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Ensear ciencias

M.P. Jimnez Aleixandre (coord.), A. Caamao,


A. Oorbe, E. Pedrinaci, A. de Pro
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Serie Didctica de las ciencias experimentales
Mara Pilar Jimnez Aleixandre, Aureli Caamao, Ana Oorbe, Emilio Pedrinaci,
Antonio de Pro
de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L.
C/ Francesc Trrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.com
1. edicin: enero 2003
2. edicin: enero 2007
ISBN 13: 978-84-7827-285-3
DL:
Diseo de cubierta: Xavier Aguil
Impresin: Publidisa
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ndice
Introduccin: aprender a pensar cientficamente, Mara Pilar Jimnez Aleixandre | 7
Parte I
1. El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas, Mara Pilar Jimnez Aleixandre | 13
El conocimiento situado en su contexto: actividades y problemas autnticos | 14
Comunidades de aprendizaje en la clase de ciencias | 18
Pensar con conceptos cientficos, negociar significados | 22
El desarrollo de los procedimientos y el trabajo cientfico | 27
El desarrollo de actitudes y valores | 30
Bibliografa comentada | 32
2. La construccin del conocimiento cientfico y los contenidos de ciencias, Antonio de Pro Bueno | 33
El problema de contenidos en la enseanza de las ciencias | 34
Qu no son las ciencias? | 35
. Creemos que la ciencia es empirista? | 36
. Creemos que la ciencia es slo racionalista? | 36
. Creemos que la ciencia es positivista? | 37
Qu son las ciencias? | 38
Qu conocimientos aportan las ciencias y cules de ellos podemos usar en su enseanza? | 40
Cmo se han construido los conocimientos cientficos? | 44
Qu consecuencias podemos extraer para la enseanza de las ciencias? | 51
Bibliografa comentada | 53
3. Comunicacin y lenguaje en la clase de ciencias, Mara Pilar Jimnez Aleixandre | 55
La comunicacin en las clases de ciencias: construccin de significados | 56
Explicaciones en las clases de ciencias | 60
Comunicacin y transformacin del discurso | 63
. Lxico, vocabulario: mecanismos de reformulacin | 63
. Lenguaje figurado: metforas y analogas | 65
. El papel de las imgenes en el discurso cientfico | 66
Razonamiento y argumentacin: justificar conclusiones con datos | 67
Comunidades de pensamiento: hablar ciencias y hacer ciencias | 70
Bibliografa comentada | 71
4. Resolucin de problemas, Ana Oorbe | 73
Qu es un problema? Objetivos de la resolucin de problemas en ciencias | 73
. Condiciones de existencia de un problema | 76
Tipos de problemas | 77
. Proceso de resolucin | 78
La enseanza tradicional de la resolucin de problemas | 79
3
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Qu propone la didctica de las ciencias? | 81
. Estudio de los procesos mentales | 82
. Comparacin entre expertos y no expertos | 82
. Dificultades en la enseanza y aprendizaje de la resolucin de problemas | 83
Algunas propuestas metodolgicas | 88
Bibliografa comentada | 93
5. Los trabajos prcticos en ciencias, Aureli Caamao | 95
Por qu realizar trabajos prcticos? | 96
Tipos de trabajos prcticos | 96
. El aprendizaje de procedimientos y destrezas con relacin a los trabajos prcticos | 99
Experiencias y experimentos ilustrativos | 100
Los ejercicios prcticos: aprendizaje de mtodos y tcnicas e ilustracin de la teora | 103
Las investigaciones: construir conocimiento, comprender los procesos de la ciencia y aprender
a investigar | 104
La implementacin de las investigaciones en el aula | 106
. A travs de qu fases transcurre una investigacin? | 108
. Cmo debe ser el guin de una investigacin? | 108
. Cuntas sesiones son precisas? | 112
El grado de apertura de una investigacin | 112
Factores que inciden en la dificultad de las investigaciones | 115
La investigacin sobre los trabajos prcticos en la ltima dcada | 117
Bibliografa comentada | 118
Parte II
6. La enseanza y el aprendizaje de la biologa, Mara Pilar Jimnez Aleixandre | 119
Las grandes preguntas de la biologa | 121
. Qu es la vida? Vitalismo contra materialismo | 122
. Cul es el origen de la vida? Creacin y generacin espontnea | 124
. Cul es el origen de las especies? Fijismo y evolucionismo | 125
. Cmo se transmiten los caracteres de una generacin a otra? Herencia continua o discontinua.
Cmo se desarrolla un individuo? Epignesis o preformismo | 127
. Qu relaciones tienen los seres vivos entre s y con su ambiente? | 128
Mtodos de investigacin en biologa: probabilismo, narracin histrica | 128
. Narracin histrica y fenmenos nicos | 129
. Pluralismo causal | 129
. Azar y probabilidad | 129
. El papel de los conceptos | 130
El aprendizaje de la biologa: desafos en el aula de secundaria | 130
. Los seres vivos | 132
. Ecologa y medio ambiente | 135
La biologa en el bachillerato: la era de Dolly | 138
. El cambio biolgico | 138
. La manipulacin gentica | 142
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7. La enseanza y el aprendizaje de la geologa, Emilio Pedrinaci | 147
Qu geologa debe ensearse en la educacin secundaria? | 149
. Hacia dnde va la geologa? | 149
. Cules son las preguntas clave? | 151
. Qu mtodos de investigacin utiliza para generar el conocimiento? | 153
. Cules son las afirmaciones clave que formula en respuesta a las preguntas clave? | 154
Qu dificultades de aprendizaje presenta? | 156
. Una Tierra dinmica | 157
. Causalidad y cambios en la superficie terrestre | 158
. El origen de las rocas | 158
. Diversidad y amplitud de las escalas espaciales | 159
. El concepto de tiempo geolgico | 159
. El concepto de interaccin | 160
Secuencia de los contenidos geolgicos | 160
. Una secuencia para la ESO | 161
. Una secuencia para el bachillerato | 163
La propuesta didctica: algunos ejemplos | 164
. ESO: el origen de las rocas sedimentarias | 165
. El descubrimiento de la edad de la Tierra | 170
8. La enseanza y el aprendizaje de la fsica, Antonio de Pro Bueno | 175
Qu fsica debemos ensear en la educacin secundaria? | 176
. En qu ha trabajado la fsica en los ltimos tiempos? | 177
. Qu conocimientos de fsica necesitan los ciudadanos? | 180
Qu dificultades tienen los estudiantes en su aprendizaje de la fsica? | 181
Cmo debemos organizar los contenidos? | 187
Cmo podemos trabajar la fsica en el aula? | 193
. Cmo podemos trabajar en el aula el tema de los circuitos elctricos? | 194
9. La enseanza y el aprendizaje de la qumica, Aureli Caamao | 203
Qu qumica se ha enseado en las ltimas dcadas y qu qumica convendra ensear
en secundaria? | 204
Cules son las preguntas y los conceptos clave de la qumica? | 206
. Cmo podemos clasificar la diversidad de sistemas y cambios qumicos
que se presentan en la naturaleza? | 206
. Cmo est constituida la materia en su interior? | 207
. Qu relacin existe en las propiedades de los materiales y su estructura, es decir, entre
sus propiedades macroscpicas y las propiedades de las partculas que los constituyen? | 208
. Cmo transcurren las reacciones qumicas? | 208
. Por qu ciertas sustancias muestran afinidad por otras? Por qu ciertas reacciones
tienen lugar de forma completa y otras se detienen antes de llegar a completarse?
Qu criterios rigen la espontaneidad de los cambios qumicos? | 209
Qu dificultades conceptuales presenta el aprendizaje de la qumica? | 212
. Concepciones alternativas y dificultades conceptuales | 212
. Causas de las concepciones alternativas y de las dificultades de aprendizaje | 215
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. Dificultades intrnsecas de la qumica | 216
. Dificultades relativas al pensamiento y la forma de razonamiento de los estudiantes | 218
. Dificultades atribuibles al proceso de instruccin | 220
. Implicaciones didcticas | 220
Criterios para secuenciar los contenidos de qumica | 221
Un ejemplo de secuencia didctica a lo largo de la ESO y el bachillerato: el estudio de las reacciones
cido-base | 223
. cidos y bases en la ESO | 223
. cidos y bases en el primer curso de bachillerato | 224
. cidos y bases en el segundo curso de bachillerato | 226
Referencias bibliogrficas | 229
6
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Introduccin: aprender a pensar
cientficamente
Mara Pilar Jimnez Aleixandre
Ensear ciencias nunca ha sido una tarea fcil, pero parece que los retos se
multiplican en estos tiempos de cambios acelerados, tanto en lo referente a los co-
nocimientos que hay que ensear o en los mejores mtodos para hacerlo como en lo
que respecta al alumnado a quien se dirige la enseanza, e incluso en las demandas que
la sociedad plantea a la escuela.
Por un lado, el profesorado se preocupa por actualizar sus conocimientos sobre
muy diversos temas, como produccin de energa a partir de fuentes renovables, nue-
vos materiales o clonacin. Por otro, llegan hasta los docentes resultados de la in-
vestigacin educativa que muestran dificultades de aprendizaje y proponen nuevas
formas de actuacin en la clase de ciencias. El alumnado que cursa la enseanza se-
cundaria presenta un grado de diversidad mayor que en otros momentos histricos y
esto, que es consecuencia de la implantacin de la escolarizacin obligatoria en se-
cundaria y tendr efectos muy positivos en el aumento del nivel cultural de toda la
sociedad, suscita retos y problemas de variado orden. Quienes desde la prensa, o a
veces incluso desde la administracin, se lamentan de un supuesto descenso de
nivel en la enseanza, atribuyendo a la ligera su responsabilidad al profesorado, no
tienen en cuenta que a comienzos de los aos setenta, al implantarse la Ley General
de Educacin (LGE) segn datos del Ministerio de Educacin, la proporcin del
alumnado de 16 aos que estuvo escolarizado en primaria y llegaba a terminar se-
cundaria era del 10%, cifra correspondiente naturalmente a las capas sociales con
mayor nivel cultural y econmico. No es lo mismo ensear fsica o geologa (o cual-
quier otra materia) a estudiantes que parten de unos conocimientos, un vocabulario
y unos recursos presentes en su medio familiar en el que se ha acumulado lo que
Pierre Bourdieu llama capital cultural, que a otros que carecen de ese punto de par-
tida y que en algunos casos tienen incluso dificultades con la lengua. La sociedad y
sobre todo los creadores de opinin debera reconocer ese doble esfuerzo exigido al
profesorado antes de realizar crticas que creemos superficiales e injustas.
Otro aspecto que hay que tener en cuenta es la consideracin social de la cien-
cia. A pesar del prestigio de la actividad cientfica, en Espaa la ciencia no se consi-
dera parte de la cultura general, o se considera en menor medida que en otros pases
por ejemplo en la tradicin anglosajona, en la que las personas cultas suelen cono-
cer los nombres de los rboles ms comunes. Mientras que alguien que proclame no
haber ledo a Cervantes o que no reconozca un poema de Garca Lorca o un cuadro
de Velzquez sera considerado (con razn) poco culto, se encuentra una proporcin
apreciable de intelectuales que no son capaces de distinguir un sauce de una aca-
cia, que llaman mrmol al granito o al gabro pulidos o creen que cuando el agua de
una cacerola est hirviendo, si aumentan el fuego bajo el recipiente conseguirn
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que siga aumentando la temperatura y que los alimentos se cuezan antes. En otras
palabras, las humanidades y las artes son contempladas como patrimonio cultural de
toda la poblacin mientras que las ciencias lo son como dominio de los especialistas.
Creo que esta idea subyace en muchos artculos de prensa que se quejan de una su-
puesta preeminencia de la ciencia y la tecnologa en los programas actuales, cuando
lo cierto es que un anlisis estadstico demuestra que las ciencias han perdido peso:
recordemos que al implantarse la LGE contaban en los dos primeros aos de BUP con
5 (en 1.) y 4 (en 2.) horas semanales, frente a las 4 + 3 (estas ltimas optativas) en
el segundo ciclo de ESO actual. El cambio equivale a una considerable reduccin que,
sin embargo, no se ha visto acompaada del correspondiente ajuste de los progra-
mas. No es ste el aspecto que se discute en las pginas siguientes, aunque sera con-
veniente favorecer en clase la idea de que los conocimientos cientficos son tambin
parte de la cultura, de que toda la ciudadana debera poseer la capacidad de pensar
cientficamente, entendiendo por ello, entre otras cosas, usar las ideas cientficas en
la interpretacin del mundo.
Este libro pretende proporcionar una herramienta de trabajo al profesorado de
ciencias de secundaria (en formacin o en ejercicio) que se enfrenta cada da a estos
retos: ensear ciencias a toda la poblacin, ensear unas ciencias cambiantes, lograr
que mejore la imagen que el alumnado y la ciudadana tienen de las ciencias, conse-
guir que los estudiantes aprendan a pensar cientficamente. Esto no quiere decir que
en las pginas que siguen se d respuesta a los numerosos interrogantes y proble-
mas que surgen en clase, sino que se reformulan estos problemas y se sugieren algu-
nas vas de solucin. El nivel educativo que se ha tomado como referencia es el de
secundaria, tanto obligatoria (es decir, ESO), como bachillerato, aunque por supuesto
la primera parte del libro aborda aspectos generales de relevancia tambin para pri-
maria o para la formacin del profesorado. Las fuentes a partir de las cuales se ha ela-
borado el libro pretenden combinar la investigacin en didctica de ciencias a escala
internacional con una especial atencin a los estudios y las propuestas realizados en
Espaa, tanto en la universidad como por parte de profesores y profesoras en las
clases de ciencias.
Muchas de las cuestiones que se pueden plantear en las clases de ciencias son
problemas comunes a las distintas disciplinas. Por esa razn en la primera parte del
libro, que corresponde a los captulos 1 al 5, se abordan algunas de las cuestiones que
podramos llamar transversales, como el aprendizaje situado, la construccin del co-
nocimiento, la comunicacin en las clases de ciencias, la resolucin de problemas y
los trabajos prcticos. Naturalmente sta es una seleccin, y somos conscientes de
que hay otras muchas cuestiones que se podran abordar; por ejemplo, la generacin
de modelos o la construccin de mapas conceptuales. Los criterios que han guiado la
seleccin han sido, por una parte, el deseo de ofrecer una sntesis accesible a la ma-
yora del profesorado de lneas de trabajo recientes, como el trabajo con problemas
autnticos en el marco de la cognicin situada que discute Mara Pilar Jimnez en el
captulo 1, la integracin en la clase de ciencias de ideas y actividades que conectan
la enseanza con la filosofa y la historia de la ciencia que propone Antonio de Pro
en el captulo 2, o la atencin a los aspectos de comunicacin y lenguaje en la clase
de ciencias que trata Mara Pilar Jimnez en el captulo 3. Por otra parte, hay aspec-
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tos importantes del trabajo en el aula, como la resolucin de problemas, tratada por
Ana Oorbe en el captulo 4, y los trabajos prcticos, abordados por Aureli Caamao
en el captulo 5 a los que la investigacin educativa ha aportado nuevas perspecti-
vas en los ltimos aos y que, creemos, deben formar parte de un libro como ste.
Que estas cuestiones sean comunes no significa que deban ser tratadas de
forma general y terica. Por eso en todos los captulos se ha intentado presentar
ejemplos que ilustren las perspectivas abordadas y, en muchos casos, actividades que
pueden ser utilizadas en el aula. Los captulos incluyen tambin una pequea selec-
cin de bibliografa en castellano para ampliar algunos de los aspectos abordados
en cada uno.
Adems de estas cuestiones comunes, cada una de las cuatro disciplinas tiene,
por una parte, problemas especficos, y, por otra, formas en las que se concretan
cuestiones generales, como pueden ser las dificultades de aprendizaje. Por esa razn
la segunda parte del libro est dedicada a tratar respectivamente la enseanza y el
aprendizaje de la biologa (captulo 6, Mara Pilar Jimnez), la geologa (captulo 7,
Emilio Pedrinaci), la fsica (captulo 8, Antonio de Pro) y la qumica (captulo 9, Au-
reli Caamao). Los cuatro captulos siguen un esquema comn, abordando las pre-
guntas clave de la disciplina y los conocimientos construidos en respuesta a esas
preguntas, algunos problemas de aprendizaje detectados por la investigacin en di-
dctica de ciencias, y finalmente ofreciendo ejemplos de cmo llevar a cabo estas
propuestas en las clases de secundaria obligatoria y bachillerato.
En conjunto, como indicbamos al principio, el libro pretende abrir interrogan-
tes y reformular problemas. Aunque no disponemos de soluciones para todos ellos,
creemos que, como ocurre en todos los campos de conocimiento, formular los pro-
blemas que se pretende solucionar es un primer paso importante. La didctica de las
ciencias es un campo muy reciente en el que el consenso sobre los problemas que hay
que abordar y el marco para abordarlos alcanza an a pocas cuestiones. Sera poco
realista afirmar que existen propuestas para resolverlos todos, entre otras cosas por-
que cada clase es un mundo distinto y no hay soluciones nicas aplicables a esa va-
riedad. S podemos decir en cambio que las ideas y soluciones que proponemos se han
revelado tiles (para nosotros o para otros autores) pues muchas se han tomado de
los estudios publicados. La innovacin educativa en las clases de ciencias muestra una
vitalidad en Espaa que es contemplada con admiracin por personas procedentes de
contextos educativos ms rgidos. Esperamos que quienes participan en ella se vean
reflejados en estas pginas y que ayuden un poco a que ms profesores y profesoras
se incorporen a esos movimientos innovadores, a que ms estudiantes sean capaces
de pensar cientficamente.
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Parte I
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El aprendizaje de las ciencias:
construir y usar herramientas
Mara Pilar Jimnez Aleixandre
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales
Universidade de Santiago de Compostela
El aprendizaje de conocimientos cientficos y su relacin con la inmersin del alumnado en la cul-
tura cientfica es el objeto de este captulo. La didctica de las ciencias est prestando atencin a
la construccin de significados en clase, y parece importante tener en cuenta esta dimensin
de la ciencia como cultura. Se discuten los aspectos siguientes:
. Qu relacin hay entre el conocimiento y el contexto en el que se aprende y se utiliza?
Se presentan algunas de las ideas ms relevantes del aprendizaje situado propuesto por Brown,
Collins y Duguid, y algunos ejemplos para ilustrar lo que ellos llaman actividades autnticas,
que pueden vertebrar la enseanza de las ciencias.
. Cmo se pueden transformar las clases de ciencias en comunidades de aprendizaje?
Se discuten algunos rasgos de las comunidades de aprendizaje y otras cuestiones relacionadas
como el contrato didctico.
Aunque el aprendizaje integra conocimientos de distinto carcter, a efectos de anlisis resulta
conveniente discutirlos por separado, por eso los apartados siguientes se dedican a:
. Cmo se aprenden y usan los modelos y los conceptos cientficos?
Se trata la interpretacin del mundo con los modelos cientficos, la transposicin didctica, el
uso de conceptos y la negociacin de significados.
. Cmo se desarrollan las destrezas? Cmo se aprenden procedimientos relacionados con las
ciencias?
Se aborda la relacin entre la prctica del trabajo cientfico y los mtodos de la ciencia.
. Cmo puede integrarse el desarrollo de actitudes y valores en las clases de ciencias?
Trata el desarrollo de actitudes y valores.
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El conocimiento situado en su contexto:
actividades y problemas autnticos
Para el lenguaje cotidiano, ciencia y cultura pertenecen a dos mundos muy dis-
tintos. Sin embargo, en este captulo queremos llamar la atencin sobre sus conexio-
nes, y concretamente en dos aspectos: primero, en que sera deseable que los
conocimientos cientficos se considerasen parte de la cultura general y segundo, en
que tomando la cultura en la forma en que ha sido definida por la antropologa mo-
derna, la ciencia es, adems de otras cosas, una forma de cultura.
En cuanto a la inclusin de la ciencia en la cultura general, ya se ha mencionado
en la introduccin que las ciencias, al contrario de lo que ocurre con las humanida-
des y las artes, no son contempladas como patrimonio cultural de toda la poblacin
y que sera conveniente favorecer en clase la idea de que los conocimientos cientfi-
cos son tambin parte de la cultura.
Para la cuestin que aqu nos ocupa es ms relevante la segunda dimensin,
la idea, que debemos a Brown, Collins y Duguid (1989), de que el aprendizaje de
un dominio debe insertarse en la cultura de ese dominio. En nuestro caso, el
aprendizaje de las ciencias est vinculado a la inmersin en la cultura cientfica.
Cuando estos autores utilizan el trmino cultura no se refieren a la literatura ni
al arte, sino a la definicin del antroplogo Clifford Geertz (1987) segn el cual la
cultura es el conjunto de smbolos significativos que la gente usa para hacer in-
teligibles sus vidas. Geertz contempla el comportamiento humano como acciones
simblicas que tienen un significado colectivo. La cultura es pblica, colectiva
puesto que:
Los sistemas de significado son necesariamente la propiedad colectiva de un grupo.
Cuando decimos que no comprendemos las acciones de personas de otra cultura distin-
ta de la nuestra, estamos reconociendo que no estamos familiarizados con el universo
imaginativo en el que sus actos son signos. (Geertz, 1987)
Un ejemplo podran ser los gestos que se emplean para denotar afirmacin o nega-
cin (en nuestro caso mover la cabeza de arriba abajo o de un lado a otro, respecti-
vamente) y que en otros lugares son diferentes. En muchos pases asiticos entrar en
una casa y no descalzarse sera considerado una falta de educacin, mientras que
en Europa ocurrira lo contrario.
La dimensin colectiva de la comprensin ha sido tambin puesta de manifies-
to por Stephen Toulmin (1977, p. 49): Cada uno de nosotros piensa sus propios pen-
samientos, pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes.
El trabajo de Brown, Collins y Duguid (1989) tiene relacin con la atencin
prestada desde las perspectivas constructivistas a la persona que aprende, proporcio-
nando un punto de vista original. Estos autores pretenden enfrentarse a las dificul-
tades de aprendizaje de las ciencias (y otras materias) en comparacin con otros
aprendizajes, como la lengua materna o un oficio, que s tienen xito. Para ellos la
diferencia se encuentra en el contexto en que se aprende, y al hablar de cognicin
situada quieren subrayar que el conocimiento conceptual no puede abstraerse de
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las situaciones en las que se aprende y se utiliza. As, las palabras nuevas y sus usos
se aprenden a la vez en un contexto de comunicacin, de ah el xito del proceso. Del
mismo modo los aprendices de un oficio aprenden en la prctica (en un taller mec-
nico, de carpintera, etc.) para qu sirven las herramientas viendo cmo se usan y
usndolas, inmersos en la cultura del oficio.
Sin embargo Brown, Collins y Duguid indican que una de las razones de las di-
ficultades experimentadas por los estudiantes para utilizar el conocimiento, para re-
solver un problema, es que se les pide que usen las herramientas de una disciplina sin
que hayan adoptado su cultura. Proponen considerar el conocimiento conceptual
como una caja o juego de herramientas (set of tools), pues tanto conocimiento como
herramientas no son comprendidos por completo hasta que son usados, y usarlos
conlleva cambios en la visin del mundo, adoptar la cultura en la que se usan. Pen-
semos en un ordenador o un telfono mvil: no hay forma de explicarle a alguien
cmo funcionan sin hacerlo en la prctica.
Para estos autores la cultura de una comunidad, sea cientfica, profesin tcni-
ca u oficio manual, son tanto los conocimientos tericos, como los conocimientos
prcticos acerca de cmo usar las herramientas cognitivas, por ejemplo ajustar una
reaccin, predecir el resultado de un cruce de hbridos, interpretar un corte geolgico;
o materiales (manejo de aparatos, instrumental).
