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SER MAESTRO EN EL PERU

Gustavo Flores Quelopana


Miembro de la Sociedad Peruana de Filosofa
Conferencia pronunciada en el Colegio de profesores de Lambayeque
El Colegio de Profesores del Per de la regin Lambayeque, a travs de su
decana Regional la Mg. Mara !nglica "#sque$ "#sque$, %a organi$ado el
&resente Ciclo de Conferencias Magistrales denominado Retos y Perspectivas
para la Educacin Pblica en el Per, y me %a &ro&uesto en esta ceremonia,
&or intermedio del amigo y licenciado Marco 'ineo C%inc%ay, decir algunas
&alabras sobre la grave y decisiva cuestin Qu significa ser maestro en el
Per. !nte tan elevado encargo, alcan$ar a se(alar en reconcentradas ideas,
algunas convicciones que %e adquirido en mis refle)iones.
En un &as como el Per, que viene e)&erimentando en la ltima dcada un
crecimiento econmico sostenido &ero que aun arrastra &roblemas de
corru&cin, in*usta distribucin de la rique$a, analfabetismo, desigualdad social,
inseguridad, narcotr#fico, terrorismo, entre otros, se necesita de un estamento
magisterial lcido y com&rometido que asuma su misin como un a&ostolado
sublime y no como el ltimo recurso de su subsistencia.
Para ello se requieren esclarecer tres &untos. El &rimero concierne a la
e)&resin +,er maestro en el Per-, el cual da &or su&uesto que ya se sabe lo que
es ser +maestro-. El segundo, ata(e al &a&el de la educacin en la
transformacin social del &as. . el tercero, corres&onde al rol que desem&e(a
una acertada doctrina &edaggica.
Una primera distincin
Para comen$ar %ay que %acer una distincin de &rinci&io entre +instructor- y
+maestro-. /o %acer su distincin nos conduce %acia toda una clase de
distorsiones que influyen decisivamente en la calidad acadmica de la labor
educativa. 0nstructor es aquel que ense(a o instruye en una disci&lina
determinada, con menor o mayor solvencia intelectual. En cambio Maestro es
aquel que es gua moral e intelectual de su generacin o de un gru&o
determinado. 1e manera que se &uede ser un gran &rofesor en su materia &ero
eso no significa ser un maestro.
El maestro no es necesariamente el genio, aunque &or lo regular suele serlo, es
m#s bien el &rodigio, el &olgrafos, suele consagrar la admiracin de su gru&o, se
&erfila como figura intelectual de nota, suelen llevar a la &r#ctica su es&ritu de
innovacin, es meditativo, &osee una enorme sed de conocimientos, una
formidable ca&acidad de traba*o y es &or lo regular &ersona de &rinci&ios. El
&rofesor suele concentrarse en el dictado de su curso, en cambio el maestro
ense(ando &oco ense(a bastante. Ra$n tena !rturo 2raf cuando afirma que3
+E)celente maestro es aquel que, ense(ando &oco, %ace nacer en el alumno un
gran deseo de a&render-.
4ui$# aqu que&a %acer una distincin adicional entre talento y genio. El talento
es %eredable, y la familia 5ac% as lo testimonia, &ero el genio es nico e
irre&etible, y esto se confirma en la maravillosa msica de 6uan ,ebasti#n 5ac%.
Es cierto que &ara llevar al genio &or buen camino %ay que ser metdico,
organi$ado y &erseverante, &ero estas cualidades no &roducen el genio mismo.
Mientras que el %ombre de talento %ace lo que &uede, el %ombre de genio %ace
lo que debe. !s, la sabi%onde$ no caracteri$a al genio sino al talento ec%ado a
&erder.
Por otro lado, el genio im&lica esfuer$o sostenido &ara no quedarse en esbo$o,
conciencia del &ro&io valor, terreno &ro&icio &ara la ins&iracin, tcnica,
&aciencia y sumisin. ,e sabe de la &recocidad del genio &otico, matem#tico,
musical, de&ortivo, etc. en cambio el genio cientfico demora m#s y el genio
filosfico es m#s tardo aun. ! todo esto viene la interrogante a&arentemente
ociosa 7e)iste el genio educativo8 . es evidente que s. 9iguras como Rousseau,
'olstoi, 'agore, Pestalo$$i, 9roebel, 1e:ey, Montessori, 5inet, Piaget, entre
otros, lo demuestran. 5ien dice 6uan Ramn !$nar3 +,lo %ay una manera de
ser maestro3 ser disc&ulo de s mismo-.
La corriente de investigacin que estudia el &eso de los factores genticos en
com&aracin con los ambientales como condicionamiento del )ito en los
estudios %a constatado, sin desconocer las diferencias intelectuales innatas, la
influencia de los factores socioeconmicos y culturales del ambiente
En la &sicologa &edaggica com&arada se &uede distinguir entre el instructor
de coro, que meramente re&ite el &rograma escolar; el instructor de talento que
busca individualmente nuevas rutas de ense(an$a; y el maestro que se
distingue no solamente &or su afectividad %acia el alumno y carisma es&iritual,
sino que tocado &or el don del genio se(ala con su &ersonalidad creativa una
nueva orientacin educacional y valorativa. La &sicologa &edaggica com&arada
se enrumba, de este modo, a com&lementar un doble camino, &or un lado, se
dirige a cmo atender y cmo entender al educando, y &or otro, a cmo atender
y cmo entender al educador. Esto ltimo busca cmo ayudar al docente a
des&ertar sus energas creativas &ara asumir una &edagoga su&erior.
