NEUROPEDIATRA Y NEUROPSICOLOGA INFANTIL

73 REV NEUROL CLIN 2000; 1: 73-85

Recibido: 16.02.00. Aceptado: 18.02.00.
a
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educa-
cin. Facultad de Psicologa. Universidad de Valencia.
b
Servicio de Neuropediatra. Hospital Universitario La
Fe. Valencia, Espaa.
Correspondencia: Dra. Ana Miranda Casas. Departamen-
to de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de
Psicologa. Universidad de Valencia. Avda. Blasco Ibez,
21. E-46010 Valencia. E-mail: Ana.Miranda@uv.es
2000, REVISTA DE NEUROLOGA CLNICA
CONSIDERACIONES SOBRE LA COMPETENCIA
SOCIAL DE ESTUDIANTES CON DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE. PROGRAMAS DE INTERVENCIN
A. Miranda
a
, S. Jarque
a
, B. Rosell
b
INTRODUCCIN
Los estudiantes con dificultades de aprendizaje
(EDA) se diferencian significativamente de sus
compaeros con un rendimiento medio en distin-
tas dimensiones de la competencia social, de
acuerdo con la percepcin de diferentes fuentes
de estimacin (profesores, padres, compaeros y
ellos mismos). Como muestra un trabajo metana-
ltico reciente [1], basado en 152 estudios, el 75%
de los EDA manifiestan dficit en habilidades
sociales, esto es, en las destrezas sociales espec-
ficas que conforman las bases del comportamien-
to socialmente competente. Curiosamente, los
EDA no difieren ni en el tamao ni en la compo-
sicin de sus redes sociales, pero s en la forma de
utilizarlas: cuando se comparan con estudiantes
CONSIDERATIONS REGARDING THE SOCIAL COMPETENCE OF STUDENTS
WITH LEARNING DIFFICULTIES. PROGRAMMES OF INTERVENTION
Summary. In the past, the research about learning disabilities was focalized basically in the identification
of the cognitive deficits of the students with learning disabilities and the comparison of different intervention
procedures. However, the studies in the last decade indicate a high percentage of students with learning
disabilities moreover show socio-emotional problems, which affect their personal adjustment significantly.
Precisaly, this paper describes the problems that the students with learning disabilities show in different
social settings, and the procedures which are more effective to treat this problem. [REV NEUROL CLIN
2000; 1: 73-85] [http://www.revneurol.com/RNC/0101/a010073.pdf]
Key words. Intervention programs. Learning disabilities. Social competence.
sin dificultades, acuden menos a la familia en
busca de apoyo para solucionar sus problemas y
no suelen pedir tampoco la ayuda de sus compa-
eros [2].
La naturaleza de la importante asociacin entre
los problemas sociales y de aprendizaje contina
siendo enigmtica y se barajan dos explicaciones
igualmente plausibles. La hiptesis de causali-
dad primaria plantea que las dificultades sociales
podran ser una consecuencia directa de la misma
disfuncin neurolgica que provoca las dificulta-
des de aprendizaje. Oliva y La Greca [3], por ejem-
plo, argumentan que las limitaciones en el proce-
samiento de la informacin de los EDA y, en
particular, su escasa capacidad para adquirir y
aplicar reglas cognitivas y metacognitivas, no slo
explica sus problemas ante las tareas escolares,
sino que tambin est mediatizando su problemas
interpersonales. La segunda hiptesis, la hipte-
sis de causalidad secundaria, defiende que los
problemas sociales de los EDA son consecuencia
de procesos, como la baja autoestima o los senti-
mientos de inferioridad, que sufren en sus vidas
cada da [4].
A pesar de que el conocimiento de la etiologa
es esencial, la necesidad prioritaria de cara a la
actuacin profesional es tomar consciencia de las
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
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necesidades de los nios con problemas de apren-
dizaje y baja competencia social para: 1. Iden-
tificar tempranamente la asociacin de estas dos
condiciones, que aumenta considerablemente el
desajuste personal, y 2. Planificar con fundamen-
to los componentes que debern contemplarse en
los programas para potenciar su eficacia.
RELACIONES DE LOS EDA
CON LOS COMPAEROS
La aceptacin de los pares es un aspecto esencial
de la escolarizacin que repercute notablemente
en la calidad de vida de los estudiantes. Numero-
sos estudios empricos han sealado de forma casi
unnime, que los nios con dificultades de apren-
dizaje tienen una baja popularidad entre sus igua-
les y muestran menos facilidad para hacer y man-
tener amigos. Sufren sentimientos fuertes de
soledad y consideran que carecen de apoyo emo-
cional por parte de la red de compaeros, que, sin
embargo, sobreprotegen y ayudan mucho ms a
los estudiantes que experimentan dificultades
graves. Aunque muchos estudiantes con dificul-
tades consideran que tienen al menos un buen
amigo [5], cuando se analiza en particular su
percepcin de las relaciones de amistad, infor-
man menos lealtad, intimidad y contacto en estas
relaciones, caractersticas sin las cuales resulta
difcil considerar a un amigo como un recurso de
ayuda emocional [2].
En un estudio de Farmer et al [6], el 81% de
los estudiantes con dificultades se encontraban
dentro de un grupo de compaeros en la red social
de su clase. El porcentaje restante de estudiantes,
el 19%, estaban aislados socialmente. Pero, aun-
que muchos EDA encontraban una forma eficaz
de integrarse en grupos sociales de sus clases, una
parte sustanciosa (el 23% de la muestra) eran
miembros de grupos que presentaban conductas
problemticas. Es probable que los EDA se inte-
gren en estos grupos para ser ms aceptados, o
tambin cabe la posibilidad de que las conductas
problemticas sirvan para aumentar la aceptacin.