Las actividades escolares arquetpicas no suelen estar enmarcadas en la
cultura de la disciplina (aqu la cientfica) sino en lo que Brown, Collins y Du-
guid llaman la cultura escolar, y que nosotros preferimos denominar cultura es-
colar estereotipada, para subrayar que existe tambin una cultura cientfica
escolar. Por ello, en muchas ocasiones, el objetivo terico de la instruccin no
llega a realizarse, estas actividades no producen un aprendizaje que pueda ser
utilizado en otros contextos. La alternativa a las actividades arquetpicas son las
actividades autnticas, que s estn enmarcadas en la cultura de los profesiona-
les. Por ello proponen planificar una formacin en la cultura cientfica, una in-
mersin como la experimentada por los aprendices de un oficio que trabajan
junto a personas expertas hasta llegar a dominar su lenguaje, su comporta-
miento, inmersin que estos autores denominan enculturacin. En el cuadro de la
pgina siguiente hemos representado algunas ideas de esta perspectiva de cog-
nicin situada.
En resumen, se trata de disear la enseanza de las ciencias de un modo seme-
jante a las que son efectivas, como las de un oficio, y para subrayar dicha semejanza
se habla de aprendizaje (apprenticeship) cognitivo. En castellano no hay dos palabras
diferentes para ste, el aprendizaje de los aprendices, y el de un estudiante que
aprende qumica (learning), como ocurre por ejemplo en portugus (aprendizado y
aprendizagem), aunque s podemos utilizar esta idea, para la que proponemos el
trmino aprendizado.
A continuacin se presenta una actividad, basada en datos reales, diseada para
ser resuelta en equipo en ciencias de la Tierra y del medio ambiente en bachillerato
(Jimnez Aleixandre, 1994) que puede ilustrar estas ideas.
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Quin mat a los peces de Xestosa?
Material: mapa fsico y geolgico de la zona.
En la piscifactora de Xestosa (Ourol, Lugo) situada en el ro del mismo nombre, se ha producido
en tres ocasiones una mortandad masiva de los peces (truchas y salmones) coincidiendo con epi-
sodios de fuertes lluvias. Estas muertes estn causando grandes prdidas econmicas.
Sois responsables de la piscifactora y queris hallar las causas:
. Elaborad una lista de posibles hiptesis sobre las causas de la mortandad.
. Qu datos (anlisis, etc.) son necesarios para avanzar?
Entre las hiptesis ms frecuentes que propone el alumnado se encuentran: la con-
taminacin del agua del ro por vertidos procedentes de industrias, granjas o por
abonos utilizados en la agricultura; la lluvia cida procedente de la central trmica
de As Pontes de Garca Rodrguez, situada a escasa distancia; el envenenamiento de
los peces por alguna sustancia en los alimentos. En cuanto a los datos, piden anlisis
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Relacin con
En un oficio
Analoga con
Se aprenden a usar
en la prctica
Cultura de un campo
No se pueden usar
las herramientas sin
adoptar la cultura
Actividades autnticas
enmarcadas en la cultura
de un campo
Cuadro 1. La perspectiva de cognicin situada de Brown, Collins y Duguid
Slo son comprendidos
mediante el uso
Aprendizado cognitivo
y enculturacin
Conocimiento conceptual
COGNICION SITUADA
El conocimiento
conceptual depende
del contexto en que
se aprende y usa
Caja de herramientas
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del agua y autopsia de los peces, as como informacin sobre industrias, granjas, etc.
situadas en las proximidades y, en algn caso, sobre el tipo de rocas. En el trabajo ci-
tado ms arriba se incluyen fichas con los resultados reales de los anlisis. Un resu-
men de los datos ms relevantes puede ser:
. Los anlisis de agua en distintos tramos del ro y en charcas fuera del cauce
muestran alteraciones en el pH y presencia de sulfuros en todos ellos, lo que
permite descartar vertidos puntuales. Las alteraciones son mayores cuando
llueve. En el agua del ro predominan los procesos oxidativos, los sulfuros
tienden a ser eliminados por oxidacin y en l no seran posibles procesos de
reduccin.
. La autopsia de los peces apunta al envenenamiento por sulfuros como causa
de la muerte, pues las alteraciones del pH no resultaran letales.
. No hay industrias ni granjas en las cercanas que puedan verter al ro.
. Las rocas son pizarras y gneis que contienen piritas, semejantes a las que se
encuentran intercaladas con el lignito en la mina de As Pontes.
En Jimnez Aleixandre (1994) se discute con ms detalle el proceso de eliminacin de
hiptesis que lleva a la mayora del alumnado (como a los responsables de la pisci-
factora en el caso real) a decidirse por la lluvia cida. Sin embargo, como mostraron
los expertos en el juicio, los xidos de azufre emitidos por la central no podran re-
ducirse a sulfuros en el ambiente oxidante del ro. Lamentablemente, el incumpli-
miento de las recomendaciones del estudio de impacto en la realizacin de una
carretera expuso pizarras con piritas que, en contacto con la lluvia, liberaban sulfu-
ros. Dichos sulfuros se van eliminando por oxidacin, pero en momentos de fuertes
lluvias su concentracin puede ser elevada.
Adems de mostrar que las rocas y las entidades geolgicas no son materiales
inertes y que debemos prestarles atencin como a otros elementos del medio, esta
actividad tiene algunas caractersticas que permiten considerarla un problema de los
llamados autnticos, discutidas en Jimnez Aleixandre (1998):
. Contexto: en la vida real, en situaciones familiares (lo que no siempre sig-
nifica domsticas, pues el entorno del alumnado incluye noticias de otros
pases y contextos conocidas por televisin o la red), mejor que en un con-
texto abstracto; de esta forma el alumnado puede percibir su relevancia, su
utilidad para la vida. Las actividades autnticas no tienen por qu ser ver-
daderas, lo que en este caso tambin ocurre.
. Apertura: se trata de un problema mal estructurado, abierto, como son la ma-
yora de los problemas en la vida real, cuyo proceso de resolucin tiene tanta
importancia como la solucin final. Genera una variedad de respuestas posibles
aun cuando tenga una, como sucede con muchos problemas de ciencias. La
apertura puede ser entendida de diversas formas, como variedad de soluciones
o productos finales, lo que genera debate entre los estudiantes, favoreciendo
la justificacin de cada opcin, o como diferentes procesos o caminos que pue-
den ser seguidos para su resolucin, distintas formas de trabajo.
. Proceso de resolucin: es necesario poner en relacin los datos disponibles
con las posibles soluciones (en este caso hiptesis de causas); elegir unas o
17
GE176(2ED):LLIBRE-176 NEW 4/1/07 13:55 Pgina 17
descartar otras en funcin de los datos y las justificaciones aportados, como
ocurre en el trabajo cientfico.
En este caso, otra caracterstica del problema es que requiere integrar co-
nocimientos de diferentes campos: geologa, qumica, medio ambiente, lo
que ocurre asimismo con muchos problemas reales.
En resumen, en cuanto al diseo curricular, a las consecuencias de esta perspectiva para
las actividades a realizar en la clase de ciencias, stos son algunos de los principios o
caractersticas que guan el diseo de los problemas llamados autnticos, representa-
dos en el esquema del cuadro 2. Puede tratarse de actividades para una o dos sesiones,
como el problema de la piscifactora o el de las huellas del ladrn, reproducido ms
abajo, o de unidades didcticas vertebradas en torno a un problema de este tipo.
Algunos ejemplos ms de problemas autnticos, tomados del proyecto RODA
(Razonamiento, Debate, Argumentacin), llevado a cabo en la Universidad de Santia-
go de Compostela, se presentan de forma resumida en el cuadro 3.
Comunidades de aprendizaje
en la clase de ciencias
Transformar las clases de ciencias en lugares donde se resuelvan problemas au-
tnticos depende no slo del diseo de las tareas o unidades didcticas, sino tambin
de las estrategias a seguir, de la forma de concebir las interacciones entre profeso-
rado y alumnado, de lo que se conoce como el clima del aula, relacionado con la
forma de organizar la clase. Ann Brown (1992), prematuramente desaparecida en
1999, observ que una diferencia entre las estrategias de los estudiantes que no te-
nan dificultades de aprendizaje y los que s las tenan se encontraba en que los pri-
meros, espontneamente, hacen preguntas sobre lo que leen o se les explica, son
capaces de predecir, reflexionar sobre lo que entienden y lo que no. Brown dise
una forma de abordar la enseanza, inicialmente experimentada en primaria, y que
18
Cuadro 2. Problemas autnticos
PROBLEMA AUTENTICO
Contexto real
Proceso
de resolucin
Apertura
GE176(2ED):LLIBRE-176 NEW 4/1/07 13:55 Pgina 18
19
NOMBRE, TEMA, NIVEL RESUMEN DEL PROBLEMA REFERENCIA
Cuadro 3. Algunos ejemplos de problemas autnticos del proyecto RODA
El tubo de Budio
. Gestin ambiental
(biologa y geologa).
. Unidad didctica.
. Bachillerato.
Al rescate del U201 Wolf
. Flotacin (fsica y qu-
mica).
. Unidad didctica.
. ESO.
Diez mil aos
en un centmetro
. Suelo (biologa y geolo-
ga).
. Unidad didctica.
. ESO.
El explorador
y los resortes
. Ley de Hooke (fsica y
qumica).
. Actividad de laboratorio.
. ESO.
Las huellas del ladrn
. Microscopio (biologa).
. Actividad de laborato-
rio.
. Bachillerato.
La Consellera de Medio Ambiente de la
Xunta de Galicia solicita un informe
sobre la conveniencia de construir una
red de colectores, como parte del plan de
saneamiento de las riberas del Louro. Si
el informe es negativo, debe proponerse
una alternativa.
El Ayuntamiento convoca un concurso
para sacar a flote el submarino U-201
Wolf de la Segunda Guerra Mundial hun-
dido en la ra de Vigo. Hay que construir
un modelo de submarino, hundirlo y sa-
carlo a flote.
La Xunta de Galicia pide un informe por-
que prepara un proyecto de ley sobre
usos del suelo que contempla la prohibi-
cin de construir en suelo cultivable. Se
pide una postura a favor o en contra, ar-
gumentada con razones y datos. Debe
elaborarse un mapa de uso del suelo en el
ayuntamiento.
Un explorador va al campo y quiere medir
masas de pequeas piedras sin tener que
llevar una balanza. Pregunta si puede ha-
cerlo con muelles y gomas. Hay que ele-
gir, entre los muelles y gomas disponibles,
los que sirvan y razonar por qu.
Han robado la cmara de vdeo en el la-
boratorio (extraterrestres, tal vez) y han
dejado huellas de las que se han hecho
preparaciones microscpicas. Estudin-
dolas hay que identificar al sospechoso
entre cuatro posibilidades, dos animales
y dos vegetales.
AZNAR, V.; PEREIRO, C.
(1999) Una consultora
en 3 de BUP. Construir
un colector? Alambique,
n. 20, pp. 29-36.
BERNAL, M.; LVAREZ, V.;
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rescate do U-201 Wolf:
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Ciencias, n. 32, pp. 61- 66.
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en un centmetro: unidad
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(ed.): Investigacin e inno-
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las clases prcticas de
Biologa: el uso del mi-
croscopio. En BANET, E.;
PRO, A. DE (ed.): Investi-
gacin e innovacin en la
Enseanza de las Cien-
cias. Murcia. DM.
GE176(2ED):LLIBRE-176 NEW 4/1/07 13:55 Pgina 19
tena como objetivo organizar la clase como una comunidad de aprendizaje, nombre
que recibe su proyecto. El aprendizaje deja de ser una cuestin individual y se con-
vierte en una tarea del grupo o equipo, en el que los alumnos y alumnas se ensean
unos a otros, se ayudan a aprender en un proceso que Brown denomin enseanza
recproca: los estudiantes resuelven o discuten problemas (por ejemplo: por qu se
extinguieron los dinosaurios? o por qu disminuyen las ranas en nuestro pueblo?),
buscan informacin en la biblioteca o Internet, se redistribuyen en grupos para com-
partir lo que han aprendido y elaboran informes sobre las cuestiones tratadas.
20
Geologa Vegetacin
Proyecto colector
FASE 1
Fauna
Cuadro 4. Redistribucin de los pequeos grupos por rompecabezas de la fase 1 a la 2
Grupo 1 Grupo 2
Grupo 4
FASE 2
Grupo 3
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Brown propone modificar no slo la enseanza o el currculo sino tambin la
evaluacin, el papel del alumnado y el del profesorado y el ambiente o clima del aula,
puesto que todos ellos interaccionan en los complejos sistemas que son las clases.
Como resultado se crea una pequea comunidad intelectual, con el objetivo de pre-
parar a los alumnos y las alumnas para aprender de forma activa, no slo en ese mo-
mento, sino a lo largo de su vida. Una de las estrategias de redistribucin de grupos
por rompecabezas, tomada de Brown y usada para crear comunidades de aprendi-
zaje en bachillerato en El tubo de Budio (Pereiro y Jimnez, 2001) se representa
en el cuadro 4 de la pgina anterior. En la fase 2 requiere de cada estudiante que
comparta con los dems lo aprendido en su grupo en la fase 1, lo que favorece la en-
seanza recproca y la participacin activa de todos, intentando evitar un desequili-
brio entre los portavoces o secretarios de los grupos y el resto del alumnado.
Segn Brown existen muchas diferencias entre una comunidad de aprendizaje
y una clase tradicional (y algunas de ellas se resumen en el cuadro 5). Sin embargo,
como ella misma indica, es ms adecuado pensar en estas posibilidades como parte
de un continuo que como dicotomas, ya que las clases son complejas y en muchas
ocasiones se dan situaciones intermedias. En una comunidad de aprendizaje los alum-
nos y alumnas realizan actividades variadas, leen y escriben resmenes para ensear a
sus compaeros, disean experiencias, argumentan sus posturas. No slo aprenden
ciencias, sino tambin aprenden cmo aprender. Podemos decir que estn apren-
diendo mucho ms que conceptos, procedimientos o actitudes: aprenden a pensar
cientficamente, a pensar con los modelos de las ciencias.
Una dimensin de la clase a la que cabe prestar atencin en una perspectiva
cooperativa es la que corresponde a las expectativas de alumnado y profesorado, los
objetivos, las reglas y los valores que perciben para las clases. Es lo que Brousseau ha
llamado en didctica de matemticas el contrato didctico. El problema es que, en
21
DIMENSION CLASE TRADICIONAL COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Cuadro 5. Cambios en la filosofa de la clase, de Brown (1992) (modificado)
Alumnado
Profesorado
Contenido
Evaluacin
Receptores pasivos de informacin
(de profesorado, libros, etc.).
Leccin tradicional.
Amplitud, extensin,
fragmentado,
memorizar hechos.
Exmenes tradicionales,
memorizar hechos.
Aprendizaje reflexivo: actan como
investigadores, maestros y controlan
su propio progreso.
Indagacin dirigida.
Profundidad,
coherencia explicativa,
comprender.
Utilizacin del conocimiento, actua-
cin, proyectos, carpeta.
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la mayor parte de los casos, estos objetivos y reglas son implcitos (Sanmart, 1999) y
si el profesorado no hace explcitos otros o no promueve una negociacin sobre ellos,
se dan por supuestos los tradicionales. Sanmart propone, partiendo de las ideas de
Freinet, distintas formas de construir conjuntamente, por parte de profesorado y
alumnado, las reglas de juego de la clase: pactar contratos didcticos explcitos, or-
ganizar el aula en grupos cooperativos.
Para Sanmart, un aspecto del contrato didctico que reviste especial inters es la
evaluacin (que tambin puede ser negociada), en cuanto a los aspectos que deberan
ser conocidos al final de una unidad didctica, a los objetivos a alcanzar. Hacer explci-
tos los objetivos de aprendizaje es uno de los elementos que puede contribuir a que los
estudiantes controlen su propio aprendizaje, a que puedan regularlo. Jorba y Sanmart
(1993) proponen una evaluacin cuya finalidad sea reguladora, dirigida a detectar los
puntos dbiles del proceso, a comprender la forma en que los estudiantes se enfrentan
a las tareas, ms que a los resultados. Para que los estudiantes puedan regular su apren-
dizaje, reflexionar sobre sus propias capacidades y su forma de aprender consideran im-
portantes tres elementos: la comunicacin de objetivos, el dominio por parte de quien
aprende de las operaciones de planificacin de las acciones y la apropiacin por los es-
tudiantes de los criterios e instrumentos de evaluacin del profesorado. La evalua-
cin es una cuestin compleja y puesto que no es posible discutirla en profundidad en un
breve espacio remitimos al interesante trabajo de Jorba y Sanmart (1993).
En conjunto, estas ideas apuntan a la clase de ciencias como un lugar donde se
producen y se usan conocimientos (nuevas herramientas), donde circulan ideas,
donde se aplican de forma activa los conocimientos construidos, donde los alumnos
y alumnas no son receptores o consumidores de informacin sino protagonistas de
su propio aprendizaje, donde piensan cientficamente.
Pensar con conceptos cientficos,
negociar significados
Cmo aprenden los alumnos y las alumnas de secundaria los principales mo-
delos y conceptos cientficos? Son capaces de interpretar los fenmenos fsicos y
naturales aplicando las ideas de la ciencia? Qu dificultades encuentran para ello?
Las respuestas que da la perspectiva constructivista a estas cuestiones cuentan
en la actualidad con cierto consenso, y parte de ellas se tratan de forma general en el
captulo La construccin del conocimiento cientfico y los contenidos de ciencias.
Desde la psicologa cognitiva se ha propuesto que las ideas de las personas estn or-
ganizadas en algn tipo de estructura cognitiva y que la incorporacin de informa-
cin nueva depende de esa estructura. En otras palabras, el aprendizaje es un proceso
activo (Driver, 1988), en el que los estmulos y las informaciones interaccionan con
las ideas y las estructuras que ya existen en la mente de cada persona. Esta perspec-
tiva tiene relacin, entre otros factores, con la lnea de investigacin sobre las ideas
de las y los estudiantes que ha generado numerosas publicaciones en los ochenta y
noventa. Mientras que en los aos sesenta los problemas de aprendizaje se atribuan
22
GE176(2ED):LLIBRE-176 NEW 4/1/07 13:56 Pgina 22
en mayor grado a caractersticas generales (como los estadios de desarrollo cogniti-
vo) y menos al contenido, en los aos ochenta y noventa la atencin se ha dirigido a
las dificultades relacionadas con el contenido cientfico de las tareas. Sin ignorar las
dificultades debidas a la demanda cognitiva, hoy en da parece indudable la existen-
cia de problemas de aprendizaje especficos del contenido. Debemos a la lnea de es-
tudio de las ideas del alumnado valiosas aportaciones sobre el aprendizaje de las
ciencias, y gracias a ello se puede avanzar un poco ms: atender a la forma en que
se negocian los significados en clase; entender que no se trata de erradicar unas
ideas (llamadas alternativas) y substituirlas por otras. En primer lugar se resumen al-
gunas de las cuestiones que hemos aprendido sobre las interpretaciones del alumna-
do, para discutir a continuacin los aspectos nuevos.
No cabe duda de que un objetivo de la enseanza de las ciencias es que los
alumnos y alumnas lleguen a interpretar los fenmenos fsicos y naturales, pero al-
gunas dificultades a este respecto podran resumirse indicando que, por una parte los
estudiantes no pueden ser considerados como pginas en blanco, en los que se inscri-
ben los conocimientos, sino que ya tienen ideas o explicaciones sobre cmo funciona
el mundo antes de la instruccin escolar; por otra parte, estas ideas, que no siempre
coinciden con las aceptadas por la comunidad cientfica, se muestran resistentes al
cambio, persistiendo despus de la instruccin. Un ejemplo puede ser las diferencias
entre las respuestas de alumnado de secundaria a las siguientes preguntas:
1. Cmo se nutren las plantas?
2. Qu haces si tienes en tu dormitorio un gato y una maceta?
Mientras que la respuesta a la primera, situada en el contexto escolar es, en una ele-
vada proporcin, que las plantas se nutren por medio de la fotosntesis, en cuanto a
la segunda, situada en el contexto cotidiano, hay muchos que sacaran de la habita-
cin la maceta y dejaran el gato, argumentando que las plantas respiran por la
noche y consumen el oxgeno u otros enunciados parecidos, que evidencian algu-
nas ideas alternativas muy arraigadas, por ejemplo:
. Las plantas respiran de noche frente a la idea cientfica de que las plantas
(como todos los seres vivos) respiran continuamente, tanto de da como de
noche.
. De noche las plantas consumen ms oxgeno que los animales frente a la
idea de que el consumo de oxgeno de los animales suele ser mayor.
. La respiracin de las plantas es el fenmeno opuesto a la fotosntesis, y de
da se contrarrestan, es decir, se percibe la fotosntesis como un mero in-
tercambio gaseoso frente a la idea cientfica de que la fotosntesis es la
forma de nutricin de las plantas, la elaboracin o sntesis de madera, az-
car, materia orgnica.
1. Qu ocurre al elevar la temperatura de un gas?
2. Unos nios que juegan al baln observan que se ha deshinchado, lo ponen al sol y el baln
vuelve a hincharse. Cmo lo explicas?
23
GE176(2ED):LLIBRE-176 NEW 4/1/07 13:56 Pgina 23
A la primera (contexto escolar), la mayora dicen que aumenta de volumen, e inclu-
so parte de ellos explican que las partculas se separan al aumentar su energa cin-
tica. Sin embargo en la segunda, una proporcin significativa del alumnado del
primer ciclo de secundaria atribuye el aumento de volumen a la entrada de aire o de
calor (Domnguez Castieiras, 2000).
En los cuatro ltimos captulos de este libro se tratan diferentes ejemplos y pro-
puestas didcticas, por lo que aqu se discutirn slo algunas cuestiones generales. Una de
ellas es el nombre, y resulta preferible el de ideas o concepciones a otros con connotacio-
nes negativas como errores conceptuales que parece referirse a algo que es preciso eli-
minar o erradicar y no a ideas que pueden tomarse como punto de partida de la
instruccin. La adopcin por el alumnado de las ideas cientficas ha recibido el nombre de
cambio conceptual (Hewson y Beeth, 1995), que hace referencia al paralelismo entre estos
cambios y los experimentados en la comunidad cientfica a lo largo de la historia, algu-
nos de los cuales se tratan en el captulo La construccin del conocimiento cientfico y
los contenidos de ciencias. Dos libros que resumen los estudios respecto a sus caracte-
rsticas y su relacin con la instruccin son los de Driver, Guesne y Tiberghien (1989) y Os-
borne y Freyberg (1991), que incluyen tanto actividades para explorarlas como estrategias
didcticas y orientaciones sobre cmo planificar la instruccin tenindolas en cuenta.
El origen de estas ideas alternativas, segn Pozo, en parte de los casos, est re-
lacionado con el uso, de modo implcito y simplificado, de reglas de inferencia cau-
sal, lo que lleva a asignar causas alternativas. Pozo y Gmez (1998) mencionan cinco
tipos de estas reglas asociativas que, con ejemplos de concepciones que pueden ori-
ginar, aparecen en el cuadro 6. No todos los autores estn de acuerdo con esto ya
que, por ejemplo, el primero podra tambin interpretarse como la transferencia de
un razonamiento vlido en el mundo macroscpico al microscpico, donde no es
vlido. Tambin hay que tener en cuenta el papel de los medios de comunicacin
(que, por ejemplo, presentan la adaptacin como un proceso activo), y a veces tam-
bin de los propios libros de texto.
Un aspecto importante es, como seala Otero (1990), que en muchos casos los
estudiantes no son conscientes de que no comprenden algo o de que estn utilizan-
do diferentes ideas para interpretar situaciones que desde el punto de vista de la
ciencia son similares. En otras palabras, no controlan su propia cognicin, su propio
aprendizaje.