Lamentablemente la orientacin mercantilista de la actual sociedad globali$ada
%a &rovocado una grave tergiversacin en dic%o &roceso. 'anto es as que la
llamada educacin de las com&etencias, el &roceso de certificacin &rofesional,
los mtodos y estrategias de investigacin cientfica, y el em&leo de recursos
e)traordinarios &ara estudiar maestras y doctorados %a &erdido su ideal
%umanstico &ara degradarse y convertirse en meros medios &ara rentabili$ar
m#s la &rofesin.
. la educacin, de*a de ser un a&ostolado cuando de fin en s mismo es
convertida en un medio &ara un fin e)terno. En la vida de las aulas no %ay
fuer$a m#s disolvente y anti&edaggica que enfrentar a un &rofesor sin
autntica vocacin. Para transformar la educacin %ay que estar insuflado de
esa fuer$a divina que nos %ace ver en cada &u&ilo un m#rmol a escul&ir. !nte
tantas dificultades que agobian el docente de %oy se enfrenta el desafo de
recu&erar el deseo de ense(ar y de seguir a&rendiendo &ara seguir ense(ando.
M#s aun, se da el caso terrible de que contingentes generacionales enteros
escogen la carrera magisterial &or ser la de m#s f#cil ingreso a la universidad y el
camino m#s breve &ara conseguir una &ensin del Estado. Esto significa que la
orientacin vocacional y &rofesional del magisterio %a ido en retroceso y se %a
convertido en una sim&le eleccin estratgica de sobrevivencia. La vocacin del
&edagogo nunca como a%ora %a estado m#s %urfana de maestros y m#s
&oblada de gente sin verdadera vocacin &or la ense(an$a.
1e a% que la llamada aula virtual se %aya convertido &ara los docentes no en
una %erramienta de investigacin, sino en un medio &ara enviar documentos,
avisos y co&iar informacin. La actitud del docente %acia las /uevas 'ecnologas
de la 0nformacin y Comunicacin <'0C= es &or lo general &asiva, acrtica y
re&etitiva <Calatayud ,alom, !a formacin del profesorado ante el reto de las
nuevas tecnolog"as, Congreso internacional sobre el &rofesorado ante el reto de
las nuevas tecnologas en la sociedad del conocimiento, >??@=.
La sim&lificacin y esquemati$acin de los contenidos tem#ticos *unto a la
em&eque(ecida ca&acidad e)&ositiva del docente son las &rimeras vctimas del
&roceso telem#tico. El resultado %a sido una legin de &rofesores que leen mal y
muy &oco, investigan menos, escriben incorrectamente y %ablan
deficientemente. 5ien deca 1omingo ,armiento3 +Los disc&ulos son la
biografa del maestro-.
'odo esto nos lleva al reconocimiento que el trmino maestro %a sufrido un
menoscabo sociolgico a favor de su masificacin, se %a degradado y
corrom&ido. La &recariedad del salario no es una e)cusa &ara amodorrase en la
rutina y anquilosarse en el conformismo cognoscitivo. Pues, en la dificultad se
labra el car#cter.
Abviamente, que la &roletari$acin del &rofesor %a ido en desmedro de su autoB
&erfeccionamiento. /o cuenta con %oras de investigacin y las %oras de estudio
&ersonal son dedicadas &ara llevar a casa e)#menes a corregir y clases a
&re&arar. . en este &unto es necesario reconocer que se requiere de una
reingeniera estratgica que &ermita al maestro gestionar me*or su talento &ara
aumentar su valor intelectual y &edaggico. Cacer una gestin de calidad en la
escuela como un modelo que se oriente %acia el me*oramiento de su
com&etencia &rofesional en ve$ de ser un corrector de e)#menes <resulta til
consultar3 MarD ,cott, El proceso de creacin de valor en la empresa, 1eusto,
EFFF=. El &roceso de creacin de valor en la escuela atraviesa &or la necesidad
de estudios serios que demuestren el im&acto que desde el &unto de vista
cultural, econmico y &oltico &roduce en la escuela el ambiente e)terno.
1e este modo, graduarse en la carrera magisterial no nos %ace maestros sino
docentes, &rofesores o meros instructores. 'anto es as que en la %istoria
tenemos una insigne lista de maestros que *am#s %an &ertenecido al gremio
educativo, mientras que otros s. ,er &rofesor es una meta que se alcan$a con el
tiem&o, &ero ser maestro es un ideal que se &ersigue siem&re y sin descanso. ,i
se &ersigue alcan$ar la calidad acadmica en el &roceso educativo %ay que mirar
m#s le*os y m#s &rofundo.
