y fases de transicin, en las que se cambian.
Levinson habla de la preadultez, la adultez temprana (17-45 aos), la adultez
intermedia (40-65 aos) y la adultez tarda (de los 60 aos en adelante).
Tambin menciona la ltima fase, la ancianidad (a partir de los 80 aos), pero
no explica su estructura.
Las fases superiores parecen ser las menos estudiadas por Levinson. La
transicin de los 50 aos suele implicar una nueva modificacin de la
estructura. Sin embargo, el final de la adultez (55-60 aos) viene a ser una fase
consolidada que ayuda a revisar toda la vida pasada.
De acuerdo con Erikson, el problema fundamental que se encara en la
adultez, es el de la generatividad frente al estancamiento. Respecto a la
generatividad, Erikson afirma que operamos dentro de tres dominios:
El procreativo, que consiste en dar y en responder a las necesidades de
la siguiente generacin,
El productivo, que consiste en integrar el trabajo a la vida familiar y
cuidar a la siguiente generacin, y
El creativo, que consiste en hacer aportaciones a la sociedad en gran
escala.
La alternativa de ambos sexos es el estancamiento y el sentido de
ensimismamiento y de tedio. Algunos no perciben el valor de ayudar a la
siguiente generacin y tienen sentimientos recurrentes de llevar una vida
insatisfactoria. Alcanzan pocos logros o rebajan los que han obtenido.
TEORA DE LOS CICLOS VITALES
Esta concepcin asume el continuo proceso de cambio y estabilidad de
la persona desde el nacimiento hasta la muerte. En ella se considera que la
variabilidad interindividual de los sucesivos cambios adquiere un mayor
significado normativo con la edad.
Tres tesis caracterizan esta concepcin (Thomae, 1979):
1. En cada etapa de la vida pueden observarse cambios psquicos;
tambin en la edad joven y madura.
2. Al mismo tiempo, en cada etapa, an en la niez y la juventud, aparece
una constante de la conducta y la experiencia.
3. La variabilidad interindividual en la conducta y la experiencia queda
demostrada en cada una de las etapas vitales.
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En una posterior ampliacin, Baltes propone siete principios para su
psicologa del desarrollo del ciclo vital, de los que slo se menciona los cuatro
ms importantes (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998):
1. La idea central pone su acento en el desarrollo continuado, a lo largo de
toda la vida. El desarrollo ontogentico es un proceso sin fin, en el que
no existen momentos o espacios prioritarios.

Siempre pueden ocurrir procesos continuos acumulativos o procesos
discontinuos innovativos. Esto significa, dentro de una perspectiva
orientada hacia los recursos personales, que todos los campos son igual
de importantes para el desarrollo, teniendo siempre en cuenta las
caractersticas, metas o exigencias particulares de cada edad.

El desarrollo de todo el ciclo vital est caracterizado por una
multidireccionalidad y una multidimensionalidad inter e intraindividuales.

La multidimensionalidad indica que el desarrollo no corre de forma
paralela, sino diferencial, entre los distintos mbitos de las conductas o
recursos (por ejemplo en las relaciones sociales y la cognicin) y
tambin dentro de esos mismos mbitos (por ejemplo dentro de la
cognicin que puede referirse a una inteligencia fluida, como en la
elaboracin de la informacin, o a una inteligencia cristalizada, como en
las estrategias cognitivas y la adquisicin de conocimientos).

La multidireccionalidad indica que el desarrollo puede ir en direcciones
cualitativamente distintas (prdida o estabilidad de los recursos).
2. Dentro de este contexto, tambin se discute, si pueden actuar nuevos
recursos a edades ms tardas. Baltes, en oposicin al concepto de
desarrollo de Piaget, propone que pueden darse tales recursos, por
ejemplo, en las competencias relativas a la adquisicin de la experiencia
y sabidura.
3. En relacin con este tema, se advierte que el desarrollo vital es un doble
juego entre prdidas y ganancias. Mientras que al principio predominan
las ganancias, estas van cediendo con el paso del tiempo en campos
concretos.
Pero siempre, an en edades superiores, pueden constatarse nuevos
recursos, aunque no sean muy numerosos.
4. Un concepto bsico es la plasticidad, que define la adaptabilidad
intraindividual en los aspectos psicosociales. En una serie de estudios
sobre el training con el mtodo "TestingtheLmits", en el que se entrena
a las personas en el rendimiento de la memoria, hasta que ya no
muestran nuevas mejoras, se comprueba que todava puede alcanzarse
una alta capacidad de mejora en personas mayores, mantenindose las
diferencias correlativas entre los distintos grupos de edad.

FASES DE LA VIDA ADULTA

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Adultez temprana

Esta fase segn Bromley abarca de los 21 a 25 aos, segn Havighurst
de los 18 a los 30 y segn Levinson de los 17 a los 40.
Esta fase es de importantes cambios sociales en los mbitos de la vida
profesional y familiar. La vida del individuo gira en torno de dos polos
fundamentales: la familia y el trabajo. Es una fase en la que se hace
especialmente presente la tensin entre la concepcin de lo joven y lo viejo.
Pero el problema est a la hora de determinar el alcance de la crisis, que segn
Levinson y Gould se alcanza entre los 39 y los 50.

Adultez media

Esta fase segn Bromley abarca de los 25 a los 40 aos, segn
Havighurst de los 30 a los 60 y segn Levinson de los 40 a los 65.
Se trata de gran productividad, especialmente en la esfera intelectual y
artstica .Es la etapa de la productividad y la creatividad, de los importantes
logros intelectuales, de las mayores contribuciones en los mbitos de la
poltica, la diplomacia, el pensamiento, la educacin, el arte. Es el perodo en el
que se consigue la plena autorrealizacin.
Competencias ms sustantivos durante esta fase:
Ayudar a los hijos/as en su crecimiento y prepararlos para la vida adulta.
Logro de responsabilidades sociales y cvicas.
Logro y mantenimiento de la satisfaccin del propio trabajo.
Desarrollo de actividades de ocio.
Relacin ms directa con la pareja sin el obstculo del permanente
cuidado de los hijos.
Aceptacin y ajuste a los cambios psicolgicos.
Adaptacin a la ancianidad de los padres.
Dos cambios importantes en esta etapa:
1. Caractersticas fsicas que conduce a decisivas modificaciones en la
cognicin y percepcin.
2. Roles sexuales, son cambios que provienen de las nuevas situaciones
hormonales creadas a raz del climatorio y de la variacin de las
demandas y exigencias sociales provenientes de unos hijos que
prcticamente se encuentran ya al comienzo de su etapa adulta.

Adultez tarda
Esta fase segn Bromley abarca de los 40 a los 55 aos y a partir de los
60 segn Levinson, caracterizado por la experiencia del declinar del propio
cuerpo y del paso al estatus de viejo.
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Ericson lo denomina madurez y est caracterizada por una seguridad y
amor postnarcista del yo, por la aceptacin del propio ciclo de vida como algo
irrenunciable e insustituible, en una palabra, por la integridad del propio y nico
yo frente a la desesperacin que pueda producir un incuestionable final.
Havighurst, resume en seis las tareas que caracterizan esta fase:
1. Ajuste al declive fsico.
2. Ajuste al retiro y a la reduccin de ingresos.
3. Ajuste a la muerte del cnyuge.
4. Ajuste al establecimiento de una afiliacin explcita con el propio grupo
de edad.
5. Adopcin de roles de una manera flexible.
6. Establecimiento de condiciones de vida cmodas.
Es un perodo a lo largo del cual se suceden complejos acontecimientos
en los mbitos biolgicos, psicolgicos, sociales, culturales e histricos que
pueden jugar un importante papel en la vida adulta.
Todos aquellos eventos que suponen un paso adelante en la vida adulta,
han sido englobados bajo la denominacin de crisis normativas en el surtido
de que conllevan ansiedad e incertidumbre frente a las nuevas y desconocidas
demandas psquicas y sociales.
El perodo de la madurez incluye importantes transiciones en el mbito
del trabajo, del matrimonio, crianza y educacin de las y los hijos y
participacin comunitaria. Los adultos con la primera fuerza de trabajo. Se
encuentran en un perodo de incremento de los recursos econmicos,
incremento en la responsabilidad de toma decisiones en el poder poltico
(Newman, 1982)

NIVELES Y EVENTOS EN LA VIDA ADULTA.

Hombres Mujeres Cambios Sbitos
Edad Hombre Mujer Mujer
Psicosociales Psicosociales Biofsicos Eclcticos
20-25 Final estudios
Primer trabajo.
Matrimonio
Primer hijo
Primer trabajo
Final estudios
Matrimonio
Primer hijo/a
25-30 Segundo
empleo
Otros hijos
Hijos
preescolar
Prdida de
trabajo
Hijos en
preescolar
Otros hijos
30-35 Traslado
Promocin
ocupacional
Hijos en la
Traslado
Paro
Hijos en la
escuela

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escuela
35-50 Segunda
vivienda
Promocin
Marcha de los
hijos
Segunda
vivienda
Segunda
ocupacin
Marcha de los
hijos

50-65 Desempleo
Aislamiento
Abuelo
Cabeza de
familia
Incapacitacin
Desempleo
Abuela
Cabeza de
familia
Menopausia Prdida
trabajo
Prdida
parientes
Prdida
amigos
Enfermedad
65 en
adelante
Deprivacin
Deficiencias
Sensorio-
motoras
Viudez
Incapacitacin
Retiro
Prdida de la
pareja
Muerte

CAMBIOS FSICOS EN LA EDAD ADULTA
El cambio fundamental en esta edad es la menopausia en las mujeres,
cuando cesan la ovulacin y la menstruacin entre los 45 y 50 aos tras un
perodo de desajustes en el ciclo menstrual, que se conoce con el nombre de
climaterio y la andropausia en los hombres.
Al avanzar la adultez se van produciendo deterioros de varios tipos:
prdida de elasticidad muscular, decrementos perceptivos que afectan sobre
todo a la visin, disminucin en los tiempos de reaccin. Los investigadores se
centran en el envejecimiento del cerebro y sus repercusiones, porque ste es la
base de los procesos psicolgicos.
El envejecimiento del cerebro no est tan ligado a la edad, sino a
enfermedades que son nocivas al cerebro como la aterosclerosis, sta
enfermedad es una consecuencia del envejecimiento primario, aunque se
encuentran determinadas por procesos de envejecimiento secundario, segn
estilo y condiciones de vida, hbitos, ejercicio, alimentacin. Las diferencias
interindividuales en el ritmo, forma y edad del envejecimiento son muy
importantes, pues las diferencias que han existido entre unas y otras personas
a lo largo de todo su proceso de desarrollo no slo se mantienen sino que se
acentan.
Despus de los 30 empieza un ligero declive de las funciones fsicas. Se
mantienen en esta etapa los roles sociales y profesionales. Es un perodo
especialmente propenso para echar la vista atrs y ver que ha sido de los
sueos, ilusiones y proyectos anteriores. Se trata tambin de una etapa de
gran productividad, especialmente en la esfera intelectual y artstica, y es en
definitiva el perodo en el que se consigue la plena autorrealizacin.
Cambios Fsicos
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Aparecen las canas, calvicie, sequedad cutnea (arrugas).
Disminucin de la fuerza muscular y de la velocidad de reaccin.
Acumulacin de tejido adiposo en determinados sectores del cuerpo.
Estos cambios no implican una prdida de las funciones, sino que estas
disminuciones implican la generacin de cambios en los hbitos de vida.
En la Mujer:
Fsicamente, en la mujer se vive la menopausia (45-50).
Disminucin fluctuante.
Prdida de la capacidad reproductora. Mal genio, labilidad, falta de
energa. Desajuste en relacin al equilibrio anterior. Sintomatologa
fsica (cambios) y psicolgica: Me estoy poniendo vieja, ya no
puedo tener ms hijos.
La mujer va a vivir mucho ms aceptadamente la vejez, siempre que
no haya centrado su autoestima en el atractivo fsico.