Eduardo Mortimer (2000) interpreta el aprendizaje de ideas nuevas como una evo-
lucin del perfil conceptual ms que como un cambio que suponga el abandono de las
concepciones previas. Mortimer construye esta idea a partir del perfil epistemolgico de
Bachelard, que representa las proporciones entre diferentes visiones o interpretaciones
de una cuestin. El cuadro 7 de la pgina 26 reproduce el perfil de Bachelard para el
concepto de masa, que incluye componentes como realismo ingenuo (sentido comn),
empirismo, racionalismo clsico, etc. Para Mortimer lo importante es que el alumnado
tome conciencia del contexto en que cada una de estas interpretaciones es aplicable, y
seala que l mismo, a pesar de ser qumico, puede utilizar en el lenguaje cotidiano ex-
presiones que se incluiran en el realismo ingenuo, puesto que atribuyen masa slo a
cosas grandes y pesadas. Lo mismo podramos indicar para expresiones como hay que
ahorrar energa o qu calor hace (en vez de qu temperatura ms alta).
24
GE176(2ED):LLIBRE-176 NEW 4/1/07 13:56 Pgina 24
Semejanza entre
causa y efecto o
entre conjunto y
componentes
Contigidad
espacial
Contigidad
temporal
Covariacin
cualitativa entre
causa y efecto
Covariacin
cuantitativa
En otras palabras, las perspectivas actuales prestan atencin a las ideas del
alumnado en el sentido de explorarlas y tomarlas como punto de partida para la ins-
truccin, de favorecer que los estudiantes se den cuenta de su campo de aplicacin,
de las diferencias entre los contextos cotidiano y cientfico en los que pueden ser
adecuadas o no. Podemos decir que se da menos importancia al resultado final, a la
substitucin de la idea alternativa por la nueva, y en cambio se concede ms impor-
tancia al proceso por el que se desarrolla en clase la comprensin o nueva visin, por
el que se crean nuevos significados. En la clase tiene lugar un proceso de negocia-
25
REGLA EJEMPLOS
Cuadro 6. Reglas asociativas o simplificadoras (Pozo y Gmez, 1998, modificado y al que
se han aadido ejemplos de biologa y geologa)
. Si el agua es hmeda las partculas de agua tambin lo sern.
. Los tomos de cobre tendrn color rojizo igual que el metal.
. Si un slido est quieto, las partculas que lo componen tambin estarn
inmviles.
. Si un organismo es de mayor tamao que otro, sus clulas sern tambin
mayores.
. Un mineral no puede tener estructura interna ordenada si su forma exter-
na no es geomtrica.
. En un circuito en serie, las bombillas ms cercanas a la pila lucirn con ms
intensidad que las alejadas.
. El agua condensada en las paredes de un vaso se filtra a travs de las pa-
redes.
. Un cambio en un elemento de una red alimentaria afecta slo a organis-
mos situados en la misma cadena.
. Las rocas son anteriores a los fsiles que contienen.
. El relieve se debe slo a la erosin, no a movimientos tectnicos.
. La calefaccin elctrica es menos contaminante, ms limpia, independien-
temente de su origen.
. Si un cuerpo se mueve es porque sobre l acta una fuerza.
. Los pollos de las granjas son amarillos (y no moteados como los silvestres)
porque comen maz o pienso amarillo.
. Si el agua est hirviendo en una cazuela, al aumentar la intensidad del
fuego, aumenta la temperatura del agua.
. La velocidad de cada de los objetos aumenta con el peso.
. Aumentando la dosis de abono recomendada, las plantas crecern ms y
ms rpidamente.
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cin de significados a travs de la comunicacin (aspecto que se trata con ms de-
talle en el captulo Comunicacin y lenguaje en la clase de ciencias).
Es importante tener en cuenta que, aunque el objetivo de la enseanza consiste
en que el alumnado utilice los conceptos y modelos cientficos, la ciencia de la comu-
nidad cientfica y la ciencia enseada en el aula no son idnticas. La ciencia enseada
es producto de una reelaboracin del conocimiento de los expertos que, como indica
Sanmart (2000), no debe confundirse con una simplificacin, sino que es la construc-
cin de un nuevo modelo que incluye distintos conceptos, lenguajes, analogas e inclu-
so experimentos. Chevallard ha llamado a este proceso transposicin didctica, y lo ha
definido como la reformulacin del conocimiento cientfico en el contexto escolar.
Esta reformulacin puede adoptar muchas variantes y, aun cuando nadie conci-
ba ensear ciencias como presentar los conocimientos en la misma forma en que cir-
culan en la comunidad cientfica, con frecuencia se considera que consiste en suprimir
lo ms complejo y abstracto y en seleccionar experiencias y ejemplos que funcionen
bien. La relacin con el contexto del alumnado no suele tenerse en cuenta ya que
se considera que las situaciones reales son demasiado complejas. El resultado son unas
ciencias fragmentadas, en las que es difcil percibir la utilidad, pues no se vinculan
los conocimientos con el mundo real, y en la que se promueve que los alumnos y alum-
nas vean las cosas de una manera determinada, ms que tratar de entender lo que ven.
Es decir, unas ciencias que renen bastantes de los rasgos de la clase tradicional resu-
midos ms arriba en el cuadro 5 de la pgina 21 y pocos o ninguno de la comunidad
de aprendizaje, poca relacin con los problemas autnticos. La consecuencia de esta
reformulacin inadecuada (Jimnez y Sanmart, 1997) es que, siendo compleja, la cien-
cia se ensea como si fuese sencilla; siendo una construccin humana sujeta a cambios
a veces radicales, se ensea como si hubiese tenido un desarrollo acumulativo. Te-
niendo por objeto explicar fenmenos naturales, se ensea como si stos no pudiesen
tener ms que una nica explicacin. La transposicin didctica se hace a veces des-
26
Realismo
ingenuo
Empirismo
positivista
Racionalismo clsico
de la mecnica
Racionalismo
completo,
relatividad
Racionalismo
discursivo
Cuadro 7. Perfil epistemolgico de Bachelard, tomado de Mortimer, 1990
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componiendo un campo en fragmentos: conceptos y procedimientos que se ensean
por separado sin poner de manifiesto sus relaciones. Es lo que ocurre cuando se ense-
an la digestin, la circulacin, la respiracin, etc. sin poner de manifiesto que todas
ellas tienen relacin con la nutricin. O, para el modelo de disolucin, se ensea lo que
es soluto, disolvente, concentracin, etc. por un lado y tomo, molcula, in por otro
y se espera que el alumno reconstruya el modelo a partir de estos conceptos y que
pueda aplicar el modelo de disolucin a una situacin cotidiana como lavar la ropa.
Es necesaria una transposicin ms holstica, integrada, en la que, partiendo de
las ideas del alumnado, se vayan introduciendo nuevos conceptos, experimentos o
analogas a medida que sean necesarios para estudiar determinados fenmenos y para
que los estudiantes construyan interpretaciones ms prximas a la ciencia escolar. El
concepto de gen o alelo se define en funcin de su necesidad para interpretar las di-
ferencias entre caracteres hereditarios entre distintos alumnos y alumnas; la carga
elctrica o el electrn en funcin del estudio de fenmenos elctricos; la discontinui-
dad entre capas de la Tierra al analizar el comportamiento de las ondas ssmicas.
Y, en consecuencia, los criterios de evaluacin de la ciencia escolar son tambin
diferentes de los de la ciencia de los expertos. El objetivo es que los alumnos y alum-
nas sean capaces de usar los conceptos y los modelos, de aplicarlos a diferentes si-
tuaciones y contextos, es decir, que se produzca una transferencia, que se movilice el
conocimiento, que piensen con l y no sea una serie de definiciones y leyes recorda-
das slo ante el estmulo de una pregunta.
Se han realizado experiencias en las que se han llevado estas perspectivas a la
prctica, y se ha reconocido que existe una contradiccin entre la expectativa de que
los alumnos construyan su propio conocimiento y la necesidad de ensear la ciencia es-
colar (Mortimer, 2000), es decir, que el conocimiento que hay que construir es uno de-
terminado, no cualquiera. Este autor propone resolver las contradicciones entre la
direccin real de un proceso de construccin en el aula y la deseada por medio de la ne-
gociacin, e indica que ante un conflicto la expectativa del alumnado de que el pro-
fesor d la solucin lleva a un reforzamiento de su autoridad en mayor medida de lo
que algunos constructivistas querran admitir. Para Mortimer, una solucin puede ser
la inmersin en la cultura cientfica as como reconocer que el conocimiento cientfico
puede ser tanto construido como transmitido y que ambas acciones se complementan.
Driver lo ha expresado de otra forma, al decir que muchas veces cuando leemos o es-
cuchamos una leccin magistral estamos construyendo nuestro propio conocimiento.
En resumen, recordemos que hay muchas y no una sola formas adecuadas de ense-
ar ciencias. En los cuatro captulos de la segunda parte se discuten distintas propues-
tas para el aprendizaje de conceptos de biologa, geologa, fsica y qumica.
El desarrollo de los procedimientos
y el trabajo cientfico
Cuando se habla del aprendizaje de las ciencias en muchas ocasiones se en-
tiende que nicamente hace referencia a conceptos y modelos (el qu). Sin embargo,
27
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aprender ciencias debe ser entendido ms ampliamente, y debe incluir adems la
prctica en alguna medida del trabajo cientfico (el cmo). Es decir, se trata de que
hacer ciencias sea parte de saber ciencias, aprender procedimientos y actitudes
al mismo tiempo que conceptos. Como ha sealado Gil (1986), los objetivos relacio-
nados con procedimientos han encontrado dificultades en la prctica, por un lado
debido a visiones empiristas que minimizan el papel de las hiptesis y teoras, pres-
tando ms atencin a la observacin. Por otro, se ha reducido a veces el desarrollo
de procedimientos al contexto de los trabajos prcticos en el laboratorio, cuando de-
bera hacerse en las diferentes situaciones que pueden darse en las clases de ciencias.
Hay relacin entre practicar el trabajo cientfico y lo que en otros momentos se
han llamado los mtodos de trabajo de la ciencia? Ambas cosas estn relacionadas, ya
que la mejor forma de familiarizarse con unos mtodos de trabajo es practicarlos. Las
diferencias (Daz y Jimnez, 1999) radican en que hoy la forma de abordar estas cues-
tiones en clase es ms global y cuando se disean actividades que pretenden una in-
mersin en el trabajo cientfico el punto de partida es un problema autntico que los
estudiantes deben resolver. Algunas propuestas de aprender el mtodo cientfico han
sido criticadas, en primer lugar porque no hay un mtodo, sino varios, y en segundo
lugar porque a veces se limitaban a incluirlos como ideas a explicar, no como destrezas
a practicar y adems porque otras veces se presentaba el mtodo cientfico como una
serie de pasos de carcter general para los distintos dominios disciplinares. No creemos
que haya una lista de actividades (emitir hiptesis, disear experimentos, etc.) que pue-
dan servir de criterio para saber si en una clase se practica el trabajo cientfico. Pero si
el propsito de la ciencia es extender el campo del saber resolviendo problemas, una
forma de practicar este trabajo en clase puede ser resolver problemas, siempre, eviden-
temente, que sean preguntas problemticas, no de carcter retrico. En los captulos
de la segunda parte se discuten brevemente algunos de los diferentes mtodos de la
biologa, la geologa, la fsica y la qumica.
Para desarrollar las destrezas experimentales no basta con incluirlas entre los
objetivos, pues no se aprende a interpretar muestras con un microscopio, a utilizar
adecuadamente el termmetro (que no es igual al clnico), a identificar plantas con
claves o a interpretar un corte geolgico sin dedicar tiempo a la prctica. Si una de-
finicin de los procedimientos es una secuencia de acciones orientadas a la consecu-
cin de una meta, como dice Pro (1995), estas acciones no son innatas ni surgen por
casualidad, hay que aprenderlas.
Hay numerosas clasificaciones de procedimientos. Para Pozo y Gmez (1998) van
de menor a mayor complejidad desde las tcnicas de medicin o manejo de instrumen-
tos a las estrategias de investigacin o comunicacin; estos autores indican que, mien-
tras que las tcnicas pueden automatizarse con prcticas repetidas, con simples
ejercicios, las estrategias implican planificacin y toma de decisiones sobre los pasos a
seguir, por lo que su aprendizaje requiere tareas que sean verdaderos problemas. Pro
(1995) plantea la propuesta de tener en cuenta este distinto grado de dificultad al dise-
ar y secuenciar las unidades didcticas. El cuadro 8 representa una gradacin de pro-
cedimientos combinando la clasificacin de Pozo y Gmez con la de Pro que se resume
en el cuadro 4 del captulo La construccin del conocimiento cientfico y los conteni-
dos de ciencias, y se incluyen algunos ejemplos para ilustrar cada categora. No vamos
28
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a tratar cada una de ellas en este captulo; las tcnicas, las destrezas de adquisicin de
informacin y las estrategias de investigacin se abordan en el captulo Los trabajos
prcticos en ciencias, y las estrategias de razonamiento y comunicacin en el captulo
Comunicacin y lenguaje en la clase de ciencias. Tambin los cuatro captulos de la
segunda parte incluyen propuestas sobre procedimientos en las distintas disciplinas.
Hay que tener en cuenta que el dominio de destrezas incluye el de tcnicas, y
que las estrategias tambin se componen de tcnicas y destrezas. As, una destreza
relacionada con la adquisicin de informacin (o recogida de datos), como es la ob-
servacin con instrumentos, por ejemplo identificar muestras con el microscopio, re-
quiere el manejo de los mismos. Las consecuencias didcticas son que se necesitan
actividades que constituyan problemas autnticos o indagaciones para desarrollar las
estrategias o procedimientos de ms alto nivel.
El diseo de tareas, sean experimentales o no, que favorezcan la prctica del
trabajo cientfico, no significa necesariamente una elaboracin a partir de cero. Tam-
bin puede consistir en la modificacin de otras convencionales, como proponen Gil
29
TECNICAS ESTRATEGIAS
Cuadro 8. Gradacin de procedimientos a partir de Pozo y Gmez, 1998
Adquirir
informacin
Interpretar
informacin
por ejemplo por ejemplo
+ complejas
Investigar Razonar
Organizar
conceptos
Comunicar
DESTREZAS
. Medir con
instrumen-
tos.
. Manejar
instrumen-
tal.
. Realizar
montajes.
. Observar.
. Seleccionar
informacin.
. Registrar
datos.
. Clasificar.
. Seriar.
. Transformar
datos.
. Identificar
problemas.
. Emitir hip-
tesis.
. Control de
variables.
. Comparar
teoras.
. Comprender
discurso.
. Organizar
conceptos.
. Expresar.
. Representar
con smbolos.
. Interpretar
grficos,
mapas.
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(1986) y Caamao (2002) convirtindolas en pequeas investigaciones. Podemos
citar como ejemplo, la transformacin de una prctica de microscopio, de la obser-
vacin de muestras conocidas e idnticas para todo el alumnado a la identificacin
de muestras desconocidas y diferentes para cada equipo (Daz y Jimnez, 1998).
El desarrollo de actitudes y valores
Los objetivos de desarrollo de actitudes son de reciente aparicin y, para mu-
chos docentes, quiz por su novedad, resulta difcil llevarlos a la prctica, es decir, no
limitarse a incluirlos en el listado de objetivos sino planificar actividades y experiencias
para desarrollarlos y evaluarlos. Sin embargo, el aprendizaje de las ciencias no puede
ser concebido slo en trminos cognitivos; hay que contar con el desarrollo afectivo,
es decir, debemos tener en cuenta no slo lo que los alumnos y alumnas piensan, sino
tambin lo que sienten. La educacin debe proponerse un desarrollo completo y ar-
mnico de las personas, que incluya por ejemplo un pensamiento crtico que capaci-
te para formarse opiniones propias, tomar opciones o adoptar decisiones en relacin
con cuestiones cientficas o tcnicas. Para la teora crtica esa dimensin es la ms
relevante de la educacin, encaminada a que las personas sean conscientes de las im-
plicaciones sociales de la ciencia y contribuyan a construir un mundo ms justo.
Existe una gran variedad de definiciones de actitudes. Para Harlen (1989), son
el estado de preparacin o la predisposicin ante ciertos objetos o situaciones, pre-
disposicin que autores como Ausubel han considerado una de las condiciones para
que se produzca el aprendizaje. Como dice Harlen ms que ser enseadas, las acti-
tudes se desarrollan gradualmente y se transfieren de modo sutil. Es decir, a este res-
pecto, el papel del profesor consiste en crear un ambiente de aprendizaje o clima de
aula que estimule el inters del alumnado, crear situaciones y disear tareas que
resulten motivadoras, o que promuevan la reflexin. Otros autores precisan que ac-
titud es la predisposicin a pensar y actuar en consonancia con unos valores deter-
minados, distinguiendo entre los valores (la apreciacin, inters o utilidad atribuida
a algo); las normas implcitas o explcitas de actuacin (que se estableceran sobre la
base de los valores), y las actitudes (disposicin a comportarse de acuerdo con ellos).
Hay quien va an ms all y establece una relacin entre las actitudes y un compor-
tamiento consistente con ellas, puesto que de poco vale, por ejemplo, que una perso-
na asegure tener una gran preocupacin por el medio ambiente si no hace nada por
reciclar o ahorrar agua y energa en su conducta diaria.
El tratamiento de las actitudes, tanto en los diseos curriculares como en mu-
chos libros de texto, adolece, como se ha indicado en otro trabajo (Jimnez y San-
mart, 1997), de un tratamiento muy general, por ejemplo la valoracin del medio
natural, el desarrollo de hbitos saludables, la curiosidad o el cuidado del material de
laboratorio. Si bien todo ello es importante, creemos que hay que esforzarse adems
en disear actitudes y valores especficos para los diferentes contenidos. Tambin hay
que tener en cuenta que las actitudes igual que los procedimientos pueden im-
pregnar las distintas disciplinas y que no puede establecerse una divisin estereoti-
pada entre el respeto por el ambiente para la biologa (olvidando incluso que tambin
30
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hay que respetar las entidades geolgicas), las repercusiones sociales para la fsica,
etc. Algunos ejemplos de actitudes generales y especficas, sin pretensin de exhaus-
tividad, se recogen en el cuadro 9, otros se tratan en la segunda parte.
Hay que tener en cuenta que, como ya se ha mencionado, el aprendizaje es un
proceso integrado en el que actitudes, procedimientos y conceptos se aprenden con-
juntamente. Adems unos dependen de otros; los valores no se desarrollan en el
vaco, a travs de consignas ms o menos bienintencionadas o ni siquiera por la
imitacin de modelos adecuados, sino que deben estar fundamentados en los cono-
cimientos relevantes (Pereiro y Jimnez, 2001). Por ejemplo, el respeto hacia el medio
ambiente o hacia el paisaje adopta formas ms sofisticadas y efectivas en alumnado
que posee ms conocimientos de ecologa. Lpez (2001) muestra cmo estudiantes
con mayores conocimientos son capaces de elaborar propuestas para ahorrar agua o
para mejorar el medio ambiente de su ciudad ms especficas que los que poseen
menos. La toma de decisiones y el pensamiento crtico no operan en contextos abs-
tractos, sino que deben fundamentarse en criterios razonados.
El planteamiento de cuestiones relacionadas con valores debe reconocer la
complejidad de los problemas reales, por lo que no pueden abordarse desde posicio-
nes simplistas o estereotipadas. Por ejemplo, en cuanto a la conservacin de las es-
31
Cuadro 9. Algunos ejemplos de actitudes generales y especficas
Actitudes generales
. Inters por la ciencia.
. Actitud cientfica.
. Actitud cooperativa.
Actitudes especficas
. Minerales y rocas.
. Meteorologa.
. Materiales sintticos.
. Electricidad.
. Nutricin.
. Luz y sonido.
. El suelo.
. Motivacin hacia la ciencia.
. Curiosidad.
. Respeto por las pruebas.
. Disposicin a revisar y modificar lo realizado.
. Cooperacin y ayuda entre compaeros.
. Respeto por las entidades geolgicas.
. A qu llamamos buen y mal tiempo?
. Repercusiones en la economa de pases en desarrollo.
. Impacto ambiental de la produccin de energa elctrica.
. Qu se come en otras culturas? Hambre en el mundo.
. Reconocimiento de la contaminacin acstica.
. El suelo como recurso, necesidad de conservarlo.
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pecies, distintos estudios han puesto de manifiesto que los estudiantes de secunda-
ria estn ms sensibilizados hacia el uso de animales para ropa (3/4 en contra) o co-
mida, o en contra de los zoos, que sobre la conservacin de todas las especies
animales, quiz por ser ms abstracto. Muchos de ellos no reconocen la necesidad de
criar animales para comer y la mitad no cree que la experimentacin con animales
haya mejorado la vida de las personas. En el caso de la conservacin de las entidades
geolgicas el inters es an menor (Braas y Jimnez, 1996). Es importante plantear
el uso de animales por la especie humana u otros temas semejantes presentando
sus ventajas e inconvenientes, discutiendo explcitamente en clase los aspectos posi-
tivos y negativos que presentan y proporcionando una informacin adecuada.
Esto lleva a otra cuestin: el reconocimiento del carcter conflictivo de muchas
cuestiones relacionadas con las actitudes, sean ambientales (por ejemplo, la contradic-
cin entre industrializacin y conservacin del medio; ahorrar energa puede suponer
sacrificios en cuanto al estilo de vida), de salud (una dieta saludable puede ser ms la-
boriosa o menos apetecible que otra menos sana, o de otro tipo). Por una parte cree-
mos que las cuestiones ms interesantes para trabajar en clase son precisamente las
conflictivas, las que no tienen una solucin nica, sino que cualquiera de las opciones
tiene ventajas e inconvenientes. Esta variedad promueve el razonamiento, la necesidad
de justificar una u otra opcin. Por otra parte, y en el sentido de formar ciudadanos y
ciudadanas, de promover el pensamiento crtico, es importante el reconocimiento de
que todo tiene un coste, que conseguir mejorar el ambiente o el mundo puede su-
poner esfuerzos, que hay intereses en conflicto, que, por ejemplo, ciertos alimentos o
productos no seran tan baratos si quienes los producen cobrasen sueldos semejantes a
los europeos. Todo ello va en contra de la infantilizacin y a favor del trato del alum-
nado de secundaria como personas capaces de razonar, si se les da la oportunidad.
En conjunto, todo esto quiz sea parte del camino que pueda remediar la pro-
gresiva prdida de inters de los estudiantes en ciencias (o en algunas ramas) a me-
dida que avanza la escolarizacin, llevando a las clases de ciencias los problemas de
tamao real que ocurren fuera de clase, en la vida. Porque las ciencias, como toda la
enseanza, deben ser parte de la preparacin para la vida real, y nuestro objetivo en
clase es que el alumnado aprenda a usar los conocimientos cientficos, en otras pa-
labras, que aprenda a pensar cientficamente.
Bibliografa comentada
OSBORNE, R.; FREYBERG, P. (1991): El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de la
ciencia infantil. Madrid. Narcea.
Obra de uno de los primeros equipos que trabajaron sobre los problemas de
aprendizaje de conceptos e ideas previas. Escrito en lenguaje directo contiene
numerosas propuestas e ideas para el aula.
POZO, J.I.; GOMEZ CRESPO, M.A. (1998): Aprender y ensear ciencias. Madrid. Morata.
Juan Ignacio Pozo es autor de rigurosos trabajos sobre el aprendizaje de las cien-
cias. En ste, en colaboracin con Miguel A. Gmez Crespo, se abordan tanto
cuestiones de carcter general como sobre aprendizaje de fsica y qumica.
32
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2
La construccin del conocimiento
cientfico y los contenidos
de ciencias
Antonio de Pro Bueno
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales
Universidad de Murcia
La eleccin de los contenidos en la enseanza de las ciencias depende, entre otros aspectos, de
cmo se considere la construccin del conocimiento cientfico. Por ello, a lo largo de este captu-
lo se intenta aportar algunas reflexiones respecto a estos interrogantes:
. Qu no son las ciencias?
En relacin con la naturaleza de las ciencias, se sealan algunas caractersticas de modelos que
han sido cuestionados (empirismo, positivismo, racionalismo...) y se plantean algunas influen-
cias de estas posiciones en el trabajo como profesor.
. Qu parece que son las ciencias?
Se plantean ideas aceptadas por la nueva filosofa de las ciencias y se analizan algunas impli-
caciones que podemos incorporar a nuestra prctica educativa.