Pero %asta aqu %ay que retener esta &rimera distincin entre +instructor- y
+maestro-. El instructor &one el acento en la ense(an$a y en la trasmisin de
conocimientos, el maestro enfati$a su misin de a&ostolado viendo &rimero al
ser %umano &ara llevarlo %acia su &ro&io descubrimiento interior y al deseo del
a&render. El instructor da &rioridad a la disci&lina e)terna y a la memoria, el
maestro ilumina la disci&lina interna y la &ersonalidad refle)iva. El uno es
rutinario, el otro es es&ont#neo. El instructor ense(a un oficio, mientras el
maestro es el que ense(a a vivir con libertad creadora y auto&erfeccin
es&iritual.
En suma, retengamos slo un &unto, a saber, que el verdadero docente no slo
es aquel que im&arte una materia, sino aquel que vive dentro de s el &roceso de
a&rendi$a*e como una autntica aventura de la mente y del cora$n %umano.
Una segunda distincin
Es cierto que la sociedad le debe muc%o a quien, en condiciones difciles y
siem&re desafiantes, debe trasmitir e)&eriencias, &rece&tos y costumbres de
vida a las generaciones que le corres&onde ca&itanear. Muc%o le debe la
sociedad al maestro que s nos suele dar lecciones de fortale$a.
El Estado, que nos re&resenta a todos, y el 2obierno, que administra este
Estado, tienen directa res&onsabilidad en las condiciones en las cuales el
&rofesor desarrolla su loable tarea. 0ncluso a%ora se cuenta en el Per con nueva
Ley de Educacin descentralista, &ara que los recursos del Estado vayan %acia la
escuela &blica a me*orar sus condiciones materiales, aunque el &resu&uesto
destinado &ara el sector educacin en el >??F no alcan$ el >@ &or ciento
recomendado internacionalmente. . todo ello est# orientado tambin a brindar
a los maestros las mayores alternativas de desarrollo &ersonal.
Esto nos llevara a una segunda afirmacin que se %a dado generalmente &or
ace&tada y cierta. . esta es que la educacin re&resenta la transformacin social
del &as. . esto es un sofisma que lo &odemos a&reciar en &rimer lugar en la
grave crisis mundial que atraviesa la educacin en los &ases m#s desarrollados
del Primer Mundo.
!ll la e)traordinaria calidad del material did#ctico y medios tcnicos %an sido
rebasados &or el clima social de indiferencia %acia lo educativo y el a&rendi$a*e.
La ola de crmenes y suicidios en las escuelas &blicas nos %acen recordar las
&alabras del &edagogo 0v#n 0llic%, el detractor de la escuela, cuando deca que
stas son instituciones des%umani$adas <!a educacin sin escuela EFG@=. ! lo
cual slo cabra a(adir que son instituciones des%umani$adas &orque todo el
a&arato social se encuentra desquiciado &or la codicia y el e)itismo.
Por consiguiente, elevar la condicin de vida del educador y de los educandos no
lleva necesariamente a elevar la calidad del &roceso educativo si *unto a ello no
engar$amos todo un con*unto de nuevos valores %umansticos. Es decir, que la
inversin en capital #umano mediante la am&liacin y elevacin de la
escolaridad es fundamental &ero ello no debe %acernos olvidar que la educacin
tambin se e)tiende al &roceso formativo no institucionali$ado y sin atender
sta ltima todo el &roceso formativo escolari$ado se &uede ec%ar a &erder.
!s, en los &ases m#s &rs&eros del &laneta los ndices educativos de violencia,
gansteri$acin, suicidio, alco%olismo, drogadiccin y analfabetismo funcional
son los m#s dram#ticos de la %istoria de la %umanidad. /unca como antes el
%ombre %a tenido tantos medios a su alcance &ara desarrollar una verdadera
educacin y a la ve$ nunca como a%ora se %a encontrado tan gravemente
amena$ada. Lo que nos lleva a desmentir un &ersistente mito sobre la
educacin, a saber, que sta es un instrumento de la transformacin social.
!qu %ay que %acer una segunda distincin. Hna cosa es el desarrollo educativo
y otra cosa es el desarrollo social. 0ncluso es necesario reconocer que con los
medios masivos de comunicacin se &resenta el nuevo fenmeno de que la 2ran
Escuela es la Comunidad. El insigne maestro &eruano Emilio 5arrantes
<$reviario de Educacin, EFFI= &uso en su tiem&o muc%o nfasis en destacar
que la educacin va m#s all# de la escuela y com&rende a toda la sociedad. En
este sentido, no es difcil darse cuenta de que una comunidad arraigada en los
falsos valores del )ito, el mercantilismo, el consumismo y la frivolidad
constituyen una &oderosa fuer$a antiBeducativa que contrarresta todo lo bueno
que &uede se &uede ense(ar en las aulas.