En el Hombre:

Andropausia en los hombres: disminucin de la hormona masculina
(testosterona).
Disminucin en la cantidad de esperma y su velocidad.
Disminuye la frecuencia de las relaciones sexuales.
Con la prdida de la testosterona se da una cierta inestabilidad
sexual, se requiere ms estimulacin y apoyo de parte de la pareja.
Todos estos cambios generan mucha angustia y duelo por el cuerpo
joven. Refuerzan la conciencia de la vejez y la muerte prxima, para esto se
debe generar un proceso de aceptacin de la nueva imagen fsica, y que los
cambios sean integrados a la personalidad.
Cambios cognitivos
La inteligencia y las habilidades cognitivas en el perodo adulto
presentan una diversidad de perspectivas y resultados que, lejos de ser
contradictorios, proyectan luz acerca de un campo hasta ahora
inadecuadamente explorado.
El panorama se presenta, dentro de la diversidad, como clarificador e
intuimos que los avances provenientes fundamentalmente de los campos
neopiagetianos, del procesamiento de la informacin y del acercamiento del
ciclo vital, son cada vez ms rpidos y delimitan con ms nitidez las
caractersticas del pensamiento inteligente y de la resolucin de problemas en
el perodo adulto en un contexto biocultural determinado y con tareas vitales
especficas del ser humano adulto inteligente en nuestros das.
Una forma de pensamiento adulto es el que algunos tericos han
denominado pensamiento dialctico, en el cual, cada idea o tesis implica su
idea opuesta. El pensamiento dialctico consiste en la capacidad de considerar
puntos de vista opuestos en forma simultnea, aceptando la existencia de
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contradicciones. Este tipo de pensamiento permite la integracin entre las
creencias y experiencias con las inconsistencias y contradicciones
descubiertas, favoreciendo as la evolucin de nuevos puntos de vista, los
cuales necesitan ser actualizados constantemente.
Los adultos que alcanzan el pensamiento dialctico se caracterizan
porque son ms sensibles a las contradicciones, aprecian ms las opiniones
contrarias y que han aprendido a vivir con ellas. (F. Phillips Rice, 1997,
pgs.533-534).
Otros tericos se han referido a este mismo perodo, como el del
pensamiento postformal, una etapa que va ms all de las operaciones
formales planteadas por Piaget. Este pensamiento postformal tiene tres
elementos bsicos: relativismo, contradiccin y sntesis. El adulto que alcanza
el pensamiento postformal es capaz de sintetizar pensamientos contradictorios,
emociones y experiencias dentro de un contexto ms amplio. No necesita elegir
entre alternativas porque es capaz de integrarlas. (Hoffman, 1996. Pg. 123).
Shaie plantea un modelo de desarrollo cognitivo donde identifica cinco
etapas por las que pasa la gente para adquirir conocimiento, luego lo aplica a
su vida. Este modelo incluye las siguientes etapas: etapa de adquisicin (de la
infancia a la adolescencia), etapa de logro (desde el final de la adolescencia a
los 30 aos), etapa de responsabilidad (final de los 30 hasta inicio de los 60),
etapa ejecutiva (tambin tiene lugar durante los 30 a 40 aos), etapa
reintegrativa (vejez). Segn el modelo de Shaie el adulto joven se encuentra en
las etapas de logro, de responsabilidad y ejecutiva.
DESARROLLO MORAL EN EL ADULTO JOVEN
Para Piaget y Kohlberg, el desarrollo moral depende del desarrollo
cognitivo, sera una especie de superacin del pensamiento egocntrico una
capacidad creciente para pensar de manera abstracta.
Kohlberg en su teora del desarrollo moral, plantea que en las etapas
quinta y sexta el desarrollo moral es una esencia una funcin de la experiencia.
Los individuos slo podran alcanzar estos niveles (si es que los alcanzan)
pasados los 20 aos, ya que para que las personas reevalen y cambien sus
criterios para juzgar lo que es correcto y justo requieren de experiencias, sobre
todo aquellas que tienen fuertes contenidos emocionales que llevan al individuo
a volver a pensar.
Segn Kohlberg, existen dos experiencias que facilitan el desarrollo
moral: confrontar valores en conflicto (como sucede en la universidad o el
ejrcito) y responder por el bienestar de otra persona (cuando un individuo se
convierte en padre). (Papalia, 1997, pg. 458).
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DESARROLLO SOCIAL EN LA ADULTEZ JOVEN
Amor
Rice (1993), divide al amor en cinco elementos:
1. Amor romntico: ternura o apasionamiento, sentimientos intensos.
2. Amor ertico: atraccin sexual, sexo y amor son interdependientes; una
relacin sexual satisfactoria fortalece el amor de pareja.
3. Amor dependiente: mutua dependencia, que en casos extremos podra
llegar a transformarse en obsesin o comportamiento neurtico.
4. Amor filial: basado en compaa o inters comn.
5. Amor altruista: inters y preocupacin genuina, dar y recibir son mutuos.
Sternberg (1986), propone tres elementos en el amor: intimidad, pasin y
compromiso; de cuya combinacin resultan ocho tipos de relaciones: ausencia
de amor; gusto por el otro; apasionamiento; amor vaco, romntico, de
compaa, ilusorio y finalmente un equilibrio de los tres elementos.
Soltera:
Stein (1981), plantea cuatro tipologas de solteros: voluntarios
temporales o estables e involuntarios temporales o estables.
Ventajas de la soltera: mayores oportunidades de autodesarrollo,
satisfaccin y desarrollo personal; conocer gente distinta; independencia y
autosuficiencia econmica; mayor experiencia sexual; libertad y control sobre la
propia vida; expansin y cambio de carcter.
Desventajas de la soltera: soledad y falta de compaa; penurias
econmicas; incomodidad en ciertas situaciones sociales; frustracin sexual;
presin por prejuicios, entre otros.
Profesional, social, individualista, activista, pasivo o de apoyo, son
algunos de los estilos de vida que un soltero podra adoptar.
Convivencia
Algunos estudios indican que durante el estado de convivencia, se
presenta mayor agresin fsica que en el matrimonio. No existe evidencia de
que la convivencia prematrimonial, discrimine en relacin a la compatibilidad
necesaria para el matrimonio. La desilusin postmatrimonial, se presenta antes
en parejas que han convivido.
Matrimonio
La calidad de la vida matrimonial tiene fuerte incidencia en la felicidad y
satisfaccin de las personas. El ciclo familiar se divide en etapas que reflejan
los cambios ocurridos.
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Entre las tareas de ajuste matrimonial se presentan los siguientes
planos: satisfaccin y apoyo emocional; ajustes sexuales; hbitos personales;
roles sexuales; intereses materiales; trabajo, empleo y logros; vida social;
familia; decisiones; conflictos y resolucin de problemas; moral, valores e
ideologas.
Divorcio
Los problemas ms dainos para una relacin matrimonial son
comunicacin inadecuada; expectativas irreales sobre el matrimonio o el
cnyuge; problemas de roles; ausencia de amor y demostraciones de cario;
alcoholismo; sexualidad disfuncional; relaciones extramaritales, entre otros.
Los procesos de desafecto pueden llevar a divorcio,Kersten (1990),
plantea que el desafecto se presenta en tres etapas: inicial, intermedia y final.
Esta ltima se caracteriza por el deseo se finalizar el matrimonio. Entre las
alternativas al divorcio se encuentran: terapia matrimonial, mejoramiento de la
relacin o separacin. Los ajustes posteriores al divorcio son: superar el trauma
emocional; manejo de las actitudes de la sociedad; soledad; adecuacin social,
sexual y financiera; contacto con el cnyuge, entre otros.
Sexualidad
El adulto joven debe lograr:
Independencia.
Competencia.
Responsabilidad e igualdad en relacin con su sexualidad.
Determinar el estilo de vida que llevar, en esta tarea debe tomar
decisiones relacionadas con:
En relacin a la actividad sexual en solteros, se puede destacar:
Cambio de actitud en torno al tema de las relaciones prematrimoniales;
permisividad.
No existe temor para hablar del tema.
Las mujeres jvenes que sostienen relaciones prematrimoniales,
entablan relaciones afectivas y sin promiscuidad.
Actividad sexual en el matrimonio:
Existe poca informacin al respecto.
Frecuencia de relaciones es mayor durante el primer ao de casados.
La actividad sexual de este primer perodo permite hacer una proyeccin
hacia la actividad futura.
La mayor parte de hombres y mujeres, encuentran que hay placer en
sus relaciones sexuales dentro del matrimonio, a diferencia del pasado.
Esto es producto de la disminucin de la actitud que lo consideraba
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como algo maligno o tab. Ahora, es concebida como normal, saludable
y placentera.
Otro factor que ha contribuido a vivir la experiencia sexual
satisfactoriamente dentro del matrimonio, es la mayor informacin de
que se dispone, la seguridad de los mtodos anticonceptivos y las
disposiciones legales en torno al aborto. Todo esto libera a la pareja del
temor al embarazo (no deseado).
La actividad sexual extramarital se destaca por lo siguiente:
Ocurre normalmente despus de los primeros aos de casados, al
acabarse la novedad y lo excitante de la relacin conyugal, entrando en
el aburrimiento; enojo con el otro; deseo de recuperar la alegra perdida;
bsqueda de una relacin ms vital y deseo de liberacin sexual.
La medicin objetiva de esta realidad resulta compleja y poco fiable,
dado que no se puede evaluar la franqueza con que hablan las personas
de sus prcticas sexuales
Aumento en relacin al pasado, del nmero de personas que efectan
estas prcticas, y se presenta tambin una disminucin en la edad de
comienzo de stas.
Paternidad
Otro de los hechos que se dan en la edad adulta temprana, es el
nacimiento de los hijos. Dicho acontecimiento marca un perodo de transicin
en la vida de la pareja, ya que la llegada de un nuevo miembro a la familia,
altera o impacta en la dinmica de la pareja. A pesar del impacto, esta
experiencia permite el desarrollo de los padres como pareja e individualmente.
El deseo de tener hijos es casi universal, lo que se explica a partir de
diferentes enfoques psicolgicos:
Freud: el deseo instintivo de las mujeres, por dar a luz y criar hijos.
Eriksson: el generar es una necesidad bsica del desarrollo. Deseo de
establecer y gua a la prxima generacin.
Funcionalismo: la reproduccin sera el deseo de inmortalidad.
En relacin al momento para tener hijos, generalmente las parejas de
hoy tienen menos hijos y en edades ms avanzadas, que en el pasado. El
indicador ms importante de la edad en que llega el primer hijo, es el nivel
educativo ya que generalmente, la mujer con cierto nivel de instruccin emplea
su primer ao de casada para terminar la educacin o comenzar una carrera.
Esto conlleva a tener hijos sobre los 25 aos. Este hecho presenta ventajas y
desventajas para la madre y el beb. La principal desventaja est relacionada
con los problemas de salud que se pueden presentar, para la madre, durante el
parto.
Por otra parte, es favorable para los bebs ya que las mujeres mayores
cuentan con mayor disponibilidad para la maternidad. Estudios indican que las
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madres mayores sienten mucha satisfaccin de ser madres, dedican ms
tiempo para cumplir su rol, se demostr tambin mayor afectividad y
sensibilidad con los hijos.
Las actitudes de las parejas frente al embarazo, responden a situaciones
de tipo econmico y personal, ya que se presentan otras prioridades: formarse,
conseguir trabajo y tener una vivienda. Estos aspectos influyen en la decisin
de las parejas, cada vez ms para no tener hijos. Si la pareja desea tener hijos,
la paternidad presenta etapas relacionadas con las etapas del desarrollo por la
que atraviesan sus hijos.
En conclusin, lo determinante en el perodo de transicin es la situacin
previa de cada pareja, sus recursos personales y contextuales.
Amistad
Se da con mayor frecuencia que en otras etapas de la vida. Implica
confianza, respeto, disfrutar de la compaa del otro, comprensin, entre otros.
Las buenas amistades son ms estables que los vnculos con un
cnyuge o amante, y son del mismo sexo. Reportan un importante beneficio
para la salud, ya que el apoyo emocional de otra persona contribuye a
minimizar los efectos del estrs, adems fomentan el sentimiento de fijarse un
propsito en la vida y mantener la coherencia. Los lazos familiares y de
amistad, establecidos durante la adultez joven, perduran a travs de la vida.
EL MUNDO DEL TRABAJO
El trabajo influye en muchos aspectos del desarrollo tanto fsicos,
intelectuales, emocionales y sociales. En general, los sujetos menores de
cuarenta estn pasando por un proceso de consolidacin de su carrera, se
sienten menos satisfechos con su trabajo que como lo estarn ms adelante,
se involucran menos con su trabajo y es ms probable que cambien de empleo.
Los trabajadores jvenes se preocupan ms por lo interesante que pueda ser
su trabajo y por las posibilidades de desarrollo que pueda presentar.
Hoy en da la eleccin de profesin est muy poco limitada por el
gnero y al igual que los hombres, las mujeres, trabajan para ganar dinero,
lograr reconocimiento y para satisfacer sus necesidades personales. Aunque
se han visto diferencias entre los sueldos que tienen los hombres con los de las
mujeres (que son menores) cada da se hacen ms equitativos. El trabajo
puede ser fuente de stress y satisfaccin. Tambin influir sobre las relaciones
interpersonales y sobre el desarrollo de la personalidad.