. Qu conocimientos aportan las ciencias y cules de ellos podemos usar en la enseanza?
Se identifican tres tipos de conocimientos (cuerpo terico, metodologa de la investigacin, y
formas de hacer y pensar) y se infieren sus correspondientes contenidos de enseanza (con-
ceptos, procedimientos y actitudes). Se analizan analogas y diferencias entre la ciencia de los
cientficos y la ciencia escolar.
. Cmo se han construido los conocimientos cientficos?
Se presentan ejemplos histricos sobre la evolucin de algunos temas cientficos. Se identifi-
can algunas caractersticas relevantes en cada caso, para aproximarnos a cmo se han cons-
truido los conocimientos en las ciencias.
. Qu consecuencias podemos extraer de cara a la enseanza de las ciencias?
Se discuten analogas y diferencias entre la construccin del conocimiento por los cientficos
y el proceso de aprendizaje del alumnado.
33
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El problema de contenidos
en la enseanza de las ciencias
Tradicionalmente las ciencias ya sea con sus denominaciones disciplinares o
enlatadas pero conservando los ingredientes bajo el epgrafe de ciencias de la natu-
raleza han ocupado un lugar importante en la educacin obligatoria. Su inclusin
en el currculo, desde los primeros niveles del sistema educativo, puede justificarse
por diversos motivos:
. Las necesidades de una sociedad en la que cada vez existe mayor desarrollo
cientfico y tecnolgico.
. La curiosidad del ser humano por conocer las caractersticas, las posibilida-
des y las limitaciones de su propio cuerpo.
. La importancia, en una sociedad democrtica, de que los ciudadanos tengan
conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamenta-
das sobre temas cientfico-tcnicos de incuestionable trascendencia social.
. La creencia de que es imprescindible una participacin activa y consciente
en la conservacin del medio y el desarrollo sostenible.
. El inters por crear hbitos saludables, personales y colectivos, que mejoren
nuestra calidad de vida.
. La conveniencia de transferir muchos de sus valores formativos a otros
contextos y situaciones cotidianas.
Podramos aadir otras contribuciones de esta rea de conocimientos a la forma-
cin bsica de los estudiantes y posiblemente seran compartidas por gran parte del pro-
fesorado de ciencias. No obstante, tambin hay cuestiones en las que las respuestas no
son tan homogneas: creemos que todos los contenidos de nuestras asignaturas estn
orientados al logro de esas intenciones educativas?; qu preocupa ms, la adquisicin de
estos valores formativos o la explicacin de la mayor parte del programa?; es la cien-
cia que impartimos la nica o la ms importante fuente de formacin vital de los ado-
lescentes que tenemos en el aula?; deben compartir que nuestra asignatura es la ms
importante?; por qu al alumnado, en general, le gustan cada vez menos las ciencias?
Conviene recordar que no es posible (ni parece necesario) que un estudiante sea
capaz de acumular o reconstruir todo el conocimiento que hay actualmente sobre
una materia determinada, ni siquiera cuando acaba su formacin universitaria. Por
lo tanto, siempre estaremos obligados a seleccionar un subconjunto de lo que sabe-
mos; es decir, algo, que nos resulta interesante o apasionante y que nos gustara
comunicar a nuestros alumnos, tendr que esperar a otra ocasin.
Pero, al hilo de esta reflexin sobre la obligada seleccin del contenido de en-
seanza, queremos plantear lo siguiente:
. Si los programas de las asignaturas vienen impuestos, directa o indirecta-
mente, por alguien o por algo, estamos dispuestos a ensear contenidos
que, por nuestra experiencia profesional, consideremos inadecuados?; asu-
mimos la validez del conocimiento de los libros de texto o de otros mate-
riales de aprendizaje sin cuestionar su idoneidad cientfica?
34
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. Si la eleccin depende de nosotros, qu conocimientos cientficos debera-
mos ensear?; nos centraramos en la ciencia actual (ms compleja pero
ms prxima a los problemas de la calle) o en la de siempre (menos com-
prometida pero en la que nos sentimos ms seguros)? (Pro y Saura, 2001);
vamos a ensear lo mismo con la pizarra que con las nuevas tecnologas de
la informacin y de la comunicacin? (Sanmart e Izquierdo, 2001); qu es-
tamos modificando en los programas de nuestras materias ante fenmenos
sociales como, por ejemplo, la emigracin? (Benarroch, 2001a).
Los profesores tratamos a veces de impartir programas sobrecargados de con-
tenidos y nos quejamos de no disponer de tiempo suficiente para explicarlos. Si no
nos da tiempo a ensearlos, cmo le va a dar tiempo al estudiante a aprenderlos?...
Por otro lado, admitiendo que la propia docencia ha favorecido una evolucin de
nuestros conocimientos, podemos preguntarnos: qu concepciones tenamos a la
edad de nuestros alumnos?; por qu han cambiado?; cunto tiempo hemos tarda-
do en comprender lo que ahora sabemos?
Son muchos los interrogantes que se plantean en relacin con la prctica pro-
fesional. Paradjicamente cuanto ms se avanza en las respuestas, ms preguntas
surgen. Quizs lo nico claro sea que la enseanza de las ciencias es compleja. Se
trata de un proceso en el que concurren conocimientos y experiencias profesionales,
creencias y teoras sobre educacin, visiones sobre la ciencia y posiciones frente a sus
descubrimientos, factores ideolgicos, etc. Sin duda, son demasiadas variables para
encontrar contestaciones universales.
En este captulo queremos compartir con los lectores y lectoras algunas re-
flexiones, informaciones, experiencias y preocupaciones sobre los contenidos que
enseamos. Para ello, creemos interesante empezar casi por el principio.
Qu no son las ciencias?
Creemos que la propia ciencia es un referente obligado en muchas de las deci-
siones que tomamos en nuestra prctica educativa (por ejemplo, en relacin con
los contenidos que se debe ensear). Esto justifica que necesitemos conocer cmo se
ha construido el conocimiento cientfico (Alambique, 1996). Sin embargo, como no
poda ser de otra manera, siempre ha habido y hay controversias en este tema. De
hecho, podemos apreciar que, a lo largo de la historia, no se ha dado una respuesta
nica a este interrogante. Por eso, haremos lo que muchas veces recomendamos al
alumnado. Empezaremos al revs: qu no son las ciencias?
Cuando la pregunta se formula en estos trminos, parece existir mayor con-
senso a la hora de criticar algunas posiciones. De hecho, muchos especialistas (Chal-
mers, 1984; Mellado y Carracedo, 1993; Duschl, 1997; Echeverra, 1999; Izquierdo,
2000; etc.) han rechazado las llamadas concepciones clsicas, empiristas, positivistas,
neopositivistas o racionalistas, aunque no todos se hayan apoyado en las mismas
razones. Hemos resumido algunos de los planteamientos criticados en el cuadro 1
de la pgina siguiente.
35
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Ms que aadir nuevas crticas desde una perspectiva epistemolgica o pro-
fundizar en los argumentos de los autores mencionados, lo que queremos destacar es
que estas concepciones respaldan unos modelos determinados de enseanza; es decir,
unas formas de actuar en el aula.
Creemos que la ciencia es empirista?
Si alguien tiene una visin empirista de las ciencias, debera ensear priorita-
riamente a sus estudiantes a observar y a experimentar porque, a travs de la obser-
vacin y de la experimentacin, llegaran a descubrir por s mismos las leyes de la
naturaleza.
Muchas investigaciones han llegado a la conclusin de que un nmero impor-
tante de profesores tienen creencias empiristas. En nuestro contexto educativo, da la
impresin de que esto no es as. Si este modelo estuviera tan asentado, seguramente
se utilizaran muchas actividades experimentales en las aulas. Dado que la experiencia
no lo indica, o bien el empirismo est menos extendido de lo que parece o bien ha-
bra que pensar que el modelo de ciencia que se defiende no influye en las decisiones
didcticas. Nosotros, en este momento, nos inclinamos por la primera opcin.
La pretendida importancia concedida a la observacin y a la experimentacin,
a la objetividad, al poder de la induccin... o la defensa que se hace de ideas como
lo que no se hace, se olvida, si se ensea, se impide descubrirlo... no muestran lo
que realmente pensamos y mucho menos lo que hacemos. Si el profesorado estuvie-
se tan seguro de la eficacia de las actividades experimentales, no se invertira la
relacin entre el nmero de sesiones tericas y prcticas?, no tendran estas tareas
una influencia ms determinante en la calificacin acadmica?
Creemos que la ciencia es slo racionalista?
Si se apuesta por un racionalismo excluyente, lo prioritario sera desarrollar la
lgica y el razonamiento del alumnado, mientras que la enseanza de los contenidos
especficos sera secundaria.
36
. Las nicas fuentes del conocimiento son la observacin (concepcin clsica), la experimenta-
cin (empirismo) o la razn (racionalismo).
. La observacin y la experimentacin son objetivas. La ciencia es objetiva puesto que el inves-
tigador no interfiere en la realidad.
. La realidad es una, y est regida por leyes y mecanismos naturales que la ciencia debe descubrir.
. El conocimiento se descubre aplicando el mtodo cientfico; este mtodo, usado por los cien-
tficos en sus descubrimientos, nos lleva a la verdad.
. La ciencia es una acumulacin de hechos, fenmenos, leyes y teoras de carcter universal; los
conceptos son el fundamento del conocimiento cientfico.
. Los enunciados observacionales son los que tienen significado (fisicalismo).
CONCEPCIONES CRITICADAS SOBRE LA NATURALEZA DE LAS CIENCIAS
Cuadro 1. Algunas concepciones no aceptadas sobre las ciencias
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Parece que estas posiciones son menos defendidas por los profesores. Hay que
tener presente el enorme componente disciplinar que arrastra la profesin en nues-
tro contexto educativo (algunos compaeros dicen sentirse qumicos o bilogos
antes que educadores en ciencias); probablemente el modelo de formacin inicial fa-
vorezca esta circunstancia. Por todo ello, impartir lgica y razonamiento y dejar
de impartir la fsica, qumica, biologa o geologa de toda la vida no suele salir es-
pontneamente del profesorado de ciencias.
Creemos que hay una escasa presencia de este tipo de racionalistas. En cual-
quier caso, sabemos qu contenidos de nuestra asignatura favorecen ms la lgica
y el razonamiento de los estudiantes?
Creemos que la ciencia es positivista?
Si un profesor o profesora se considera positivista, debera trasmitir a sus estu-
diantes los conceptos inalterables de la materia, las verdades de su disciplina y las ca-
ractersticas del mtodo cientfico para que los alumnos, por s solos o con la ayuda
de los libros, puedan acceder a nuevos conocimientos verdaderos.
Si se comparten estas creencias, se debe transmitir una ciencia acumulativa;
presentarla como un cuerpo comprobado de conocimientos, en el que los conceptos
constituyen su razn de ser; poner nfasis en que el alumno reproduzca definiciones,
leyes, frmulas, teoras... Todas estas caractersticas s parecen ms habituales en al-
gunas clases de ciencias.
Pero tambin es coherente con el positivismo pensar que el alumnado debe
adquirir slo las teoras suficientemente contrastadas (podemos asegurar que
los contenidos que se imparten estn actualizados cientficamente?) y, por su-
puesto, es fundamental ensearle el mtodo cientfico (adems de cuestionar que
exista un mtodo nico y universal en todos los descubrimientos cientficos, es
suficiente con el tema cero que aparece en algunos de los programas que im-
partimos?).
Antes de concluir este apartado sobre qu no son las ciencias, quisiramos rea-
lizar dos apreciaciones:
. Si se asume alguna de estas tres posiciones, tendremos que admitir que no
todos nuestros conocimientos profesionales estn actualizados. El positivis-
mo, por acudir al enfoque ms moderno, es una concepcin predominante
a finales del siglo XIX y principios del XX. Sera deseable revisar el modelo que
tenemos sobre la construccin del conocimiento cientfico para adecuarlo a
concepciones ms modernas.
. Aunque estas concepciones tienen fundamentos muy distintos y se ubican
en momentos histricos diferentes, pueden tener algo en comn: facilitan
una coartada si el alumnado no aprende. Siempre ser por su culpa: porque
no ha observado o experimentado adecuadamente, porque no ha sabido
usar los conceptos y el mtodo que les hemos trasmitido o porque no ha uti-
lizado la lgica de la que le hemos dotado. Por supuesto, no creemos que los
problemas que los estudiantes tienen en su aprendizaje se deban exclusiva-
mente a ellos.
37
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Sin entrar en ms consideraciones sobre estos planteamientos ya que nos ale-
jara de las intenciones de este trabajo resulta obligada la pregunta siguiente.
Qu son las ciencias?
Frente a todas estas concepciones, poco aceptadas por la mayora de los filso-
fos, la llamada nueva filosofa de las ciencias hizo contribuciones interesantes que
pueden invitarnos a reflexionar. En el cuadro 2 hemos resumido algunas de dichas
aportaciones.
Posteriormente han surgido nuevos planteamientos (el anarquismo epistemol-
gico de Feyerabend, el enfoque cognitivo de Giere...) que, sin duda, nos sitan ante
un debate apasionado y apasionante para que reflexionemos sobre la adecuacin del
38
FALSACIONISMO
(POPPER)
PROGRAMAS DE
INVESTIGACION
(LAKATOS)
TRADICIONES DE
INVESTIGACION
(LAUDAN)
EVOLUCIONISMO
(TOULMIN)
REVOLUCIONISMO
(KUHN)
Cuadro 2. Algunos planteamientos aportados desde la NFC
. La observacin y la experimentacin no son objetivas.
. Una teora debe ser falsable y capaz de realizar predicciones.
. Una teora cientfica se rechaza por experimentos cruciales que la contradicen.
. La ciencia crece por sucesivas conjeturas y refutaciones.
. Los programas de investigacin tienen un ncleo central resistente al cambio.
. Una teora no es falsada por disponer de pruebas o experiencias en contra;
una teora desplaza a otra por su mayor poder explicativo.
. El progreso cientfico se produce por competencia entre programas de in-
vestigacin.
. La ciencia tiene como fin dar respuesta a problemas.
. Los cambios ontolgico y metodolgico en las tradiciones de investigacin
se producen a la vez.
. El progreso no se produce por competencia de tradiciones sino por cambio
de problemas.
. Existe una analoga entre la construccin del conocimiento y la evolucin biol-
gica (ecologa intelectual): las ideas cientficas forman poblaciones conceptuales
que evolucionan.
. Ante problemas no resueltos, las teoras cientficas evolucionan por presin
colectiva.
. Siempre coexisten conceptos de las viejas y de las nuevas teoras.
. Existe la ciencia normal (acumulativa) y la revolucionaria (nuevos paradigmas).
. El cambio de paradigma (creencias, valores y tcnicas compartidos por una co-
munidad cientfica) se produce por una crisis del viejo paradigma.
. Los nuevos paradigmas deben tener mayor capacidad para resolver problemas.
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modelo de ciencia que trasmitimos en nuestras clases. Remitimos a los interesados a
los trabajos de Estany (1993), Jimnez (1996a) o Echeverra (1999).
En este trabajo slo queremos resaltar que, si admitimos que stas son con-
cepciones ms actualizadas (a pesar de sus diferencias o de la existencia de nuevos
modelos), estamos asumiendo implcitamente que:
. La ciencia se basa en la resolucin de problemas, de los que surge la nece-
sidad de conceptos o leyes; los problemas no se plantean para aplicar la
teora previamente elaborada.
. La ciencia no es slo un conjunto de productos (conceptos, leyes y teoras)
elaborados y acumulados; tanto los productos como los procesos son ins-
trumentos inseparables del conocimiento cientfico.
. La observacin y la experimentacin son procedimientos importantes
aunque no necesariamente objetivos ya que se ven condicionadas por los
conocimientos de la persona que las hace (en consecuencia, no siempre pro-
ducen un nico resultado y, mucho menos, una sola interpretacin).
. La observacin y la experimentacin no son los nicos ni los ms importan-
tes procesos usados por las ciencias en su evolucin; la identificacin de
problemas, la emisin y el contraste de hiptesis, el lenguaje y la comuni-
cacin, la realizacin de explicaciones y predicciones, etc. han ocupado un
lugar preferente en el desarrollo cientfico.
. El pensamiento convergente, el razonamiento lgico-deductivo, el pensa-
miento divergente, la creatividad, la comunicacin, etc. son factores inte-
lectuales que forman parte de la construccin y de la evolucin del
conocimiento cientfico.
. Las comunidades de cientficos han sido siempre bastante conservadoras; los
cambios profundos los que se apartan de la ciencia oficial no han sido
fcilmente aceptados.
. La mayor parte de los descubrimientos se han apoyado en el trabajo en
equipo; la discusin y el debate colectivo, y el contraste de ideas ha favore-
cido la evolucin del conocimiento.
. La ciencia suele construir teoras que son tiles para comprender el mundo;
cambiar una teora antigua por una nueva implica crear la necesidad de mo-
dificarla, presentar una alternativa inicialmente mejor, aplicarla y valorar la
mejora producida, y explorar su potencial explicativo.
. No ha existido un mtodo nico y universal para llegar a todos los conoci-
mientos.
. La actividad de los cientficos (programas o tradiciones de investigacin,
paradigmas, poblaciones conceptuales, etc.) se ha desarrollado con los mis-
mos presupuestos de cualquier actividad humana: afiliacin a lneas de
trabajo o teoras, controversias en las explicaciones ante un mismo hecho,
debates enconados en la defensa de distintas posiciones...
. Las ciencias no son un conjunto de conocimientos neutros, estticos y ale-
jados de los ciudadanos. A sus repercusiones en la calidad de vida o en el
desarrollo tecnolgico hay que aadir su influencia en la forma de pensar,
en la organizacin social o en los cambios de hbitos de comportamiento.
39
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Si usamos estas caractersticas de las ciencias como fundamento inspirador de
su enseanza, estas consideraciones implican, quizs, cambios importantes en algu-
nos aspectos de la tarea docente: en los objetivos de enseanza, en la seleccin de
los diferentes tipos de contenido, en la importancia de los conocimientos iniciales
de los alumnos, en la necesidad de usarlos en el proceso de aprendizaje, en el papel de
los trabajos prcticos, en el enfoque de los problemas, en la dinmica de trabajo en
el aula, en la comunicacin y en la argumentacin, etc. Aunque a lo largo de este
libro volveremos sobre muchas de estas ideas, la finalidad de este captulo nos lleva
a plantearnos las preguntas siguientes.
Qu conocimientos aportan las ciencias
y cules de ellos podemos usar en su enseanza?
Plantearse qu conocimientos forman parte de las ciencias no es algo nuevo,
aunque la respuesta no sea la misma para todo el mundo. Cada profesor tiene o por
lo menos trasmite una visin de las mismas al ensear (contenidos seleccionados,
tipo de actividades de enseanza, forma de evaluar el aprendizaje, etc.) y, en conse-
cuencia, sta llega al alumno como un contenido formativo ms.
Con todas las limitaciones que lleva consigo cualquier simplificacin, hemos
esquematizado nuestra perspectiva sobre la cuestin en el cuadro 3.
Como puede verse, nuestra percepcin sobre los conocimientos cientficos con-
templa no slo un cuerpo terico, ms o menos estructurado y contrastado, sino los
procesos que han llevado a la construccin de esos productos intelectuales y los va-
lores culturales deseables en este mbito del saber.
Desde nuestro punto de vista, esta visin de las ciencias debe tener repercusio-
nes en su enseanza; en particular, en la seleccin de los contenidos que queremos
que aprendan nuestros alumnos. Con este marco de referencia hay que ensear las
leyes de Newton, la ley de Lavoisier, las leyes de Mendel o la teora de la tectnica de
placas. Pero tambin debemos dedicar tiempo, por ejemplo, a ensear a identificar las
variables de un problema, a emitir y contrastar una hiptesis, a analizar un hecho o
un fenmeno de la vida cotidiana, a predecir qu ocurrira si modificamos una condi-
cin determinada, a llegar a conclusiones coherentes con los resultados intermedios,
a buscar informacin acerca de un tema, a estudiar un fenmeno mediante una simu-
lacin, a ser rigurosos y precisos en la recogida de unos datos, a valorar la significacin
tecnolgica y social de un hallazgo, o a adquirir hbitos de vida saludables.
En definitiva, si no damos por supuesto que el alumnado, por el hecho de dis-
poner de un libro o unos apuntes, aprende autnomamente las estructuras concep-
tuales, leyes y teoras de las ciencias, tampoco deberamos suponer que va a aprender
por su cuenta (sin ni siquiera la ayuda de un libro de texto en este caso?) los conte-
nidos procedimentales y actitudinales que hemos mencionado. Podran aportarse mu-
chas razones para apoyar esta posicin, pero quizs baste con una. Si no los aprende
(o lo hace de forma inadecuada) puede hipotecar la adquisicin de otros contenidos
que a veces parecen ser los nicos que nos preocupan: los conceptuales.
40
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Ahora bien, el hecho de considerar la naturaleza de las ciencias como un fun-
damento de su enseanza no debe confundirnos: no es lo mismo la ciencia de los
cientficos que la ciencia escolar (Jimnez, 1992). Centrndonos en las caractersticas
de los usuarios podemos encontrar diferencias importantes:
. Se supone que los cientficos eligen libremente el estudio de una parte de
las ciencias como eje de su actividad profesional. Los estudiantes sobre
todo, en la educacin obligatoria son obligados a estudiar las ciencias.
. Los cientficos no son especialistas en todos los mbitos del conocimiento
cientfico (aunque fueran contemporneos, no tenemos noticia de que Ohm
41
Cuadro 3. Caractersticas que definen a las ciencias
se caracteriza por
CIENCIAS
DE LA NATURALEZA
CUERPO
DE CONOCIMIENTOS
METODOLOGIA
DE INVESTIGACION
Hechos y fenmenos
Estructuras
conceptuales
Leyes
fenomenolgicas
Leyes
hipottico-deductivas
Principios y teoras
formado por formado por
Procesos bsicos de
exploracin
Destrezas tcnicas
Destrezas
de investigacin
Destrezas
de comunicacin
FORMAS DE PENSAR
Y ACTUAR
que se pone de
manifiesto como
que determinan
CONDUCTA/
ACTUACION
INTENCION
DE CONDUCTA
respecto a
Ciencia y sus
descubrimientos
Actividad
cientfica
Conservacin del
medio y desarrollo
sostenible
Hbitos
saludables
que debe traducirse en
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supiera mucho de la penicilina, ni Fleming de los conductores lineales). Los
alumnos deben aprender todas las ciencias.
. Los cientficos dedican todo el da a trabajar sobre tareas similares en un
campo muy limitado de la investigacin. Los alumnos deben simultanear el
estudio de las ciencias con el de otras materias (lengua, idioma extranjero,
dibujo...) con las que tienen pocos puntos de encuentro.
. Los cientficos defienden sus ideas con vehemencia, usando argumentos que
han sido fruto de numerosas reflexiones y experiencias. Los alumnos no sue-
len implicarse en la defensa de sus creencias cientficas que, por otro lado,
son ms superficiales y estn menos respaldadas por sus vivencias.
. Se supone que los cientficos deben tener un gran desarrollo de sus capaci-
dades intelectuales. Los alumnos estn desarrollndose intelectualmente
pero tienen an importantes limitaciones cognitivas.
Por lo tanto, no podemos establecer un isomorfismo completo entre cmo se
usan los conocimientos en una comunidad de cientficos e investigadores (probable-
mente tampoco entre el profesorado), y cmo se hace en el aula. Creemos que el ori-
gen de algunos problemas que se estn dando en las clases de ciencias de educacin
secundaria se encuentra en ignorar estas consideraciones y sus implicaciones en el
proceso de enseanza y de aprendizaje.
