COORDINACIN DE TEORAS EN EDUCACIN MATEMTICA

Vicen Font
vfont@ub.edu
Universitat de Barcelona, Espaa

Tema: Papel de la Teora en la Investigacin en Educacin Matemtica
Modalidad: Conferencia regular
Nivel educativo: No especfico
Palabras clave: teoras, coordinacin, educacin matemtica, didctica de las
matemticas

Resumen
En esta conferencia se reflexiona primero sobre el hecho que la complejidad del
proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas es una de las razones de que
exista una pluralidad de teoras en el rea de Educacin Matemtica y de que en estos
momentos se plantee la necesidad del dialogo y articulacin de teoras. En segundo
lugar se reflexiona sobre el papel de la teora en la investigacin en Didctica de las
Matemticas. Por ltimo se analiza la problemtica de la coordinacin de teoras y se
presentan ejemplos de coordinacin del enfoque ontosemitico de la cognicin e
instruccin matemtica con otras teoras.

1. Complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas
El hecho de que los procesos de enseanza y aprendizaje sean muy complejos conlleva
que los problemas a los que el profesorado de matemticas se enfrenta sean el origen de
muchas preguntas que, adems, son de categoras muy diferentes. Son preguntas que
estn relacionadas con muchos aspectos (por ejemplo, el contenido matemtico, el
aprendizaje de los alumnos, el entorno social, la organizacin de la clase, el uso de
determinados recursos materiales y temporales, la motivacin de los alumnos, etc.) y
disciplinas diferentes (psicologa, sociologa, antropologa, matemticas, etc.).
Dado que la profesin de profesor de matemticas es heterognea en cuanto a sus
miembros, las preguntas que un profesor se puede formular pueden ser muy diferentes a
las que se formular otro profesor. Ahora bien, puesto que la profesin de profesor de
matemticas es bastante homognea con relacin a los problemas que debe afrontar, las
preguntas que se formule un profesor concreto, adems de ser sus preguntas, sern
preguntas relacionadas con los problemas de una parte importante de la profesin de
profesor de matemticas. Sern, por tanto, preguntas que merecen ser investigadas por
las diferentes disciplinas que se preocupan por estudiar los procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas, en particular por la Didctica de las Matemticas.
La gran variedad de preguntas y la dificultad para encontrar categoras para su
clasificacin se explica por la diversidad de problemas a los que se enfrenta en la
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actualidad la enseanza de las matemticas y los mtodos a seguir para su estudio
sistemtico. Si bien los criterios de clasificacin de las preguntas de investigacin
pueden ser muy diversos, las temticas abordadas en los congresos importantes en el
rea de la Didctica de las Matemticas nos pueden dar una idea de cules son los
problemas ms importantes a los que se enfrenta en la actualidad la enseanza de las
matemticas.