Adems, dentro de los grupos con conductas pro-
blemticas, los estudiantes sin dificultades de
aprendizaje actuaban como lderes y tenan ma-
yor prominencia que los estudiantes con dificul-
tades de aprendizaje, que estaban ms bien en una
situacin de riesgo de ser objeto de manipulacin
o victimizacin por parte de los miembros ms
destacados del grupo. Esto es, los EDA eran es-
pecialmente vulnerables a ser alentados por los
compaeros para implicarse en conductas pro-
blemticas. La panormica que se desprende de
este trabajo es alarmante, ya que est suficiente-
mente demostrado que la asociacin con compa-
eros antisociales aumenta el riesgo de conduc-
tas agresivas y violentas, el abuso de sustancias y
los problemas de ajuste en la edad adulta [7].
El hecho comprobado repetidamente es que
los EDA estn sobrerrepresentados en los grupos
sociomtricos de rechazados y aislados en rela-
cin con sus compaeros con un rendimiento me-
dio. Casi un 75% son asignados a uno de estos dos
grupos de bajo nivel sociomtrico que, si bien tie-
nen en comn un funcionamiento interpersonal
problemtico, manifiestan en su comportamiento
social patrones distintos. As, los nios rechazados
suelen exhibir conductas agresivas, desobedientes
o molestas, mientras que, por el contrario, los ni-
os aislados suelen mostrarse excesivamente an-
siosos, inhibidos e inseguros. La autoevaluacin
de estos dos subgrupos tambin es diferente. Los
estudiantes impopulares no agresivos e introverti-
dos tienen una visin baja pero adecuada de su
competencia social, mientras que los estudiantes
impopulares agresivos sobrestiman su competen-
cia social [8]. La sensibilidad que muestran ante su
problemtica es igualmente distinta. El estado de
rechazo-sumisin implica niveles ms altos de
soledad y preocupacin por las relaciones con los
dems, situacin que no se produce en el estado de
rechazo-agresividad [9]. Pero, es preciso interpre-
tar con cautela los datos anteriores y evitar gene-
ralizaciones que pueden ser improcedentes, como
considerar que el rechazo de los compaeros es el
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nico factor que est contribuyendo al desarrollo
de psicopatologas. De acuerdo con los avances
en psicopatologa evolutiva, las categoras con-
ductuales han demostrado ser mejores predicto-
res de los resultados problemticos a largo plazo
que el nivel sociomtrico. Esto es, la presencia de
un slo factor de riesgo (rechazo de los compae-
ros, pobre rendimiento acadmico) no est relacio-
nado con problemas en la vida adulta. Ms bien
parece ser que distintos perfiles de multiproblema-
ticidad como hiperactividad con agresividad, baja
motivacin escolar, escasa concentracin, relacio-
nes conflictivas con los compaeros se asocian
diferencialmente con dificultades en la edad adul-
ta. Por consiguiente, lo indicado sera determinar
cmo la interaccin de variables especficas influ-
ye en las trayectorias evolutivas de los individuos
con dificultades de aprendizaje, objetivo que pue-
de abordarse mediante el anlisis de la posible exis-
tencia de diferentes subtipos conductuales.
Avanzando en esta lnea de trabajo, Farmer et al
[10] han mostrado que los estudiantes con dificulta-
des ligeras pueden ocupar varias posiciones socia-
les en la estructura social de sus clases, en funcin
de la diferente combinacin de caractersticas con-
ductuales: por ejemplo, aptitud para los deportes,
rendimiento acadmico, agresividad, amabilidad y
retraimiento. Un 54% de los chicos con dificultades
de aprendizaje ligeras de la muestra se situaban en
configuraciones conductuales (antisocial, duro, pre-
ocupado, muy preocupado) indicativas de un tras-
torno posterior. Asimismo, un 64% de las chicas
con dificultades de aprendizaje estaban ubicadas en
categoras que predecan resultados problemticos
a largo plazo (preocupada, angustiada, difcil de ma-
nejar). Este hecho puede ayudar a explicar los resul-
tados limitados que, en general, han tenido las inter-
venciones focalizadas exclusivamente en el entre-
namiento de las habilidades sociales. Para potenciar
su eficacia, el contenido de estos programas tendra
que centrarse ms especficamente en las conductas
que son efectivas, desde el punto de vista social, de
acuerdo con las necesidades concretas de un estu-
diante.
RELACIONES CON LOS PROFESORES
Los profesores perciben a los EDA como poco
habilidosos socialmente y con ms problemas
conductuales que sus compaeros sin dificulta-
des de aprendizaje. Adems, consideran que es-
tos estudiantes generan menos alternativas para
solucionar problemas interpersonales, son menos
asertivos, muestran menos tolerancia a la frustra-
cin y manifiestan, en conjunto, ms problemas
conductuales en el aula, as como una menor
competencia social y personal [11]. En conse-
cuencia, teniendo en cuenta que las percepciones
de los profesores sobre los EDA pueden influir
sobre su comportamiento, no resulta extrao que
sean menos preferidos por sus profesores, y que
stos les dirijan ms comentarios crticos por sus
conductas aunque, globalmente, mantengan con
ellos tantas interacciones como con los alumnos
sin dificultades de aprendizaje.
Se ha comprobado asimismo que la dificul-
tad para el aprendizaje influye en la interpreta-
cin y en las respuestas de los profesores al fra-
caso de los estudiantes en las tareas. Hacen atri-
buciones causales y responden a los EDA
creyendo que: 1.Volvern a fracasar de nue-
vo; 2. Merecen ms compasin y menos rabia,
y 3. Ante un resultado equivalente, deben pro-
porcionarles ms recompensas y menos castigos
que a sus compaeros sin dificultades de aprendi-
zaje porque, probablemente, consideran que es la
mejor manera de potenciar o mantener su motiva-
cin [12]. Estos tres fenmenos envan un mensaje
claro a los EDA: que son menos competentes y que
cumplen en menor medida las expectativas del
profesor. Aunque no cabe duda de que los profeso-
res desean construir la autoestima de los nios,
seguramente desconocen el efecto contrario de los
mensajes atribucionales que envan a sus EDA,
esto es, reforzar sus creencias de baja competen-
cia. Se trata de un tema crucial, ya que la calidad
del feedback del profesor parece compensar la in-
fluencia incremental del proceso de comparacin
social sobre las auto-percepciones de los EDA.
