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Como si fuera un elefante!

: Un juego para pensar y hacer el teatro con los nios


El Coronel Elas y su ayudante Mauro Luis planificaban su estrategia de
combate. Una invasin de orcos amenazaba la seguridad del castillo
espacial madre. Los soldados corran a asegurar las calderas de aceite
hirviendo, mientras los altos oficiales se encargaban de las catapultas
interespaciales. Los arqueros, en tanto, preparaban sus flechas explosivas
para impedir el avance del enemigo. Al sonar el cuerno de caza, todas las
tropas se reunieron ante sus dos grandes lderes. Ya todo estaba listo para
la gran batalla. Al amanecer, venceremos a Saurn! les dijo el
Coronel Elas.
Mientras tanto, el ejrcito de los orcos se acercaba. Monstruos de todos
tipos iban apareciendo en pequeas naves fangosas. Todas juntas parecan
un mar de lodo en el espacio que acabaran con los buenos. El castillo
espacial madre pronto sera convertido en un campo de batalla.

Probablemente muchos adultos recuerden con nostalgia algunas vivencias infantiles
que, como la descrita anteriormente, durante cierto perodo fueron el centro de su vida.
Yo tomo como pretexto para estas lneas, no una invencin propia, sino uno de los
juegos que practicara mi nio Elas y su amiguito Luis Fernando con soldaditos
plsticos, naves espaciales y un gigantesco castillo confeccionado con casetes de
msica, en una sesin de clases del taller de teatro infantil Del Juego a la Actuacin.
Qu relevancia valdra preguntarse entonces puede alcanzar a la hora de
reflexionar y hacer el teatro con nios, un sencillo juego de dos pequeos de nueve y
diez aos que, para colmo, se inspiran en un sper conocido filme de Hollywood?
Para abordar esta interrogante quisiera partir de una verdad de perogrullo. El teatro
tiene en su esencia una importante carga ldica. Y es que, en tal sentido, el teatro
desde tiempos remotos ha estado aliado con el juego en sus principios y reglas, al
menos desde una perspectiva occidental. Diversos aspectos ldicos han sido
identificados como elementos constitutivos de este arte. A saber: la mmesis
(simulacro), el agn (competicin), el caos, la metamorfosis, la estructura (en tanto
partes constitutivas de un sistema que produce sentido), la eventualidad (en tanto se
corporeizan voluntades, sentimientos o estados de nimo), etc. Sin embargo, el acto
ldico sobrepasa la connotacin de rol que necesariamente se percibe en el teatro. Lo
anterior est dado precisamente, por lo diverso y contradictorio que suelen ser las
funciones y procesos del juego. Y es que por estar el acto de jugar anclado en la cultura
humana y ser una profunda necesidad antropolgica, su campo sobrepasa el intercambio
identitario, traspasa la asuncin de un otro yo (y de un otro no yo) para insertarse en una
zona de virtualidad cuyas especificidades suelen ser incatalogables. No obstante a ello,
el juego del Coronel Elas contra los orcos encierra algunas pistas que nos permitirn
adentrarnos en el apasionante mundo del teatro con nios.
Con esta obertura, quizs se asocie el juego infantil y el teatro con nios y por
extensin, se afirme la capacidad que tienen los pequeos de ser actores. Cuntas
ancdotas he escuchado de madres y abuelitas que, al ver a su hija o nietecita disfrazarse
e imitar a una mujer que llora o a una princesita embrujada, dicen categricamente: Esa
nia naci pa artista! O entre nuestros propios profesionales, quedarse anonadados al
ver una magistral interpretacin de un nio de la Compaa Teatral Infantil La
Colmenita en un sper espectculo shakesperiano. Sin embargo, en este campo hay
muchos rboles que an no nos dejan ver el bosque.
Y es que como se dice en un lejano lugar del cual provengo, las apariencias
engaan, o mejor, no todo lo que brilla es oro. De ah que no todo lo que sugiera ser
teatro lo sea. Por tanto, la primera distincin que se debe hacer al respecto es que no
porque el nio se disfrace o interprete un personaje, es un actor. Veamos por qu. Sus
primeras aproximaciones al fenmeno del teatro se producen, pudiramos decir, como
un juego espontneo. El espesor de signos y sensaciones que construye, los artificios
sensuales, surgen en el nio de modo natural y sin ninguna conciencia de ello en su
actividad ldica. Incluso, el nio logra imitar diversos personajes, darle vida a objetos
inanimados, y vive esta simulacin de modo natural y sincero. Su disponibilidad, al no
tener todava un papel fijo en la vida, su anhelo por ensayar los roles de su entorno que
lo atraen, unido a que no tiene una personalidad formada, son factores bsicos de su
afn imitatorio y de su espontaneidad expresiva.