2. La investigacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas
Conviene distinguir las dos esferas a las que se refiere el nombre Educacin
Matemtica (Godino, 2000). Por un lado, Educacin Matemtica es el conjunto de
prcticas llevadas a cabo en distintos escenarios instituciones formales de educacin,
instancias informales de aprendizaje, espacios de planificacin curricular, etc. que
tienen que ver con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Y, por el otro lado,
Educacin Matemtica hace mencin al estudio cientfico de los fenmenos de la
prctica de la educacin matemtica. La identificacin de estas dos componentes de la
educacin matemtica explica que en muchos casos se utilicen las expresiones
"Didctica de las Matemticas" (DM) y "Educacin Matemtica" (EM) como
sinnimas, mientras que en otros casos se considere que la DM sera la disciplina
interesada principalmente por el campo de la investigacin, mientras que la EM tambin
incluira el primer componente, esto es, abarcara la teora, el desarrollo y la prctica.
La DM, entendida como disciplina didctica, en estos momentos tiene una posicin
consolidada en la institucin universitaria de muchos pases. Indicadores de
consolidacin institucional son las tesis doctorales sobre problemas de enseanza y
aprendizaje de las matemticas, los proyectos de investigacin financiados con fondos
pblicos y las diferentes comunidades y asociaciones de investigadores en DM. Otros
sntomas de consolidacin son la existencia de institutos de investigacin especficos, la
publicacin de revistas peridicas de investigacin, congresos internacionales, etc.
Esta consolidacin convive con una gran confusin en las agendas de investigacin y en
los marcos tericos y metodolgicos disponibles, situacin propia de una disciplina
emergente y de la complejidad del proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas comentado en el apartado anterior. En cuanto a los mtodos de
investigacin, podemos decir que se ha pasado del predominio de un enfoque
psicoestadstico en la dcada de los 70 y parte de los 80 del siglo pasado, a una
presencia importante de los mtodos cualitativos en la actualidad. En cuanto a los
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marcos tericos, si bien el enfoque psicolgico no ha perdido su importancia se estn
desarrollando tambin investigaciones dentro de otros enfoques como el semitico, el
antropolgico, el sociocultural, etc.
Por otra parte, existe un divorcio importante entre la investigacin cientfica que se est
desarrollando en el mbito acadmico y su aplicacin prctica a la mejora de la
enseanza de las matemticas. Este divorcio se manifiesta, entre otros aspectos, en la
existencia de congresos para investigadores y congresos de profesores, y en el tipo de
comunicaciones que se presentan en ellos.
Aunque la DM pueda considerarse una disciplina madura en el sentido sociolgico, no
ocurre igual en el sentido filosfico o metodolgico. No existe ningn marco
establecido de manera universal o un consenso relativo a escuelas de pensamiento,
paradigma de investigacin, mtodos, estndares de verificacin y calidad. Se puede
afirmar que, en la actualidad, no hay acuerdo en la DM sobre lo que es un hecho, un
fenmeno o una explicacin. Esto explica porqu hay un cierto nmero de
investigadores en esta rea que durante los ltimos aos han estado reflexionando sobre
las caractersticas, problemas, mtodos y resultados de la DM como disciplina cientfica
intentando dar respuesta a la pregunta Qu tipo de ciencia es la DM?
En su intento de responder a la pregunta anterior, la DM no ha permanecido ajena a la
controversia explicacin versus comprensin que ha sacudido a las ciencias sociales.
El dualismo explicacin-comprensin se relaciona con el problema de si la construccin
terica es intrnsecamente un mismo gnero de empresa tanto en las ciencias naturales
como en las ciencias humanas y sociales.
En estos momentos a la DM, tanto si es entendida cmo ciencia de tipo explicativo o
bien de tipo comprensivo, se le pide que de respuesta a dos demandas diferentes: a)
Comprender y/o explicar los procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas y b)
Guiar la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas. La
primera demanda lleva a describir, interpretar y/o explicar los procesos de enseanza-
aprendizaje de las matemticas (ciencia bsica). La segunda lleva a su valoracin y
mejora (ciencia aplicada o tecnologa). La primera demanda exige herramientas para
una didctica descriptiva y explicativa que sirva para responder qu ha ocurrido aqu
cmo y por qu?. La segunda necesita herramientas para una didctica valorativa que
sirva para responder la pregunta qu se podra mejorar?. Se trata de dos demandas
diferentes pero relacionadas ya que sin una profunda comprensin de los procesos de
enseanza-aprendizaje de las matemticas no es posible conseguir su mejora.
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3. Necesidad de marcos tericos
Las dos demandas comentadas en el apartado anterior exigen herramientas tericas que
permitan la descripcin, la interpretacin y/o la explicacin de los procesos de
enseanza-aprendizaje de las matemticas. Una manera de satisfacer estas necesidades
tericas es entender la DM como una ciencia aplicada que importa y aplica los saberes
de otras disciplinas ms generales como la psicologa, la sociologa, etc. Desde esta
perspectiva las investigaciones en DM sern cognitivistas (si aplica la psicologa
cognitiva), sistmicas (si aplica la teora de sistemas), constructivistas, socioculturales,
antropolgicas, etc.
Otra posibilidad es considerar que los saberes importados de disciplinas como la
psicologa, sociologa, etc. no permiten por s mismos, sin modificaciones e
independientemente los unos de los otros, explicar los procesos de enseanza-
aprendizaje de las matemticas. Por el contrario, es necesario crear programas de
investigacin propios del rea de la DM que tengan en cuentan la especificidad del
conocimiento matemtico. Esta opcin necesita investigaciones de tipo terico que
permitan la creacin y el desarrollo de marcos tericos propios menos generales.
Una tercera posibilidad es huir de marcos tericos, propios o de teoras generales,
considerados demasiado ambiciosao, y limitarse al desarrollo a teoras de mbito muy
local que se puedan conectar y sincronizar razonablemente con los estudios empricos.
Esto es lo que propone La Teora Fundamentada (Glaser y Strauss, 1967).
Despus de constatar las limitaciones de las teoras psicopedaggicas generales para
explicar los procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas, muchos
investigadores en este campo han optado por desarrollar programas de investigacin
especficos del rea. Se ha pasado de tener marcos generales (cognitivismo,
constructivismo, teoras socioculturales, enfoques sistmicos, etc.) a tener marcos
especficos de investigacin en DM, que si bien estn relacionados con enfoques
generales, tienen en cuenta la especificidad del contenido matemtico que se ensea.
Entre otros, tenemos la Teora de las Situaciones Didcticas (Brousseau y
colaboradores), el Enfoque Ontosemitico (Godino y colaboradores), la Teora de la
Objetivacin (Radford y colaboradores), la Teora Antropolgica de lo Didctico
(Chevallard y colaboradores), la Socioepistemologa (Cantoral y colaboradores), la
Educacin Matemtica Crtica de (Skovmose y colaboradores), la Teora APOE
(Dubinsky y colaboradores), etc.
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Estos marcos tericos especficos exigen, por una parte, investigaciones de tipo terico
que permitan su creacin y desarrollo y, por otra parte, la aplicacin de dichos marcos
tericos al estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas (lo cual
sirve, entre otras cosas, para desarrollarlos)
De acuerdo con Font (2002) consideramos que los diversos enfoques que se han
propuesto en la DM se posicionan de manera explcita o implcita sobre los siguientes
aspectos: 1) Una ontologa general, 2) Una epistemologa, general, 3) Una teora sobre
la naturaleza de las matemticas, 4) Una teora sobre el aprendizaje y la enseanza en
general y de las matemticas en particular, 5) Una definicin del objeto de investigacin
de la DM, y 6) Una metodologa de investigacin. A partir de sus posicionamientos,
explcitos o implcitos, sobre los seis puntos anteriores, los diferentes programas de
investigacin han desarrollado constructos tericos que, por una parte, se utilizan como
marco terico para las investigaciones en DM y, por otra parte, pueden ser utilizados en
la mejora de la formacin inicial y permanente del profesorado con el objetivo de
conseguir una mejora de la enseanza de las matemticas.
La necesidad de los marcos tericos se constata en que hay un cierto consenso en que
una investigacin tiene que seguir, entre otros, los siguientes pasos: 1) Una primera
formulacin de una pregunta de investigacin, 2) La seleccin de un marco terico y la
reformulacin de la pregunta de investigacin en trmicos de dicho marco terico. Este
paso permite una mejor delimitacin de los objetivos de la investigacin, los cuales a su
vez nos sugieren un tipo de investigacin (explicativa, descriptiva, comparativa, etc.) y
una metodologa de investigacin (un camino a seguir). 3) Aplicacin del marco terico
seleccionado al estudio del problema de investigacin planteado. 4) Seleccin y
aplicacin de tcnicas de investigacin.