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La edad se ha revelado como una variable que
modula la relacin instruccional profesor-EDA,
ya que en edades tempranas los profesores dan
ms apoyo social y responden de forma ms po-
sitiva a los EDA que a los estudiantes sin dificul-
tades de aprendizaje. A medida que crecen, son
objeto de ms criticas por parte de los profesores,
probablemente como consecuencia del aumento
progresivo de su desnivel acadmico. La forma-
cin de los profesores en trminos generales marca
tambin algunas diferencias. Los profesores de
clases ordinarias tradicionales se consideran a s
mismos menos competentes, tanto en la instruc-
cin como en el manejo del comportamiento de
los EDA, y tienen niveles ms bajos de satisfac-
cin con la enseanza de estos estudiantes que los
profesores de educacin especial [13]. Posible-
mente, tanto por la preparacin recibida por los
profesores de educacin especial como por su sis-
tema de creencias, les resulte ms fcil aceptar a
los estudiantes con dificultades de aprendizaje y
sentir que tienen xito con ellos.
RELACIONES FAMILIARES
DE LOS EDA
Las dificultades de aprendizaje no se detectan a
primera vista, no suelen tener evidencias exter-
nas, por lo que resulta ms difcil mantener una
actitud de comprensin y tolerancia por parte de
la familia y de la sociedad en general hacia los
estudiantes afectados por este tipo de problema.
Adems, la apariencia de normalidad puede ge-
nerar falsas esperanzas en los padres, que, al me-
nos en algunos casos, responden al diagnstico
inicialmente negando la dificultad de su hijo y
desarrollando expectativas poco realistas sobre
su rendimiento acadmico. Adoptar un mecanis-
mo de negacin podra incrementar, a su vez, el
estrs y los problemas familiares. Indudablemen-
te, el proceso de aceptacin es doloroso, difcil y
lleno de sentimientos contradictorios. Para asi-
milar las ideas de que el hijo tiene dificultades
para aprender, los padres deben realizar ajustes
importantes que, si son adecuados, repercutirn
en un mayor conocimiento y comprensin de la
situacin y de las estrategias ms eficaces para
afrontarla.
Aunque algunos estudios no detectan dife-
rencias entre los padres de nios con y sin dificul-
tades de aprendizaje en cuanto a organizacin
familiar, estrs, apoyo y expectativas de los pa-
dres respecto a los logros escolares de los hijos
[14], los hallazgos de la mayora de las investiga-
ciones sealan una asociacin importante entre
dificultades de aprendizaje y clima familiar con-
flictivo. Suele encontrarse ms estrs y ms pro-
blemas de adaptacin en las familias con un hijo
con dificultades de aprendizaje, especialmente
en asuntos relacionados con la escuela [15,16].
Ante la situacin, los padres tienden a ejercer un
fuerte control sobre las vidas de sus hijos. Expre-
san muchos miedos respecto al futuro, se sienten
inseguros de su papel como padres, despliegan
estilos de comunicacin desviados y tienen ms
dificultad para separarse de sus hijos que los pa-
dres de estudiantes sin dificultades de aprendiza-
je. En resumen, el ambiente familiar de nios y
adolescentes con problemas de aprendizaje suele
ser excesivamente estructurado, sobreprotector y
potenciador de la dependencia [17].
La comprensin ms profunda del impacto de
las dificultades de aprendizaje en las familias
deriva de la investigacin programtica de Mar-
galit et al [18], que se ha desarrollado a lo largo
del tiempo y est centrada en un marco terico
estructurado. Segn estos autores, aunque cada
familia sea nica, pueden identificarse una serie
de patrones comunes en los padres que tienen
hijos con dificultades de aprendizaje: manifies-
tan niveles ms bajos de coherencia personal,
sentimientos ms fuertes de ansiedad y conside-
ran menos satisfactorias sus vidas, en general.
Tienen un estilo de educacin caracterizado por
la sobreproteccin y potencian en exceso la es-
tructuracin y los mecanismos de control. Consi-
deran que el ambiente general de sus familias es
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ms conflictivo, que hay menos apoyo mutuo entre
los diferentes miembros de la familia y que se
motiva en menor medida la libre expresin de las
emociones. Como compensacin de las frustra-
ciones y fallos acadmicos continuos de sus hi-
jos, estos padres ponen un nfasis mayor en los
logros de los dems miembros de la familia y, al
mismo tiempo, restringen las oportunidades de
realizar actividades intelectuales o recreativas.
Por otra parte, las variables que modulan el im-
pacto negativo que supone tener un hijo con difi-
cultades de aprendizaje son diferentes en los pa-
dres y en las madres: para las madres las relacio-
nes personales dentro de su familia son el mejor
predictor del sentido de coherencia personal. Los
padres, sin embargo, adoptan diferentes meca-
nismos y destacan ms las oportunidades de de-
sarrollo personal como una variable clave para
lograr su coherencia como personas.
Especial inters tiene el conocimiento de las
posibles pautas de interaccin que se desarrollan
entre los nios con dificultades de aprendizaje y
sus padres. Se ha observado que las madres de los
EDA son ms directivas que las madres de los
estudiantes sin dificultades de aprendizaje cuan-
do guan a sus hijos en una tarea de aprendizaje
similar a las tareas escolares. Tienden a propor-
cionar ms feedback negativo, emiten ms rde-
nes y comunican menor cantidad de informacin
dirigida a la realizacin de la actividad [19].