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hLLp://arLlgoo.com/madurez-humana

Nuestra sociedad presenta a veces la
madurez como si fuese una cierta
inmunidad de toda tentacin o maldad,
como si lo bueno y lo malo fuesen cosas de
nios. Los adultos suelen creer que ya
estn ms all del bien y del mal (para
usar una expresin de Nietzsche). Basta
pensar en los carteles colocados en las
salas de cine o en los peridicos que
anuncian pelculas pornogrficas: Slo para personas maduras (como si la
preocupacin por la moral fuese slo un asunto de nios).
Madurez no significa posesin de todas las respuestas. Nada ms lejos de la
realidad. Scrates afirm que el hombre sabio es aqul que reconoce su propia
ignorancia. Mientras ms madura es una persona, reconoce con mayor
humildad sus lmites. La humildad, como deca santa Teresa de vila, es la
verdad. Ni ms ni menos. Y la verdad es que todos podemos
equivocarnos. La persona madura reconoce sus debilidades y no se precipita
en sus juicios, estudia, consulta y decide con prudencia. Algunos,
equivocadamente, creen que la madurez consiste en una seriedad impasible y
en una perpetua rigidez, como si el rer, el gozar de las cosas sencillas y el
saber relativizar los problemas fuesen signos de inmadurez.
"Tenemos muchos obstculos que nos pueden inducir al error: la precipitacin,
las presuposiciones, el juicio de intenciones, las proyecciones personales, el
mal humor, las falsas apariencias, los prejuicios, las descalificaciones
generales, la prepotencia personal. Slo una prudencia exquisita puede eludir
estos mltiples inconvenientes que se interponen entre nosotros y los dems. Y
es precisamente esta prudencia la que nos induce a la autocrtica, que yo
calificara de desconfianza inteligente sobre la propia conducta.
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No siempre la edad viene acompaada de madurez porque muchos ms de los
que creemos siguen siendo slo nios toda su vida. Hacerse cargo de uno
mismo, esa gran aventura que empieza en la adolescencia y termina con la
muerte, es una cuestin que cuesta aceptar hasta que nos damos cuenta que
siempre estamos solos en los momentos cruciales de nuestras existencias. La
madurez no es solo una etapa cronolgica de la vida sino un estado mental,
una actitud y la personalidad es como un abanico que se despliega y no
necesariamente madura en forma integral. La falta de aceptacin del esquema
corporal impide el paso al mundo adulto y todos sabemos los esfuerzos y
sacrificios que hace la gente para parecerse a los dolos del momento
cualquiera sea su edad.
La coherencia interna es un elemento clave para definir a una persona madura,
ya que pensar, decir y hacer lo mismo sin contradicciones eventuales y con
conviccin son condiciones que no pueden estar ausentes en ella. Esa
coincidencia entre el adentro y el afuera le permite protagonizar la vida sin
apuntador sin necesidad de definirse nunca, porque una persona madura
cambia y slo se la puede definir en una lpida. Y es tambin la que se
responsabiliza y se compromete, respetando sus tendencias y teniendo en
cuenta su medio y sus semejantes cuando se decide a tomar una decisin para
insertarse en la sociedad.
La madurez es el arte de vivir en paz con lo que es imposible cambiar. Somos
personas maduras cuando el guardar un secreto nos causa mayor satisfaccin
que divulgarlo. Hemos llegado a la edad madura cuando, teniendo para
escoger entre dos tentaciones, elegimos la que nos permite llegar a casa ms
temprano. Madurez es la habilidad de realizar un trabajo aunque no tengamos
supervisores, llevar dinero en el bolsillo sin gastarlo y soportar una injusticia sin
desear la venganza.
La persona madura no se siente en deuda con nadie, ni piensa que nadie le
debe nada a l. Est cmoda con el espacio que los dems le han reservado,
con los lmites que los dems le imponen y que ella impone a los dems. El ser
maduro se siente libre y satisfecho de sus actos. No le importa romper las
reglas que otros han intentado imponerle como nicamente vlidas. Sabe
transgredir todo aquello que piensa que no es justo o lcito. Acta libremente
aceptando libremente los lmites lgicos de su libertad: la de los dems. La
persona madura valora su integridad pero no trata de imponerla a los dems.
Rechaza las quejas intiles o los lloriqueos porque sabe que no le aportan
nada, que es una prdida de tiempo y de energa. Sabe afrontar cualquier
problema con serenidad, porque sabe que el verdadero poder est nicamente
en su mano. No intenta poner excusas fciles que le permitan escabullirse de
sus responsabilidades. No espera la ayuda de los dems, aunque si esta se
produce sabe reconocerla y agradecerla. Puede aceptar valorar cualquier
pensamiento que se le presente. Cualquier actividad o percepcin de esta vida
flexible, mutable, adaptable. No es rgido ni inflexible ni con los dems ni
consigo mismo. Est abierto a nuevas experiencias, a nuevas opiniones y
todas son igualmente respetables por l, aunque unas las comparta y otras no.
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El ser maduro tambin vive con benevolencia sus propios errores. Se permite
un margen para no ser perfecto, para equivocarse, para rectificar. Sabe que no
es perfecto ni competente en todos los campos. Admite sus equivocaciones sin
que esto le cause dolor. Debe estar dispuesto al cambio, en el amplio sentido
de la palabra. La realidad es cambiante y todo, incluidas las circunstancias
personales de cada uno, son susceptibles de ser cambiadas, ama la vida, ama
a los dems y, cmo no, tambin sabe amarse a s mismo. La madurez no es
invulnerabilidad.
La verdad, por supuesto, es todo lo contrario. Un adulto es maduro
precisamente porque no necesita que nadie le diga que debe obrar el bien y
evitar el mal. Acta segn sus convicciones personales y su recta conciencia.
Una persona madura reconoce sus debilidades. Evita las ocasiones que
pueden conducirlo al mal y busca las oportunidades para hacer el bien. Como
dira Alexander Pope: Los necios corren all donde los ngeles no se atreven
ni a pisar. Pensar que la madurez es invulnerabilidad equivale a decir que una
persona no puede hacerse dao con una sierra elctrica simplemente porque
es madura.