En otras &alabras, la &roblem#tica educativa e)ige no limitarse al e)amen de los
&roblemas internos de la escuela <enfoque intrainstitucional= &ara tratar las
relaciones e)istentes entre sta ltima y las dem#s instituciones educativas
<an#lisis interinstitucional=. En estos tiem&os de &rofunda crisis institucional
en todos los #mbitos no %ay que descuidar el enfoque de orden
macrosociolgico en el conte)to educativo. La escuela acusa de modo decisivo y
manifiesto los condicionamientos socioBeconmicos y culturales que la rodean y
la im&regnan, de a% que %ay que tener en cuenta las relaciones e)istentes entre
la escuela y la sociedad.
,igue siendo v#lido el diagnostico del fundador de la sociologa de la educacin,
Emilio 1urD%eim, al demostrar que el sistema educativo de&enda de la
sociedad global <Educacin y sociolog"a=. Esta de&endencia genrica en relacin
con la sociedad fue &recisada &or Jeber en el sentido de que la educacin se
dirige a formar a los %ombres conforme a las e)igencias de la estructura de
&oder, donde el ideal educativo ser# res&ectivamente el del iniciado, el %ombre
culto o el del es&ecialista <El pol"tico y el cient"fico=. Esta conce&cin dicotmica
fue llevada al e)tremo &or el mar)ismo que esquemati$ el &roceso educativo en
la contra&osicin neta entre e)&lotadores y e)&lotados y la caricaturi$
volvindola en instrumento de re&resin social <9reire, Pedagog"a del
oprimido=. Estos tres enfoques son &rofundamente distintos &ero coinciden en
considerar a la educacin como una variable dependiente <de la sociedad entera
en el caso de 1urD%eim, de la estructura de &oder &ara Jeber, y de la relaciones
de &roduccin en Mar)=.
!unque luego sobrevino el enfoque estructuralBfuncionalista que tiende a
configurar la relacin entre educacin y sociedad segn el &rinci&io de
interde&endencia. ,in embargo, este enfoque %a sido criticado recientemente
&or la insuficiencia de sus an#lisis res&ecto a los &rocesos de cambio social, su
matri$ ideolgica conservadora y su nfasis e)cesivo en los roles, todo lo cual lo
llev a &erder de vista al %ombre como unidad integral. Hn ltimo intento en
este sentido %a sido &robado &or el &rofesor Edgar Morin con sus estudios sobre
la com&le*idad <E. Morin, !os siete saberes necesarios para la educacin del
futuro, H/PR2 >??G=. . si algn re&aro %ay que %acer a su interesante
&ro&uesta es que se limita a buscar la armona %umana en lo inmanente sin
considerar su necesidad de trascendencia. !s el enfoque integral del %ombre
queda recortado y sin ca&acidad de res&uesta &ara la cultura de la increencia
actual. /o obstante, a &esar de la im&ortancia del enfoque integral la educacin
en !mrica Latina sigue &rivilegiando la &ostura estructuralBfuncionalista en su
nueva versin de desarrollo de las competencias.
La crisis actual de la escuela se refle*a en que de un sistema formativo centrado
en la familia, &ro&io de la sociedad &reindustrial, se &as a un sistema formativo
centrado en la escuela, &ro&io de la sociedad industrial, &ero a medida que las
crisis y tensiones de agudi$an se %ace evidente que la escuela &ierde su funcin
formativa mono&lica y aumenta un autntico fenmeno de &araescolaridad en
la sociedad &ostindustrial. !ctualmente est# en cuestin que el es&acio
educativo &or e)celencia est# en la escuela y a duras &enas mantiene un &oder
certificatorio. Lo que est# cambiando es la realidad de nuestro sistema
formativo %acia un conte)to &olicntrico.
Por ello, es necesario reconocer dos cosas. La &rimera, que es un com&romiso
e)cesivo que sobre)ige a la educacin el encargarle la tarea de la transformacin
social. ! lo muc%o &uede cambiar al individuo. Cada ve$ es m#s evidente que la
escuela &or s sola es menos ca&a$ de garanti$ar los &rocesos formativos de las
generaciones *venes y no *venes. En todo caso la educacin no debe limitarse
a los &rocesos formativos institucionali$ados sino que %a de interesarse tambin
&or los &rocesos no institucionali$ados. . en segundo lugar, &ara cambiar a la
sociedad %ay que tomar en cuenta muc%os otros factores e)traeducativos.
0nsistir en que slo un Estado que cautele la distribucin *usta del ca&ital &uede
&ro&orcionar al ni(o, *oven y adulto una autntica educacin y devolverle al
maestro su &a&el de lder de su comunidad es un sofisma en la com&le*a
sociedad contem&or#nea <"ase M. Mead, Educacin y cultura, EFK>=.