Adems, el problema de la seleccin de los contenidos no est slo en los estu-
diantes (por qu siempre se piensa que slo dificultan la enseanza?). Si hay que
orientar las asignaturas de ciencias a atender las necesidades que tienen como per-
sonas y ciudadanos en este mbito, es importante la proximidad de los contenidos a
los problemas cotidianos. Pensemos un momento en una situacin hipottica. Su-
pongamos que maana tenemos en clase a Aristteles; sin duda, una persona con una
gran capacidad intelectual e interesada por los nuevos conocimientos. El reto que se
nos plantea como profesores sera el siguiente: cmo le explicamos los problemas
existentes en relacin con el uso de la energa nuclear?; cmo abordamos si es po-
sible hacer otro Aristteles clonndolo como a la oveja Dolly?; qu le diramos sobre
el riesgo que entraan o no las antenas de telefona?; cmo le planteamos qu es el
Discovery o qu son los satlites de comunicaciones?; y si nos pregunta qu es y
cmo podemos hacer una colonia, una crema hidratante o un lpiz de labios?... y, por
supuesto, cmo le ensearamos a chatear en Internet, a enviar un mensaje con un
mvil y a comprimir toda la discografa de Pink Floyd en un CD con MP3?... No esta-
ra de ms plantearse con una cierta periodicidad: cmo contribuyen los contenidos
que impartimos a la formacin que demandan todas estas cuestiones?
En cualquier caso, es evidente que los diferentes tipos de contenidos escolares
tienen como referentes a sus correspondientes conocimientos cientficos. Por ello, en
el cuadro 4 hemos incluido unas clasificaciones de los conceptos, los procedimientos
y las actitudes que derivan del modelo descrito en el cuadro 3 de la pgina anterior
(Pro, 1995; 1998; 2000); hemos ejemplificado ms los dos ltimos.
Hemos de advertir que esta diferenciacin es semntica ya que creemos en una
ciencia ms integrada que sumativa, en la que los contenidos estn relacionados. No ol-
vidamos que, como dice Ausubel, aprender es establecer relaciones. No obstante, algu-
42
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43
CONCEPTUAL
Hechos/ acontecimientos Conceptos Estructuras conceptuales Constructos
Leyes fenomenolgicas Leyes hipottico-deductivas Principios Teoras
PROCEDIMENTAL
ACTITUDINAL
Destrezas
tcnicas
. Realizacin de
montajes.
. Construccin
de aparatos.
. Construccin
de maquetas.
. Utilizacin de
tcnicas infor-
mticas.
Destrezas
bsicas
. Observacin.
. Clasificacin.
. Seriacin.
. Medicin.
. Tabulacin o
r epr es ent a-
cin de datos.
Destrezas de
comunicacin
. Representacin
simblica.
. Identificacin de
ideas en material
escrito o audio-
visual.
. Utilizacin de di-
versas fuentes.
. Elaboracin de
informes o mate-
riales.
Destrezas
de investigacin
. Identificacin de problemas.
. Emisin de hiptesis y realiza-
cin de predicciones.
. Relacin entre variables: con-
trol y exclusin.
. Diseo experimental.
. Anlisis e interpretacin de
datos y situaciones.
. Uso de modelos interpretativos.
. Establecimiento de conclusiones.
Actitud hacia
las ciencias
Actitud en la
actividad cientfica
Respeto
por el medio
Hbitos
saludables
. Inters por las
ciencias.
. Valoracin del tra-
bajo cientfico:
importancia y difi-
cultades.
. Apreciacin de las
limitaciones y la
provisionalidad de
los conocimientos.
. Valoracin de la
incidencia tecnol-
gica y social del
conocimiento.
. Rigor y precisin
en la recogida de
informacin.
. Honestidad inte-
lectual.
. Coherencia entre
datos, anlisis, in-
ferencias o conclu-
siones de stos.
. Tolerancia y respe-
to a los dems.
. Curiosidad.
. Creatividad en la
emisin de hipte-
sis, diseo de es-
trategias, etc.
. Valoracin de las
aportaciones de la
ciencia en la mejo-
ra del medio.
. Adopcin de pos-
turas crticas frente
al deterioro del
ambiente.
. Preocupacin por
el desarrollo soste-
nible.
. Conocimiento y uso
de servicios de la
comunidad en rela-
cin con la conser-
vacin del medio.
. Adopcin de hbi-
tos de comporta-
miento saludables.
. Adopcin de pos-
turas crticas fren-
te a conductas no
saludables.
. Adopcin de hbi-
tos de higiene cor-
poral y mental.
. Conocimiento y uso
de servicios de la
comunidad rela-
cionados con la
salud y el consumo.
Cuadro 4. Contenidos objeto de enseanza y aprendizaje de las ciencias
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nos mantienen la distincin organizativa en las clases de ciencias (teora + problemas +
prcticas). Desde luego esta decisin no resulta muy coherente desde la visin actual de
la naturaleza de las ciencias; adems, parece poco probable que el alumno, por s solo,
sea capaz de integrar los conocimientos de las tres asignaturas que est estudiando.
A grandes rasgos puede decirse que este panorama nos plantea, como mnimo,
una ventaja y un inconveniente. La ventaja es que se amplan las posibilidades for-
mativas de las ciencias; si stas eran ya grandes desde una perspectiva conceptual,
los otros contenidos multiplican la utilidad para el ciudadano de la calle (aunque no
sea ni vaya a ser cientfico). El inconveniente es que, al saber que hay otras alterna-
tivas a los conocimientos que enseamos, somos responsables de la seleccin que
realicemos y no es una tarea fcil.
Ahora bien, s que podremos crear situaciones de aprendizaje que tengan como
referente la forma de pensar y hacer de los cientficos (como veremos en este y otros
captulos de este libro) pero sin ignorar que los protagonistas son personas de dife-
rentes caractersticas y que el objetivo ltimo de nuestra accin educativa es la for-
macin bsica como ciudadanos.
Sabemos que las ciencias sus productos, sus procesos, y sus formas de hacer y
pensar no han sido fruto de un momento. Detrs de cualquier hallazgo o descubri-
miento hay pequeas y grandes aportaciones, individuales y colectivas, annimas y
reconocidas, aceptadas y controvertidas, demostradas o especulativas, etc. Parece l-
gico pensar que tanta pluralidad nos pueda dar ms pistas sobre el qu ensear.
Cmo se han construido los conocimientos
cientficos?
El volumen de los conocimientos cientficos que se han construido a lo largo de
la historia es enorme y esto multiplica las consideraciones que podemos hacer al res-
pecto. Por ejemplo, una que resulta ya clsica sera la que aparece en el cuadro 5,
que recoge esquemticamente la evolucin histrica de las concepciones sobre el
movimiento (Piaget y Garca, 1982; Azcrate, 1984; Alfonseca, 1996; Peduzzi y Zyl-
bersztajn, 1997...).
El primer aspecto que cabe destacar es que la construccin de un concepto tan cer-
cano como la velocidad ha tardado ms de veinte siglos en formalizarse, y posiblemente
no est completo. Podemos aceptar que no es un concepto intuitivo o improvisado y,
sin embargo, todava manifestamos cierta sorpresa cuando nuestros alumnos piensan
que cuando lanzamos una pelota, le dotamos de una fuerza que va perdiendo mientras
sube o no saben resolver el problema de los trenes que salen de distintas estaciones.
Otro aspecto destacable es que, durante muchos siglos, se plantea el problema
y se busca una solucin desde la discusin metafsica, con lo fcil que era lanzar las
bolitas o disparar una flecha!... Pero es que, del mismo modo que las estructuras con-
ceptuales, los mtodos y procesos cientficos se han ido modelando con la propia
evolucin de la ciencia y, aunque algunos profesores parecen olvidarlo, este modela-
do tampoco ha sido trivial.
44
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45
. La explicacin de los fenmenos es metafsica.
. Hay un movimiento natural (debido a un motor
interno) y otro forzado o violento (motor externo).
. La materia est compuesta por cuatro elementos.
No existe el vaco pero existe la quinta esencia.
. La Tierra es el centro del universo.
. Influencia religiosa; se aceptan algunas ideas aris-
totlicas (escolstica).
. Movimiento disforme y disformemente disforme.
. Aparece la teora heliocntrica (Coprnico).
. Utiliza mtodos matemticos y experimentales.
. Define el movimiento rectilneo y uniforme: dis-
tancias iguales en tiempos iguales.
. Define el movimiento rectilneo uniformemente
acelerado: aumentos de velocidad iguales en
tiempos iguales (ley de nmeros impares).
. El tiempo, la masa y el espacio son invariantes.
. Aporta la ley de la gravitacin universal.
. La relacin entre las posiciones y la velocidad en
un sistema de referencia que se mueve con una
velocidad y cumple las ecuaciones de Galileo.
. Los cuerpos no pueden tener una velocidad su-
perior a la de la luz; sta es constante en el
vaco.
. Las leyes fsicas son invariantes en los sistemas
inerciales.
. El carcter relativo de espacio y tiempo da lugar a
la dilatacin del tiempo y contraccin del espacio.
. Enuncia el principio de conservacin masa-energa.
. La antiperstasis como causa del
movimiento violento.
. La velocidad de cada de los obje-
tos depende directamente de la
fuerza motriz interna e inversa-
mente de la resistencia del medio;
si cambia la velocidad, cambian
las fuerzas:
Si F > R => v
F
/
R
. El impetus como causa del movi-
miento.
. La velocidad de cada depende de
la gravedad (constante) y del im-
petus; aumenta con el tiempo
porque adquiere ms impetus.
. La fuerza impresa como causa del
movimiento.
. La velocidad de un cuerpo en
cada libre es la misma, con inde-
pendencia del peso: v (F - R).
. Evoluciona desde: v s s t
2
.
. Mantiene la idea de fuerza im-
presa pero proporciona una ex-
plicacin dinmica como causa
del movimiento.
. Introduce el concepto de inercia.
. Relaciona F y la aceleracin (no la
velocidad).
. Las relaciones entre las posiciones
y la velocidad cumplen las trans-
formaciones de Lorentz.
MARCOS DE REFERENCIA
CONCEPCIONES SOBRE
EL MOVIMIENTO
Cuadro 5. Evolucin de las concepciones sobre el movimiento
A
r
i
s
t

t
e
l
e
s

(
3
8
4
-
3
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2

a
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C
.
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B
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t
e
i
n

(
1
8
7
9
-
1
9
5
5
)
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En este mismo contexto, hoy en da puede parecer inconcebible que, durante
tanto tiempo, se intentara dar una interpretacin religiosa o trascendente a unos
hechos fsicos (y nos sorprende el auge de los adivinos y de la pseudociencia?). Cree-
mos que la visin de que la ciencia, impermeable al contexto social, avanza hacia una
hipottica verdad no se sostiene, aunque se ensee como si as fuera.
Tambin cabe llamar la atencin sobre el hecho de que el concepto de veloci-
dad nunca se ha construido de forma independiente. Con independencia del marco
de referencia que se haya utilizado a lo largo de su historia, este conocimiento no es
un ente aislado que tiene un significado por s mismo, sino que lo adquiere cuan-
do lo ponemos en relacin con otras construcciones: reposo, movimiento, tiempo,
desplazamiento, trayectoria, etc.
An se podran seguir extrayendo ideas e implicaciones en torno a esta cues-
tin, pero hay hallazgos de otras disciplinas que tambin nos permiten identificar ca-
ractersticas de la construccin del conocimiento cientfico. En el cuadro 6 aparecen
algunas afirmaciones realizadas por dos reconocidos naturalistas (Leclerc, conde de
Buffon, y Lamarck) sobre el concepto de especie, lgicamente en diferentes momen-
tos de sus vidas (Barber, 1994).
46
Antes dijo...
Despus dijo...
LECLERC, CONDE DE BUFFON
(1707-1788)
LAMARCK (1744-1829)
Cuadro 6. Ejemplo de cambios de ideas en los cientficos (de Barber, 1994)
Existencia de individuos, no de especies:
Muchos individuos representa un n-
mero finito, y la especie es el nmero
infinito; por los mismos medios que se
puede demostrar que la infinitud geo-
mtrica no existe, se puede asegurar
que la progresin o desarrollo hasta el
infinito no existe. Es una idea que slo
procede de la abstraccin.
Inmutabilidad de las especies:
Las especies de animales y plantas son,
por consiguiente, inagotables. Mientras
sigan existiendo seres individuales, con-
tinuar renovndose la especie de los
mismos. De hecho, cada especie de hoy
es igual que hace tres mil aos.
Especie basada en la descendencia:
Tanto en botnica como en zoologa,
la especie est constituida por el grupo
completo de individuos semejantes que
perpetan su clase mediante la repro-
duccin... Algunos individuos presen-
tan diferencias accidentales que son la
base de las variedades...
Especies mudables:
Slo aquellos naturalistas que se han
ocupado mucho en la determinacin de
las especies y que han consultado las
ms ricas colecciones, pueden saber
hasta qu punto las especies, entre los
cuerpos vivientes, se funden las unas en
las otras, y son los nicos que han podi-
do convencerse de que en las partes
donde vemos especies aisladas es por-
que nos faltan otras que se aproximan a
ellas y que an no han sido recogidas.
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Como puede verse, los cambios de concepciones y creencias no slo se dan cuando
se trata de distintas pocas o diferentes personas. Sin embargo, a menudo presentamos
el conocimiento cientfico como algo seguro e incuestionable que no se corresponde con
la realidad. La mayora de los investigadores los que aparecen en el cuadro son slo un
ejemplo han tenido ideas confusas, contradictorias, complementarias e incompletas que
se han ido modificando con la propia evolucin de sus conocimientos. Es ms, a veces,
sus segundos hallazgos han supuesto un retroceso en sus avances (desde la perspectiva
de lo que actualmente parece vigente). Cuando hablamos del proceso de construccin,
no nos referimos a un producto comprobado y un camino sin vacilaciones, del que ya se
conoce el final de modo que slo se trata de que nos acerquemos a l.
Pero, adems, llama la atencin la rotundidad con la que son defendidas pos-
turas tan antagnicas: seran conscientes los autores de sus cambios de chaqueta?,
cmo los percibiran internamente, desde una perspectiva personal?, se puede cam-
biar de opinin en las ciencias?, los cambios de todos son aceptados por todos?... Y,
al hilo de estas preguntas, siempre nos planteamos la misma cuestin: qu aporta-
ron sus fracasos a la construccin de sus conocimientos?
Incluso, nos atrevemos a ir un poco ms lejos. Es posible que estas contribucio-
nes las unas y las contrarias fueran reconocidas y aplaudidas como grandes logros
de su poca. Pero, cmo seran vistas actualmente por los partidarios del concepto
biolgico de especie?, han dejado de tener valor porque ahora no estn vigentes?.
Tambin la qumica tiene cosas que decirnos en este tema. En el cuadro 7, se
recogen algunos datos biogrficos de Scheele y de Lavoisier que nos pueden ayudar a
47
KARL SCHEELE (1744-1788) ANTOINE LAVOISIER (1742-1794)
Cuadro 7. Algunos datos biogrficos de Scheele y Lavoisier
. Farmacutico sueco. Vive austeramente en
Kping. Consagra su vida a la qumica; de
hecho, muere a causa de una intoxicacin en
su laboratorio.
. Se especializa en la obtencin, el anlisis y el
reconocimiento de nuevas sustancias. Aunque
piensa que la qumica tiene importantes pro-
blemas tericos, se centra en buscar qu ele-
mentos forman las diferentes sustancias.
. Realiz innumerables descubrimientos; quizs
el ms importante sea el oxgeno (anticipn-
dose a Priestley).
. Tambin descubri la barita, el cido sulfhdri-
co y el arsenhdrico, el arseniuro de cobre, la
glicerina y otros cidos. Aisl el fsforo, a par-
tir de los huesos, y reconoci como nuevos ele-
mentos el manganeso, el molibdeno y el flor.
. Abogado francs. Participa en importantes
cargos en la administracin; recaudador de
impuestos; asesor y director de proyectos del
gobierno.
. Es crtico frente a los mtodos de investiga-
cin de la qumica de la poca, dado que uti-
lizan la teora del flogisto. Le atrae la
utilizacin de las matemticas para dar senti-
do a los estudios experimentales.
. Descubre y demuestra la ley que lleva su
nombre: la materia ni se crea ni se destruye,
slo se trasforma.
. Con su teora de la oxidacin justific mu-
chas experiencias (combustin, herrumbre,
respiracin humana...). Afirm que las tierras
metlicas son xidos y que el agua est com-
puesta por oxgeno e hidrgeno.
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comprender sus aportaciones y, en el cuadro 8, las interpretaciones que realizan, ante
una experiencia similar, calentar cal de mercurio (xido de mercurio) desde sus di-
ferentes marcos tericos (Izquierdo, 1996).
Lo primero que destaca es que, a partir de observaciones, experiencias y
mtodos similares, no se llega a las mismas conclusiones (si no, Scheele y Lavoi-
sier hubieran llegado a la misma). La influencia de marcos tericos diferentes
(uno con su teora del flogisto y otro sin ella) lleva a ver cosas distintas. Tam-
bin entre los cientficos, los conocimientos y las creencias condicionan sus in-
terpretaciones, lo que cuestiona profundamente uno de los falsos pilares de
las ciencias: las pruebas.
Tambin se puede percibir que el punto de partida no es una observacin ni sta
es objetiva. Ambos se plantean un problema, emiten su hiptesis, disean experien-
cias, analizan los resultados y los interpretan, y la creatividad est presente en todo
el proceso. Ahora bien, como no es algo que se desarrolla de una nica forma, la
divergencia final es lgica.
48
KARL SCHEELE (1744-1788) ANTOINE LAVOISIER (1742-1794)
Cuadro 8. Ejemplo de interpretaciones condicionadas por los marcos tericos
. En 1772 reconoce y asla un nuevo gas llama-
do oxgeno. Realiza experimentos para relacio-
nar el aire y la combustin. En 1774 los recoge
en el libro Abhandlungen ber den Luft und
der Feuer; por un olvido, aparece en 1777.
. Llega a dos conclusiones: el aire no es un ele-
mento porque slo una parte de l es apta
para la combustin; tampoco lo es el fuego ya
que est formado por aire de fuego y flogisto.
. Adapta la interpretacin a la teora del flogisto.
. Las cales son elementos y los metales com-
puestos de cal y flogisto; el aire y el fuego no
son elementos; el calor es una sustancia com-
puesta. Por ello:
cal de mercurio + calor (aire de fuego + flogis-
to) > mercurio (cal + flogisto) + aire de fuego
. En 1772 empieza a investigar sobre el aire y el
calor. Va por detrs de otros qumicos con-
temporneos (Priestley, Scheele...). Completa
su teora sobre la composicin del aire y la
combustin en 1777.
. Llega a la misma conclusin que Priestley y
Scheele en cuanto a que el oxgeno es la parte
del aire que permite la combustin.
. No usa la teora del flogisto porque no lo ha
encontrado.
. Las cales son compuestos y los metales ele-
mentos; el calor es una sustancia simple. Por
ello:
cal de mercurio (metal + oxgeno) + calor >
oxgeno gas (oxgeno + calor) + mercurio
Para ambos, los elementos se conservan en la reaccin y esto debe detectarse con una balanza.
. Analiza lo que tiene antes y despus de la re-
accin e infiere nuevas sustancias (composi-
cin, propiedades).
. Hace balance cuantitativo (debe y haber
contable) antes y despus de la reaccin.
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Por otro lado, parece que los valores y formas de vivir de los cientficos, a prio-
ri alejados de su quehacer profesional, condicionan para bien o para mal sus ha-
llazgos y aportaciones en la ciencia (hubiera llegado Lavoisier a su ley de
conservacin si no hubiera sido recaudador de impuestos?; nunca lo sabremos...).
Pero, desde luego, esto cuestiona ese aparente desdoblamiento de la personalidad
que muchas veces parece asignarse al personaje como cientfico y como ser humano.
La actividad cientfica pasa a ser, ni ms ni menos, que una actividad humana, con
aspectos positivos y otros que no lo son tanto.
Una circunstancia que no queda suficientemente recogida en los cuadros an-
teriores es la crtica demoledora que hace Lavoisier de la obra de Scheele y que re-
coge Izquierdo (1996) en su trabajo. Si analizamos las investigaciones con un poco
de perspectiva, se puede decir que el planteamiento y los resultados no son tan di-
ferentes pero, sea por motivos exclusivamente cientficos o por otros menos confe-
sables, no son un ejemplo de la tolerancia ni de una utilizacin adecuada de la
crtica a las ideas de otros. Esa imagen, un tanto versallesca, de un debate pausado,
controlado y educado de las teoras cientficas no parece que haya sido una sea de
identidad universal...
Por ltimo, nos vamos a referir a un trabajo realizado por Banet (2001) en el
que describe la evolucin histrica de las concepciones sobre los procesos implicados
en la nutricin. Hemos tratado de resumirlo en el cuadro 9 de la pgina siguiente;
adems de sealar los autores ms emblemticos de cada periodo de tiempo y des-
cribir los conocimientos ms relevantes, se alude al modelo o metodologa de investi-
gacin utilizado.
En primer lugar, quisiramos destacar que los cambios de ideas o de marcos
tericos no slo afectan a las estructuras conceptuales; normalmente los cambios de
paradigmas se han desarrollado paralelamente a cambios de tipo metodolgico (nue-
vos procesos, tcnicas, diseos de investigacin, etc.) e, incluso, han exigido una aco-
modacin de las formas de pensar y hacer. Esto debera tener mayor significacin de
cara al aprendizaje del alumnado.
Otro aspecto importante que se desprende de esta historia es que no siempre ha
existido un reconocimiento social de los avances cientficos. Es ms, en algunos casos,
se ha pagado con el menosprecio, la descalificacin, la burla y hasta con la propia vida
(Bruno, Servet...). Muchas veces los enemigos de las ciencias (la religin, la supersticin,
la tradicin...) se sitan fuera de ella, pero en otras la ciencia normal la propia comu-
nidad cientfica del momento ha sido una rmora insalvable para muchos investiga-
dores (se han redescubierto sus trabajos mucho despus de los descubrimientos).
Tambin llama la atencin el hecho de que, en algunos casos, los autores de los
nuevos descubrimientos inicialmente pretendan respaldar, completar o aumentar
la veracidad de una teora o un modelo y han terminado rebatindolos. Ahora bien,
en estas circunstancias, han existido y se han reconocido unos denominadores co-
munes: una gran implicacin y una enorme creatividad del investigador.
Por ltimo, cabe destacar cmo, a pesar de los compartimentos disciplinares
que se dan entre las materias cientficas, algunas aportaciones realizadas en la fsica
(escuela mecanicista) o en la qumica (descubrimiento del oxgeno o avances en la
bioqumica moderna) han incidido en temas que tradicionalmente se consideran de
49
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50
s. II al XVI
Galeno
s. XVI
Servet
s. XVII
Harvey
Malpighi
s. XVIII
Priestley
s. XIX
Bernard
Schwann
s. XX
CONCEPCIONES AUTOR
MARCO
TEORICO
Cuadro 9. Evolucin de algunas concepciones sobre procesos implicados en la nutricin
. El aire es una sustancia simple; uno de los cuatro elementos.
. La digestin consiste en la trituracin y coccin del alimento; hay
problemas con la interpretacin del trnsito de alimentos lquidos.
. Modelo de Galeno:
- Existen tres rganos bsicos: hgado (donde estn los espritus na-
turales), corazn (espritus vitales) y cerebro (espritus animales).
- La sangre se elabora en el hgado, a partir de unas acciones di-
gestivas sobre los alimentos, y se transporta a los tejidos.
- La respiracin tiene lugar en el corazn y sirve para refrigerar el
cuerpo.
- Las funciones del cerebro estn relacionadas con el movimiento, las
sensaciones, el pensamiento...; se desarrollan por medio de los nervios.
. No hay tres tipos de espritus.
. Se establece la circulacin pulmonar de la sangre; la sangre que proce-
de del corazn se airea en los pulmones y pierde las impurezas.
. El rgano responsable de la circulacin es el corazn y no el hgado.
. Se establece el movimiento circular de la sangre.
. Posible existencia del sistema capilar; se identifican los alvolos,
lugar del contacto del aire y la sangre.
. El aire es una sustancia compuesta, que contiene oxgeno.