Debido a que los nios con dificultades de apren-
dizaje suelen adoptar en sus interacciones un es-
tilo de comunicacin pasivo, las madres parecen
esforzarse en mayor medida que otras madres en
tomar ellas la iniciativa.
Pero, profundizando en el tema, la comunica-
cin padres-hijos en dadas formadas por nios
con dificultades de aprendizaje que tienen defi-
ciencias en las habilidades lingsticas de alto ni-
vel, es diferente de la comunicacin que se estable-
ce en las dadas en las que las dificultades de len-
guaje de los nios no tienen una base lingstica
amplia. Tal y como muestra una investigacin de
Poikkeus et al [20], la calidad de la comunicacin
maternal en el caso de los nios con dificultades de
aprendizaje est mediatizada por la gravedad de
los trastornos lingsticos que estos experimentan.
Concretamente, las madres del grupo de nios con
coeficiente intelectual verbal menor que el coefi-
ciente intelectual madurativo (CIV<CIM) tendan
a dar instrucciones menos exactas y menos infor-
mativas, estaban menos orientadas a comunicarse
de una forma coherente y a asumir el marco de
referencia del nio. Adems, las instrucciones de
estas madres, tanto en una situacin de monlogo
como en una situacin de dilogo, se caracteriza-
ban por presentar una menor claridad y sensibili-
dad hacia el punto de vista de los nios. Los hallaz-
gos pueden explicarse bien por dficit de la habi-
lidad de los nios para comprender y seguir
instrucciones, bien por dficit relacionados con los
inputs parentales, o bien porque exista un antece-
dente comn familiar en los problemas de apren-
dizaje del lenguaje compartido por los padres y por
los nios. De acuerdo con la opinin de Poikkeus
et al [20], que nosotros compartimos, en algunos
casos las deficiencias del funcionamiento de los
EDA en una situacin interactiva puede explicarse
segn uno de estos factores exclusivamente, mien-
tras que, en la mayora de los casos, ser necesario
considerar la contribucin de diferentes aspectos.
El ltimo comentario en relacin con el tema,
que nos parece especialmente preocupante, se
refiere a las percepciones que tienen los EDA de
sus familias. En comparacin con nios con un
rendimiento normal, los nios que tienen proble-
mas de aprendizaje perciben en menor medida
que su familia constituye un recurso de apoyo
valioso para ayudarles a resolver las dificultades
con las que se enfrentan. Es posible que, como
argumentan [2], debido a la frustracin que expe-
rimentan, entiendan que solicitar ayuda significa
exponer abiertamente sus limitaciones. Por des-
gracia, el apoyo familiar es un mecanismo esen-
cial de cara a amortiguar un contexto escolar
negativo y los conflictos con los compaeros. Por
consiguiente, preparar a los EDA para que se sien-
tan competentes en situaciones de este tipo y
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ayudar a las familias para que proporcionen el
apoyo emocional a sus hijos cuando estos lo so-
licitan, estn entre las medidas ms oportunas
para mejorar el ajuste de estos nios.
DETERMINANTES DE LAS
DIFICULTADES SOCIALES DE LOS EDA
Dada la relevancia del tema, varias son las lneas
de investigacin que se han propuesto como obje-
tivo prioritario identificar los factores que estn
influyendo en la baja competencia social de los
EDA. Un nmero significativo de trabajos se han
incardinado en la perspectiva focalizada en el es-
tudio de los dficit en el procesamiento social, esto
es, en las actividades cognitivas necesarias para
comprender y tratar con el mundo social. Los re-
sultados han dejado constancia de las deficiencias
de los EDA en habilidades que poseen un impor-
tante valor adaptativo por el papel desempeado
como gua en la interpretacin de los eventos so-
ciales y, consecuentemente, en las actuaciones que
dependen de tales interpretaciones. Algunos ha-
llazgos sugieren que los EDA presentan una rigi-
dez social acusada, es decir, tienen poca habilidad
para adaptar las estrategias cognitivas de acuerdo
con las exigencias de diferentes situaciones socia-
les o para organizar espontneamente las estrate-
gias eficaces para lograr las metas sociales [3].
Otros trabajos sealan que la comprensin inter-
personal, un constructo que correlaciona signifi-
cativamente con la adaptacin social, es ms ego-
cntrica en los EDA, lo que significa que estn
menos influidos por la conciencia de los puntos de
vista de otras personas [21].
Probablemente, otro factor implicado se rela-
ciona con el fracaso en la utilizacin de estrategias
de comunicacin efectivas. Especficamente, la ca-
pacidad para desempear adecuadamente los roles
de emisor y de receptor son prerrequisitos del
empleo del lenguaje en la clase, cuya carencia
coloca a un estudiante en una posicin de desven-
taja social. En relacin con estas habilidades prag-
mticas se ha comprobado que los EDA son menos
capaces que los nios con un logro normal de pedir
aclaraciones cuando un mensaje no es informati-
vo, y tambin tienen menos habilidad para solu-
cionar rupturas en la comunicacin. MacLachlan
y Chapman [22] encontraron que las interrupcio-
nes en la fluidez del lenguaje de los escolares con
dificultades de aprendizaje son superiores a las de
los controles, especialmente cuando cambiaban de
una conversacin libre a una tarea narrativa ms
exigente. En comparacin con los nios sin difi-
cultades, son menos capaces de ejecutar actos lin-
gsticos apropiadamente (p. ej., iniciar preguntas
y comentarios), y muestran deficiencias respecto a
especificidad lxica, exactitud y cohesin.
Tambin los investigadores han puesto de
manifiesto las deficiencias de los EDA en los
mecanismos que ayudan a interpretar las expre-
siones de afecto: escasa capacidad para discrimi-
nar el sentido de las diferentes tonalidades de la
voz, poca sensibilidad para captar el significado
social de los gestos y para identificar, a travs de
las expresiones faciales, emociones bsicas como
la ira, la felicidad, la sorpresa, la tristeza, el mie-
do y el disgusto [23].