Existe posteriormente una prctica ldica de mayor organizacin en los nios, en la
que se muestra un desarrollo de su expresividad, su creatividad y la formacin integral.
Es los denominados juegos dramticos.
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Ambas formas no son entendidas como teatro en su concepcin tradicional, porque
no hay un resultado escnico (puesta en escena), ni espectadores, ni escenario. Todo
constituye un juego que apunta directamente a los mecanismos fundamentales del teatro
(personaje, convencin, dialctica de los dilogos y situaciones, dinmica de grupos) y
que provoca cierta liberacin corporal y emotiva en el nio.
Visto de esta forma, valdra preguntarse: cmo es posible, entonces, que ciertos
nios logren actuar como los adultos?

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Para ms informacin ver epgrafe: Juegos dramticos de libre expresin.
Antes de responder esta paradoja acerca de un diminuto comediante, prefiero
apropiarme de una definicin que se le ha adjudicado al acto de actuar. Acudamos a la
edicin de 2002 de la Enciclopedia Oxford de teatro y performance:
La actuacin es el arte (...) de representar la experiencia humana sobre
el escenario, o en otro tipo de performance, empleando el cuerpo y la
voz del actor como instrumentos principales.
En dicha cita, subyace un aspecto que tiene que ver con el proceso constructivo del
hecho teatral mismo, y ese es el elemento tcnico. Ya sea por una determinada tradicin
o por una sistematizacin de los criterios de direccin escnica, la formacin del actor
se ha sustentado histricamente en el dominio, por parte de este, de una tcnica
interpretativa. Y es precisamente ese conjunto de saberes y procedimientos de que se
sirve el actor, sin negar claro est la vocacin particular de cada cual, lo que le posibilita
alcanzar su fascinante tarea de la duplicidad en la escena.
En lo que respecta a los nios, dichos criterios no han estado alejados en el
decurso histrico, de lo acontecido en el mundo teatral de los adultos. Como sealamos
en la primera parte de este libro, diversos estudios han confirmado que la base formativa
de los nios actores, que se emple de manera casi generalizada desde la antigedad
grecorromana hasta finales del siglo XIX, se sustentaba en un patrn imitativo del menor
respecto al adulto. En gran medida la visin sociocultural simplificante que primaba
respecto al nio, conjuntamente con los criterios adultocntricos dominantes, incidieron
decisivamente en el mencionado parecer. Dicha tradicin milenaria, reductora de los
intereses, capacidades y posibilidades de los nios, permanece viva an en nuestros das
y en plena contradiccin con concepciones pedaggicas liberadoras. Pero no slo esta
tradicin responde a la pregunta de cmo los nios pueden actuar como los adultos. Por
otra parte, se puede decir tambin que el mundo infantil, al sustentarse desde un
imaginario ldico que tiene un trasfondo sustancialmente dramtico, le es muy factible
entablar un dilogo con los diferentes elementos constitutivos del hecho teatral. Sin
embargo, por ello no quiere decir que el nio domine una tcnica interpretativa. Su
histrionismo innato lo hace incorporar una actitud mimtica que es aprovechada (y
muchas veces manipulada) por el director teatral. Y es precisamente en este punto,
donde se suele confundir tcnica con donaire, y en donde suelo cuestionar (me) es
realmente el nio un actor?
Llegado a este nivel, se me hace necesario entonces reflexionar acerca de los
procesos pedaggicos teatrales con nios.
Existen al menos, como hemos ya esbozado, dos grandes tendencias de cmo
abordar el desarrollo teatral de un nio. La primera, y ms consolidada, es aquella que
pretende una representacin teatral mediante la traspolacin de los patrones escnicos
de los adultos a los nios y que hemos catalogado como enseanza teatral infantil
tradicional. Al respecto no har mucho nfasis pues dicha vertiente ha sido objeto de mi
reflexin en varias oportunidades. Paralelamente a esta convive, como tambin hemos
ido sealando, desde principios del siglo XX, otra modalidad que tiene un carcter
participativo liberador, un sentido procesual y una finalidad esttica ms que artstica.
Dicho de esta forma, quizs no se logre apreciar el real sentido de estos tres trminos.
Pero, son elementos esenciales de una visin contempornea de la enseanza teatral con
nios.