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LOS ADULTOS MAYORES O TERCERA EDAD

Envejecer es como escalar una gran montaa:
mientras se sube las fuerzas disminuyen,
pero la mirada es ms libre, la vista ms amplia y serena.
Ingmar Bergman

La tercera edad o senectud (despus de los 60 aos,
aproximadamente), es una etapa evolutiva de carcter involutivo en la que los
elementos somticos y psquicos entran en disminucin y ruina. Pero tambin
es considerada en un problema de acomodacin sociocultural propio de
nuestros das: la reciente prolongacin de la vida, la incrementada proporcin
de ancianos en la comunidad, la jubilacin forzosa en la profesin, el ritmo
acelerado de los cambios socioculturales, han hecho de esta edad un estadio
con una problemtica propia y distinta de los otros estadios.
Atendiendo a ambos aspectos, parece til considerar en los aos de
este estadio tres fases diferentes; si bien no siempre se presentan
distintamente ni tiene lugar en todas las personas: la poca del retiro, como
punto inicial de la vejez. El sujeto reconoce ser una persona de edad, pero se
considera plenamente capaz, en todas sus facultades, para cuidar de sus
asuntos. De modo que su existencia contina siendo prcticamente la misma,
salvo en lo que se refiere en su forma de vivir
resultante de haberse retirado.
Una segunda fase corresponde al periodo en que la
involucin fisiolgica obliga al sujeto a confiar en los
otros.
Una tercera fase, por la que muchos no pasan, sera
aquella en la que el cerebro ya no sirve para su funcin esencial de adaptacin
y la persona entra en una especie de nueva infancia en la que debe entregarse
por completo a los cuidados de los dems.
Por supuesto que este proceso de envejecimiento vara
considerablemente de unos individuos a otros, de modo que mientras algunos
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se encuentran en la primera fase a los 70 aos, otros pueden prolongar la
segunda fase hasta los 90.
Hoy el envejecimiento de la poblacin es uno de los fenmenos sociales
de mayor impacto de este siglo. Ms all de ser un fenmeno demogrfico, las
personas son las que envejecen y las sociedades las que deben buscar formas
adecuadas para responder a las nuevas demandas.
Esta reflexin provoca dos tipos de anlisis: por un lado la perspectiva
crtica que enfoca a la vejez como escenario de constante construccin social,
es decir, cmo la define la sociedad, cmo se organiza y cambia en funcin de
ella. Por otro lado la lectura que puede hacerse en torno al envejecimiento
sobre las condiciones de vida de las personas mayores y su adaptacin, y el
planteamiento sobre el cmo estas pueden mejorarse.
PENSAMIENTO Y FUNCIN EN LAS PERSONAS DE LA TERCERA EDAD
Al hablar del pensamiento se hace referencia al mbito ms cercano a la
persona, a sus propias capacidades, sobre todo, las sensoriales y cognitivas
que son aspectos ms trabajados en las investigaciones sobre el desarrollo de
la edad adulta y la vejez.

La edad puede potenciar algunas funciones mentales. Hacer actividades
que resulten gratificantes y que exijan cierta dosis de esfuerzo mental, ayuda a
mantener la mente activa y potencia aquellas funciones que se agudizan con la
edad.
"Cmo funcione la mente depende del entrenamiento que se le d Es
fundamental que se mantengan proactivos, que lean los diarios, que
conversen, que estudien algo si quieren y que se sientan tomados en cuenta en
su opinin. Para eso, el rol de quienes rodean al adulto mayor tambin es
clave".

El envejecimiento implica algo positivo, como es una maduracin
espiritual. As, las personalidades cultas y bien estructuradas se deterioran
menos cuando llegan a la vejez, y por tanto no es necesariamente una poca
de desorganizacin y de caos. Muchas de las obras geniales de la humanidad
fueron ejecutadas en la vejez.

Los estudios sobre la senectud o vejez, en psicologa del desarrollo, son
mucho ms escasos e incompletos que los de la infancia y la adolescencia.
Hoy en da est progresando ms la investigacin de este periodo de la vida.

La gente saludable que permanece intelectualmente activa mantiene un
elevado nivel de funcionamiento mental en la vejez. Los adultos mayores que
mantienen una actividad mental por medio del trabajo, el deterioro mental es
significativamente menor que de aquellos que permanecen inactivos.

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Enfermedad de Alzheimer, lamentablemente no todas las personas funcionan
bien en la vejez. Olvidan el nombre de sus hijos o son incapaces de encontrar
el camino a casa desde la tienda. Algunos ni siquiera logran reconocer al
compaero de toda la vida. Esas personas no estn sufriendo las
consecuencias normales del envejecimiento, sino que son vctimas de la
enfermedad de Alzheimer, es considerada un trastorno comn de las personas
seniles. Esta enfermedad comienza con prdidas pequeas de memoria, como
la dificultad de recordar palabras y nombre o para recordar en donde se puso
algo.
Al progresar la enfermedad, se producen tambin cambios en la personalidad,
se vuelven retrados y ariscos; posteriormente pueden sufrir delirios, como
pensar que sus familias le estn robando. Las personas con Alzheimer
generalmente se confunden y no saben en dnde estn o qu hora del da es.
Con el pasar del tiempo pierden el habla, de cuidar de s mismos y de
reconocer a los miembros de la familia. Puede llevarles a la muerte si es que
antes no lo han hecho otras enfermedades.

MITOS SOBRE EL ENVEJECER
Lo que han aprendido los mdicos a travs del mayor estudio realizado
hasta ahora sobre el envejecimiento no es una enfermedad. Los resultados de
las investigaciones contradicen los estereotipos sobre la gente de avanzada
edad y han demostrado que el envejecimiento no es necesariamente una
cuestin en la que todos salen perdiendo. Entre los, descubrimientos ms
sobresalientes:
La personalidad
La personalidad no cambia con la edad, sino que, al contrario,
permanece considerablemente estable a lo largo de los aos. Segn el estudio
publicado a lo largo de los ltimos 15 aos, por lo general, las personas
mayores con depresiones, que son irritables o no tienen pareja presentan, en
gran medida, las- mismas caractersticas que cuando son jvenes. James
Fozard, director del estudio, afirma: "Si quieren saber cmo sern cuando se
jubilen, averigen cmo son ahora".

Razn y corazn
Gran parte de las capacidades mentales muestran una constancia
similar. Ya en los aos sesenta, los cientficos concluyeron que el vocabulario
sigue amplindose de forma moderada al tener una edad avanzada y que la
capacidad de razonamiento o para resolver problemas se conservan. Tal vez
se produzca una reduccin de memoria y el cerebro necesite ms tiempo para
tomar y ejecutar decisiones, pero el psiclogo Paul T. Costa, subraya que estos
cambios no significan que una persona mayor est incapacitada. "El cerebro
tiene una gran capacidad en reserva", seala.
Un corazn sano sigue latiendo igual. O como determin el cardilogo
Jerome Fleg, "nadie se muere porque el corazn envejezca". Las pruebas
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realizadas desde finales de los setenta ayudaron a demostrar que la estructura
y el funcionamiento cardiaco no se deterioran con el tiempo si no existe
enfermedad coronaria. "Para las actividades" rutinarias o para la vida diaria, un
corazn sano de 80 aos debe ser capaz de funcionar tan bien como uno sano
de 25 aos", afirm Fleg.
Diferencias en salud
Existe una enorme variedad de nivel de salud entre las personas
mayores, diferencias que son mucho ms acusadas que entre los jvenes.
Muchos gerontlogos afirman que el descubrimiento de esta diversidad es uno
de los hallazgos del estudio que sern ms perdurables.
Otros mitos que circulan sobre el envejecimiento. Estos mitos no vienen
de la nada. De hecho, nuestra sociedad est obsesionada con resaltar los
aspectos negativos del envejecimiento, antes que los positivos. Todos estos
estereotipos, mitos, y obsesiones, caen rotundamente al contrastarlos
coninvestigaciones recientes.
Concretamente a los sorprendentes resultados de un amplio estudio
cientfico sobre el envejecimiento desarrollado por la MacArthur Foundation en
los Estados Unidos. Conozca los rotundos contrastes encontrados entre los
mitos y las evidencias cientficas:
Mito 1: Ser mayor significa estar enfermo.
Uno de los hallazgos del estudio, establece que las personas mayores
tienen muchas posibilidades de envejecer muy bien, antes que de llegar a estar
dependientes. Esta situacin, siempre est en relacin con los antecedentes
relacionados con las etapas anteriores, con la forma como fueron formando la
personalidad.
De hecho, alrededor del 5 por ciento de la gente mayor viva en
geritricos (y esta cifra era mayor aos atrs), sino que adems aquellas
personas de entre 65 a 74 aos, no manifest signos de discapacidad en casi
un 90 por ciento.
Por eso, en lo que respecta a esta idea, el estudio pudo demostrar que
las personas mayores son generalmente sanas. E incluso en la vejez
avanzada, la gran mayora de la poblacin mayor slo tiene pequeas
discapacidades funcionales, y esta proporcin de personas con problemas ha
ido mermando con el tiempo.
Mito 2: El secreto para una vejez exitosa, es tener la adecuada disposicin
gentica.
Otros de los mitos que derrib el estudio de la MacArthur Foundation es
aquel que seala que los deterioros fsicos tienen relacin directa con los
genes. En efecto, slo cerca del 30 por ciento de los problemas fsicos
desarrollados en la vejez podan ser atribuidos a los genes.
La herencia no tiene una influencia tan poderosa en la decadencia fsica
como se asume generalmente. A medida que las personas envejecen, la
herencia gentica empieza a ser un factor mucho menos importante que el
ambiente y el estilo de vida.
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Cmo se vive y donde se vive, tiene un impacto profundo en todas las
funciones orgnicas, incluyendo el corazn, el sistema inmunolgico, los
pulmones, los huesos, el cerebro y los riones, antes que los genes.
Como es de conocimiento generalizado, las conductas relacionadas con
el hecho de no fumar, llevar una buena dieta, mantener un ejercicio regular, y
comprometerse con la buena vida pueden son en parte heredados, pero nunca
de manera total, por lo que cada persona, individualmente y ms all de sus
padres, es responsable en gran parte de su propio estado fsico y de salud
durante la vejez.
Mito 3: Los mayores representan una carga para la
sociedad.
Al medir el trabajo y el xito, nuestra sociedad
simplemente no cuenta el trabajo voluntario o no pago.
Se supone que todo aquel que trabaja a cambio de una remuneracin
econmica, es el nico que puede colaborar con la sociedad, y los que no lo
hacen, son una carga.
La mayor parte de la gente adulta es muy productiva, pues al tercio de
los mayores que todava trabajan por la paga, se le debe sumar otro tercio que
se ofrece de voluntario en iglesias, templos, hospitales, comedores, u otro tipo
de ONGs, y otro tanto que proporciona una indispensable ayuda informal a
miembros de familia, amigos y vecinos.
Pero adems, el problema de trabajo en los mayores no es por lo
mayores en s mismos, sino por muchos empleadores que les ponen todo tipo
de obstculos y no le dan las mismas oportunidades para conseguir un puesto.
Adems, en las empresas los primeros en ser despedidos son los trabajadores
mayores, en parte porque representan un costo mayor en salarios debido a su
antigedad.
Lo cierto es que, actualmente, son millones los adultos mayores que
estn listos, dispuestos, capaces y con ganas de trabajar, y es muy comn que
aquellos empleadores que se han arriesgado a contratarlos, ms all de los
prejuicios sociales, se hayan encontrado con que los mismos cumplen o
exceden sus expectativas, y aportan una gran y valiosa experiencia a la
empresa.
Mito 4: No se le puede ensear a un viejo lobo nuevas artimaas.
Segn las investigaciones llevadas por la fundacin, se ha podido
demostrar que la gente mayor puede aprender cosas nuevas. Las personas
mayores cuentan con tres factores claves que ayudan a mantener intacta sus
funciones mentales en la vejez: actividad fsica regular; grupo social que sirve
de apoyo; y la fe en s mismos para manejar lo que la vida tiene para
ofrecerles.
Los adultos mayores aprenden a utilizar aparatos y equipos que les eran
totalmente desconocidos durante su juventud, como por ejemplo los
procesadores de alimento, hornos a microondas, o todos los botones de
programacin de una videograbadora. Y sobre todo, ahora aprenden los
secretos para manejar las computadoras junto con todos los recursos que les
provee Internet.
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Entre otras cosas, se descubri tambin que todas las personas
mayores, incluyendo aquellas que haban experimentado algn descenso en
sus capacidades cognoscitivas y mentales, podan, con una instruccin
apropiada, mejorar sus capacidades para suplantar las prdidas de la memoria
ocurridas durante, aproximadamente, sus ltimos veinte aos.
Mito 5: Los malos hbitos de toda una vida no se pueden cambiar.
Otro de los grandes estereotipos que se formulan en torno a la vejez, es
que es demasiado tarde para cambiar estilos de vida y todo tipo de hbitos,
incluyendo aquellos ms arriesgados y arraigados luego de toda una vida,
como ser el fumar, beber, ingerir alimentos elevados en grasas y no llevar una
adecuada rutina de ejercicios.
Las debilidades relacionadas con dcadas de consumo de tabaco, uso
excesivo de alcohol, ingesta de alimentos altos en grasas, y la falta de ejercicio
fsico, parecieran ser slo causa de estos malos hbitos pasados, y por ende
tampoco tendra mucho sentido dejarlos de lado a esa altura.
No existe una frmula mgica que permita que los adultos vuelvan a ser
jvenes, pero las investigaciones cientficas, han establecido que la mejor de
las frmulas con las que se cuenta en la actualidad es mantener un estilo de
vida sano, ms all de lo que se haya hecho en el pasado.
Se puede lograr cambios cuando la persona est convencida de
desarrollar una buena actividad fsica, un estmulo mental, modificar sus malos
hbitos y buscar apoyo emocional cuando sea necesario.
Mito 6: Las luces pueden estar encendidas, pero el voltaje es bajo.
Este mito significa que una supuesta falta de habilidades tanto fsicas
como mentales, tendran una repercusin determinante en la vida sexual. En
este sentido el mito estara aceptando que con el paso de la edad se pierden
habilidades, desconociendo que al igual que las habilidades existen aspectos
mentales que ms bien mejoran.
En efecto, esta suposicin de carencia de habilidades adecuada
encuentra su mayor expresin en la creencia general de que es raro, e incluso
categricamente inadecuado, el inters y la actividad sexuales en la vejez.
Si existe efectivamente una disminucin en la actividad sexual a medida
que las personas envejecen, sin embargo, existen marcadas diferencias
individuales de un caso a otro, las cuales en realidad estn determinadas por
ciertas normas culturales, de salud y disponibilidad o no de parejas para
mantener sexo o romances.
Un estudio llevado a cabo en 1953, -un tiempo mucho ms represivo en
el aspecto sexual, y con muchos menos recursos de salud que en la
actualidad,- demostraba que el 70 por ciento de los hombres mayores de 68
aos eran sexualmente activos.
Derribando mitos
Todas las investigaciones, desarrolladas durante dcadas enteras
demuestran que es falso el prejuicio de que ser viejo significa estar enfermo y
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frgil, pues de hecho la mayora de los adultos que no estn inmersos en
condiciones de pobreza, son generalmente sanos.
Durante la vejez avanzada, una gran mayora de la poblacin mayor
tiene slo pequeas discapacidades funcionales, las cuales no son
determinantes para su pleno desarrollo y solamente han mermando con el
correr del tiempo.
Por eso es posible ver en la actualidad una mayor presencia y peso,
dentro de la sociedad total, de una poblacin adulta con sus facultades
cognoscitivas y fsicas totalmente plenas, que ejerce una vida muy activa
gracias a esta combinacin de vidas ms prolongadas con menores
enfermedad, que agrega vida a los aos as como aos a la vida