Finalmente, otros autores destacan [18] que
los EDA a menudo carecen de una capacidad
cognitiva natural para identificar esquemas y es-
tructuras familiares de su ambiente y, en conse-
cuencia, tienden a abordar cada experiencia como
si fuera nueva. Adems, sus sentimientos de in-
defensin y de ansiedad cuando se enfrentan con
una experiencia desconocida impiden el recuer-
do de situaciones anteriores similares o el empleo
de aprendizajes previos. En consecuencia, los
EDA no perciben su ambiente como consistente
y predecible y son ms dependientes de otras per-
sonas en la estructuracin del procesamiento de
la informacin.
Lo cierto es que, a pesar de los progresos en
la cuantiosa investigacin desarrollada, no hay
an explicaciones definitivas sobre los determi-
nantes de la baja competencia social de los EDA.
Los dficit en la comprensin interpersonal pue-
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den explicar algunas de las dificultades sociales
de los EDA, pero no pueden considerarse como la
nica variable que interviene. De hecho, cuando
se ha controlado estadsticamente la compren-
sin interpersonal, han seguido siendo significa-
tivas las diferencias en adaptacin social entre
EDA y los estudiantes sin ellas [21]. Por consi-
guiente, la conclusin ms prudente, al menos
por el momento, es que estamos ante un fenme-
no complejo en el que interactan factores de
distinta naturaleza. En este sentido, las investiga-
ciones ms recientes han ampliado la panormica
de las variables, tanto de ndole personal como
propias del contexto, que estn influyendo en la
baja aceptacin social de los EDA por parte de los
compaeros. Estos trabajos han puesto de mani-
fiesto que las relaciones entre deficiencias en el
aprendizaje y conductuales deben considerarse
en el contexto de las variables sociales, cultura-
les, lingsticas y econmicas propias de los
ambientes escolares y familiares de los nios.
Entre los factores propiamente personales, el
bajo rendimiento acadmico que conllevan las
dificultades de aprendizaje ha demostrado man-
tener una relacin importante con la baja acepta-
cin de los EDA, de manera que, antes incluso de
que sean identificados como tales, son rechaza-
dos por sus compaeros con un rendimiento nor-
mal. De hecho, son nios menos aceptados so-
cialmente en un trabajo acadmico, en oposicin
a un contexto de juego [24]. Otras variables influ-
yentes son las percepciones de baja competencia
acadmica y las escasas habilidades de comuni-
cacin no verbal y de resolucin de problemas
interpersonales de los EDA, que provocan una
disminucin de las interacciones sociales con la
consiguiente prdida de experiencias facilitado-
ras de la competencia social. Asimismo, parece
influir de manera importante el estilo personal u
orientacin personal de los EDA, ya que las estra-
tegias que utilizan para manejar los conflictos
con los iguales se corresponden con una aproxi-
macin de prdida-ganancia, que refleja tenden-
cias de dominancia o de sumisin ms bien que
un intento de desarrollar interacciones apropia-
das con sus compaeros.
Entre las variables propiamente contextuales
que han demostrado estar relacionadas con la baja
competencia social de los EDA destacan, por una
parte, las percepciones y las actitudes que tienen
hacia los EDA figuras de autoridad, como el pro-
fesor, ya que aquellos EDA que son bien acepta-
dos por sus profesores tambin son mejor acepta-
dos entre sus iguales. Aunque los datos son esca-
sos, alguna evidencia indica que, en contextos de
integracin al menos, el nfasis del profesor en el
respeto mutuo y en la aceptacin de las diferen-
cias individuales influye positivamente en las per-
cepciones y en las relaciones de amistad entre
EDA y alumnos sin ellas [25]. Por otra parte, se
ha puesto de manifiesto la influencia de condicio-
nes relativas a la praxis educativa. As, se produ-
cen resultados sociales ms positivos para los
EDA, en trminos de amistad y aceptacin entre
los compaeros, en escenarios educativos en los
que se genera un clima de aceptacin y de eleva-
das expectativas para todos los estudiantes, mien-
tras que las condiciones contrarias producen re-
sultados sociales ms negativos [5,26].
Resumiendo, la literatura cientfica nos obli-
ga a tomar conciencia de que muchos EDA expe-
rimentan problemas en un amplio espectro de
dimensiones sociales y emocionales, con la gra-
vedad e importancia suficiente para establecer
diferencias sustanciales con sus iguales. Con in-
dependencia de la respuesta que se d en el futuro
a los enigmas que quedan an por desvelar, hay
fundamento ms que suficiente para que los pro-
fesionales que trabajamos en las dificultades de
aprendizaje no continuemos menospreciando la
elevada tasa de asociacin de los trastornos de
aprendizaje con la baja competencia social.
INTERVENCIN EN EL REA SOCIAL
El diseo de los programas para el desarrollo de
la competencia social y de las habilidades socia-
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les se basa en la asuncin de que son comporta-
mientos aprendidos. Por consiguiente, las inter-
venciones en este mbito emplean un conjunto de
tcnicas enfocadas a la enseanza de aquellas
conductas que el sujeto no posee en su repertorio,
y a modificar las conductas de relacin interper-
sonal que el sujeto tiene, pero que son inadecua-
das. Especficamente, en el caso de los EDA, se
han empleado sobre todo tres enfoques de inter-
vencin:
Primer enfoque
Un primer enfoque se centra en la instruccin
directa de aquellas habilidades sociales valiosas
para las personas importantes en el entorno del
alumno. Este entrenamiento suele llevarse a cabo
en cuatro pasos: 1. Descripcin sobre cmo rea-
lizar bien una habilidad; 2. Modelado; 3. Ensa-
yo y prctica de los pasos en secuencia de una
determinada habilidad y, 4. Retroalimentacin.