En tal sentido cuando se labora con nios, el teatro adquiere una perspectiva
ldica que permite democratizar las relaciones de poder que se establecen en el centro
del proceso pedaggico creador. Al desestructurarse conscientemente los roles de
sumisin dependencia e imposicin paternalismo que se establecen, por lo general,
en la enseanza tradicional entre el binomio adulto nio, se abren paso la
participacin y el camino de la liberacin. Este hecho hace transitar el acto formativo
mismo de una visin teatral coercitiva a un teatro ldico infantil.
I mg 34: El teatro como lenguaje liberador.
Pero no slo lo ldico incide en la gestacin de la liberalidad y participacin que
se alcanza en esta modalidad teatral infantil. A ello tambin est asociado el sentido
procesual del acto formativo en s; de hacer nfasis en el proceso de formacin esttica
y no en la bsqueda de un resultado artstico.
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Y este legado proviene de la esencia
efmera, de la vivencia del ahora y no del luego, del jugar por el jugar y no para
buscar un algo (aclaro que esto no tiene nada que ver con las funciones que cada
juego tiene) que caracterizar a los actos de jugar y que de cierta manera lo semejan con
las experiencias performativas.
Ahora, cmo se corporeizan dichos principios en un proceso de formacin teatral
con nios.
Lo primero que se acostumbra es a establecer, como en todo juego, las reglas que
lo rigen. Y es en dependencia de este marco ordenador primario, que se logra, en gran
medida, potenciar (o entorpecer) el proceso de aprendizaje. Esta formulacin colectiva
de los lmites que regirn las sesiones de clase, no debe asociarse a un adoctrinamiento
militar, ni a los conocidos requisitos disciplinarios que se establecen en el mbito
escolar. Debe ser una propuesta orgnica que surja desde el sentir grupal, pero tambin
y sobre todo, desde una visin ldica.
De ah que el nfasis no recaiga en restricciones de carcter disciplinario (aunque
no se deben desechar) sino, sobre todo, en aquellos elementos organizativos que
faciliten la estimulacin de la creatividad grupal. En correspondencia con esto, le

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Aunque es conocido que no existe produccin artstica que no tenga una implicacin esttica, hago
esta separacin confiado en que lo que se busca en este tipo de proceso no es la formacin de un artista,
sino el despertar del ser esttico que todos llevamos dentro. Esta visin esttica ha sido postulada por la
educacin por el arte.
proponemos al colectivo un grupo de aspectos cuya funcin, como ya referimos, es
abrir el campo en que germinar el proceso creativo del alumno, induciendo el
desarrollo del clima de confianza necesario para que vayan ganando lugar las siguientes
premisas:
1ro. Equivocarse.
2do. Hacer el ridculo.
3ro. Ser limitado.
4to. Ser cada uno como es.
5to. No poder.
Estos aspectos conllevan adems:
1ro. Una familiarizacin del alumno con actividades, conductas, caminos que resultan
esenciales para despertar y desplegar incentivos a la creacin (ej.: explorar
situaciones nuevas, atravesar el caos de lo no estructurado como paso necesario
para alcanzar un nuevo orden).
2do. Un rompimiento con normas y estereotipos (transgredir).
3ro. El abordaje de una accin o tema desde distintos ngulos.
4to. La bsqueda de soluciones diferentes, no convencionales, para temas o acciones ya
probadas.
5to. Un entrenamiento de la imaginacin y el contacto con la fantasa.
Pero, valga aclarar, cada proceso es irrepetible, de ah que las reglas estn en
dependencia del contexto, del coordinador teatral adulto, de los nios y de las nias que
participen en l. Una vez acordado las pautas que regirn dicho proceso teatral, se da
paso a los primeros juegos.
Pero qu difcil les resulta cumplir las reglas! No se hace nada ms que iniciar la
clase, para que surjan los primeros encontronazos. Las nias slo quieren jugar con
las nias y los varones con los de su mismo sexo. Si por casualidad las proporciones del
grupo se muestran genricamente desequilibradas, pobre del grupito menor. Aqu se
quedan sin sentido todas las teoras de igualdad de gnero. Las primeras, por lo general,
se presentan como habitantes de una isla de cuquitas. Sus buclecitos, sus baticas, sus
pulsitos, se combinan con los personajes de Walt Disney, preferentemente Pocahontas o
la Sirenita Ariel, que figuran sus mochilitas de la merienda. En cambio los segundos, se
agrupan hasta conformarse como en un comando estelar de Buzz light year. Y qu
sucede entonces a la hora de hacer las parejas para presentarse? Resulta en una
incompatibilidad asombrosa. Sin embargo, cuando comienzan a hacer como unos
imanes (pegndose indistintamente unos a otros por diferentes partes del cuerpo),
cuando entre todos conforman un nudo humano, cuando, sin pensarlo, se asocian por
azar como si fueran unos nufragos que sobreviven por medio de unas pequeas
lanchas imaginarias, cuando la risa y el relajo, hacen de la clase una fiesta y no una
clase, entonces las cuquitas y los Buzz light years se muestran desinhibidamente en
el grupo. Y realmente, no son ni tan cuquitas ni tan Buzz. Son sencillamente nios
y nias que han incorporado diversas posturas adultas a su condicin infantil. Poco a
poco se van volviendo pegajosos los nombres de cada uno. Se intercambian telfonos,
direcciones, juguetes, meriendas, y lo que era en un inicio un proyecto de grupo, en
este nivel ya queda conformado.