. La respiracin es un proceso pulmonar que incorpora oxgeno a la
sangre; se descartan la produccin del calor interno, el mecanismo
de refrigeracin... del corazn.
. Se justifican las funciones energticas de los alimentos.
. Se abandonan las teoras vitalistas por las materialistas.
. Se identifica la naturaleza de las secreciones digestivas; se localizan
las acciones qumicas del intestino delgado.
. Se reconoce que la sangre transporta el oxgeno.
. Se sita la respiracin en los tejidos; se abandona la idea de la res-
piracin pulmonar.
. Se establece la teora celular.
. Se desarrollan las primeras clasificaciones de los alimentos.
. Se redefine la idea de dieta equilibrada; se descubren las vitaminas.
. Se identifican rutas metablicas.
. Se da significado bioqumico y molecular a las acciones digestivas.
. Se investigan los procesos de biosntesis.
Influencia de
las creencias
religiosas.
Mtodos ba-
sados en la
observacin.
Influencia de
las creencias
religiosas.
Mtodos ba-
sados en la
observacin y
el empirismo.
Fisiologa
como ciencia
desligada de
creencias re-
ligiosas.
Fisiologa
como disci-
plina cuanti-
tativa y
experimental.
Metodologa
basada en la
investigacin.
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biologa. Este acercamiento interdisciplinar es cada vez ms patente en muchos pro-
blemas actuales (el consumo energtico, el desarrollo sostenible, la salud o la conta-
minacin) y, quizs, lleve a revisar el nfasis disciplinar antes de lo que algunos
desean.
Como hemos visto, sin llegar a unas caractersticas cerradas de la construccin
del conocimiento cientfico, se pueden identificar algunas tendencias: procesos lar-
gos y nada triviales (tanto en las estructuras conceptuales como en los procesos uti-
lizados); avance zigzagueante; actividad cientfica como una actividad humana;
conocimientos y procesos estructurados y no aislados; punto de partida en los pro-
blemas y no en la observacin; afirmaciones contradictorias y cambios de forma de
pensar; provisionalidad de grandes logros intelectuales; predominio de los marcos
tericos en los razonamientos; condicionamientos personales, sociales y de la propia
comunidad cientfica; conservadurismo frente a las nuevas ideas; creatividad (no ca-
sualidad) y trabajo; trasvases interdisciplinares; etc.
Podramos completar este panorama con otros ejemplos que pusieran de mani-
fiesto la importancia del trabajo cooperativo, las diferencias entre una ciencia ms
solidaria y otra ciencia para la desigualdad o el principio de autoridad. Pero no olvi-
damos que nuestra inmersin en estos hechos histricos slo pretende buscar al-
gunas pautas para responder a la pregunta acerca de las consecuencias que podemos
extraer de todo esto para la enseanza de las ciencias.
Qu consecuencias podemos extraer
para la enseanza de las ciencias?
Indudablemente si los estudiantes fueran cientficos, se podran trasladar al
aula situaciones similares a las que viven los cientficos. Sin embargo, sabemos que
eso no es posible. Ya dijimos que existen diferencias en las caractersticas de los usua-
rios de los conocimientos que obligan a una adaptacin pedaggica. Pero, adems,
hay otras facetas que distancian an ms el espacio de trabajo cientfico y el de
aprendizaje de nuestros alumnos. Vamos a comentar brevemente algunas que pue-
den ilustrar las diferencias.
En el caso de la construccin del conocimiento cientfico, se puede pensar que
a priori no suele existir un gua que sabe a dnde se va a llegar (no hay que confun-
dirlo con que no posea hiptesis fundadas pero sin verificar) ni el camino definitivo
para hacerlo (aunque existan indicios de cul es el ms adecuado). Sin embargo, en
el aula de ciencias, alguien regula la informacin y facilita situaciones problemti-
cas: el profesor, que debe conocer el producto y el proceso que se dispone a com-
partir con sus estudiantes.
Por otro lado, en el caso de la comunidad cientfica, el objetivo es construir un
conocimiento desconocido, ampliando, modificando o cuestionando el existente.
En el aula, tratamos de reconstruir algo que ya fue construido por otros. No obstan-
te, queremos recordar que, desde la perspectiva del estudiante, se trata tambin de
la construccin de algo nuevo. En este sentido, deberan aprovecharse los elementos
51
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afectivos y emocionales que concurren en un verdadero logro cientfico (por ejem-
plo, valoracin y reconocimiento del hallazgo, alegra y complacencia, mejora de la
autoestima).
Tambin podemos sealar que la construccin de cada conocimiento en las
ciencias se alimenta de las aportaciones de innumerables investigadores, unos con-
temporneos y otros no. En el caso del aprendizaje de cada estudiante, el conoci-
miento se nutre de las contribuciones y experiencias personales: el que aprende o no,
es un alumno, con independencia de la dimensin social del aprendizaje.
Otro aspecto que tampoco podemos olvidar es la diferencia en la forma en que
circula el conocimiento entre los investigadores y entre los alumnos. La informa-
cin, el lenguaje, la comunicacin o la argumentacin son factores fundamentales;
entre otros motivos porque son las herramientas que comparten una determinada
poblacin, programa de investigacin o paradigma para hacer posible la evolucin y
el avance de sus ideas. No creemos que sea preciso sealar que, en demasiados casos,
existe una falta de preocupacin en el profesorado por este tema.
Hay otras diferencias pero, en definitiva, pondran de manifiesto que el cono-
cimiento cientfico es una condicin necesaria pero no suficiente como marco de re-
ferencia de la enseanza de las ciencias. Es necesario tener en cuenta qu dicen otras
disciplinas sobre cmo se produce el aprendizaje, qu potencialidades podemos apro-
vechar de los estudiantes o qu condicionantes nos vamos a encontrar. Todo ello es
objeto de anlisis en otros captulos de este libro.
No obstante, podemos resaltar algunas implicaciones del estudio sobre la natu-
raleza de las ciencias que debieran incidir en el aula:
. Las ciencias tienen un gran potencial formativo para los alumnos de educa-
cin secundaria tanto en la ESO como en el bachillerato pero slo tiene
sentido si se contemplan los tres tipos de contenidos: conceptos, procedi-
mientos y actitudes.
. Si se toma como referente la naturaleza de la ciencia, los conocimientos han
surgido para dar respuestas a los problemas y no al revs. Habra que estruc-
turar los contenidos en torno a la resolucin de situaciones problemticas.
. Cualquier seleccin que se realice (o que se acepte) de contenidos en cien-
cias lleva implcita o explcitamente una carga ideolgica y una forma de
verla como actividad humana.
. Muchos de los conocimientos cientficos no son intuitivos ni evidentes. De-
bemos plantear una serie de actividades especficas e intencionadas para
que los estudiantes los aprendan (no slo los conceptos sino tambin los
procedimientos y las actitudes).
. Es difcil aprender algo a lo que no se le ve una utilidad. En estos niveles
educativos, el contenido de ciencias que se desarrolle en el aula debe estar
conectado con los hechos y fenmenos prximos al estudiante, como diji-
mos en el captulo El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herra-
mientas.
. Aprender ciencias no es slo aprender conceptos. Es ms, el aprendizaje
conceptual depende de la estructura de las concepciones, de la forma de ar-
gumentar, de las estrategias de resolucin de problemas, de la coherencia de
52
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los razonamientos, de la utilidad para las interpretaciones, del alcance de las
transferencias...
. Los estudiantes deben ser y sentirse los autnticos protagonistas de su
aprendizaje como ocurre con los cientficos; para ello, tienen que explicitar
sus ideas, discutirlas, cuestionarlas (si es necesario), ampliarlas, modificarlas,
aplicarlas... y, sobre todo, percibir que se usan en el aula.
. No todos nuestros alumnos tienen las mismas caractersticas ni conoci-
mientos. Es necesaria una pluralidad metodolgica para poder crear situa-
ciones de aprendizaje que sean vlidas para el mayor nmero de ellos.
En definitiva, la evolucin histrica de las ciencias pone de manifiesto que no
ha sido un proceso fcil, inmediato, sin altibajos o cmodo. Por ello, sera descabe-
llado pensar que la adquisicin del aprendizaje cientfico no presenta dificultades.
Pero tambin se puede apreciar que, desde diversos mbitos de la investigacin de la
propia ciencia, es posible encontrar reflexiones interesantes para resolver algunas de
nuestras incertidumbres profesionales.
Bibliografa comentada
AA.VV. (1996): Monografa Naturaleza e Historia de la Ciencia. Alambique, n. 8, pp.
8-106.
Nmero monogrfico en el que aparecen varios artculos sobre la naturaleza e
historia de las ciencias y sus relaciones con la educacin cientfica. Se aprecia
el papel que puede jugar todo ello en la eleccin de los contenidos que deben
ser objeto de enseanza y aprendizaje. Hay una revisin bibliogrfica intere-
sante para profundizar en el tema.
AA.VV. (2001): Monografa Nuevos tiempos, nuevos contenidos. Alambique, n. 29,
pp. 5-102.
Nmero monogrfico en el que se realizan aportaciones sobre qu ciencias se
deberan ensear ante las caractersticas, los problemas y las necesidades del ciu-
dadano del siglo XXI. Temas como la interculturalidad, la crisis educativa, el papel
de las ciencias en la sociedad, las nuevas posibilidades que plantean las TIC, etc.
son abordados por los autores, que invitan a una reflexin, personal y colectiva,
ante un escenario diferente.
ALFONSECA, M. (1996): 1000 grandes cientficos. Madrid. Espasa.
Diccionario sobre los grandes cientficos que han sobresalido en todas las ramas
de la historia de las ciencias: biologa, qumica, fsica, geologa, etc. Recoge una
breve biografa de cada uno de ellos y resalta las aportaciones ms importan-
tes que han realizado. Se recoge una sntesis histrica muy interesante y una
ordenacin histrica de cientficos por mbitos de descubrimiento muy til
para localizar la informacin.
ECHEVERRA, J. (1999): Introduccin a la metodologa de la ciencia. Madrid. Ctedra.
Presenta las principales propuestas realizadas por los filsofos de la ciencia a lo
largo del siglo XX, desde las aportaciones del Crculo de Viena hasta nuestros
53
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das. Segn el autor, se han producido cambios muy significativos en este pe-
riodo, de modo que se estn reformulando por completo los planteamientos
para convertirlos en una filosofa de la actividad cientfica y no slo una epis-
temologa.
54
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3
Comunicacin y lenguaje
en la clase de ciencias
Mara Pilar Jimnez Aleixandre
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales
Universidade de Santiago de Compostela
La imagen que suele tener el alumnado y el pblico en general acerca de las ciencias experimentales est
asociada, precisamente, a los experimentos. Aunque es cierto que una parte importante del trabajo
cientfico consiste en planificar experimentos que puedan ayudar a resolver problemas, llevarlos a cabo
y registrar los resultados, tambin hay que tener en cuenta el papel que juegan en l el lenguaje y la
comunicacin. Las clases y los laboratorios de ciencias escolares son tambin espacios de comunica-
cin, donde se construyen significados (o discurso) por medio del lenguaje. En este captulo se aborda:
. Qu procesos comunicativos se dan en las clases de ciencias y por qu se interrumpen?
Se tratan algunos aspectos de la comunicacin en la enseanza de las ciencias, qu procesos
comunicativos se dan y cmo a veces se cortan; algunas diferencias entre el lenguaje dentro
y fuera de clase.
. Cmo se construyen significados a travs de las explicaciones del profesorado?
Se aborda el modelo propuesto por Ogborn y otros para las explicaciones, y la creacin de
diferencias como motor de la comunicacin.
. Cmo se transforma el discurso cientfico experto en discurso cientfico escolar?
Se discuten algunos mecanismos de reformulacin del discurso cientfico, cambios en el esta-
tus, en el lenguaje, uso de metforas y de imgenes.
. Cmo promover el desarrollo de destrezas de comunicacin y de razonamiento argumentativo?
Se abordan las destrezas de argumentacin, la capacidad de elegir entre distintas explicaciones
tericas y la relacin entre datos y teoras.
. Cmo favorecer la constitucin de comunidades de pensamiento, que en clase se hable cien-
cias y se escriba ciencias?
Se aborda la construccin de significados compartidos y el diseo de ambientes de aprendizaje
donde tenga lugar verdadera comunicacin.
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La comunicacin en las clases de ciencias:
construccin de significados
El lenguaje juega un papel importante en el trabajo cientfico. Los datos, los re-
sultados de los experimentos, deben ser interpretados, es decir, narrados de otra
forma, antes de pasar a ser tratados como hechos por la comunidad cientfica. As,
por ejemplo, Mendel cont unas 8.000 semillas de guisante, y obtuvo un resultado de
6.022 semillas amarillas y 2.001 verdes, en cuanto al color, y 5.574 redondas y 1.850
rugosas en cuanto a la forma, lo que, exactamente, representa unos porcentajes
75,06/24,94 (color) y 75,08/24,92 (forma) respectivamente. Es necesaria una inter-
pretacin de los datos, una lectura diferente, para llegar a la conclusin de que sig-
nifica 75/25 o, en otras palabras 3:1, tres amarillos por cada uno verde (vase el
cuadro 1). Esta interpretacin estadstica fue tan novedosa en 1866 que sus contem-
porneos no la entendieron (Jimnez y Fernndez, 1987), y los mecanismos de la he-
rencia tardaron cuarenta aos en pasar a formar parte del conocimiento cientfico
compartido, de las leyes de Mendel.
Como pone de manifiesto este ejemplo, el lenguaje y la comunicacin son
parte sustancial del trabajo cientfico. Por una parte, la interpretacin de los datos
se lleva a cabo a travs del lenguaje, sea en forma de explicaciones verbales o es-
critas, sea mediante otros lenguajes. En este caso concreto, por un lado se lleva a cabo
el tratamiento estadstico que redondea los decimales, transformando una cifra
aparentemente ms exacta, por ejemplo 24,92, en otra ms significativa, 25%, que
no indica un resultado particular sino una pauta general. Por otro la notacin (A, a)
ideada por Mendel para representar las distintas formas (alelos) de lo que l llama
factores (hoy diramos genes). En el caso de equipos de investigacin, las discu-
siones, conversaciones e informes escritos discurso, son, como analizan Latour y
Woolgar (1995) procesos por los que los cientficos y cientficas transforman datos,
dando significado a sus observaciones. Por otra parte, la comunicacin es necesaria
tanto entre los miembros de un equipo como hacia otros equipos, pues sin esa di-
fusin las ideas nuevas no pueden generar otras investigaciones. La gentica, que se
ha mostrado tan fructfera a lo largo del siglo XX, no pudo hacer uso de las ideas de
Mendel durante los cuarenta aos en que permanecieron olvidadas, y naci como
tal a principios de ese siglo.
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COLOR/FORMA DATOS: NUMERO
DE SEMILLAS
PORCENTAJE
EXACTO
PORCENTAJE
INTERPRETADO
PROPORCION
(PAUTA)
Amarillas
Verdes
Redondas
Rugosas
6.022
2.001
5.574
1.850
75,06
24,94
75,08
24,92
75
25
75
25
3
1
3
1
Cuadro 1. Datos de Mendel y su interpretacin estadstica
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57
Ha sido la perspectiva sociocultural en psicologa la que ha llamado la atencin
sobre la importancia del lenguaje en el aprendizaje. Esta perspectiva pretende expli-
car los procesos mentales reconociendo su relacin con el contexto cultural, histrico
e institucional (Wertsch, 1993). En otras palabras, esta perspectiva analiza las fun-
ciones mentales o, como diramos nosotros, los procesos de aprendizaje de las ciencias,
en conexin con el contexto social y no como si tuviesen lugar en el vaco o en con-
diciones ideales de laboratorio. Los nios y nias aprenden en un ambiente en el que
se relacionan con otras personas (su familia, la maestra o maestro, los compaeros)
en un contexto cultural y social determinado.
Este enfoque debe muchos de sus supuestos bsicos al psiclogo sovitico Lev
S. Vygotski (1896-1934) quien propuso que la interaccin social juega un papel fun-
damental en el desarrollo cognitivo, que las funciones mentales superiores (pensa-
miento, atencin, memoria) derivan de la vida social (Vygotski, 1979). No debe
entenderse esto de forma simplista como si la psicologa individual replicase los pro-
cesos sociales, sino como un reconocimiento de la conexin entre los procesos men-
tales y los sociales. Gran parte de los procesos sociales relacionados con las funciones
mentales son procesos comunicativos, y para Wertsch comunicacin y desarrollo
cognitivo estn conectados, pues son las prcticas comunicativas humanas las que
hacen surgir las funciones mentales del individuo.
Tanto la instruccin, la enseanza de las ciencias, como el aprendizaje tienen
lugar, en gran medida, a travs del lenguaje, o mejor de los diferentes lenguajes:
hablado y escrito, lenguaje en trminos cotidianos y lenguaje cientfico, distintos
sistemas de signos. Algunos ejemplos de los lenguajes especficos de las ciencias
son la notacin gentica, los smbolos de los elementos utilizados en la formulacin
qumica, las curvas de nivel que representan el relieve en los mapas topogrficos,
los vectores usados para representar fuerzas, la nomenclatura binomial empleada
en sistemtica, los esquemas de circuitos elctricos, las representaciones de redes
alimentarias, los esquemas utilizados para representar molculas, orgnulos o es-
tructuras celulares, las representaciones convencionales de anatoma vegetal o
animal, etc.
Utilizar un lenguaje u otro no es indiferente y la construccin de una nueva
teora o en la clase de ciencias el aprendizaje de nuevos modelos e interpretaciones
guarda estrecha relacin con el empleo de un nuevo lenguaje. As, por ejemplo, el
modelo atmico propuesto por Bohr en 1913, que supona los electrones situados en
rbitas fijas de las cuales las de mayor tamao eran las externas, es substituido al-
rededor de 1920 por el modelo cuntico de Schrdinger y Heisenberg, que supone
los electrones distribuidos en orbitales, que corresponden a posibles niveles o esta-
dos energticos. Hablar de rbitas o de orbitales equivale a situar la explicacin en el
marco de uno u otro modelo. Otro ejemplo es la diferencia entre la primitiva nota-
cin gentica utilizada por Mendel para representar los descendientes de un cruce de
hbridos (a/aA/A) frente a la actual (aa/aA/AA) que pone de manifiesto no slo los
fenotipos que exhiben los descendientes sino sus genotipos, as como la existencia
del material gentico por duplicado.
Si contemplamos las situaciones de aprendizaje como procesos comunicativos,
se entiende que para que el aprendizaje se produzca tiene que haber comunicacin,
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pues si la comunicacin se rompe, el aprendizaje se dificulta o no se produce. Ahora
bien, hay que tener en cuenta que el lenguaje que se utiliza en la clase de ciencias es
un lenguaje especfico, diferente del empleado en situaciones cotidianas, al menos en
dos dimensiones.
Una de estas diferencias es, por supuesto, la existencia de trminos nuevos, dis-
tintos, de palabras que no se emplean en las situaciones de la vida diaria, o, como
dicen Ogborn, Kress, Martins y McGillicuddy (1998) de nuevos protagonistas de las
historias: tomo, molcula, gen, alelo, antgeno, anticuerpo, metamorfismo, buza-
miento, isotropa, quark, electrolisis... A pesar de lo que pueda parecer a primera
vista, los problemas de incomunicacin en la clase de ciencias no proceden tanto de
la introduccin de este nuevo lxico, como del empleo de una misma palabra que
tiene significados diferentes en el lenguaje de las ciencias y en el cotidiano. Por su-
puesto que la introduccin de palabras nuevas en clase o en un libro de texto debe
hacerse de forma controlada, explicando adecuadamente cada trmino y cuidando
de no acumular en exceso trminos nuevos, sobre todo si no son indispensables para
la explicacin o interpretacin de fenmenos. El excesivo nfasis en el aprendizaje de
trminos, en ocasiones descontextualizados, separados de los problemas en el marco
de cuya explicacin han surgido, es caracterstico de una enseanza de las ciencias
memorstica. Ms de un docente ha tenido la experiencia de comprobar cmo una
parte del alumnado puede definir correctamente la fotosntesis como el proceso de
nutricin de las plantas y a continuacin explicar que el geranio de una maceta se ali-
menta de la tierra contenida en ella. Dominar el lenguaje de las ciencias no es tanto
recordar la definicin de una palabra, como ser capaz de aplicar el concepto a la in-
terpretacin de los fenmenos naturales, por ejemplo en este caso explicar el creci-
miento de un rbol, la formacin de la madera nueva, por la sntesis de materia
orgnica que tiene lugar en la fotosntesis.
Por otra parte hay un gran nmero de trminos que pasan a formar parte del
lenguaje cotidiano, al menos de una parte considerable de la poblacin, como vi-
taminas o agujero de ozono, y esto ocurre, por ejemplo, en los casos de aplicacio-
nes cientficas de grandes repercusiones para la vida diaria (como las vacunas o los
antibiticos), o que reciben mucha atencin de los medios de comunicacin (como
sucede en la actualidad con el genoma, la ingeniera gentica o la clonacin).
La segunda dimensin de las diferencias entre el lenguaje cotidiano y el cient-
fico se encuentra en el uso en la clase de ciencias de palabras que tienen un significa-
do conocido, familiar para el alumnado en la vida diaria y para las que es preciso
construir un significado nuevo en el marco de las explicaciones cientficas. As ocu-
rre, por ejemplo, con energa, que en casa o en la calle se refiere a veces al nimo o
disposicin de una persona, mientras que en fsica se refiere a la capacidad para rea-
lizar trabajo (teniendo en cuenta que, a su vez, trabajo en este caso tiene un signifi-
cado distinto del cotidiano). Otro ejemplo puede ser el trmino vivo, que en casa
suele emplearse como antnimo de muerto, por ejemplo cuando decimos que hemos
comprado unos salmonetes que estaban casi vivos. Pero en biologa vivo es ant-
nimo de inanimado y, para el docente o el libro de texto, no hay duda de que los
dinosaurios pertenecen a la categora de seres vivos aunque el ltimo de ellos haya
muerto hace millones de aos (hay una interpretacin de las relaciones de parentesco
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entre los vertebrados segn la cual las aves tienen tanta relacin con los dinosaurios
que podramos decir que pertenecen a ese grupo, y que por tanto los dinosaurios no
han desaparecido, pero esa es otra cuestin).
El problema quizs no es tanto que las palabras energa, vivo, u otras muchas
como fuerza, peso, masa o respiracin, se empleen con significados diferentes, sino
que el profesor o profesora d por supuesto que el alumnado tiene que ser consciente
de estas diferencias, que debe saber cundo se utiliza vivo, energa con el signifi-
cado de casa o con el cientfico. Esto ocurre porque muchas veces el profesorado no
se da cuenta del problema de comunicacin que se genera, lo cual en la prctica del
aula equivale a dejar en la sombra una parte de la explicacin, a callarnos algunas
cosas que deberamos dejar claras desde el principio.
Hacer explcitas las diferencias entre el lenguaje cotidiano y el cientfico no
significa proponer que el segundo substituya al primero en cualquier contexto. En
trminos cotidianos hablamos de ahorrar energa, enunciado que, tomado literal-
mente, es contradictorio con la primera ley de la termodinmica, segn la cual la
energa no puede ser creada ni destruida, sino transformada de una forma a otra en
un proceso en el cual una parte puede disiparse como calor. Resultara absurdo
trasladar la precisin cientfica a todas las conversaciones diarias, substituir ese
enunciado por utilizar transformaciones ms eficientes u otro semejante (por
ejemplo, si se trata de una campaa que pretende reducir el despilfarro de com-
bustibles fsiles), ya que el trmino ahorrar es inmediatamente comprendido por
el pblico y otros no lo son tanto.
Coincidimos con Mortimer (2000) en que, en una perspectiva revisada del cam-
bio conceptual, la construccin de conceptos nuevos no presupone necesariamente
el abandono de las concepciones previas, sino la toma de conciencia del contexto en
que cada concepto, el nuevo o el previo, es aplicable. La cuestin es poder utilizar un
mismo trmino o concepto con distintos significados, pero siendo conscientes de que
lo hacemos, lo que significa un mayor control de la propia cognicin, del propio
aprendizaje. Est claro que hablar de lenguaje cientfico, en casos como ste, se re-
fiere no slo a trminos o etiquetas, sino tambin a conceptos e incluso a cuestiones
ontolgicas, a lo que son o no son determinadas entidades. Se refiere, por ejemplo, a
dejar de considerar al calor como una sustancia.