En este marco, algunos autores han diseado
un currcula de habilidades sociales para ense-
ar a los estudiantes a comprenderse mejor a s
mismos y a llevarse mejor con los otros, fomen-
tando el autoconcepto y el crecimiento social y
emocional. Algunos programas muy conocidos
son: habilidades sociales en la infancia [27], ha-
bilidades sociales y autocontrol en la adolescen-
cia [28], programa de enseanza de habilidades
de interaccin social para nios y nias en edad
escolar [29] y el programa de desarrollo socio-
afectivo [30]. En general, estos currcula suelen
incluir, al menos, cuatro reas: 1. Habilidades de
conversacin; 2. Habilidades de amistad; 3. Ha-
bilidades para situaciones difciles y, 4. Habili-
dades de resolucin de problemas, centrado en la
enseanza de una serie de habilidades generales
que ayuden a identificar los componentes de un
problema, seleccionar las estrategias que facili-
ten su resolucin, explorar las posibles respues-
tas alternativas y sus consecuencias, y planificar
los pasos para lograr la meta deseada.
Un procedimiento que combina el entrena-
miento en habilidades de resolucin de proble-
mas interpersonales con el entrenamiento en re-
lajacin y el manejo de contingencias es la tcnica
de la tortuga [31], utilizada fundamentalmente
con nios en edad preescolar y del primer ciclo de
Primaria. Esta tcnica ayuda a canalizar de mane-
ra apropiada la expresin de las emociones des-
bordadas con la impulsividad y que acarrea con-
secuencias muy negativas para el sujeto. Ade-
ms, la instruccin en estrategias de solucin de
problemas interpersonales, basada en la estructu-
ra diseada por Spivack y Shure [32], permite a
los nios solucionar adecuadamente las situacio-
nes problemticas con las que se enfrentan a diario.
Segundo enfoque
Se centra en la aplicacin de las tcnicas de mo-
dificacin de conducta que se proponen tanto
incrementar comportamientos deseables como
reducir los comportamientos negativos. En el
primer grupo, se incluyen la alabanza y los pre-
mios materiales o los privilegios; y en el segundo
grupo destacan la extincin o retirada de la aten-
cin, el coste de respuesta y el aislamiento. Den-
tro del enfoque conductual, los programas de
economa de fichas y los contratos de contingen-
cias se han revelado especialmente efectivos,
cuando se implementan cuidadosamente.
La estructura general de los programas de
economa de fichas podra sintetizarse en las si-
guientes fases:
a) Seleccin del comportamiento a modificar.
b) Toma de decisiones sobre el tipo de fichas
que se van a otorgar.
c) Confeccin del listado de privilegios por los
que pueden cambiarse las fichas que se hayan
conseguido.
d) Concretar el valor de las fichas y el de las
conductas meta.
e) El intercambio de las fichas por los privile-
gios o premios establecidos que deber ha-
cerse diariamente, al menos al principio.
f) Evaluacin continua de la eficacia del pro-
grama aadiendo o suprimiendo objetivos o
modificando el tipo de refuerzos, en caso de
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NEUROPEDIATRA Y NEUROPSICOLOGA INFANTIL
81 REV NEUROL CLIN 2000; 1: 73-85
que se considere conveniente. Este sera el
momento ms oportuno para tomar decisio-
nes respecto a si resulta procedente utilizar
una tcnica de castigo, como el coste de res-
puesta (multa), si se mantienen comportamien-
tos inadecuados. Pero si se toma esta decisin
es necesario:
1. Ser conscientes de que el coste de respuesta
puede producir una visin negativa del siste-
ma de fichas por parte del nio, por lo cual
deber ponerse un nfasis especial en los as-
pectos positivos del programa, destacando al
nio que podr ganar puntos si completa su
trabajo correctamente, o incluso introducien-
do tareas para ganar puntos extras;
2. Que la persona que aplique el coste de res-
puesta debe alejarse del nio inmediatamente
despus de que se produzca la reduccin de
los puntos;
3. Cuando el nio se queda con 0 puntos, debe-
rn de ignorarse todos los comportamientos
disruptivos o fuera de la tarea y, finalmente
4. Si las puntuaciones de 0 son frecuentes ser im-
prescindible proceder a revisar las contingen-
cias, de manera que no se aplique el coste de
respuesta ante infracciones poco importantes.
Por su parte, el contrato de contingencias consis-
te en establecer una negociacin, generalmente
entre profesores y alumnos, o padres e hijos. En
este contrato se especifica concretamente qu es
lo que se pide del nio, bien en el plano acadmi-
co bien en el plano comportamental, y cules sern
las consecuencias que va a conseguir con su cum-
plimiento. Es conveniente que se establezca un
lmite de tiempo para la revisin del contrato y,
por supuesto, que las condiciones que en l se
establezcan sean justas para las dos partes que
intervienen.
Tercer enfoque
Un tercer enfoque se ha centrado en la enseanza
de tcnicas cognitivo-conductuales, tales como
la autoevaluacin reforzada y el entrenamiento
autoinstruccional, con el objetivo de aumentar el
autocontrol del comportamiento por parte del
sujeto.
La autoevaluacin reforzada combina el pro-
cedimiento de auto-observacin con un sistema de
economa de fichas. Una vez seleccionadas las
conductas objetivo, se entrena a los sujetos en el
juego de estar de acuerdo, presentando ejemplos
de comportamientos tpicos del contexto (p. ej.,
respetar/saltarse el turno en la fila), a fin de prac-
ticar las habilidades de autoevaluacin. Despus
se concretan los premios a conseguir los cuales van
a depender, por una parte, de que se cumplan los
objetivos marcados, y, por otra, del ajuste entre la
valoracin que hace el profesor y la valoracin que
realiza el estudiante sobre la ocurrencia de dicha
conducta. Con el tiempo, la valoracin del profe-
sor se va eliminando gradualmente, de manera que
las puntuaciones del estudiante son el criterio esen-
cial para conseguir los refuerzos.