Llegado este punto, se les propone una nueva manera de interrelacionarse: a
travs de los sentidos. Los sentidos? Y qu es eso? se preguntan casi todos. La
respuesta la hallarn jugando nuevamente les dice el coordinador teatral. Entonces
van surgiendo juegos como La gallinita ciega, Me guo por el sonido, El juego de los
sentidos, La plantica dormilona, Los ciegos y los guas, y muchos otros ms. Todo un
grupo de ejercicios que les propicie a los talleristas tener un acercamiento ms sensorial
entre unos y otros, y que a su vez les proporcione una conciencia que identifique su
cuerpo como cuerpo hablante, como cuerpo dialgico, como cuerpo poseedor de
mecanismos de orientacin que posibilitan el desarrollo humano en su entorno.
Entonces el andar se vuelve mucho ms rico. Los pequeos cuerpecitos se transforman
en radares, en antenas parablicas, capaces de captar cualquier transmisin (o
interferencia) externa. Al detectarse unos a otros por el olfato, por el tacto, al
orientarse en el espacio por un sonido y no por la visin, al rememorar sabores y
expresarlos corporalmente, sus actos sensitivos se vuelven conscientes. Y aqu
comienzan a responderse la pregunta. Pero inmediatamente les surge otra, para qu
me sirve el dominio de los sentidos en el teatro? Entonces se recuerda a Stanislavski y
se parafrasea aquello que le deca a sus jvenes discpulos: los sentidos van
produciendo imgenes, imgenes sensoriales que en el transcurso de la vida
conformarn una memoria de los sentidos y que en el teatro son muy bien
aprovechadas. Si nos piden tomarnos imaginariamente un helado de chocolate y
recordamos vivencialmente esas sensaciones, entonces seremos capaces de expresarlo
con gran naturalidad. En cambio, si vamos a coger, tambin imaginariamente, un palo
de escoba para barrer y no tenemos registrada en nuestra memoria esa imagen
sensorial, entonces nos ser un poco difcil ejecutar dicha accin. Eso quiere decir,
acaso, que es imposible expresar corporalmente una caminata por la luna? Por supuesto
que no. Pero ya caemos en el plano de la imaginacin creadora. O sea, en virtud de una
suposicin se transita de un mundo real a un mundo imaginario el cual nos brinda la
licencia de ejecutar esa caminata lunar desde una visin muy particular.
Regodeado en estos temas, ya el ambiente grupal suele ser bastante sensible y
poco hosco. No se percibe el temor de tocarse, de mirarse fijamente, de olerse, de
sentirse. Adems, en esta instancia se ha ido fomentando un reconocimiento por parte
del grupo del valor educativo de los juegos, de ah que se note cierta responsabilidad
ante el acto de jugar. Ya tambin por estos encuentros se han definido los nios que
concluirn un proceso pedaggico de este tipo y los que tienen otros intereses. Y es
entonces que se puede proponer el juego de El espejo.
Un nio ser el espejo y el otro, el que se mira. Al dar una palmada el
coordinador, el que hace de espejo repetir todas las acciones corporales que haga el
nio que se mira. Pero mientras tanto, ambos tendrn que mantener la interrelacin
visual.
En los primeros intentos, el juego parece ser algo complejo. Apenas se miran,
estallan en risas. Es una risa incontrolable, incluso sin saber ellos por qu lo hacen. En
la medida en que van controlando sus reacciones primeras, en que le van hallando un
sentido a las miradas, alcanzan mayor coordinacin y plasticidad en los movimientos.
Y es que al estimularle diversos focos de atencin voluntaria al nio se logra el
desarrollo de su concentracin.
Pero no slo el juego de El espejo sirve para estos fines. Entre otros se pueden
sealar, El espejo contraste, El mesero, El vigilante y las estatuas y todos aquellos que
posibiliten el empleo de manera voluntaria de la atencin de los nios.