4. El problema de la comparacin y articulacin de teoras
La existencia de diversas teoras para abordar los problemas didctico-matemticos
puede ser un factor positivo, dada la complejidad de tales problemas, si cada teora
aborda un aspecto parcial de los mismos.
Cuando el mismo problema es abordado con teoras diversas, lo que frecuentemente
implica el uso de lenguajes y supuestos distintos, se pueden obtener resultados dispares
y contradictorios que pueden dificultar el progreso de la DM. Parece necesario pues
abordar el problema de comparar, coordinar e integrar dichas teoras en un marco que
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incluya las herramientas necesarias y suficientes para hacer el trabajo requerido. Este
problema se puede formular en los siguientes trminos:
Dadas las teoras T
1
,T
2
, ... T
n
, focalizadas sobre una misma problemtica de
enseanza y aprendizaje de las matemticas, es posible elaborar una teora T que
incluya las herramientas necesarias y suficientes para realizar el trabajo de las T
i
?
En esta problemtica las teoras pasan a ser los objetos del discurso y de la
investigacin. Para responder a esta pregunta hay que seguir un largo camino cuyo
punto de partida es la existencia de un conjunto de teoras que se ignoran unas a otras y
cuyo punto de llegada es una teora que sea la unificacin global de este conjunto de
teoras. Para seguir este camino las teoras se tienen que entender unas a las otras, se
tienen que comparar, coordinar, integrar parcialmente, etc. (Prediger, Bikner-Ahsbahs, y
Arzarello, 2008). Algunos ejemplos de pasos dados en esta direccin son:
1) El Seminario Inter-Universitario de Investigacin en Didctica de la Matemtica
(SIIDM) en Espaa entre 1995-2005 cuyo objetivo era coordinar teoras cuyo origen
tena relacin con la llamada Didctica Fundamental de las Matemticas.
2) Grupos de Discusin en los congresos del rea: PME34 (Research Forum), CERME
6, 7 y 8 (Working Group), ICME12 (Working Group), este CIBEM, etc.
Por la informacin que tengo dira que este dilogo no se ha producido en los
congresos de mbito latinoamericano si exceptuamos este CIBEM.