6orge 5asadre en !a Promesa de la %ida Peruana vio con meridiana claridad, lo
que en la actualidad ya se ace&ta universalmente como ndice de desarrollo
%umano. Esto es, que se requiere de lites es&irituales con una tri&le visin3
administrativa, econmica y sobre todo %umana. El &roblema actual es que no
%ay elites, %an sido absorbidas &or la sociedad de masas &roducindose la
barbari$acin cultural. /o slo %ay rebelin de las masas sino que %ay desercin
de las lites. . &ara em&eorar la situacin se suele confundir el crecimiento
econmico con desarrollo #umano. 4ui$# la m#s &almaria re&resentacin de
esta distorsin lo encontramos en el &resente neoliberalismo del
Ci&erim&erialismo globali$ado <"ase mi libro3 !a globali&acin del
'iperimperialismo=. Los mercadlatras, recientemente remecidos &or la crisis
norteamericana de las %i&otecas en el >??L y la crisis griega del >?E?, &ersisten
en su em&e(o de convertir al %ombre en un medio &ara el gigantesco
mecanismo im&ersonal que lo ena*ena <"ase3 6usto 9ranco 9alcn, El auge y
la crisis de la econom"a de los Estados Unidos de (orteamrica en3 Revista
Pensamiento y !ccin, Hniversidad Ricardo Palma, ,etiembre >??L, &&.L@BFK=.
!l 1r. Leo&oldo C%ia&&o, recientemente fallecido, le gustaba insistir en que el
%ombre actual ya no vive ena*enado sino que vive cosificado. Pues, el %ombre
ena*enado aun se rebela contra su alienacin, en cambio el %ombre cosificado ni
se da cuenta de ello y vive orondo y lirondo en su ena*enacin. . esta situacin
cosificante se %a vuelto tremendamente cierta y &atente con el actual %ombre
lig%t, frvolo, sensualista y lud&ata de la cultura &osmoderna. Me resulta triste
recordar a una *oven &rofesora que terminando su maestra me manifestaba lo
siguiente3 +En nuestra &oca a quin le interesa el saber, si de eso no se vive,
!%ora todo es &r#ctico y todos buscan su confort-. M4u le*os est#n aquellas
&alabras de Erasmo de RotterdamN3 +En el estudio no e)iste saciedad-.
En verdad, el &rimer sntoma de la &rdida de la vida es&iritual es la sensacin
sanc%o&ancesca de la llenura y el em&ac%o de una sociedad edificada alrededor
de su a&arato digestivo. ! &ro&sito, es curioso cmo actualmente en el &as se
toma &or cultura a los libros de cocina y los c%efs reciben &or doquier 1i&lomas
Conoris Causa, los mismos que son tambin re&artidos a diestra y siniestra a
autoridades universitarias no &or sus mritos intelectuales sino &or su
ascendiente &oltico. . es que todo el orbe occidental est# inmerso en una
revolucin somatotnica dirigida contra todo lo que es &ro&iamente
cerebrotnico.
La adversidad del %ombre contem&or#neo contra el &ensamiento fue tambin
se(alado &or el filsofo e)istencialista alem#n Martn Ceidegger )*Qu significa
pensar+, /ova EF@L=, quien sostiene que el &ensamiento actual dominado &or la
tcnica moderna busca desocultar al ente &ero &ara mani&ularlo, transformarlo
y dominarlo. ,in embargo, este desocultamiento del &ensamiento tcnico es un
nuevo ocultamiento de la esencia del ser que no nos de*a &ensar la cosa sin su
transformacin y dominio.
Este es&ritu indiferente, narcisista, %edonista, mani&ulador, seducido &or lo
efmero, la sensacin, el consumo y la &ublicidad, que inunda la vida actual, es
un verdadero agente disolvente de la escuela, la educacin y del maestro. !s no
es &osible &ostular co%erentemente la calidad acadmica de la labor educativa.
. es que aqu la cultura &osmoderna rebasa a la institucin educativa, la influye
y la modela. Lo que confirma que el docente en la sociedad actual antes que
e)&andir y consolidar la cultura es, al contrario, modelado &or sta.
/o %ay duda de que la sociedad y la cultura actual deben ser cambiadas, &ero
muc%os &rofesores %an entendido &or ello que tienen el derec%o de catequi$ar e
im&artir dogmas revolucionarios cuando, antes bien, tienen la res&onsabilidad
&edaggica de crear y desarrollar en el &u&ilo su es&ritu crtico y ca&acidad de
an#lisis. . aqu %ay que decirlo claramente, tanto la sociedad ca&italista como la
sociedad comunista %an traicionado el ideal educativo &orque mientras una la
disolvi con la &ermisividad &edaggica, la otra la anquilos con el
autoritarismo ideolgico.
(ecesidad de un enfo,ue integral
/o %ay duda de que se requiere un enfoque educativo integral, que tome en
cuenta a la Comunidad como la gran escuela que &uede ayudar a formar o
distorsionar al &roceso educativo. . &or ende, la democracia debe saber
&romover una sociedad auto controlada &ara no &ermitir el abuso de la libertad
que se arruina en antivalores sociales, y a su ve$ debe suscitar una educacin
crtica, analtica y creadora <1e:ey, -emocracia y educacin, Losada EFGE=. El
enfoque integral debe adem#s %acer %inca&i en que la educacin es slo una
variable &ara &romover el desarrollo %umano, los otros factores son el
econmico, el &oltico y el cultural. Pero adem#s un verdadero enfoque
educativo integral no debe limitarse a la dimensin terrenal del %ombre
descuidando su necesidad de trascendencia.