Conjuntamente con los juegos (llammosle de concentracin), se desarrollan en el
transcurso de las sesiones, otros que estn matizados por su carga imaginativa. Estos
intentan dotar al nio de un mecanismo de respuestas creativas a problemticas que se
les presentan en la vida, logrando superar diversos obstculos mediante salidas
divergentes. En tal sentido, se proponen ejercicios como El avin, la bomba y la
explosin; Construyendo muchas cosas; La caja maravillosa y La historia de nunca
acabar. As, por ejemplo, cuando hacen el primero de ellos, que consiste en conformar
corporalmente entre todos en el grupo cada uno de esos elementos (el avin, la bomba y
la explosin) se ven obligados a buscar caminos no convencionales para construirlos.
Otro aspecto que tambin es aconsejable trabajar con los nios en su formacin
teatral desde esta perspectiva ldica, es la proyeccin vocal y la diccin. Para alcanzar
esto, lo primero que propongo es desechar cualquier manual sobre foniatra y logopedia
y centrarnos, una vez ms, en el sendero que hemos defendido en este texto: el juego.
No pretendamos que los nios sean unos resonadores andantes, ni que dominen a la
perfeccin el sistema vocal para emplearlo en una puesta en escena. Concentrmonos,
ms bien, en detectar los defectos de pronunciacin que tengan y ayudarlos a corregir.
Pero cmo? Les propongo empezar por los trabalenguas. Con ellos detectarn las
dificultades que estos puedan tener al combinar ciertas palabras, la omisin de algunas
letras, etc. Aqu los pequeos disfrutan el juego con el lenguaje, se ren de s mismos,
se traban e intentan corregirse. Luego se puede continuar con ejercicios que vinculen lo
corporal con el trabajo con la voz. As, se me ocurre, el Juego de a la una mi mula.
Con este, los nios vinculan la palabra (al decir A la una mi mula, a las dos mi reloj)
con la accin corporal (al dar un salto sobre el compaero que est enfrente). Y es
vinculando la palabra con la accin fsica que pueden proyectar su voz sin tener que
gritar. Al necesitar ms aire para ejecutar la accin corporal, la voz se expande con
mayor volumen y nitidez.
Los juegos de coordinacin y ritmo se emplean despus de haber transcurrido
alrededor de nueve o diez sesiones. Estos tienen como objetivo fomentar en los nios
un grupo de impulsos interiores que deriven en una accin fsica cadente y metdica.
De ah que se empleen tcnicas como Escucho y repito las palmadas, El juego de la
flecha, El tren sensitivo, Campesino Campesina. Al principio, estos juegos resultan
ser complicados para los nios, mxime los de menor edad, pero al reiterarlos varias
veces, curiosamente, el grupo alcanza niveles superiores de coordinacin y ritmo, no
slo en ejercicios individuales sino tambin colectivos. En gran medida, este aspecto
reiterativo influye en la disposicin del cuerpo para asumir numerosas acciones
dinmicas, mviles, pero que a la vez estn regidas por un tempo determinado.
Una vez concluida esta fase es posible iniciar el trabajo con la energa y el
autocontrol. Los juegos que se disean para esta ocasin pretenden desarrollar un grupo
de estmulos en el nio que le faciliten fraccionar su energa en determinados
momentos. De ah que se empleen juegos como Carrera en cmara lenta, De pie, al
piso, stop, Muecos que se inflan y desinflan, Ejercicios de biomecnica y Los gatos
samuris. Por lo general, el nivel de accin reaccin de los nios que han llegado
hasta este nivel del proceso pedaggico, es muy preciso pues muestran un profundo
dominio de sus herramientas corporales. Existe, tambin, una confianza grupal en la
condicin activa de sus cuerpos, lo que los aleja de cualquier miedo o represin
corporal. Esto, por supuesto, se va condicionando en el paulatino desarrollo que van
teniendo en el proceso de aprendizaje. Aqu se suele evidenciar avances en la
concentracin, la atencin, la coordinacin y el ritmo. El nio est a unos instantes de
transitar del juego a la actuacin.
Y es que a partir de ahora los ejercicios deben tener una mayor elaboracin
dramtica pues se salta de los juegos dramticos de libre expresin a los juegos
escnicos. Para estos fines se aconseja proporcionarle a los nios algunas herramientas
que favorezcan su aprendizaje, como son el concepto de ancdota, el de estructura de
un cuento (introduccin, conflicto, desenlace), el de espacio y tiempo dramtico, el de
protagonismo antagonismo/oprimido opresor, as como la pregunta clave para jugar
a ser un personaje: Si yo fuera un animal gigantesco, qu hara? Yo har del animal
como si fuera un elefante!