CAMBIOS BIOLGICOS
La vejez no es una enfermedad: es un estado de graduales cambios
degenerativos, de lento desgaste, que no necesariamente tiene que venir con
dolores o angustias. Hay enfermedades propias de la vejez, lo mismo que hay
enfermedades propias de la infancia; pero eso no quiere decir que la infancia
sea una enfermedad, como tampoco es la vejez.
En el proceso de envejecer ocurren cambios progresivos en las clulas,
en los tejidos, en los rganos y en el organismo total. Es la ley de la naturaleza
que todas las cosas vivas cambian con el tiempo, tanto en estructura como en
funcin. El envejecimiento empieza con la concepcin y termina con la muerte.
El envejecimiento comienza bien temprano en la vida. Distintas partes de
la anatoma envejecen a ritmos diferentes. Especficamente, se ha sealado el
caso delarco senil o crculo del envejecimiento, que es la parte coloreada de los
ojos de las personas viejas. Generalmente, tal cambio puede observarse por
primera vez alrededor de los 80 aos, pero en otras personas puede notarse a
los 50.
En lo referente a los factores biolgicos, se ha apuntado certeramente
que los cambios que ocurren en el proceso de envejecer son los mismos en
todas partes del mundo porque responden a desarrollos integrales.
En este sentido parece inevitable que el organismo humano pasa a lo
largo de un ciclo que comprende la concepcin, el nacimiento, el desarrollo
durante la niez y la adolescencia, la plenitud, la declinacin y la muerte.
Envejecer como proceso biolgico tiene extensas consecuencias sociales
psicolgicas.
La vejez es un proceso multifactico de maduracin y declinacin, pese
al hecho de que en todo instante hay lugar para el crecimiento. Las
investigaciones sealan que se empieza a envejecer antes de los 65 aos. Ya
para fines de la cuarta dcada, hay declinacin en la energa fsica. Tambin
aumenta la susceptibilidad a las enfermedades e incapacidades. Se va
haciendo cada vez ms difcil, mantener la integracin personal, as como la
orientacin en la sociedad.
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En la vejez es muy difcil separar las incapacidades de ndole fsica de
los efectos desintegrantes de conflictos que, por ser prolongados y arduos,
dejan una huella psquica profunda en la persona. El proceso de envejecer
abarca toda la personalidad. El deterioro en la vejez no es slo en la estructura,
sino tambin en la funcin y, por tanto, un resultado de las tensiones
emocionales. Una vez ms se reconoce que la personalidad humana es una
integracin, una totalidad indivisible.
Se envejece porque transcurre el tiempo por
encima de cada persona. Pero tambin se envejece
porque se permite que el tiempo corra por encima
de cada una sin aprovecharlo como se debe. Y el
tiempo siempre debe aprovecharse lo mejor que sea
posible.
Una vejez plena es aquella en la que
predomina una actitud contemplativa y reflexiva,
reconcilindose con sus logros y fracasos, y con sus defectos. Se debe lograr
la aceptacin de uno mismo y aprender a disfrutar de los placeres que esta
etapa brinda. Entonces, las personas deben prepararse activamente para
envejecer, para poder enfrentar la muerte sin temor, como algo natural, como
parte del ciclo vital.
En general, los estudios actuales indican que el desarrollo de las
capacidades visuales y auditivas decrecen en la edad adulta, a partir de los 40
aos (Fozard yGordon-Salant, 2001).
Los cambios causados por la edad en la anatoma y fisiologadel sistema
auditivo influyen directamente en la capacidad auditiva individual. Laprdida del
odo en la zona de las altas frecuenciasse observa ms frecuentemente en las
personas mayores, mientras quelas frecuencias bajas se perciben
relativamente bien. A edades avanzadas, tambinsuele aparecer el zumbido.
La reduccin de la capacidad visual se presenta en ms de la mitad de
las personas mayores de 75 aos. Pueden sobrevenir cambios en la
sensibilidad para los contrastes, en la adaptacin a la oscuridad, en la
percepcin de colores o en las capacidades y habilidades de acomodacin.
Con el envejecimiento, el cristalino adquiere espesor, perdiendo
plasticidad y capacidad de acomodacin. Normalmente, no puede acomodarse
a los objetos que estn muy lejos o muy cerca. Tambin se produce una
disminucin del tamao de la pupila (miosis), y esta responde ms lentamente,
disminuyendo la capacidad del ojo para ajustarse a los cambios repentinos de
luz. Adems, suele aumentar la frecuencia de las cataratas, glaucoma y
degeneracin macular.
Las conductas motoras se vuelven ms lentas, aunque existen grandes
variaciones. La inestabilidad aumenta y con ella la mayor probabilidad de una
cada. Tambin disminuye el empleo de las informaciones sobre la situacin del
cuerpo en el espacio. Estos efectos podran producirse por una innervacin
ms lenta o una disminucin de las fuerzas musculares necesarias para
mantener la estabilidad.
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FIN DEL CICLO DE VIDA
La Vejez es un cambio evolutivo bio-psico-socio-cultural que no se
asienta en forma similar ni simultnea en todos los aspectos, con la que se
correra el riesgo de creencias condenadas a una pronta sustitucin. La vejez,
tambin conocida como senectud es la ltima etapa por la que cruza el ser
humano, la cual ser acompaada por cambios tanto fsicos como psicolgicos.
El ser humano cumple con un ciclo: nace, crece se reproduce y muere; en cada
una de estos periodos se viven y se aprenden cosas maravillosas.
El envejecimiento es incuestionable, un hecho biolgico previsto en
nuestro cdigo gentico por lo que el envejecimiento y la muerte son tan
consustanciales como el crecimiento. Pero no hay una correlacin directa entre
el deterioro fsico y psicolgico esto depender de su cdigo gentico, su vida
pasada y un sin fin de datos que nos se nos permite hablar de un deterioro
general y sin pauta sino ms bien un deterioro complejo y gradual.
Los factores ambientales, fsicos, culturales y sociales juegan un rol
importante en la conducta y en la salud de las personas a lo largo de su vida y
ms especficamente en edades avanzadas, as pues empecemos por dar un
mejor ambiente a los viejos para que ellos, no se preocupen de ello y puedan
utilizar sus energas en tareas de accin dentro de sus posibilidades y
habilidades
Envejecer implica una reflexin sobre nuestra propia vida con la
satisfaccin de lo logrado, en algunos casos se entra en desesperacin por lo
no hecho y lo perdido. As mismo permite a la persona ver hacia atrs y
reflexionar sobre la vida y su muerte prxima.
Signos del envejecimiento
- La masa muscular y sea disminuye modificando la figura del cuerpo.
- Aumento progresivo de peso en los hombres a partir de los 50 aos y
mujeres 65 aos.
- Disminucin de la estatura.
- La masa cerebral disminuye del 10% al 15%
- El rendimiento cardiaco ya no es igual
- El cabello es escaso y blanco.
- La piel se vuelve espesa y sin flexibilidad
- La grasa tiende a acomodarse en algunos lugares como bolsas debajo de
los ojos o doble mentn.
El mundo de hoy se desarrolla vertiginosamente, se presentan avances
en la ciencia y la tcnica, la medicina, la industria y esto es un aliciente para
aquellos que desean vivir ms, de hecho la esperanza de vida al nacer ha
aumentado y por consiguiente cada da aumenta el envejecimiento poblacional.
Aflora, entonces, un trmino importante y es el de educacin, las
posibilidades que tiene el anciano en esta etapa de la vida contrarrestando
cualquier posicin desesperanzadora en cuanto a lo que vejez significa, es
necesario reconocer que depende mucho de cuan educado est sobre este
aspecto.
La educacin en la vejez, es necesaria
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El anlisis de los aspectos psicolgicos y sociales ms significativos
permite deducir que en el envejecimiento normal existe desarrollo o
desintegracin de algunos procesos psquicos que pueden ser compensados,
teniendo en cuenta los factores estresores que se presentan en esta etapa, con
autovaloracin positiva y sentido de vida optimista.
En lo social aparece como normal la sustitucin y evolucin de roles,
apoyo social, familiar y comunitario, con posibilidades de autonoma, contactos
familiares amistosos, existencia de actividades productivas para el anciano,
discrepancias inter generacionales, por ejemplo.
La educacin en la tercera edad debe partir de que sea ofrecida a los
ancianos para conservar su autosuficiencia, la adaptacin social, forma de
mantener el vnculo con el desarrollo social actual. Debe sentirse informado,
como un hombre de su tiempo sobre la evolucin del mundo actual. Se debe
tener en cuenta la profundizacin en la bsqueda de mtodos idneos para
trasmitir mensajes que enseen y eduquen, ajustados a la vejez. Adems de
esto debe demostrarse que la posibilidad de aprender enel ser humano existe a
lo largo de la vida, en mayor o menor grado.
La educacin en la tercera edad puede lograr que el anciano se
encuentre interesado en el futuro, que se sienta parte de la sociedad, con
funciones y roles sociales que cumplir. Los centros de salud, centros
educativos, familias, comunidades son agentes importantes que en su
interaccin con el anciano pueden trabajar en su estimulacin y preparacin en
esta etapa
Las universidades del adulto mayor (que an no tenemos en Ecuador),
tienen un papel fundamental en el proceso de educacin del adulto mayor y en
la actitud de este hacia la vejez. Buscan crear una cultura del envejecimiento a
partir de oportunidades educativas y de autodesarrollo para la tercera edad y
mediante este proceso de educacin la concientizacin en el mbito social del
valor de esta etapa.
La educacin en el adulto mayor debe ser una educacin para
aprender a vivir, este es el tema ms importante, el desarrollo de las
potencialidades humanas es la tarea principal. Analizar preguntas como quin
soy, explorando el autoconcepto, cmo enfrentar los problemas es una tarea
que no debe olvidar la educacin en el adulto mayor. Es muy importante
ensaar a disear su proyecto de vida de tercera edad. La educacin del
anciano es una necesidad social y debe ir dirigida al desempeo de nuevos
papeles y a la bsqueda de un nuevo espacio en la sociedad.
Actividades de personas de tercera edad
Estudios. Alrededor de 35.000 hombres y mujeres de entre 55 y 80 aos
acuden diariamente a las Universidades de la Experiencia o Aulas de mayores.
En la mayora de los casos, el ttulo que se obtiene tras finalizar los estudios no
posee ningn valor acadmico o laboral, porque el objetivo de estos cursos es
bien distinto: persiguen promover la reflexin y la curiosidad por el saber, al
tiempo que promueven relaciones inter generacionales entre estudiantes
jvenes y maduros.
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La gran ventaja de estas aulas es que la experiencia vital de los
asistentes, su sentido prctico y participativo posibilitan el intercambio de
inquietudes, conocimientos no escritos o habilidades forjadas a lo largo de toda
una vida.
El voluntariado. Es una alternativa que gana adeptos, el de ofrecer de
manera gratuita horas del da para colaborar con la sociedad. En numerosos
municipios, hospitales, instituciones y asociaciones culturales se precisa de
personas con edades avanzadas que quieran realizar labores de gua turstico,
de orientador vocacional, apoyando en tareas dirigidas, atendiendo a enfermos
terminales, por ejemplo. Estas actividades permitiran que las personas de
tercera edad puedan compartir sus conocimientos.
El Internet. Aunque los ordenadores pueden parecer destinados a los
ms jvenes, una vez perdido el miedo a la tecnologa, Internet se convierte en
un interesante aliado para el ocio. Los internautas que superan los 50 aos
representan un porcentaje escaso en la Red, pero son, por el contrario, muy
participativos. En Internet se suceden concursos, como el que busca al mejor
abuelo o la mejor abuela del ao, foros de encuentro profesionales y de
aficiones o campeonatos de ajedrez, por ejemplo.
Ventajas de la formacin para la tercera edad
- Permite permanecer activos intelectualmente, sin descuidar las facultades
mentales.
- Aprender proporciona una beneficiosa sensacin de satisfaccin personal y
confianza en uno mismo. > Facilita la relacin con personas de la misma
edad, con inquietudes, problemas o aficiones similares.
- Ayuda a vencer la depresin y a seguir activos, ya que obliga a salir de
casa, ir a la escuela, intervenir en clase...
- Posibilita un mayor acercamiento a los jvenes, con quienes se pueden
mantener conversaciones sobre informtica, literatura... permitiendo un
enriquecedor intercambio de saberes, atractivo para ambas partes.
- Mejora la forma fsica, ya que en muchos centros tambin se imparten
clases de educacin fsica especializada y bajo supervisin mdica.