El &roblema no es sim&le es&ecialmente en el caso del Per. /uestra tradicin
andina y &recolombina late tan fuertemente en nuestra %istoria que
constantemente &one en cuestin el asunto de nuestra identidad. 7,omos
andinos8 7,omos occidentales8 . la res&uesta que demos a esta cuestin es
gravitante &ara el modelo educativo a elegir.
,obre este &unto %ay que mirar con desa&asionamiento el &roceso real de
nuestra %istoria &ara advertir que son tan da(inas las trasnoc%adas frmulas
indigenistas, como las anat&icas recetas eurocntricas. Como ya el 0nca
2arcilaso de la "ega fue el &rimero en advertirlo, somos mesti$os y esto significa
que somos occidentales a nuestra &eculiar manera. Lo que sucede es que entre
nosotros est# vivo y coleando el vitu&erio y la censura racial. .a el 1r. 9ernando
,ilva ,antisteban en una frase muy aguda defini la idiosincrasia &eruana como
+anomia y etnocentrismo autodenigrante- <"ase mi libro !os peruanos por
,u somos emprendedores sin ser innovadores=. Pero mientras nuestra
identidad siga siendo tan &rivativa &odemos decir, con el filsofo ca*amarquino
!ntenor Arrego, que somos un Pueblo Continente *oven, con los valores aun
vivos de la caridad, la *usticia y la ra$n. "alores que ya %an decado en el
&osmoderno y seculari$ado occidente euro&eo &ero que siguen vivos entre
nosotros.
,omos todava el continente del realismo m#gico, de la esttica del ritmo y de la
visin cadenciosa del universo. /uestra identidad es refle*o de esta
ambivalencia raigal, arcaica y e)tica, lrica y &rosaica. El &eligro es
convertirnos en otro occidente seculari$ado, desarraigado del valor cristiano del
amor, del valor griego de la ra$n y del valor inc#sico de la *usticia social. /o es
casualidad que la teologa y la filosofa de la liberacin %ayan nacido en nuestros
lares. ,in embargo, nuestra identidad es amena$ada &or el ni%ilismo
&osmoderno de la sociedad antica globali$ada.
Efectivamente, la sociedad antica es la comunidad sin valores su&eriores, que
deses&irituali$a la vida y reduce la dimensin %umana a ser un medio &ara el
&lacer, el dinero y el &oder. Mamom, Pra&o y Leviat#n son los nuevos dioses del
%ombre antico. "ivimos ba*o el im&erio &osmoderno del %ombre antico
<"ase mi libro El imperio posmoderno del #ombre antico= y denomino
antico al acto moral &or medio del cual la mentalidad moderna y &osmoderna
convierte al %ombre en una criatura sin absoluto y al mundo en un universo
luciferino. Este acto moral del %ombre antico &ertenece a una &oca en que se
com&leta el &roceso de seculari$acin y de e)tincin de lo divino y tras &erder el
ne)o ontolgico entre 1ios y la Criatura, &ierde tambin su &ro&ia condicin de
criatura. Lo antico no afecta la ca&acidad %umana de sentir lo divino, sino su
voluntad de lo divino.
El lema del %ombre antico ya no es +1ios %a muerto-, sino +El %ombre %a
muerto-. Con la muerte de 1ios el %ombre antico, que coincide con el +todo
vale- de la cultura &ostmoderna, se&ulta algo muy esencial de su ser, a saber, el
contacto con la cs&ide del valor, es decir, lo !bsoluto. El anetismo tambin
se(ala el tr#nsito del &ensamiento contem&or#neo de la cultura de la increencia
a la cultura del ni%ilismo. Pero se trata de un ni#ilismo integral, como nunca
antes visto en la %istoria universal. 'al ni%ilismo integral su&one el ni#ilismo
gnoseolgico, que niega la &osibilidad del conocimiento de modo radical; el
ni#ilismo metaf"sico, que niega la &osibilidad de algo &ermanente en el devenir
y la multi&licidad; y el ni#ilismo moral, que afirma la desvalori$acin de los
valores su&eriores. En una &alabra, el anetismo de la cultura ni%ilista actual es
resultado de una modernidad que al fracasar el ideal universalista de la ra$n se
centra en lo cismundano &ara obviar com&letamente lo trasmundano.
Esa es la cultura que nos amena$a y que amena$a a la educacin, &orque una
sociedad que genera antivalores colisiona con el &roceso educativo mismo que
es un &roceso valorativo <"ase3 ,tefana 'irini y Miguel Polo <coordinadores=,
Refle.iones sobre la comple/idad educativa, H02", >??L=. Por ello, el deber de
la educacin es tomar las medidas &edaggicas necesarias &ara combatir la ra$
y las consecuencias del &roceso que genera y retroalimenta el circulo vicioso anti
valorativo. . no &odr# %acerlo %asta que no se diri*a a los sentimientos y no slo
al intelecto, &orque los sentimientos son la sede &rimaria de los valores.