Y es entonces que se les propone organizar una improvisacin, tal vez sobre una
versin de cualquier cuento bien conocido por todos. A continuacin deben elaborar la
estructura de sucesos, los lugares en que transcurre la historia, las entradas y salidas de
los personajes, el conflicto. Seguidamente improvisan la historia que haban previsto y
al concluir, se analiza la interpretacin de los nios no tanto en la perspectiva actoral
sino ms bien sensorial, los estados de nimos que vivenci cada uno durante ese acto,
etc.; as tambin se reflexiona sobre el contenido de la historia creada. Luego se
traspola la discusin sobre lo que acontece en la escena a la realidad infantil diaria,
analizando situaciones parecidas y buscndoles, creativamente, posibles soluciones.
Otras variantes pudieran surgir, pero sobre la base de este procedimiento. Es
necesario sealar que con estos ejercicios se resume todo el proceso de enseanza
aprendizaje. Es precisamente en esta etapa cuando los nios estn en condiciones de
comprender, producto de la asimilacin progresiva, el concepto de rol. Y es jugando a
ser tal rol, que logran identificar las situaciones de opresin existentes en la realidad
en que viven, distinguiendo as al opresor y al oprimido. Es en este punto donde los
nios se concientizan, donde se preparan para el cambio. Comienzan a entender su
propio juego como expresin de sus vidas. De igual forma, el proceso de enseanza,
que hasta ahora vena siendo esencialmente teatral, se entreteje con una visin social, la
cual hace ascender, en cuanto a contenido, la prctica pedaggica. Se evoluciona
entonces, del concepto nio jugador actor al de nio jugador actor social o nio
performer. Dicha evolucin se sustenta en la capacidad que muestra el pequeo,
durante el proceso pedaggico, ante hipotticas situaciones de opresin, de hallar una
solucin creativa. El nio se presenta, entonces, como un visualizador del conflicto,
cual si fuera un agn de la tragedia griega. Como un virtual conductor
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de la accin,
es capaz de trazar el destino de su vida. En este camino de prot(agon)ismo, la libre
expresin, la participacin y la creatividad se potencian para engendrar un ser
transformador. Y es aqu donde el juego de El Coronel Elas y su ayudante Mauro Luis
brota de s mismo y se dimensiona como una prctica performativa y esencialmente
poltica.
Un saber en proceso. Estrategias para subir a escena
En este punto pretendemos recoger un grupo de formulaciones metodolgicas que
son el resultado de las relaciones que hemos descrito entre el teatro con nios y la
educacin popular. Estos hallazgos estarn encaminados a facilitar la prctica educativa
de la enseanza teatral contempornea del teatro con nios en nuestro pas a partir de un
nivel de incidencia concebido (y comprobado) para pequeos entre los seis y once aos
de edad. Es bueno sealar que esta propuesta no pretende ser un manual pedaggico de
teatro con nios, y mucho menos un mtodo nico y rgido. Se trata slo de elementos
para una propuesta que puede y debe complementarse a partir de nuevas prcticas y
reflexiones.
Dada la naturaleza de esta propuesta metodolgica, cabe atribursele los siguientes
objetivos generales:
1. Desarrollar la expresin del nio en sus ms variadas formas (lingstica,
corporal, plstica, rtmica-musical, etc.)
2. Potenciar la creatividad.
3. Fomentar una actitud participativa, crtica, liberadora y concientizadora.
Dicho lo anterior, refiero entonces los elementos bsicos que proponemos:

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Cuando me refiero a un virtual conductor, lo hago precisamente porque estoy convencido de los lmites que tiene
el nio en una sociedad adultocntrica. Sin embargo, su presencia convierte en hechos virtuales las situaciones
opresoras. Y es en esa misma virtualidad que el nio se prepara para construir otra realidad.
En primer lugar creemos que tanto el teatro como la educacin popular no son
fines en s mismos, sino medios para desarrollar integralmente al nio. De esto se deriva
que el nfasis se deba poner en el proceso formativo del menor (en las cualidades
estticas, participativas, transformadoras que va adquiriendo) y no en la bsqueda de un
resultado artstico con fines representativos. Tal parecer conlleva considerar los
siguientes aspectos:
1. Se busca la expresin por parte del nio, ms que la representacin.
2. Las situaciones dramticas planteadas no deben ser creadas por un autor y/o
profesor, sino que deben partir de re-creaciones imaginarias de los propios nios.