TEORAS Y TEMAS DEL ENVEJECIMIENTO
Peck, fija tres tareas principales para el envejecimiento:
1. Transcendencia corporal frente a preocupacin por el
cuerpo.Teniendo en cuenta el ms que previsible riesgo de
enfermar a esta edad y la disminucin del rendimiento fsico, es
obligado "transcender" los problemas fsico-corporales, es decir,
centrar las metas vitales en el rendimiento mental y espiritual, y
en las relaciones sociales.
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2. Diferenciacin del ego frente a preocupacin por el trabajo.
Al llegar la jubilacin y abandono del puesto de trabajo, la
persona mayor debe valorarse a s misma, a travs de
actividades independientes de su anterior vida laboral y de las
caractersticas positivas adquiridas en su personalidad.
3. Transcendencia del ego frente a preocupacin por el ego.El
temor a la propia muerte debe verse sobresedo por las
aportaciones personales a cualquier nivel: aportaciones por
medio de las y los hijos y del legado material o cultural para las
futuras generaciones.
Erikson considera que:
En la ltima etapa de la vida, con la octava crisis de integridad del yo
frente a desesperacin, la contradiccin se expresa entre el deseo de
envejecer satisfactoriamentey la ansiedad que producen los pensamientos de
prdida de autonoma ymuerte.
Durante este perodo se analizan los estadios anteriores, metas,
objetivosfijados, alcanzados y no logrados. El individuo entra as en un proceso
filosficoorientado hacia la espiritualidad, las relaciones sociales y la bsqueda
del envejecimientosatisfactorio (sabidura), que segn Erikson muy pocos
individuos llegana experimentar del todo.
Las teoras sobre el envejecimiento intentan describir los caminos que
deben seguir las personas mayores para cumplir con las exigencias de su edad
y llegar a un alto grado de satisfaccin en su vida. La satisfaccin vital se
convierte as en el constructo psicolgico central (Baltes, 1990).
Havighurst, Neugarten y Tobin (1964) afirman que el envejecimiento
ptimo va unido a un estilo de vida activo continuado. Las personas mayores
deben prolongar todo lo posible sus actividades acostumbradas y buscar
nuevas alternativas para aquellas otras que deban interrumpir por mandato de
la edad.
El postulado bsico sera: la madurez y la vejez llevan psicosocialmente
a una lenta retirada de la persona mayor. El motor de esa retirada puede ser la
propia persona, pero tambin su entorno. La retirada no necesita ser uniforme y
paralela en todos los entornos. El posible desequilibrio puede salvarse por un
nuevo cambio en las relaciones y en el entorno.
Baltes y Baltes (1989), siguiendo la lnea conceptual del envejecimiento
exitoso, dice vejez y xito no son contradictorios. La persona mayor obtiene
tambin la posibilidad de construir activamente su vida y regularla, segn las
nuevas exigencias de la edad. Rige para ello el principio de que las
capacidades descienden, por lo regular, pero segn el postulado de ganancias,
estabilidad y prdidas, la persona mayor dispone de unas reservas y recursos
que pueden ser movilizados.
Segn estos autores, se puede conseguir un nivel funcional estable, una
autoimagen positiva y un estado satisfactorio, por medio de tres procesos de
adaptacin fundamentales: la seleccin, la optimizacin y la compensacin.
La seleccin como la reformulacin de las metas de desarrollo y el
establecimiento de preferencias. Tiene dos sub formas. La primera, en
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direccin positiva, se dirige a la prospeccin, eleccin y formulacin de metas y
campos de accin. La segunda intenta evitar lo negativo, reaccionando a las
prdidas y reformulando las metas con niveles estndar elegidos por el propio
individuo.
La optimizacin se entiende como la adquisicin, llegado el caso, o el
perfeccionamiento de medios, recursos y conductas que ayudan a conseguir
las metas previstas.
La compensacin se dirige a la recuperacin y mantenimiento del nivel
funcional o del estatus bio-psico-social vigente hasta el momento. Con ello se
procura movilizar, sobre todo, recursos, capacidades y habilidades que han
permanecido latentes en el repertorio conductual de la persona.
El resultado final de la interaccin de estos tres procesos es un sistema
de vida satisfactorio, exitoso y activado, an a pesar de las limitaciones obvias
que impone por s misma la edad.