5. El caso del Enfoque Ontosemitico (EOS)
Fue en el contexto de reflexin epistemolgica sobre las matemticas, ofrecido por las
teoras relacionadas con la Didctica Fundamental de las Matemticas, en el que nos
planteamos el problema central que dio origen al EOS, al considerar que no haba una
respuesta suficientemente clara, satisfactoria y compartida en las teoras de la Didctica
Fundamental al siguiente problema:
PE (problema epistemolgico): Qu es un objeto matemtico?; o de manera
equivalente, Cul es el significado de un objeto matemtico (nmero, derivada,
media, ...) en un contexto o marco institucional determinado?
Este problema epistemolgico, esto es, referido al objeto matemtico como entidad
cultural o institucional, se complementa dialcticamente con el problema cognitivo
asociado, o sea, el objeto como entidad personal o psicolgica:
PC (problema cognitivo): Qu significa el objeto O para un sujeto en un
momento y circunstancias dadas?
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Despus de casi 30 aos de trabajo, en el EOS tenemos una respuesta a estos dos
problemas que consideramos relativamente satisfactoria y que se ha elaborado
integrando elementos de otras teora (ver Font, Godino y Gallardo, 2013). Se trata de
una reflexin muy elaborada sobre la emergencia de los objetos matemticos a partir de
las prcticas que permite al EOS coordinarse con otras teoras en las que la nocin de
objeto matemtico juega un papel importante. Por ejemplo, con la Teora accin-
proceso-objeto-esquema (APOE) (Dubinsky y McDonald, 2001), la Teora del
embodiment (Lakoff y Nez, 2000), la Teora de la objetivacin de Luis (Radford,
2008) y la Teora de la Gnesis Instrumental (TGI) (Rabardel y Waern, 2003).
Coordinacin EOS-APOE
La teora APOE es una teora bsicamente cognitiva en la que no se ha profundizado
an en la reflexin sobre la naturaleza de los objetos matemticos, mientras que el EOS
es una teora ms general en la que este tipo de reflexin ya se ha realizado. Al ser dos
tipos de teoras diferentes es difcil hacer una comparacin entre ellas, incluso si nos
limitamos al uso que hacen ambas teoras del trmino objeto, por tanto hemos optado
por la siguiente metodologa (Font, Badillo, Trigueros y Rubio, 2012): 1) partir del
APOE y, de acuerdo con esta teora, elaborar una descomposicin gentica de la
derivada, que sirva como contexto de reflexin. 2) reflexionar sobre dicha
descomposicin gentica desde las herramientas tericas que se proponen en el EOS.
Este proceso nos permite concluir que la manera de conceptualizar la emergencia de
objetos en el APOS bsicamente como resultado de dos procesos cognitivos,
llamados encapsulacin y tematizacin en esta teora resalta aspectos parciales del
complejo proceso que, segn el EOS, hace emerger los objetos matemticos personales
de los alumnos a partir de las prcticas matemticas realizadas en el aula.
Coordinacin EOS -TGI
En un trabajo reciente (Drijvers, Godino, Font y Trouche, 2013). se ha abordado la
comparacin y articulacin del EOS con la TGI, en este caso mediante la aplicacin de
las respectivas herramientas al anlisis de un episodio instruccional. Adems de analizar
el mismo episodio con las herramientas tericas de cada teora se realiza una
comparacin de: a) Principios, b) Mtodos, c) Cuestiones paradigmticas y d)
Conocimientos que el uso de la teora aporta.
Los principales resultados son, adems de que las dos teoras nos hemos comprendido
mutuamente: a) El anlisis conjunto del episodio no es contradictorio y permite tener
una visin ms completa que la que se tiene usando un solo marco terico. B) Se han
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visto muchos puntos de contacto en las nociones tericas que permiten una buena
coordinacin entre las dos teoras, c) El EOS ha incorporado la nocin de artefacto
(Font, Godino y Gallardo, 2013).

Agradecimientos
Trabajo realizado en el marco de los proyectos: REDICE-12-1980-02 y EDU2012-
32644.

Referencias

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