Por ltimo, el entrenamiento autoinstruccio-
nal est dirigido a ensear a los estudiantes con
dificultades de aprendizaje a comprender las si-
tuaciones, a generar espontneamente las estrate-
gias y mediadores y a utilizar tales mediadores en
la gua y control del aprendizaje y del comporta-
miento. La secuencia autoinstruccional ms di-
fundida fue elaborada por Meichenbaum y Good-
man [33] y consta de las siguientes fases:
1. Ejecucin de la tarea por parte de un modelo
adulto que realizaba la tarea, dndose las ins-
trucciones en voz alta (modelado cognitivo).
2. Realizacin de la misma tarea mediante las
instrucciones del modelo (heterogua mani-
fiesta).
3. Ejecucin de la tarea por parte del nio, dn-
dose al mismo tiempo las instrucciones para
la misma en voz alta (autogua manifiesta).
4. Realizacin de la actividad por el nio, acom-
paada de las instrucciones susurrndolas
(autogua manifiesta atenuada).
5. En esta fase final, el nio trabaja guindose
por su lenguaje interno (autoinstruccin en-
cubierta).
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REV NEUROL CLIN 2000; 1: 73-85
El contenido de las autoverbalizaciones del mode-
lo debe referirse a los siguientes aspectos: 1. De-
finicin del problema; 2. Aproximacin al pro-
blema, planificando una estrategia general de
ejecucin; 3. Focalizacin de la atencin en las
directrices que guan la ejecucin; 4. Autorrefuerzo
y, 5. Autoevaluacin y posibles alternativas para
corregir los errores.
Basndose en el entrenamiento en autoinstruc-
ciones y en la enseanza de estrategias de resolu-
cin de problemas sociales, Camp y Bash [34] han
elaborado el programa Piensa en voz alta. Su
objetivo es mejorar el autocontrol en todas las
actividades del nio, pero sobre todo pretende
desarrollar las habilidades sociales. Se ensea a
los nios a travs del modelado a utilizar las auto-
instruccciones, comenzando con la solucin de
tareas cognitivas para avanzar despus a la resolu-
cin de problemas interpersonales. Todas las acti-
vidades se realizan mediante un entrenamiento
autoinstruccional basado en la secuencia siguien-
te: 1. Cal es mi trabajo/problema?; 2. Cmo
puedo hacerlo/resolverlo?; 3. Estoy utilizando mi
plan? y, 4. Cmo lo he hecho?
La segunda parte del programa Piensa en voz
alta se centra en el entrenamiento en resolucin de
problemas interpersonales. Se fundamenta en la
estructura diseada por Spivack y Shure [32], pero
se hace especial hincapi en la valoracin de las
alternativas de solucin de los problemas, de acuer-
do con los siguientes criterios: 1. Generar solu-
ciones alternativas; 2. Generar las consecuencias
de las diferentes alternativas y, 3. Valorar las al-
ternativas en trminos de justicia, seguridad, sen-
timientos que producen en uno mismo y en otras
personas, as como su efectividad. Finalmente, se
practica, con procedimientos de juegos de roles, la
representacin de los conflictos interpersonales que
aportan los nios de su vida diaria, en casa o en la
escuela, con el fin de facilitar la generalizacin y
la internalizacin de habilidades.
Pero no debemos caer en el error de que todas
las soluciones pasan por cambiar al nio. Modi-
ficar el contexto puede funcionar igual de bien o
incluso mejor [35]. Los resultados de numerosos
estudios sugieren que los programas diseados
para ayudar a los estudiantes a desarrollar con-
ductas prosociales (p. ej., entrenamiento en habi-
lidades sociales, prevencin de la violencia e in-
tegracin escolar) deberan centrarse tanto en las
habilidades individuales y en las conductas de los
estudiantes, como en las estructuras sociales de la
clase. Es fundamental entender que, aunque la
conducta social es modificable, la consolidacin
y la generalizacin de las nuevas habilidades ad-
quiridas depende, al menos en parte, del apoyo
del contexto en el que aparecen tales conductas.
Hay ms probabilidad de que se mantenga una
conducta prosocial, si el nio est inmerso en un
contexto que apoya tal conducta, y de que dismi-
nuya la conducta agresiva, si sta no est poten-
ciada por el contexto social [36].
Por lo tanto, las estrategias que promueven
las habilidades sociales de los sujetos pueden ser
ms efectivas si van acompaadas de esfuerzos
por integrar a los estudiantes de riesgo en gru-
pos de compaeros que mantienen creencias y
conductas prosociales. La introduccin de los
propios compaeros como co-terapeutas en gru-
pos de trabajo en los que se genere una interde-
pendencia entre nios con dificultades de apren-
dizaje y sin dificultades de aprendizaje constitu-
ye una estrategia muy til de cara a reducir el
rechazo social. Los profesores pueden implicar a
los estudiantes en actividades instruccionales que
promuevan los valores y creencias que apoyan la
conducta prosocial. Prcticas tales como el apren-
dizaje cooperativo, la tutora de pares y activida-
des en grupo estructuradas, pueden ayudar a con-
seguir este objetivo. El aprendizaje cooperativo
consiste, en esencia, en una serie de estrategias
instruccionales que promueven las interacciones
cooperativas entre los estudiantes de una clase
para obtener colectivamente e individualmente
los objetivos establecidos. Los diferentes mode-
los diseados comparten una serie de elementos
comunes: 1. Tareas comunes adecuadas para los
distintos grupos de trabajo; 2. Aprendizaje en
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pequeos grupos, 3. Interdependencia, 4. Res-
ponsabilidad individual y, 5. Conducta coopera-
tiva [37].