JUBILACIN, VIUDEZ, LA MUERTE COMO PARTE DE LA EVOLUCIN

La jubilacin
La idea estril de que realmente no hay vida que valga la pena cuando
se ha dejado el trabajo ha sido refutada muchas veces. Cada vez ms, los
estudios acerca de los aos de jubilacin revelan una diversidad de "vidas
futuras". No todos los jubilados permanecen retirados muchos continan
activos en campos relacionados con inclinaciones que han tenido toda su vida,
otros cultivan nuevas aficiones o vuelven a algunas que antes no pudieron
realizar.
Es probable que valores tales como el aprendizaje, el descubrimiento de
s mismos y la ayuda a otras personas sean considerados con tanto respeto, en
el futuro, como trabajar y producir. Ya hay indicios de que utilizar el tiempo
para recreo y satisfaccin personal est menos acompaado del sentimiento de
culpa que en el pasado. Esto significa que la persona de edad madura que se
halle inmersa en su fase productiva no poseer todos los valores que son
verdaderamente "valiosos". Las actividades no laborales no sern
consideradas como simples indicadores de un perodo para los "demasiado
jvenes" y los "demasiado viejos".
Son muchas las personas que pasan largos aos de su vida soando
con el momento en que cumplan la edad reglamentaria para la jubilacin. Ao
tras ao vienen acariciando el da en que dirn adis a su trabajo. No ms
relojes despertadores, no ms horas regulares para entrar y salir de las labores
diarias. A dormir todo lo que uno quiera. Se har lo que se desee cuando uno
lo desee. Por fin la persona ser duea de su destino. No son pocas las
personas que suean con el retiro como si ste fuese un paraso.
La jubilacin y/o el retiro explicita muchas diferencias individuales.
Probablemente haya personas que se retiran a la vida descansada, sin
albergar propsitos ni perspectivas adicionales, a disfrutar tranquila y
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sosegadamente de los aos postreros de la vida, sin que les perturben
ansiedades y zozobras. Pero tambin hay personas que habiendo forjado
grandes ilusiones, se dan cuenta que al entrar el retiro, no existe aquello de lo
que haban soado. Es hondo el abismo entre la ilusin y la realidad. Tambin
hay otras personas que, al entrar a los aos de la jubilacin, encuentran que
tienen por delante muchas otras coas que hacer, en las cuales ellos no haban
pensado.
La vida no tiene que ser fcil para ser maravillosa. De
hecho, la vida fcil es el camino ms corto hacia la monotona.
Hay que pensar en un retiro dinmico, disparado hacia el
porvenir. El trabajo debe concebirse en todo momento como
un medio de realizacin personal, an en los aos de vejez.
La persona retirada debe conservar siempre el derecho a ser
til y a serlo con dignidad. Cada individuo debe descubrir a
tiempo sus capacidades y limitaciones.
El planeamiento para el retiro no debe circunscribirse a la mera
consideracin de las actividades que uno vaya a realizar al dejar las tareas que
han exigido lo ms y mejores aos de la vida. Es decir, no deber ser
nicamente un plan en el nivel de la actividad. Muy fundamental tambin es
planear desde el punto de vista psicolgico, planear el Proyecto de Vida.
En la planificacin para la vejez uno no debe quedarse en el nivel de la
mera actividad. El retiro exige, como una condicin esencial, la preparacin
psicolgica anticipada. La vida activa en la vejez ser posible siempre y cuando
la persona haya planeado su retiro desde el punto de vista financiero, a fin de
que no le sorprendan las estrecheces econmicas.
Condicin esencial adems es que se disfrute de una razonable salud
fsica y mental. Las muertes rpidas despus del retiro son frecuentes, pero
hay pruebas de que la mala salud precede el retiro y no lo sigue. La higiene
mental es clara y precisa en su recomendacin de la vida activa. La actividad
es un atributo de la persona mentalmente saludable. Para que la vida tenga
propsito, direccin y sentido, es necesario que el individuo defina un proyecto
de vida que tienda a conseguir ciertos objetivos convenientes para l y
aceptables para el grupo social del cual es miembro.
El proyecto deber ser de tal naturaleza que absorba el inters y la
atencin de las persona. La vida saludable ineludiblemente exige actividades
que repercutan en sentimientos de satisfaccin. La pasividad estanca y
deteriora. Los propsitos que lleven a la persona a concentrarse en la tarea de
realizarlos tienden a impedir su desintegracin, evitando que surjan
preocupaciones enfermizas.
El ser humano necesita vivir en sociedad. La soledad engendra
inseguridad. Depresin y deterioro. Es en las labores diarias, dedicadas a
ganar el pan, donde establecemos con frecuencia las mejores formas de
convivencia. Los efectos psicolgicos de esta quiebra en las relaciones
humanas no pueden exagerarse. La necesidad de afiliacin es una de las ms
potentes en la criatura humana. A lo que se llama felicidad es en gran parte el
producto de las relaciones con los dems.
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Todo individuo normal necesita mantener un mnimo de intercambio con
su ambiente social. No hay duda de que hay personas que aceptan el retiro
como una liberacin de las exigencias sociales. Por otra parte, hay otras que
rehyen tenazmente tal situacin, dado que el retiro constituye para ellas una
admisin de derrota, de dejar de ser, de cesar en sus funciones como miembro
til del cuerpo social.
El retiro positivo y exitoso empieza con un estado mental, con el
reconocimiento de que es una oportunidad para comenzar una nueva vida en
muchos sentidos. Por eso se reitera una y otra vez la necesidad que tiene todo
individuo de planear anticipadamente en qu va ocuparse cuando le llegue el
turno de la jubilacin. Jams este plan debe posponerse para la ltima hora.
La jubilacin es una ruptura en diferentes aspectos:
En la vida afectiva. El retiro hace pasar al hombre del estadio de la vida
profesional durante el cual el trabajo se concibe y se exalta como la virtud
cardinal, al estadio del descanso obligatorio libremente consentido o impuesto.
Ello produce una perturbacin del equilibrio mental y fisiolgico.
En la organizacin de la jornada. Repentinamente, los horarios de
trabajo, de descanso, de sueo, entre otros, que haba llegado a un alto grado
de automatismo despus de aos de vida idnticos a s mismos, resultan
inadaptados, no corresponden ya a la situacin objetiva; de donde una
perturbacin del equilibrio fsico y fisiolgico con repercusin sobre la salud y
sobre el carcter.
En las condiciones de la vida social. Se produce a la vez una ruptura de
las relaciones profesionales, un cambio en la naturaleza de ciertas relaciones y
una modificacin en las relaciones hogareas con el cnyuge (se pasa de doce
a quince horas de vida en comn, a veinticuatro; de donde se desencadena
una perturbacin en los equilibrios afectivos).
En las condiciones de vida financiera:La prdida de una parte de los
recursos tiene por efecto la perturbacin del equilibrio general del presupuesto
y sus repercusiones psicolgicas y fisiolgicas.
En la vida cultural y el ocio: El retirado va a pasar de una situacin, con
poco tiempo que dedicar a las distracciones, a una situacin con mucho ms
tiempo libre, de donde una nueva perturbacin del equilibrio del individuo.

LA PREPARACIN PSICOLGICA PARA LA JUBILACIN
La jubilacin, como el matrimonio, la soltera, por ejemplo, es una gran
decisin en la que conviene reflexionar seriamente. La principal pregunta que
se hace el que se va a jubilar es Qu es lo que voy a hacer ahora?.
Sin duda todos los que han tenido la oportunidad de encontrar en su
trabajo todas las satisfacciones deseables considerarn su retiro como una
prolongacin natural, aunque en su status ms liberal, de su vida de trabajo.
Los que han soportado durante decenas de aos un trabajo que no les gustaba
pueden esperar del retiro las satisfacciones que no han tenido: el retiro puede
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permitirles as hacer lo que siempre han deseado. La decisin de jubilarse,
exige una preparacin: si no est acostumbrado a caminar suficientemente, le
ser difcil dar largos paseos: pronto se sentir cansado y abandonar el
ejercicio; si desea cultivar las plantas, comience por la jardinera. Todo lo nuevo
requiere esfuerzo, todo esfuerzo requiere entrenamiento y todo entrenamiento
debe ser progresivo, y por lo tanto debe programarse.
As muchos aos antes de que llegue el momento, comience a
reflexionar y a preguntarse. He aqu algunas preguntas que puede hacerse
para esbozar las grandes opciones de su jubilacin: Cmo veo mi retiro? En
qu situacin econmica me encontrar?, Vivir en mi casa, en un
apartamento, en un edificio, en la ciudad o en el campo? Habr de tener
actividades externas en lugar de permanecer en casa todo el da? Me
agradar vivir con mis hijos y nietos o bien aceptar con indiferencia el tener
que vivir lejos de ellos? Me gusta ver una pelcula, or un concierto, asistir a
una conferencia, visitar una exposicin?
Cuando estas preguntas se plantean es posible ver ms claro al interior
de cada persona y determinar las grandes direcciones de sus propios gustos y
aspiraciones. Al recordar todos los acontecimientos de la vida que han
producido alegras y satisfacciones, al anciano le es ms fcil hacer lo que ha
deseado desde la infancia. La felicidad y la oportunidad de realizarse por fin
completamente, dependen de su sinceridad frente a s mismo.
LA VIUDEZ
La muerte del cnyuge produce inevitablemente conflictos emocionales.
Al dolor por la ausencia de la persona amada, se asocian a menudo el miedo a
la soledad y la inseguridad que origina la prdida de la identidad social que su
estado marital le otorgaba. La persona viuda sentir una amenaza con respecto
a su dependencia del otro por la prdida de seguridad; tendr que enfrentarse
a situaciones que antes no estaba acostumbrada, y se ver obligada a realizar
planes parala vida que resultan ser exigencias nuevas, extraas y de gran
peso.
La viudez depender como las otras situaciones de vida, del entorno
familiar en que vive, y es precisamente su posicin en ese grupo en sus
condiciones actuales lo que es necesario reflexionar. La viudez en las personas
que tienen la apreciacin de que en sus familias su presencia es activa, pueden
expresar sus criterios sin temor, pues son escuchados por todos, y se respetan
sus espacios geogrficos y sus pertenencias.
Quedarse viuda o viudo despus de muchos aos de casados suele ser
devastador, en una etapa donde las experiencias de prdidas superan
ampliamente al resto de las manifestaciones de esta vida.
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Las mujeres son las que cuentan con mejores recursos que los hombres
para sobrellevar esta circunstancia. La atencin de la casa, el cuidado de los
nietos, su habilidad para las artes, las amistades, el cine, el teatro y otras
expresiones culturales, pueden conectarla nuevamente a la realidad para
intentar una nueva vida sola.
Los hombres, por el contrario, a una edad avanzada, ya jubilados,
dependen demasiado de una mujer y muchas veces carecen de intereses que
no sea un trabajo, por lo tanto la soledad suele sumirlos en una profunda
depresin.
En la actualidad la sociedad tiene una mejor respuesta a estas
necesidades fomentando muchas actividades culturales acordes con la tercera
edad, tanto para hombres como para mujeres. De todos modos, cuando el
suceso es reciente, sea hombre o mujer, el primer sentimiento que experimenta
es el de despersonalizacin y prdida de identidad.
El nuevo rol de persona sola, exige una adecuacin a la nueva identidad,
el abandono del antiguo rol y la bsqueda de pertenencia a un nuevo status
social. Por otra parte, es frecuente que algunas parejas amigas se distancien
cuando queda uno solo y se haga necesario iniciar nuevas amistades en la
misma condicin.
Lo cierto es que en algn momento de la vida alguno de los dos de una
pareja, deber enfrentarse a esta experiencia con los recursos que tenga,
ayudados tal vez por sus familiares o por medios teraputicos. Para los que
quedan, la vida contina y puede significar una nueva oportunidad para vivir
otro estilo de vida si se animan.
Aceptar lo inevitable es salud mental y empezar una nueva vida es tarea
de todos cada da, porque es muy cierto cuando dicen, que hoy es el primer da
del resto de la vida.
Cmo sobrellevar mejor la viudez
El proceso de duelo puede comenzar inmediatamente despus o en los
meses siguientes a la muerte de un ser querido. Los expertos de la Asociacin
de Gerontologa y Geriatra de la zona norte (AGENOR) recomiendan qu
hacer para ayudar a los ancianos en la viudez:
Impacto y perplejidad o shock. Se inicia al enterarse de la noticia;
puede prolongarse desde minutos, das y hasta 6 meses. Los ancianos se
enfrentan a una situacin que no logran comprender. Conviene no
sobreprotegerlos, no forzarlos a realizar actividades que no quieran aunque
tampoco hay que dejarlos en reposo absoluto, mucho menos durante un tiempo
prolongado.
Rabia y culpa. Se caracteriza por una rabia intensa, acompaada por
un desorden emocional. El anciano acepta a la muerte como un hecho real y, a
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la vez, comienza una bsqueda de quien ya no est. Poco a poco empieza a
expresar sus sentimientos. Hay que escucharlo.
Desorganizacin del mundo, desesperacin y retraimiento. Puede
durar hasta dos aos. Se intensifica la pena y el llanto. Aparecen sentimientos
de culpa, resentimiento, soledad y aoranza.
El viudo/viuda suea con el fallecido, suele:
Retirarse de la vida social o frecuentar los mismos lugares del cnyuge.
Presentar signos fsicos, como hipersensibilidad a los ruidos, sensacin
de ahogo y boca seca.
Tener alucinaciones visuales o auditivas.