3. Por tanto, ms que emplear una obra escrita y acabada, se debe partir del como si
fuera y de las circunstancias dadas, para obtener un primer proyecto oral que luego
se completar o modificar con el accionar de los jugadores.
4. De ah que los nios accionen por sus ganas de jugar y comunicarse con sus
compaeros, ms que interpreten una obra para gustarle a un pblico.
5. Esto supone que, en el aspecto valorativo, se evalen todos los juegos con el grupo y
se estimule la actitud crtica de los jugadores, ms que hacer una crtica formal de la
realizacin de un espectculo.
En segundo trmino, consideramos que un proceso de enseanza teatral con nios
de carcter participativo liberador lleva implcito el reconocimiento de las diferencias
existentes entre la cultura infantil y la cultura de adultos. Tal reconocimiento identifica
al juego como elemento determinante del mundo y el imaginario infantiles, y distingue
esta actividad como esencia antropolgica de los pequeos. Asimismo, es necesario
entablar un dilogo entre la cultura infantil y la cultura de los adultos, pero no desde una
perspectiva de imitacin y sumisin, sino desde la fundacin de un ser sensible, ntegro
y transformador, que alcanza su adultez a travs de una convivencia participativa y
cuestionadora. Esto no niega el papel rector del adulto en la formacin del nio, sino
que cuestiona la manera en que este lo gua en su desarrollo. Y en ese devenir, el
coordinador teatral adulto debe tener en cuenta las siguientes particularidades:
1. Las ideas y acciones de los nios, por muy inverosmiles que le parezcan al
coordinador adulto, tienen un fundamento; de ah que haya que tomarlas en cuenta
y, de ser posible, encauzarlas en el proceso de enseanza teatral.
2. Este respeto a la manera de pensar y actuar del nio, demanda una conducta
desprejuiciada del coordinador teatral, de modo que los nios no lo asocien con un
elemento represivo de su vida cotidiana (como la maestra, los padres, las abuelitas,
etctera).
3. Ello supone que el coordinador debe ser, al igual que el nio, parte de cada una de
las actividades que se desarrollen en los encuentros de teatro: debe jugar, correr los
riesgos que se deriven de los ejercicios, padecer del cansancio y la felicidad que
conlleva saltar, correr, gritar, fantasear; y nunca debe vrsele como un orientador
distanciado casi siempre de los nios de ejercicios teatrales.
4. Asimismo, es beneficioso propiciar un espacio de anlisis grupal posterior a cada
juego o ejercicio que se haga. Aqu el coordinador debe generar confianza en los
nios para que estos digan lo que piensan sobre lo que han hecho, aunque ello
contradiga el parecer del coordinador.
5. Tambin resulta valioso tratar que las soluciones a las diversas situaciones
dramticas y ldicas que se dan en los encuentros de teatro, deben partir de los
hallazgos propios, ya sean individuales o grupales, pero nunca resultado del criterio
de los padres o familiares adultos.
Por tanto, de lo anterior se deriva que un proceso de enseanza teatral que atienda
a la existencia de la cultura infantil no debe estar alejado de las problemticas reales de
los nios, y que debe profundizar en estas, con el auxilio de todas las herramientas
posibles, ascendiendo a un punto en que se han superado o se ha preparado el camino
para que se superen. Dicho objetivo se alcanza mediante:
1. El establecimiento de un espacio permanente en el encuentro de teatro, en el que los
nios puedan comentar sobre lo que vivieron entre una sesin de taller y otra.
2. El abordaje en ese mbito de conversacin de temas cruciales para los nios como la
familia, la escuela, el hogar, el castigo, la diversin, la raza, los prejuicios, el amor
infantil, los juegos y la condicin de gnero, etctera
3. La socializacin de cualquier problemtica que pueda tener un nio, para en el
grupo proponer variantes de soluciones.
Esa intencin colectiva de resolver los problemas que aquejan al menor, produce
una variacin en la relacin entre el educador y el educando. Esta, por ende, no debe
imitar los patrones de la enseanza teatral tradicional. De ah que no se deba hablar,
como hemos ido apuntando anteriormente, de un profesor director teatral adulto y de
un alumno actor nio, sino de un coordinador jugador teatral adulto y un jugador
coordinador teatral nio. Esta concepcin implica una relacin horizontal que posibilita
una construccin conjunta del conocimiento y una renuncia a los elementos
pedaggicos regresivos. Se desaprende, para aprender a aprender. Qu significa esto?