1e a%, la im&ortancia de destacar la im&ronta moral del &rofesor sobre el
alumno, &orque una buena accin ense(a muc%o m#s que mil &alabras. El
&rofesor no slo educa la mente del &u&ilo sino tambin su cora$n. 1ebe
ense(ar a gestionar sus sentimientos &ara encau$arlo %acia el bien. 2oet%e
deca3 +Podran engendrarse %i*os educados, si lo estuvieran sus &adres-.
/osotros &odramos &arafrasearlo &ara decir3 Podramos generar alumnos
educados, si lo estuvieran sus &rofesores. Mente, cuer&o y conciencia son los
ob*etos a educar. . la sociedad actual demanda acentuar la educacin moral.
!a doctrina pedaggica
Entonces en las consideraciones %ec%as se im&one una interrogante3 7qu ti&o
de educacin buscamos8 C%ina, 0ndia e 0srael acentuaron la tendencia moral y
religiosa de la educacin; 2recia a&ort el &rimer modelo de tendencia
intelectualista; Roma incidi en el car#cter totalmente utilitario y realista; la
escol#stica acentu la tendencia teolgica; el Renacimiento la tendencia
%umanista; la modernidad la tendencia realista y laica, el siglo O0O dio la
tendencia cientfica y sociolgica, la 0lustracin con su tendencia racionalista y
desta y el siglo OO &rovey la escuela &sicolgica e industrial %asta llegar a la
tendencia eclctica actual con su nfasis en el currculo, el mtodo y la
conciliacin entre el inters y el esfuer$o.
Pues bien, si %emos de entender &or educacin la formacin integral del ser
%umano entonces lo que se requiere es una pedagog"a #umanista ada&tada a
las condiciones de nuestro tiem&o <"ase mi libro3 !a educacin ante la
sociedad antica posmoderna, >??F=. Es decir, el %ombre debe &rocurar
desarrollar con libertad la totalidad de sus a&titudes cor&orales, intelectuales,
afectivas, &r#cticas y es&irituales. Pero esto slo ser# &osible cuando el Estado y
el 2obierno entiendan que la &oltica educativa trasciende la escuela y abarca a
toda la sociedad en su con*unto.
,obre la &edagoga %umanista cabe decir que sta descansa en una determinada
idea del ser %umano <"ase3 5. ,c%:art$, 'acia otra escuela, Madrid EFGF=.
Pues bien, aqu %ay que subrayar la diferencia fundamental entre #ominismo y
%umanismo. El %ominismo es antro&ocntrico, ob*etivista, inmanentista,
naturalista y secularista, &ro&io del racionalismo cientificista. Por su &arte, el
%umanismo es el reconocimiento del %ombre como ser finito &lantado en lo
absoluto, es el buscador de 1ios que no subestima el mundo y que ve en el
%ombre algo m#s que el %ombre.
/o obstante, no &odemos ser ingenuos y debemos &reguntarnos si una
&edagoga %umanista &uede revertir la tendencia discriminatoria en la escuela.
!nte esto, %ay que decir que si la escuela, como lo subray ,oroDin, es la
e)&loracin de las cualidades generales de los %ombres &ara determinar su
actividad a desarrollar, entonces su destino ocu&acional cierra el acceso a otras
&rofesiones. En otras &alabras, incluso la escuela democr#tica no es un
mecanismo de nivelacin y democrati$acin sino de aristocrati&acin y de
estratificacin. Por consiguiente, la escuela tambin est# en crisis &or ser
todava fuertemente discriminadora al convertirse en un filtro &ara un destino
ocu&acional &reciso. En otras &alabras, le*os de &ensar en la formacin del
%ombre integral y universal todava &iensa en el %ombre es&ecialista y
unilateral. Pero a esto se une la subocu&acin y desem&leo cada ve$ m#s
manifiesto de doctores cuyo nmero real es su&erior a los &uestos de traba*o
dis&onibles, como resultado de la sustitucin de la universidad de lites &or la
universidad de masas <"ase3 Artega y 2asset, 0isin de la universidad=.
Por ello, la &edagoga %umanista tiende a abordar al %ombre en la totalidad de
sus ca&acidades y no slo en vista de su urgencia laboral, y con ello &uede evitar
la su*ecin de nuestra e)istencia ba*o el dominio de la materialidad al mantener
la *erarqua de los saberes, es decir, la subordinacin de lo fsico a lo social, lo
social a lo cultural y lo cultural a lo es&iritual. ! su ve$ la educacin no debe
olvidar que est# inse&arablemente unida a la solucin de los &roblemas
integrativos de la sociedad, &orque en el fondo es un modelo integrador que
coordina las relaciones sociales en constante conflicto y cambio. . esto se nota
es&ecialmente en las relaciones entre educacin y economa con la a&aricin de
un sector cuaternario centrado en la investigacin y en la innovacin, el
desequilibrio entre el sistema ocu&acional y el sistema educativo, el aumento del
&aro tecnolgico y la devaluacin de los ttulos de estudio.