No hay que esperar que cambie su conducta o reprima su tristeza. Al
contrario, hay que permitirle la realizacin del duelo para que sea capaz de
enfrentar sus sentimientos de dolor y de tristeza.
Reestructuracin del mundo, reorganizacin y sanacin. Se
caracteriza por una reestructuracin que tambin puede extenderse por dos
aos. El anciano toma conciencia de la prdida, acepta el vaco y lo incorpora
como una ausencia presente. Reaparece la paz y el sentido de vivir. Se
acentan las emociones y sentimientos. Vuelve a percibir la calidez de quienes
lo rodean y tiene una visin ms realista del ser perdido.
El duelo
Se habla de elaboracin del duelo cuando ya se acept la prdida y el
recordar al ser querido no causa dolor. El duelo se puede definir como el
estado de pensamiento, sentimiento y actividad que se produce como
consecuencia de la prdida de una persona o cosa amada asocindose a
sntomas fsicos y emocionales.
En otras palabras, el duelo es una reaccin emocional que se da frente a
una prdida. Esta ltima es psicolgicamente traumtica en la misma medida
que una herida o quemadura, por lo cual siempre es dolorosa. Necesita un
tiempo y un proceso para volver al equilibrio normal que es lo que constituye el
proceso de duelo.
Proceso de Duelo
El proceso de duelo se inicia inmediatamente despus o en los meses
siguientes a la muerte de un ser querido. El perodo de tiempo o de duracin
vara de persona en persona, no siempre el mismo, y vara dependiendo del
grado de impacto en el momento de la prdida, por
la personalidad del individuo, y por los recuerdos
internos y externos que se posean de la persona
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fallecida. Adems de estar determinado por la identidad y el rol de la persona
fallecida, por la edad y sexo de la persona que sufri la prdida, por las causas
y circunstancias en que esta ocurri, y por las circunstancias sociales y
psicolgicas que afectan al sobreviviente.
Se habla de elaboracin del duelo cuando ya se ha aceptado la prdida
y el recordar no causa dolor. El expresar abiertamente la pena que se siente es
algo natural y deseable, y supone una buena salida psicolgica en trminos de
la elaboracin del duelo recientemente vivido. Por su parte, el proceso de duelo
posee tareas las cuales deben llevarse a buen trmino para desencadenar una
buena elaboracin de ste.
Se debe aceptar la realidad de la prdida, luego sufrir pena y dolor
emocional, para despus ajustarse al medio sin la persona desaparecida en el
sentido de construir una nueva vida estable y satisfactoria, y finalmente quitar
la energa emocional del fallecido reducindola hacia otras relaciones en el
sentido de recuperar la capacidad de amar en un sentido ms amplio.
Afrontar el final de la vida
La muerte puede sobrevenir en cualquier etapa de la vida, sin embargo
el orden natural supone que se produzca al final del ciclo completo, cuando su
cercana forma ya parte de la experiencia cotidiana. En esta edad casi la
mayora del tiempo est destinada a la solucin de asuntos acerca de la muerte
y estn significativamente menos ansiosos que los adultos intermedios con
respecto a la muerte.
Es necesario considerar que el mundo frente al cual se enfrenta el
anciano es un mundo distinto, irreconocible, perturbador, obviamente que
nuestra es la responsabilidad de que no le sea hostil. Antes su mundo estaba
poblado por determinadas personas que fueron muy significativas en su vida.
Con el correr de los aos todo eso de alguna manera, por no decir literalmente,
ha desaparecido.
La gran tarea del anciano es reorganizar sus pensamientos y
sentimientos para aceptar su propia muerte. Los problemas fsicos impiden que
el anciano vea las cosas de un modo alentador y placentero, al contrario, esto
se suma a la lista de estmulos que lo abandonan a la muerte. Cuando la
persona ha construido un autoconceptoestable y satisfactorio, y cuando ha sido
rodeada de amor logra concebir de manera ms tranquila su propia muerte,
aceptando este final natural.
El ser humano es el nico ser viviente que tiene conciencia de la muerte
y, por tanto, la teme. Se nace sin conciencia de que algn da se debe que
morir, pero pronto se advierte de manera creciente de que la vida tiene un ciclo:
nacer, crecer, declinar y morir.
Si se ha llevado una vida de provecho, si se han dejado huellas
decorosas en el mundo, si se ha vivido digna y eficazmente, si a la hora de
hacer el balance pesan ms los crditos que los dbitos, si se experimenta la
satisfaccin de haber vivido plenamente, habindose realizado en forma
adecuada y ayuda a los semejantes, si la conducta
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estuvo razonablemente regida por elevados valores ticos, entonces la muerte
no ser la experiencia difcil y angustiosa que es para aquellos que no han
sabido dar un significado noble a su vida.

Las reacciones al duelo se presentan en cuatro niveles.
Reacciones Fsicas. El duelo es acompaado por una amplia gama de
reacciones fsicas que pueden incluir al insomnio, la falta de apetito o el comer
en exceso, las molestias estomacales, diarrea, fatiga, dolores de cabeza,
insuficiencia respiratoria, sudoracin excesiva y mareos.
Reacciones Emocionales. Estas incluyen la depresin, abatimiento,
llanto, conmocin e incredulidad, enojo, ansiedad, irritabilidad, preocupacin y
pensamientos del fallecido, sentimientos de desamparo, dificultad para
concentrarse, olvidos, apata, indecisin y aislamiento o sentimientos de
soledad.
Reacciones Intelectuales. Estas incluyen los esfuerzos por explicar y
aceptar las causas de la muerte de la persona y en ocasiones de racionalizar o
tratar de comprender las razones de la muerte. La gente desea saber qu fue
lo que sucedi y porqu pas. Una reaccin intelectual comn al duelo es la
idealizacin, es decir, el intento por purificar la memoria del fallecido
disminuyendo mentalmente sus caractersticas negativas.
Reacciones Sociolgicas. Las reacciones sociolgicas al duelo
incluyen los esfuerzos de la familia y los amigos para unirse y compartir la
experiencia y ofrecerse apoyo y comprensin. La reaccin sociolgica tambin
incluye los esfuerzos por reorganizar la vida despus de la prdida: los
reajustes financieros, la reorientacin de los roles de los roles familiares y
comunitarios, el regreso al trabajo, la reanudacin de actividades sociales y
comunitarias.

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Letra de la cancin de Alberto Cortez

La Vejez
Me llegar lentamente, y me hallar distrado
Probablemente dormido, sobre un colchn de laureles
Se instalar en el espejo, inevitable y serena
Y empezar su faena, por los primeros bosquejos

Con unas hebras de plata, me pintar los cabellos
Y alguna lnea en el cuello, que tapar la corbata
Aumentar mi codicia, mis maas y mis antojos
Y me dar un par de anteojos, para sufrir las noticias

La vejez, est a la vuelta de cualquier esquina,
Ah donde uno, menos se imagina
Se nos presenta, por primera vez

La vejez, es la ms dura de las dictaduras
La grave ceremonia de clausura
De lo que fue la juventud, alguna vez

Con admirable destreza, como el mejor artesano,
Le ir quitando a mis manos, toda su antigua firmeza
Y asesorando al galeno, me har prohibir el cigarro
Porque dirn, que el catarro, viene ganando terreno

Me inventar un par de excusas,
Para menguar la impotencia,
Que vale ms la experiencia,
SlCCLCClA LvCLu1lvA
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Que pretensiones ilusas
Y llegar la bufanda, las zapatillas de pao
Y el reuma que ao tras ao, aumentar su demanda

La vejez, es la antesala de lo inevitable
El ltimo camino transitable
Ante la duda, que vendr despus

La vejez, es todo el equipaje de una vida
Dispuesto ante la puerta de salida
Por la que no se puede ya, volver

A lo mejor ms que viejo, ser un anciano honorable
Tranquilo y lo ms probable, gran decidor de consejos
Por celosa, me apartar de la gente, y cortar lentamente,
Mis pobres, ltimas rosas,

(La vejez, est a la vuelta de cualquier esquina,
Ah donde uno, menos se imagina
Se nos presenta, por primera vez)

La vejez, es la ms dura de las dictaduras
La grave ceremonia de clausura
De lo que fue la juventud, alguna vez

Psicología Evolutiva

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