Admitir las diferencias de contexto no significa renunciar a la precisin. Una
simplificacin excesiva es la que lleva, por ejemplo, a hablar en la prensa de los pro-
blemas causados por el efecto invernadero, y no, como sera adecuado, por el incre-
mento del efecto invernadero. Hacerlo as escamotea el hecho de que el efecto
invernadero existe de forma natural y es necesario para la vida en la Tierra en las
condiciones actuales, y de que es el incremento del mismo debido a la actividad
humana lo que puede llevar al cambio climtico.
En resumen, aprender ciencias es, entre otras cosas, aprender a hablar del
mundo en otros trminos. Como dijo, con hermosas palabras, Richard Feynman:
El mundo parece tan distinto despus de aprender ciencias. Por ejemplo, los rboles
estn hechos bsicamente de aire. Cuando se queman, vuelven al aire, y en el calor lla-
meante se libera el calor llameante del Sol que fue aprisionado para convertir el aire
en rbol.
59
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Explicaciones en las clases de ciencias
Es indudable que las explicaciones constituyen una parte fundamental de las
clases de ciencias. Sin embargo, como indican Ogborn y otros (1998) en un libro que
proporciona una nueva forma de analizar las explicaciones y al que nos referiremos en
este apartado, no han recibido tanta atencin en los ltimos tiempos como los pro-
blemas de aprendizaje del alumnado. En nuestra opinin, aunque enseanza y apren-
dizaje guardan estrecha relacin, no podemos pensar en ambas cosas como una
entidad indivisible (a lo que induce quizs el que a veces aparezcan escritas como en-
seanza-aprendizaje). La enseanza, y en concreto las formas de explicar, ese aspec-
to especfico de la comunicacin en clase, merece ser analizada por separado,
aunque, por supuesto, sin perder de vista el aprendizaje.
Uno de los aspectos centrales del marco o lenguaje propuesto por Ogborn y sus
colaboradores para describir las explicaciones en las clases de ciencias es la construc-
cin de significados en ellas. Dicha construccin tiene cuatro partes o componentes:
. La creacin de diferencias.
. La construccin de entidades.
. La transformacin del conocimiento.
. La imposicin de significado a lo material.
En el cuadro 2 hemos representado en un esquema propio estos componentes y
sus relaciones, los dos primeros de los cuales se discuten brevemente a continuacin.
Decir que la existencia de diferencias en el conocimiento es el motor de la co-
municacin equivale a subrayar que la comunicacin y especficamente las explica-
ciones en clase suponen que una persona sabe algo y otra no, y que la primera explica
lo que sabe a la segunda con el objetivo de que la diferencia desaparezca. Ogborn y
otros llaman a esta diferencia tensin semitica, utilizando una metfora que la
compara con la tensin elctrica. Crear esta tensin, estas diferencias, es, por ejem-
plo, confrontar a los estudiantes con sus propios conocimientos, bien poniendo de
manifiesto la necesidad de saber algo que no saben (diferencia entre lo que no se
sabe y lo que se sabe), bien produciendo un conflicto entre lo que creen saber (y en
consecuencia lo que esperan o predicen) y un conocimiento contradictorio con esas
creencias. Un ejemplo del primer tipo puede ser el siguiente problema:
Por qu razn los diabticos tienen que ponerse la insulina por medio de una inyeccin? No
sera ms cmodo que la tomasen en comprimidos?
Este problema resulta difcil para el alumnado de bachillerato e incluso para al-
gunos estudiantes universitarios de biologa, a pesar de que tericamente disponen
del conocimiento necesario para resolverlo:
1. La insulina es una protena (en muchos libros de texto aparece como ejem-
plo de secuencia de aminocidos).
2. Las protenas son digeridas en el estmago, sean componentes de los ali-
mentos u otra cosa.
60
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3. La accin de una hormona como sta depende de la molcula completa con
su estructura secundaria y terciaria intacta (no de sus componentes).
El hecho de que, disponiendo de estos conocimientos, una parte del alumnado
no sea capaz de ponerlos en relacin para resolver el problema es una muestra de
que, como seala Toulmin (1977) slo llegamos a comprender el significado cientfi-
co de un conocimiento cuando aprendemos a aplicarlo. Un modelo de esta aplicacin
(que, para llegar a dominar, tendrn que practicar ellos despus) es la explicacin del
docente.
Un ejemplo de experiencia que pretende provocar un conflicto del segundo tipo
puede ser la que consiste en calentar una lata y taparla hermticamente, con lo cual,
al enfriarse, se aplaste debido a la diferencia de presin entre el exterior y el interior,
de modo que se pone de manifiesto que, en contra de la creencia de gran parte del
alumnado, el aire tiene peso. Esto no significa que con la experiencia se resuelvan los
problemas, pues una parte del alumnado de secundaria la interpretar como la crea-
cin de un vaco que tira hacia dentro de la lata. La creacin de diferencias, de
tensin, es necesaria porque, como indican Ogborn y otros (1998), lo que resulta ms
61
Cuadro 2. Nuestra versin de los componentes, segn Ogborn y otros, de la construc-
cin de significados en las explicaciones
motor comunicacin
hacer visibles
las teoras
metforas
necesidad de
explicacin
como debe ser
versus como
parece
Condensar
fenmeno
en nombre
Nuevos
personajes
Representan
suceso
Analoga
explicacin-relato
Demostracin
Transformar
conocimiento
CONSTRUCCION
DE SIGNIFICADOS
Tensin
semitica
Crear diferencias
(saber o no saber)
Construir entidades
Imponer significados
a lo material
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difcil de explicar son las cosas que parecen obvias, que aparentemente no requieren
explicacin (por ejemplo, cmo crece un beb o por qu est oscuro el cielo por la
noche). Para salvar la distancia creada por las diferencias es necesaria la explicacin,
y una parte sustancial en ella es la construccin de entidades nuevas.
Explicar la presin atmosfrica, la lata aplastada, requiere hablar en trminos
de molculas que se agitan, de espacios entre ellas que aumentan o disminuyen con
la temperatura, lleva a una nueva definicin del calor. Interpretar la formacin de
madera de un rbol en trminos de fotosntesis precisa hacer entrar en escena enti-
dades invisibles, como el dixido de carbono, que reaccionan con otras visibles como
el agua, gracias a la energa de la luz solar.
Explicar es contar cmo unos personajes (molculas, tomos y electrones,
genes y cromosomas, clulas, mitocondrias y cloroplastos) actan representando un
suceso, un fenmeno natural; es, en cierta forma, narrar una historia. En primer
lugar es necesario presentar a los personajes, nombrarlos, definir o etiquetar estas
entidades creadas por la ciencia. Y es importante, en nuestra opinin, no perder de
vista el objetivo de que los estudiantes aprendan a operar con ellas, de que, en una
distincin establecida por Deanna Kuhn, adems de pensar sobre conceptos y teo-
ras, piensen con ellos.
Otra manera de expresarlo relacionada con la nocin de los conocimientos
como herramientas discutida en el captulo El aprendizaje de las ciencias: construir
y usar herramientas consiste en decir que estos conceptos, ideas, trminos y enti-
dades, son recursos, herramientas para pensar cientficamente, y una explicacin del
papel que juegan la proporciona el concepto de mediador de Vygotski. Como se ha
indicado ms arriba, para este autor los procesos de pensamiento, atencin o memo-
ria tienen su origen en actividades mediadas socialmente, y los mediadores son bien
otras personas, bien herramientas que pueden ser de dos tipos:
. Instrumentos materiales, es decir, herramientas tcnicas. Por ejemplo, el mi-
croscopio ha jugado un importante papel en la construccin de la teora ce-
lular, ya que posibilit la observacin y comparacin de la estructura de
plantas y animales, abriendo camino a la idea de que todos ellos estn for-
mados por clulas.
. Sistemas de signos (o smbolos), es decir, herramientas psicolgicas.
Disponer de estas herramientas, de estos nuevos conceptos gen, electrn, sub-
duccin modifica la propia funcin mental.
Definir un trmino no conlleva inmediatamente poder aplicarlo. En un libro que
analiza un tipo particular de explicaciones, las de los textos, Halliday y Martin (1993)
ponen de manifiesto la enorme densidad del lenguaje cientfico, en el que un solo
trmino puede condensar un complejo proceso. Consideremos, por ejemplo, el pro-
blema de la sequa fisiolgica: por qu la mayora de las plantas no pueden vivir en
un lugar de alta salinidad? o, en un caso ms contextualizado por qu la nia le dice
al Cid que, si le da cobijo, el rey sembrar de sal el pobre campo que mi padre tra-
baja? La respuesta es smosis, pero este trmino contiene una serie de conocimien-
tos sobre disoluciones, posibilidad de flujo de molculas en una direccin y no en
otra, modelo de partculas, etc.
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Uno de los objetivos que se propone la enseanza de las ciencias es que el alum-
nado se apropie de sus formas especficas de usar el lenguaje, que aprenda a hablar
del mundo de otra manera, lo que constituye una parte de pensar cientficamente.
Comunicacin y transformacin del discurso
Son idnticos el discurso cientfico interno de la propia comunidad y el dis-
curso cientfico escolar? Parece evidente que ni lo son ni pueden serlo. En este apar-
tado se resumen algunas de las transformaciones que experimenta el discurso
cientfico empleado, por ejemplo, en una revista de investigacin o en un libro para
especialistas, cuando su receptor es un pblico no experto en la materia. Muchas
de estas transformaciones son similares, sea el pblico receptor el alumnado de cien-
cias, sea la poblacin en general. En otras palabras, son las transformaciones que se
emplean tanto al escribir un texto escolar (o explicar ciencias en clase) como al es-
cribir un artculo de divulgacin cientfica. Sutton (1997) se refiere al primer caso
y el segundo ha sido analizado en distintos trabajos por Daniel Jacobi (1999), anli-
sis que, en lo sustancial, consideramos vlido para la comunicacin escolar. Es im-
portante reflexionar sobre cmo tienen lugar estos cambios si queremos promover el
desarrollo de las competencias de comunicacin en el alumnado. Trataremos tres as-
pectos de las transformaciones del discurso: la reformulacin del vocabulario, el uso
de metforas y la inclusin de imgenes e ilustraciones.
Lxico, vocabulario: mecanismos de reformulacin
Los problemas de comunicacin derivados del uso del lxico cientfico son qui-
zs los percibidos en primer lugar por una mayora del profesorado que, al escoger
un libro de texto, se preocupa por el nmero de trminos y sintagmas nuevos en los
diferentes temas y por la forma en que son introducidos. Consideremos el siguiente
prrafo traducido de la pgina web de la Universidad de California donde se presenta
la investigacin de Stanley Prusiner, descubridor de los priones, agentes de enferme-
dades como la encefalopata espongiforme bovina (enfermedad de las vacas locas)
por lo que recibi el Nobel en 1997.
Un cambio conformacional posterior a la traduccin tiene lugar en la conversin de
la PrP celular (PrPC) en PrPSc, durante el cual las alfa-hlices se transforman en l-
minas beta.
Para comprenderlo es necesario conocer el significado especfico que se da a
conformacin, que el diccionario define como colocacin, distribucin de las partes
que forman un conjunto, pero que en biologa se refiere a la disposicin espacial de
una molcula (en este caso la protena) a lo que se conoce como su estructura se-
cundaria y terciaria, la forma y plegamientos que adopta, debido por ejemplo a en-
laces entre distintos puntos de la molcula. De esta conformacin dependen las
interacciones de la molcula con otras y, en este caso, la nueva conformacin beta-
laminar es responsable de que la protena prinica no sea inactivada por las proteasas
ni por las altas temperaturas que s actuaran sobre la forma alfa-hlice.
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Algo semejante podramos decir de otros trminos como traduccin, o de abre-
viaturas como PrP (protena prinica), cuyo desconocimiento puede bloquear la com-
prensin del mensaje. Desde 1982, cuando Prusiner postul por vez primera la
existencia de priones (de partcula protenica infecciosa) hemos asistido a lo que
Latour y Woolgar (1995) definen como la transformacin de un enunciado hipotti-
co en un hecho cientfico. La identificacin del agente de la enfermedad con una
protena (carente de cidos nucleicos) fue recibida con escepticismo por la comuni-
dad cientfica, que dudaba de las posibilidades de multiplicacin de una partcula que
no tiene ADN ni ARN. Veinte aos despus pocos dudan en incluir a los priones, junto
con bacterias y virus, entre los agentes de enfermedades. Prin ha pasado a ser un
trmino de circulacin usual en la comunidad cientfica e incluso entre el pblico.
Es un proceso del enunciado al hecho y de ste al conocimiento implcito que
podemos representar, en la forma propuesta por Sutton (1997), por medio de cam-
bios tanto en el lenguaje como en el estatus del conocimiento:
1. Enunciado con estatus provisional, dudoso: Prusiner propone que los agentes
que causan estos procesos degenerativos del sistema nervioso son protenas.
2. Hecho aceptado: Prusiner ha descubierto un nuevo tipo de agentes infec-
ciosos, los priones.
3. Conocimiento implcito: Los priones estn presentes en el tejido nervioso
de los animales afectados.
Anteriormente, para aclarar el significado de conformacin, hemos recurrido a
una parfrasis, a una explicacin ampliada. Como indica Jacobi (1999), otro meca-
nismo habitual de reformulacin es la substitucin de un trmino que se considera
ininteligible o problemtico por otro ms frecuente. Por ejemplo, un libro de geolo-
ga puede, a continuacin de la palabra anticlinal, indicar que es un pliegue o, al in-
troducir el proceso metamrfico de anatexia, aclarar que se trata de una fusin de
rocas y que este trmino en griego significa fusin.
En ocasiones lo que es necesario aclarar no es un trmino, una sola palabra, sino
un sintagma, en el que el significado del conjunto no se deriva automticamente del
significado habitual de sus elementos. Por ejemplo rocas competentes son aquellas
que, por ser rgidas, permiten la propagacin unidireccional de los esfuerzos; ni com-
petente ni incompetente poseen aqu el mismo significado que en otros contextos.
Y no sera posible preguntan a veces los estudiantes emplear slo el trmino
ms comn, hablar de pliegue o de fusin, olvidar la complicada jerga cientfica? La res-
puesta es que no es posible porque, aunque a veces se utilicen como sinnimos, los tr-
minos cientficos son muy especficos y, si bien todos los anticlinales son pliegues, no
todos los pliegues son anticlinales. Esto nos lleva a la cuestin de las series supraorde-
nadas: conjuntos de trminos jerarquizados en un gradiente de especificidad creciente.
Fenmeno tectnico deformacin plstica pliegue anticlinal
Como indica Jacobi, aunque a veces se utilizan trminos menos especficos de
la misma serie como sinnimos de los ms especficos, esto conlleva una prdida
de precisin, sacrificio slo admisible en determinados contextos.
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Lenguaje figurado: metforas y analogas
Las transformaciones del discurso a las que nos hemos referido hasta ahora tie-
nen por objeto palabras (trminos) o grupos de palabras (sintagmas). Pero en otras
ocasiones es necesario un recurso que pretende hacer ms accesible el conocimiento
al alumnado, presentando nuevos conocimientos, modelos e interpretaciones cient-
ficas por medio del lenguaje figurado, usando metforas y analogas.
Para entender el papel de las metforas en el lenguaje cientfico resulta til la
distincin que establece Sutton (1997) entre dos funciones del lenguaje: sistema de
etiquetado y sistema de interpretacin. Como indica este autor, ambas funciones son
necesarias y deben ser enseadas y utilizadas en la clase de ciencias, pero el nfasis
en las etiquetas puede llevar a una visin parcial que dificulte el procesamiento de
ideas por parte de la persona que aprende. El cuadro 3 recoge algunas de las dife-
rencias sealadas por Sutton para estas dos perspectivas.
Cada una de estas visiones lleva, respectivamente, a dedicar ms tiempo en
clase a dar y recibir informacin, en un caso, o a discutir e interpretar, en el otro.
Segn Sutton, la visin del lenguaje como etiquetado concibe la comunicacin como
transmisin, mientras que la que lo contempla como un sistema interpretativo se
relaciona con la comunicacin como persuasin, es decir, con el intento de que otras
personas compartan un punto de vista. Si pretendemos que las ciencias sean vis-
tas como algo ms que una acumulacin de hechos, es importante prestar atencin
a la interpretacin, a la persuasin que puede permitir construir lo que Sutton llama
una comunidad de pensamiento.
Una de las herramientas que los profesores y profesoras de ciencias utilizan con
frecuencia en las explicaciones es el lenguaje figurado: las metforas y las analogas.
Como seala Sutton (1992), muchos de los propios trminos cientficos tienen su ori-
gen en metforas. Es el caso, por ejemplo, de campo magntico, debida a Faraday. Al
hablar hoy de las clulas imaginamos la estructura un tejido, pero Hooke lo acu en
1667 a partir de cella, celda o alvolo de un panal, porque al observar al microsco-
pio una muestra de corcho le pareci perforada y llena de poros como un panal.
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VISTO COMO SISTEMA DE ETIQUETADO VISTO COMO SISTEMA DE INTERPRETACION
Cuadro 3. Distintas visiones del lenguaje (de Sutton, 1992, modificado)
. Correspondencia simple entre las palabras y
el mundo exterior.
. Con el lenguaje se describe, informa.
. Se descubre un hecho y despus las palabras
para describirlo.
. En el aprendizaje se necesita una transmisin
eficiente de profesor a alumno (receptor).
. Las palabras guan el pensamiento, subrayan-
do rasgos a los que se atiende.
. Con el lenguaje se explora, imagina.
. Se escogen palabras que influyen en como se
percibe algo nuevo.
. En el aprendizaje el proceso fundamental es la
interpretacin activa y reexpresin de ideas
de quien aprende.
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Sin embargo para Hooke clula no significaba, como para nosotros, la unidad de or-
ganizacin de los seres vivos, sino que se pregunt si eran secciones de vasos o
conductos sin llegar a resolverlo (Giordan, 1988); la teora celular hubo de esperar casi
doscientos aos a que Schwann la formulase. Tanto en la historia de la ciencia como
en clase el significado de los trminos, de las entidades cientficas cambia, su capa-
cidad explicativa aumenta.
Las metforas y las analogas son recursos explicativos semejantes. Las analo-
gas establecen una comparacin que, a veces, tiene un carcter muy concreto. Por
ejemplo, cuando un alumno de secundaria, al observar por el microscopio una
muestra de tejido vegetal en la que aparecen estomas, dice que parecen donuts
(Daz de Bustamante, 1999), est recurriendo a una analoga. Lo mismo puede de-
cirse del docente que compara las ondas ssmicas con las que produce una piedra
arrojada al agua, o del que explica la necesidad de obtener energa mediante la nu-
tricin recurriendo al automvil que necesita gasolina (en mi opinin esta ltima
analoga tiene un problema: refuerza la tendencia del alumnado a olvidar la impor-
tancia de los nutrientes plsticos, nuestras piezas de recambio).
La metfora traslada una idea de un contexto a otro. Si viajamos a Grecia, qui-
zs nos sorprenda ver esta palabra escrita en la cinta transportadora de maletas del
aeropuerto o sobre un gran camin de mudanzas. Lo que sucede es que metfora
significa transporte en griego, y consiste en una traslacin del sentido de una cosa
a otra. En nuestro caso se trata del paso de un modelo cientfico a un fenmeno fa-
miliar para el alumnado. As, por ejemplo, podemos citar la metfora del sistema
solar para un modelo atmico, la construccin de palabras a partir de letras en el
cdigo gentico o la traduccin de una lengua a otra para explicar la transcripcin
de ADN a ARN y la traduccin de ARN a protenas. Otra metfora es la utilizada por
Luffiego y otros (1994) para explicar la dinmica de sistemas no deterministas: es
imposible predecir la trayectoria o la posicin final de una bola arrojada sobre un
sombrero esfrico (o una taza sin pie) situado boca abajo, mientras que s podra
predecirse en el sombrero o la taza boca arriba (sistemas deterministas), puesto que
caera en la concavidad.
En resumen, al explicar ciencias utilizamos metforas y analogas, algunas ex-
plcitas, otras de origen ya olvidado, con el objetivo de transformar el conocimiento,
de imponer nuevos significados al mundo material.
El papel de las imgenes en el discurso cientfico
Es difcil concebir un texto de ciencias, sea escolar o de divulgacin, sin ilustra-
ciones: dibujos, esquemas, fotografas o micrografas, diagramas y grficos. Aunque a
veces se da por supuesto que el papel de las imgenes es el de ilustrar las explicacio-
nes del texto, lo cierto es que constituyen un mensaje que puede ser paralelo o com-
plementario al del texto, e incluso contradictorio con l. Por ejemplo, cuando en un
libro de ciencias de primaria se representa la fotosntesis en un dibujo en el que slo
aparecen el agua y el CO
2
(entrando en la hoja) y el O
2
(saliendo), sin ninguna men-
cin a la glucosa o al almidn, se est favoreciendo una percepcin (frecuente entre
el alumnado) de la fotosntesis como un intercambio gaseoso (a veces entendido como
opuesto a la respiracin), sin tener en cuenta la sntesis de materia orgnica.
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Las ilustraciones desempean un papel crucial en la visualizacin de entidades
no visibles, como, por ejemplo los vectores que representan las fuerzas que actan
sobre un objeto, o de otras que el ojo humano no puede percibir, la disposicin de
los tomos en una molcula, el interior de una clula o la representacin de interac-
ciones mediante partculas virtuales. No siempre se trata de entidades demasiado pe-
queas. Las ilustraciones tambin pueden representar otras muy grandes, como las
capas que constituyen el interior de la Tierra, cuya existencia conocemos por datos
indirectos, como su comportamiento ante las ondas ssmicas. Un mapa geolgico
nos ayuda a conocer los distintos tipos de rocas presentes en una regin de una
forma ms inmediata que la observacin directa en el campo, donde las rocas pue-
den ser difciles tanto de observar directamente, debido a la cubierta de vegetacin,
como de distinguir unas de otras para quienes no son expertos.
Las imgenes cientficas tienen sus propios cdigos que es preciso conocer para
poder interpretarlas. Sin embargo ocurre a veces que el profesorado da por supues-
to que el alumnado conoce estos cdigos y no dedica suficiente tiempo a hacerlos
explcitos. As, por ejemplo, los cortes de las clulas representados en los libros pue-
den favorecer la imagen de una clula plana, no tridimensional (Daz y Jimnez,
1996) y, como se indica en este trabajo, parte de los estudiantes muestran otras di-
ficultades, como la atribucin de rasgos macroscpicos a una muestra microscpica
(por ejemplo, dibujar la epidermis de cebolla como aros concntricos); los problemas
para reconocer una orientacin diferente de la habitual (por ejemplo, clulas en mi-
tosis vistas desde un polo); o dificultades en pasar de una escala a otra. En las ilus-
traciones de clulas se presentan a veces mezcladas imgenes procedentes de
microscopa ptica y electrnica, sin aclarar las diferencias entre unas y otras, mos-
trando, por ejemplo, la estructura de las mitocondrias o los cloroplastos como si pu-
diera observarse al microscopio ptico. Otro ejemplo puede ser la coloracin en rojo
y azul de la sangre arterial y venosa en un esquema de la circulacin en el cuerpo
humano, que puede llevar a confusin.
En resumen, hay que tener en cuenta que la informacin visual empleada en los
textos y clases de ciencias tiene un lenguaje propio, y que es preciso dedicar algn
tiempo a trabajarlo con el alumnado para que pueda aprovechar todas sus posibili-
dades y utilizarlo en la medida de lo posible. Es una forma ms de comunicacin, una
forma que en la actualidad cobra gran importancia y que merece nuestra atencin.