En este sentido, aumenta en el &resente la im&ortancia de la formacin del
&rofesorado a &artir de la &ro&ia e)&eriencia en el aula y del intercambio de
o&iniones y e)&eriencias mediante cursillos, conferencias o seminarios. . es que
las nuevas tecnologas, los cambios culturales y cientficos que se dan en el
mundo reclaman una transformacin de la escuela y &or lo tanto &recisa la
actuali$acin incansable de los educadores. Pero igual de &roblem#ticas son las
relaciones entre educacin y cultura, &orque mientras la cultura m#s se %alle en
crisis, m#s inestable e insegura ser# el contenido educativo, debido a que somos
menos ca&aces de distinguir los contenidos del &atrimonio cultural que %an
quedado anticuados y los que siguen siendo v#lidos. Es inevitable que la escuela
siem&re se encuentre desfasada, &orque su cometido no es la innovacin sino la
transmisin did#ctica de los cambios culturales, tecnolgicos y cientficos.
Entonces, 7cu#l es el &a&el que se reclama %oy al &rofesor83 la de ser un creador
de la interaccin entre el alumno y el conocimiento; un transmisor de la
tradicin cultural nacional y universal, y a la ve$ que se&a &romover incgnitas
sobre la actuali$acin de la %istoria, la vida y naturale$a; debe investigar y saber
en qu conte)to geogr#fico, social y cultural se desenvuelve con el &ro&sito de
res&onder a la cambiante sociedad actual. Pero esto tambin es &roblem#tico,
&orque si nos inclinamos &or una teora de la integracin social fundada en el
consenso entonces se concebir# a la educacin como un medio &ara sociali$ar en
los valores comunes. En cambio, si nos inclinamos &or la teora fundada en la
coercin, tanto m#s se considerar# a la educacin como un medio &ara
sociali$ar en los valores del gru&o dominante. 1e manera que la escuela se
configura como la institucin orientada a subrayar el momento creativo o el
momento re&resivo de la &ersonalidad del *oven. En ltimo an#lisis, el sistema
escolar se debate entre el grado de conformismo que debe im&oner y el grado de
libertad que debe &ermitirse.
Es &or ello, que en la actuali$acin constante de su labor, el educador, adem#s
de estar bien centrado en la refle)in &ersonal o gru&al sobre su &r#ctica
educativa, debe &ermanecer atento a los cambios culturales &ara formarse un
*uicio crtico al res&ecto. Este le servir# como +elemento e*e- alrededor del cual
&uede orientar con m#s acierto su ense(an$a. !l res&ecto, no basta la actuacin
del Ministerio de Educacin en la formacin y &re&aracin de los &rofesores.
Para ello, es necesario que acten las Escuelas de "erano y los Colegios de
Licenciados como movimientos de renovacin &edaggica y cultural. M#s aun,
es necesaria la creacin de un 0nstituto de Ciencias de la Educacin, &or medio
de los de&artamentos universitarios es&ecficos, centros de &rofesores y
asociaciones &rofesionales que favore$can la colaboracin de los centros
educativos con equi&os de &siclogos, socilogos y filsofos a su ve$ integrados
en la comunidad escolar.
En suma, en todos los grandes &eriodos de transformacin social, el deber
actual, no slo del educador sino del %ombre en general, es salvar su
%umanidad, venciendo las fuer$as materiales que conlleven a su servidumbre.
Entonces ser maestro en el Per no es una alternativa de ltimo recurso y tiene
m#s bien un significado a su ve$ local y universal. Local &orque defendiendo una
educacin libre y creadora desde nuestra &ro&ia realidad contribuimos a
afrontar universalmente el &roblema del destino del %ombre en la naturale$a, la
sociedad y el es&ritu.
MEducadoresN, vuestra misin es el a&ostolado m#s maravilloso en el universo,
cual es el de cincelar el cuer&o, la mente y el cora$n del %ombre. Pues educar es
ense(ar a&rendiendo en la ma*estad y misterio del es&ritu %umano. /o im&orta
cu#ntas dificultades tenis que vencer en vuestra magnfica tarea &orque el
&remio a vuestro esfuer$o no &uede ser medido &or nada aqu en la &erecedera
tierra. "uestra verdadera recom&ensa slo lo &uede a&reciar el Creador, quien
los dot de ese maravilloso don de la ense(an$a y l es el nico que es ca&a$ de
medir vuestro mrito con *usticia y misericordia. Porque el don del &edagogo no
es ver lo que el %ombre es, sino lo que el %ombre &uede ser.
,i el sacerdote tiene la misin de salvar las almas &ara la vida eterna, ustedes
sois el &rimer camino que abre las luces &ara la eternidad o la oscuridad.
MEducadoresN, loados sean ustedes &orque vuestro verdadero consuelo es ver en
sus &u&ilos cmo crece la fecunda semilla de la "erdad, la Es&eran$a y el !mor.
Como gustaba decir al filsofo e)istencialista francs, 2abriel Marcel, el %ombre
es un #omo viator, somos via*eros en la vida y el educador es el via*ero en los
intrincados secretos del a&rendi$a*e integral del %ombre.
Muc%as gracias