Que el adulto no es solamente el que ensea y el nio el que aprende. Todos
aprendemos de todos, pues todos tenemos una vivencia distinta, aunque sea corta en
trminos temporales, de la realidad. De ah que los patrones de imitacin del adulto por
parte del nio que por lo general suelen emplearse para que estos se acerquen al teatro
(especficamente a la construccin de un personaje) quedan desechados. Todos, tanto
los nios como el adulto, se aproximan al hecho teatral mediante una elaboracin
colectiva en el que los nios tambin proponen, desde el inicio de los encuentros
teatrales, juegos, temticas a tratar, improvisaciones, situaciones dramticas, etctera.
Lo anterior supone una actitud diferente del adulto con respecto a la relacin
educacin teatral organizacin de contenidos. Precisamente porque esta se potencia y
expresa esencialmente a travs de las prcticas grupales, es necesario concebir
preliminarmente las estructuras y pautas que contiene el proceso. Esta disposicin
fomenta la participacin, la liberacin, la expresividad y la concientizacin del nio. En
dicho proceso es importante no obviar y mantener siempre activo aquellos elementos
organizativos que faciliten la estimulacin de la creatividad grupal.
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Estas pautas
posibilitan agrupar diversas materias que deben proponrseles a los nios, como las
siguientes:
Interaccin grupal. Entrega y confianza hacia el grupo.
Desarrollo de los sentidos y el pensamiento.
Desarrollo de la concentracin y la imaginacin.
Desarrollo de la coordinacin y el ritmo.
Desarrollo de la proyeccin vocal y la diccin.
Trabajo con la energa y el autocontrol.
Adaptabilidad escnica.
Improvisacin.
La anterior propuesta se suele conformar a partir de un grupo de herramientas
como son los juegos dramticos de libre expresin, los juegos escnicos, los juegos
tradicionales, las improvisaciones, los ejercicios teatrales, las tcnicas participativas,
etc., que el coordinador, conjuntamente con los nios, llevan a la prctica durante la
sesin teatral por un perodo de tiempo de tres a seis meses, con una frecuencia semanal

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Para mayor referencia acudir al epgrafe: Como si fuera un elefante!: Un juego para pensar y
hacer el teatro con los nios.
de dos horas cuando mximo. Valga insistir que dichos instrumentos no son en s
mismos formativos, ni tienen un carcter pedaggico. Para que estos sirvan como
materiales educativos deben ser utilizados en funcin de un tema o materia especficos,
con unos objetivos concretos y de acuerdo al contexto en que se desarrollen y a las
caractersticas de los nios participantes en el proceso de trabajo.
Finalmente queremos apuntar que todos estos elementos, posibilitan que los nios
amplen su rango de percepcin, anlisis y crtica del mundo que les rodea. Esto, por
supuesto, presupone una posicin poltica, puesto que no se trata nicamente de educar
individuos ms creativos en su beneficio personal, sino que el anlisis, la crtica y la
reflexin vayan creando un hombre y una mujer nuevos que quieran (y puedan)
participar conscientemente en la transformacin de la sociedad.
Finalmente, el punto de partida
Al llegar a las lneas finales aparece un punto de inicio para futuras reflexiones en
torno al tema abordado. Seguir ahondando no slo en las posibilidades liberadoras de la
enseanza teatral infantil contempornea, sino tambin en la elaboracin de un posible
y cada vez ms objetivo itinerario histrico de esta modalidad teatral, as como
contribuir al fomento de un marco terico referencial de esta especialidad del teatro
infantil en nuestro movimiento teatral nos llena de satisfaccin y nos reta.
Lo ms importante de este material son las nuevas interrogantes que, al concluir,
han surgido. La pregunta nos ha llevado al dilogo, a la reflexin, a la polmica, y a
respuestas que incitan a nuevas preguntas. Este tema (la enseanza teatral infantil, en
particular, y el teatro con nios en general) est urgido de que nos planteemos, en el
seno de nuestro contexto teatral, y de la sociedad en general, muchas interrogantes, y
del mismo modo que sigamos tratando de encontrarles respuesta. De ah que habr que
continuar profundizando ya no slo en las producciones teatrales en las que intervienen
nios, sino tambin en las concepciones pedaggicas que se emplean para alcanzar
estos resultados.
En este proceso, por ejemplo, nuestra crtica especializada debe tener un papel
ms fuerte y visible, que parta de su propia formacin respecto al tema hasta el anlisis
pormenorizado de las diversas prcticas teatrales infantiles.
Mientras tanto, nosotros seguiremos preguntando: ese es el real punto de partida.