Para ensear las habilidades cooperativas
pueden utilizarse diferentes aproximaciones ins-
truccionales [38]: el acercamiento natural, el acer-
camiento formal y el acercamiento natural es-
tructurado. Cuando los educadores aplican el
acercamiento natural no proporcionan instruccin
en habilidades sociales, puesto que se basan en la
creencia de que los estudiantes adquirirn de for-
ma natural estas habilidades cuando participen
en las actividades de aprendizaje cooperativo. En
el lado opuesto del espectro, los educadores que
practican el acercamiento formal enfatizan la ins-
truccin directa de una habilidad social como un
componente determinante de una leccin de apren-
dizaje cooperativo. Los profesores que aplican el
tercer acercamiento, el natural estructurado, in-
troducen una habilidad por semana. El compo-
nente instruccional del acercamiento natural es-
tructurado consiste en que el profesor introduce
la habilidad, discute las respuestas de los estu-
diantes a las demostraciones verbales y no verba-
les de la habilidad, la modela y la refuerza, y
reflexiona sobre ella.
Slo la investigacin de Prater et al [39] se ha
propuesto analizar cul es la forma ms eficaz de
ensear habilidades sociales a los estudiantes con
dificultades, mientras estn participando en gru-
pos de aprendizaje cooperativo en las clases. La
principal conclusin que se deriva de este trabajo
es que la enseanza directa de habilidades socia-
les es ms efectiva que el acercamiento natural
estructurado, y que la discusin de las reglas ge-
neradas por el grupo para mejorar las habilidades
sociales de los EDA, medidas a travs de situa-
ciones de role-playing. Tales resultados apoyan
la necesidad de instruir directamente a los estu-
diantes con dificultades de aprendizaje en las
habilidades sociales necesarias para trabajar de
forma cooperativa con otras personas. Habra que
puntualizar adems que la intervencin a travs
de compaeros entrenados previamente por el
profesor resulta ser tan efectiva como la ense-
anza directa del profesor, al menos para el entre-
namiento de habilidades sociales como dar feed-
back positivo, aportar sugerencias en una conver-
sacin y aceptar feedback negativo [40].
CONCLUSIONES
De la revisin de la literatura cientfica se conclu-
ye que los EDA muestran una escasa capacidad
para interpretar los acontecimientos sociales y son
ms susceptibles a las situaciones sociales conflic-
tivas. Probablemente, las razones de ello habra
que buscarlas tanto en el estigma social que im-
plican las dificultades de aprendizaje, como en ca-
ractersticas personales entre las que destacan el
escaso control de los impulsos, la incapacidad para
anticipar las consecuencias de una accin, la su-
gestibilidad y la tendencia a la irritabilidad.
De lo que no cabe dudar es que vivir con una
dificultad de aprendizaje provoca un amplio es-
pectro de efectos negativos: aislamiento social,
bajo autoconcepto y pobre salud emocional, que
merman significativamente la calidad de vida.
Adems, el impacto de los problemas de aprendi-
zaje no se reduce exclusivamente a los estudian-
tes que los experimentan, sino que tambin afecta
a sus familias, profesores y compaeros. Por con-
siguiente, slo desde una perspectiva amplia se
pueden comprender en toda su magnitud y, por lo
tanto, responder de la manera adecuada al impac-
to que puede tener una dificultad de aprendizaje
a lo largo de la vida. Suministrar a los EDA pro-
gramas de reeducacin, centrados exclusivamen-
te en contenidos acadmicos, no es suficiente. Es
necesario que padres, profesores y otros profe-
sionales de la educacin promuevan el desarrollo
integral de los EDA. Ello incluye la preocupa-
cin por su calidad de vida, su bienestar emocio-
nal y su ajuste social, favoreciendo el aprendizaje
de estrategias socialmente competentes que les
ayuden a sobrevivir en la escuela, en el mundo
laboral y en la vida.
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NEUROPEDIATRA Y NEUROPSICOLOGA INFANTIL
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CONSIDERACIONES SOBRE
LA COMPETENCIA SOCIAL
DE ESTUDIANTES CON DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE.
PROGRAMAS DE INTERVENCIN
Resumen. En el pasado la investigacin sobre las
dificultades de aprendizaje (DA) se centr bsica-
mente en la identificacin de los dficit cognitivos
de los EDA y en la comparacin de los diferentes
procedimientos de intervencin. Sin embargo, cada
vez ms, los trabajos de la ltima dcada sealan
que un elevado porcentaje de EDA manifiestan tam-
bin problemas socioemocionales, que afectan de
forma significativa a su ajuste personal. En este
artculo se describen los problemas que los EDA
manifiestan en distintos escenarios sociales, as como
los procedimientos de intervencin que se han reve-
lado ms eficaces para tratar esta problemtica.
[REV NEUROL CLIN 2000; 1: 73-85] [http://www.
revneurol.com/RNC/0101/a010073.pdf]
Palabras clave. Competencia social. Dificultades
de aprendizaje. Programas de intervencin.
CONSIDERAES SOBRE
A COMPETNCIA SOCIAL
DOS ESTUDANTES COM DIFICULDADE
DE APRENDIZAGEM.
PROGRAMAS DE INTERVENO
Resumo. No passado a investigao sobre as difi-
culdades de aprendizagem (DA) se concentraram
basicamente na identificao dos dficits cognitivos
dos EDA e na comparao dos diferentes procedi-
mentos de interveno. Porm, cada vez mais, os
trabalhos da ltima dcada, indicam que uma ele-
vada porcentagem de EDA manifesta tambm pro-
blemas scio-emocionais que afetam de forma
significativa o seu ajuste pessoal. Neste artigo, des-
crevem-se os problemas que os EDA apresentam
nos diferentes ambientes sociais assim como os pro-
cedimentos de interveno que revelaram maior
eficcia para tratar este problema. [REV NEUROL
CLIN 2000; 1: 73-85] [http://www.revneurol.com/
RNC/0101/a010073.pdf]
Palavras chave. Competncia social. Discapacida-
de para aprendizagem. Programas de interveno.
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