Razonamiento y argumentacin:
justificar conclusiones con datos
Por argumentacin se entiende la capacidad de relacionar datos y conclusio-
nes, de evaluar enunciados tericos a la luz de los datos empricos o procedentes de
otras fuentes. La enseanza de las ciencias debera dar la oportunidad de desarro-
llar, entre otras, la capacidad de razonar y argumentar, ya que uno de los fines de
las ciencias es la generacin y justificacin de enunciados y acciones encaminados
a la comprensin de la naturaleza. Para poder construir modelos, explicaciones del
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mundo natural y operar con ellos, las y los estudiantes, adems de aprender signifi-
cativamente los conceptos implicados, necesitan ser capaces de escoger entre dis-
tintas opciones o explicaciones y de razonar los criterios que permiten evaluar la
opcin ms adecuada. En la comunidad cientfica, estas elecciones tienen lugar en
el marco de debates; en clase, el dilogo argumentativo se lleva a cabo presentan-
do posiciones opuestas y las pruebas o fuentes que las apoyan, estableciendo un tipo
especfico de comunicacin.
Un ejemplo pueden ser las distintas teoras orognicas que, a lo largo de la his-
toria, han intentado explicar el origen de las montaas. Dejando aparte las explica-
ciones fijistas, durante la primera mitad del siglo XX, competan dos teoras: la
contraccin terrestre y la deriva continental propuesta por Alfred Wegener. En la ac-
tualidad diferentes datos, como la expansin de los fondos ocenicos, el bandeado
magntico, la progresin de la separacin entre Eurasia y Amrica, convergen en la
tectnica de placas o tectnica global que incorpora, revisada, la hiptesis de Wege-
ner, y establece una relacin entre la formacin de las montaas y los movimientos
de las placas. La teora de la contraccin sostena que el nico agente capaz de pro-
ducir grandes transformaciones era el calor, y que la Tierra, al irse enfriando, se con-
traa, con lo cual su corteza se plegaba. Algunas objeciones de Holmes, partidario de
Wegener, para oponerse en 1942 a la contraccin fueron las siguientes:
. Si la Tierra se contrajese como una manzana seca, los pliegues estaran dis-
tribuidos uniformemente, en vez de localizarse en algunas regiones.
. El enfriamiento hubiera debido hacerse progresivamente ms lento y los
intervalos entre orogenias cada vez ms largos. Pero no responden a este
patrn.
. Es improbable que en los ltimos 200 millones de aos la Tierra se haya
enfriado lo suficiente para proporcionar una contraccin como la oroge-
nia alpina.
. En el cuadro 4 se representa el argumento de Holmes con las dos primeras
objeciones, en un formato propuesto por Stephen Toulmin.
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DATOS CONCLUSION
Justificacin 2 Justificacin 1
por tanto
Los intervalos
entre orogenias
no son mayores
cada vez.
Las montaas
no presentan
distribucin
uniforme.
Cuadro 4. Argumento de Holmes en formato de Toulmin
. Relieve terrestre.
. Datacin
orogenias.
El origen de
las montaas no
se debe a la
contraccin.
porque porque
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La eleccin entre teoras que compiten se basa en los datos disponibles, en la
forma en que concuerdan o no con la teora. En un libro sobre el papel central de las
teoras en la enseanza de las ciencias Duschl (1997) propone algunos ejemplos de
este tipo de elecciones.
La perspectiva que contempla el aprendizaje de las ciencias como argumentacin,
como debate entre ideas, y no slo como exploracin ha sido propuesta por Deanna
Kuhn (1993), para quien la capacidad de emitir juicios razonados debe ser conside-
rada parte de pensar bien. Es importante aclarar la relacin entre argumentacin y
razonamiento, pues aunque algunos autores ven la argumentacin slo como una
forma del razonamiento lgico, nosotros (siguiendo a Hintikka) distinguimos entre
la lgica formal, y la lgica y argumentacin en el discurso natural. La primera es
ms til para analizar el conocimiento establecido que para interpretar la comuni-
cacin en las situaciones en que se est generando conocimiento nuevo (Jimnez y
Daz, en prensa). Por ejemplo, al resolver un problema en clase o en el laboratorio,
pueden formularse enunciados no totalmente correctos, o incluso falacias desde la
perspectiva de la lgica formal, pero que al mismo tiempo constituyen pasos fruc-
tferos en la construccin del conocimiento. En el siguiente fragmento alumnos de
3. de ESO (15 aos) estn intentando identificar una muestra desconocida en una
preparacin microscpica, averiguar si es animal o vegetal y si tiene ms de un tipo
de clulas:
114 FLAVIO: Esto no tiene estomas.
115 FABRI: Pero tena el coso verde. Eh! Lo que... yo creo es clorofila.
El argumento de Fabri puede cumplir su funcin en el dilogo: persuadir a los
dems de que la solucin propuesta (es una muestra vegetal) es correcta, a pesar de
que una de las premisas sea falsa o al menos incierta, pues que una estructura celu-
lar se vea verde a travs del microscopio no significa necesariamente que sea cloro-
fila, sino que puede deberse a una tincin. Esto invalidara el argumento desde el
punto de vista de la lgica formal, pero en el proceso de argumentacin de los estu-
diantes, que ms adelante llegan a concluir que se trata de tejido conductor vegetal,
ha constituido un paso adelante. En otras palabras, la argumentacin en el contexto
educativo, de aprendizaje de las ciencias, que tiene una dosis de ambigedad, no se
rige exactamente por los mismos patrones que la argumentacin en filosofa, que
sigue las reglas de la lgica, que demandan abstraccin y precisin.
En el proyecto RODA de la Universidade de Santiago de Compostela se presta
atencin al discurso del aula, a las conversaciones de alumnado y profesorado y de
los estudiantes entre s, con el objetivo de analizar el sistema de comunicacin en las
clases de ciencias, de identificar procesos de aprendizaje u obstculos al mismo y de
analizar el razonamiento argumentativo del alumnado, cmo llegan a conclusiones y
cmo las justifican. Aunque todos los argumentos estn situados, es decir, influidos
por una cultura dada, por una poca, por una ideologa determinada, esto no implica
que sean totalmente relativos, ya que, en una gran parte de los casos, existen criterios
para comparar enunciados alternativos y escoger el ms adecuado. Es importante
69
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tener en cuenta que, cuando los estudiantes dialogan, cuando hablan de cuestiones
de ciencias, no siempre estn transfiriendo informacin, explicndole algo a otra per-
sona, sino que muchas veces estn explicndoselo a s mismos, tratando de com-
prenderlo mejor.
Comunidades de pensamiento:
hablar ciencias y hacer ciencias
La comunicacin en el aula debera permitir a los participantes construir sig-
nificados compartidos (tanto en la dimensin cognitiva como en la social), pero
esto no siempre ocurre, ya que los estudiantes pueden compartir tareas o actividades
sin compartir conocimiento, y sta es una de las razones por las que, en la prctica,
distintos estudiantes de un mismo grupo tienen diferente acceso al conocimiento.
Si las explicaciones y la transformacin del discurso se refieren fundamental-
mente a la comunicacin entre profesorado y alumnado, la argumentacin y la ense-
anza recproca en las comunidades de aprendizaje a las que nos hemos referido en el
captulo El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas se refieren sobre
todo a la comunicacin de los estudiantes entre ellos. Lemke (1997) ha acuado la ex-
presin hablar ciencias para caracterizar las situaciones de clase donde se produce
verdadera comunicacin entre el alumnado, donde discuten problemas entre ellos, re-
dactan informes o hacen preguntas sobre lo que les interesa, en oposicin a lo que ha
llamado dilogo tridico, que est caracterizado por el esquema pregunta del docen-
te-respuesta del estudiante-evaluacin del docente, es decir, situaciones en las que las
y los estudiantes slo intervienen para responder a una pregunta del profesor.
Una destreza especfica de comunicacin, que puede considerarse parte de este
hablar ciencias, es la capacidad de escribir textos cientficos. Como seala Sanmart
(1997), aprender ciencias requiere apropiarse de las formas lingsticas de formalizar la
cultura cientfica, transmitidas fundamentalmente a travs de textos escritos. Para esta
autora muchas de las demandas que se hacen al alumnado en la clase de ciencias (ex-
plicar, razonar, o argumentar) pueden no ser entendidas en el sentido deseado por el
docente, ya que el texto cientfico posee una serie de rasgos, como precisin o uso de
lxico que no tienen por qu poseer otros textos. Por ello Sanmart propone ensear a
escribir (adems de a leer y a hablar de ciencias) textos cientficos, distinguiendo entre
textos descriptivos y justificativos/argumentativos y proponiendo criterios para que
el alumnado pueda regular su propio aprendizaje en este terreno y valorar la calidad
de los textos (cuestiones que tambin se desarrollan en Izquierdo y Sanmart, 2000).
Naturalmente, un factor que influir en la calidad de los textos producidos por el
alumnado es la calidad de los libros y otros materiales curriculares utilizados en clase.
Llorns (1997) ha elaborado una detallada propuesta de indicadores para evaluar el
lenguaje empleado en ellos, tanto desde puntos de vista relacionados con la comuni-
cacin, como en cuanto al modelo de aprendizaje que revelan.
En nuestra opinin, lograr que los alumnos hablen y escriban ciencias tiene que
ver con varias dimensiones, entre las cuales se encuentran: el clima del aula, de di-
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logo y respeto mutuo, la metodologa del profesorado y el diseo de actividades de
instruccin, que constituyan problemas autnticos, es decir, relevantes para la vida
del alumnado y que al ser resueltos ponen en juego formas de trabajo propias de la
comunidad cientfica. De esta forma puede llegar a constituirse una verdadera co-
munidad de pensamiento y de aprendizaje en clase.
Una perspectiva complementaria es la que contempla las clases de ciencias
como uno de los lugares donde se produce y se utiliza el conocimiento cientfico.
Parte de la idea de que los laboratorios de investigacin no son el nico lugar donde
se moviliza este conocimiento, sino que en la sociedad actual hay otras situaciones
(por ejemplo, el sistema judicial pruebas de ADN, las asociaciones de apoyo a en-
fermos del sida o de Cron, los movimientos ecologistas) en las que se utiliza activa-
mente el conocimiento cientfico y se puede llegar, en algn caso, a modificar la
prctica. Las clases de ciencias pueden llegar a ser uno de estos lugares, una comu-
nidad de produccin de conocimiento, de utilizacin activa, y no slo un lugar donde
el alumnado sea receptor pasivo.
Podran resumirse algunas de las ideas discutidas en este apartado con una
frase del filsofo de la ciencia Stephen Toulmin (1977) segn el cual cada uno de no-
sotros piensa sus propios pensamientos, pero los conceptos los compartimos con
nuestros semejantes. En otras palabras, pensamos con conceptos colectivos, y, aun-
que es innegable que muchas grandes ideas han nacido en la mente de una persona,
de un individuo, tambin es cierto que su desarrollo se produce en la interaccin
entre varias personas, en el seno de un grupo, por medio de la comunicacin. Es im-
portante, pues, devolver a la comunicacin, a las palabras, al lenguaje, un papel cen-
tral en el aprendizaje y la enseanza de las ciencias.
Bibliografa comentada
AA.VV. (1997): Monografa Lenguaje y comunicacin. Alambique, n. 12, pp. 5-85.
Monogrfico coordinado por A. Caamao sobre estas cuestiones, que incluye
artculos como los de Sutton, Sanmart y Llorns a los que se ha hecho refe-
rencia y, en general, proporciona una panormica sobre diferentes facetas del
lenguaje en la clase de ciencias.
OGBORN, J.; KRESS, G.; MARTINS, I.; McGILLICUDDY, K. (1998): Formas de explicar. La
enseanza de las ciencias en secundaria. Madrid. Santillana.
Este interesante libro es uno de los pocos trabajos que centra su atencin en el
profesorado ms que en el alumnado y, especficamente, en las caractersticas
de las explicaciones en clase.
TOULMIN, S. (1977): La comprensin humana. 1 El uso colectivo y la evolucin de los
conceptos. Madrid. Alianza Universidad.
Este libro del filsofo Stephen Toulmin sigue constituyendo, al cabo de casi
treinta aos, una visin muy sugerente sobre la forma en que los seres huma-
nos utilizamos los conceptos. Muchas personas pueden sorprenderse al encon-
trar en l ideas de Toulmin que fueron tomadas por el modelo de cambio
conceptual.
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Resolucin de problemas
Ana Oorbe
IES Dmaso Alonso. Madrid
Resolver problemas es una actividad bsica de las clases de ciencias. En este captulo trataremos
de analizar y reflexionar sobre las cuestiones siguientes:
. Qu es un problema cientfico? Qu es un problema en la enseanza de las ciencias?
A partir de las diferentes acepciones de estos trminos se plantean los objetivos que se pre-
tende conseguir con su aprendizaje.
. Qu tipos de problemas pueden utilizarse?
Se resumen diversas posibilidades de clasificacin de los problemas, centrados en los que se
resuelven sin necesidad de trabajo experimental y analizando especialmente la diferencia
entre problemas y ejercicios.
. Cmo ensear a resolver problemas?
Se exponen, en lneas generales, las tcnicas ms habituales o tradicionales de la enseanza
de problemas y las propuestas de la investigacin e innovacin didctica.
. Qu dificultades aparecen en la enseanzaaprendizaje de la resolucin de problemas?
Se lleva a cabo una reflexin sobre los obstculos que puede encontrar el estudiante al en-
frentarse a un problema, en relacin con la comprensin del enunciado, los conceptos impli-
cados y el proceso de resolucin.
. Finalmente se ejemplifican diferentes metodologas para la enseanza de los problemas que
se ofrecen desde la didctica de la ciencia.
Qu es un problema? Objetivos de la resolucin
de problemas en ciencias
En el rea de ciencias la resolucin de problemas es reconocida universalmen-
te como parte esencial de los procesos cientficos. Se encuentra integrada en todos
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los currculos acadmicos y se considera instrumento fundamental de evaluacin
de los conocimientos adquiridos por los estudiantes.
Aunque los profesores de las reas cientficas le dedican un elevado porcentaje
de tiempo, los resultados obtenidos en las pruebas y la experiencia del profesorado
sealan que hay escasa correspondencia entre el esfuerzo realizado y el fruto reco-
gido. La sensacin de fracaso de numerosos alumnos a la hora de intentar resolver
un problema es grande: la teora puede estudiarse, puede aprenderse, pero los pro-
blemas cambian cada vez y no sabes qu hacer. La realidad de esta afirmacin desde
los primeros encuentros de los estudiantes con las ciencias, especialmente con la f-
sica y la qumica, puede ser discutible pero est presente en las clases y debe de tener
alguna causa.
Desde los trabajos pioneros de Polya (1945), se han realizado gran nmero de
estudios sobre la enseanza de la resolucin de problemas. Tuvieron sus inicios con
la matemtica y fueron extendindose hacia la fsica, la qumica, la biologa y la
geologa. En estas ltimas disciplinas la investigacin se ha desarrollado ms tarde,
quizs porque sus problemas presentan menor utilizacin del clculo y de frmulas
especficas, mientras que la aplicacin de conceptos estrechamente ligados entre s es
fundamental. Al introducir en la enseanza un concepto de problema y de su re-
solucin ms amplio que el de cuestin numrica, se extienden los estudios a dis-
ciplinas en las cuales las leyes y las teoras no siempre se expresan por medio de
ecuaciones.
Se trata aqu de analizar y sintetizar las lneas de investigacin e innovacin en
la resolucin de problemas de ciencias, utilizando como punto de partida la reflexin
sobre dos cuestiones bsicas: qu ensear? y cmo ensear? Sus posibles respues-
tas sirven para enmarcar muchos de los trabajos actuales y para buscar similitudes y
diferencias entre ellos.
La respuesta a la pregunta qu ensear? muestra diversas concepciones de los
trminos problema cientfico y problema en la enseanza de las ciencias que, a su vez,
estn unidas a las formas de considerar lo que debe ser el proceso de su resolucin.
La eleccin sobre cmo ensear? viene determinada por la concepcin ini-
cial de problema. La metodologa ms eficaz para el aprendizaje tiene su punto
de partida (aunque no el nico) en la eleccin de los conocimientos que se pre-
tende ensear.
Este captulo se refiere especficamente a los problemas de lpiz y papel (que
se resuelven sin necesidad de experimentacin) y no a los experimentales, que se tra-
tan en otro captulo. Los planteamientos de ambos son comunes, con objetivos simi-
lares y metodologas que difieren en la obtencin de datos mediante la observacin
directa y las tcnicas y destrezas de manipulacin de instrumentos.
Bajo el trmino problema, en la enseanza de las ciencias, se incluyen muchos
significados, segn los distintos profesores y las formas de utilizarlos en clase.
En su definicin acadmica (Diccionario ideolgico de la lengua espaola de
Casares) un problema es una cuestin dudosa que se trata de solucionar mientras
que un problema cientfico (Diccionario Larousse de Ciencia y Tcnica) es una cues-
tin que se resuelve por procedimientos cientficos especialmente mediante clcu-
los, mencin al clculo que se mantiene en la mayora de los diccionarios.
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Segn Bunge (1983):
Un problema es toda dificultad que no puede superarse automticamente sino que
requiere la puesta en marcha de actividades orientadas hacia su resolucin. El pro-
blema se considera cientfico cuando debe utilizar teoras o conceptos de la ciencia
y se estudia mediante mtodos cientficos, con el objetivo primario de incrementar
los conocimientos.
Desaparece la referencia al clculo y se destacan las metodologas cientficas que se
consideran inherentes a la resolucin.
La eleccin del objetivo principal de aprendizaje determina los problemas utili-
zados en clase y, por tanto, la metodologa de enseanza en consonancia con el fin
que se desea conseguir. El problema, en la educacin cientfica, est determinado por
quien lo propone para su resolucin, dado que, en el contexto de una asignatura y
salvo en casos excepcionales, slo aparecen problemas elegidos por el profesor o co-
rrespondientes a los textos que utiliza.
El tipo de problema a resolver lleva implcitos unos objetivos de aprendizaje,
aceptados consciente o inconscientemente por el profesor, relativos a:
. Conceptos: dirigidos a profundizar y comprender mejor la aplicacin de las
leyes y las teoras cientficas y a la construccin personal de conceptos y
modelos.
. Procedimientos: dirigidos, por un lado, al aprendizaje de determinadas
tcnicas, a familiarizarse con las unidades de medida y los clculos, al
reconocimiento y la organizacin de datos, a comprender y aplicar algo-
ritmos modelo de resolucin; y por otro lado, a desarrollar la compren-
sin y la utilizacin de los mtodos de investigacin: identificacin de
variables, emisin de hiptesis, procesos de control, elaboracin de in-
formes, etc.
. Actitudes: dirigidos por ejemplo a fomentar la deteccin de cuestiones pro-
blemticas (como la relacin ciencia-sociedad), la creatividad personal, la
adopcin de decisiones razonadas, la comprensin de la importancia de los
conocimientos cientficos en el desarrollo actual, etc.
Ninguno de estos objetivos aparece aislado durante el desarrollo de un progra-
ma de ciencias pero s es posible detectar la tendencia hacia uno u otro. Los objetivos,
ms o menos explcitos, se han concretado habitualmente en proporcionar tcnicas y
destrezas de aplicacin de conceptos ya conocidos, unir la teora con la prctica.
En funcin de los objetivos aparecen problemas que pueden agruparse del
modo siguiente:
. Problemas dirigidos a la adquisicin de conocimientos conceptuales cuya
principal funcin es el refuerzo y la aplicacin de la teora. Se ensean me-
diante ejemplos de aplicacin directa de frmulas, leyes, unidades, etc.
- En qu zona de la Tierra son ms frecuentes los terremotos? Por qu?
- Ordena de mayor a menor las siguientes velocidades...
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. Ejercicios para el aprendizaje de modelos concretos de resolucin, de tcnicas
de automatismos para algunas etapas bsicas y las conexiones entre ellas. Su
enseanza est centrada en problemas-tipo o etapas de stos. La secuencia de
sus etapas corresponder con un procedimiento de resolucin estndar.
- Calcula la concentracin, en % en volumen y masa y en molaridad, de una disolu-
cin que contiene...
- Qu energa, cintica y potencial, tendr un objeto de ... kg que cae desde una al-
tura de metros cuando se encuentra a una distancia de 20 metros del suelo?
. Problemas para la adquisicin de conocimientos procedimentales generales,
en relacin con las metodologas de trabajo de la ciencia. Su enseanza se
basa en la utilizacin de mtodos coherentes con los de investigacin, que
los alumnos han de aprender en la prctica.
- Realiza una valoracin del consumo energtico de tu casa y plantea alguna posibi-
lidad realista de reduccin.
Condiciones de existencia de un problema
El concepto de problema se ampla si deja de considerarse como entidad en s
mismo y se coloca en relacin con la persona que ha de resolverlo. Para que exista
un problema para alguien deben cumplirse las siguientes condiciones:
. Que haya una cuestin por resolver.
. Que la persona a la que se presenta la cuestin est motivada para buscar
la solucin.
. Que no tenga una estrategia inmediata de resolucin.
En un problema (encontrado por casualidad, por presentacin o por bsqueda del
mismo) la dificultad puede variar e incluso desaparecer como tal segn sean los co-
nocimientos, las aptitudes o los intereses de la persona que ha de resolverlo.
Una condicin, necesaria aunque no suficiente para resolver un problema, es tener
inters en ello. No cabe duda de que una gran mayora de los alumnos desea resolver el
problema que se les ha planteado en clase, especialmente si se encuentran ante un exa-
men. Pero, despierta su inters el problema en s, tal como suele presentarse?
. Qu cantidad de movimiento llevarn las dos esferas despus de chocar...?
. Cuntos gramos han de utilizarse en preparar una concentracin 0,2 M de...?
. En un cruce entre moscas se obtuvieron los fenotipos...
Sera ingenuo creer que es la propia naturaleza de la gran mayora de los pro-
blemas lo que mueve el inters en resolverlos. El verdadero problema del estudiante
suele ser aprobar y las estrategias que busca son las necesarias para conseguir una
nota suficiente. Esto implica superar una serie de escollos, y para ello ha de aprender
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determinadas tcnicas que se le han ido ofreciendo en el transcurso de las clases. Aun
as, prescindiendo de si la motivacin es ms o menos pura, se puede admitir que el
alumno medio tiene inters en resolver los problemas.
Otra condicin de existencia del problema es que no se conozca de forma in-
mediata, una estrategia de resolucin. Cuando no es as, es decir, cuando quien ha
de resolverlo tiene claro el camino que debe seguir, el problema se convierte en una
rutina. En este caso el sujeto que resuelve slo necesita aplicar directamente una tc-
nica o una estrategia que ya conoce. El otro extremo del ejercicio, seran los verda-
deros problemas; pero si quien se enfrenta a ellos no dispone de los instrumentos,
los conocimientos y las estrategias para que las dificultades no sean insalvables,
abandonar la tarea.
Tipos de problemas
Los problemas se pueden clasificar de acuerdo con criterios muy diversos, y tam-
bin ser diferente la forma de abordarlos en las aulas. Algunos de estos criterios son:
. Atendiendo a su contenido, la materia y el tema del que tratan:
- Ricos semnticamente: matemticas, fsica, qumica, biologa, geologa.
- Con carga semntica baja: crucigramas, pasatiempos, etc. Son utilizados
en algunos estudios de psicologa cognitiva por ser independientes de
contenidos conceptuales.
. En funcin de la existencia de una o varias soluciones (o aproximaciones a
la solucin):
- Cerrados, de solucin nica, generalmente cuantitativos.
- Abiertos, con posibilidades diferentes de solucin y de estrategias de re-
solucin.
Los problemas de solucin nica se corresponderan con la mayora de los
utilizados habitualmente en muchos libros de texto y pueden servir como
ejemplos los que aparecen en el apartado anterior.
Algunos ejemplos de problemas abiertos respecto a su solucin o su resolu-
cin son:
- Adnde van nuestros residuos domsticos?
- Qu cantidad de dixido de carbono producir un coche de gasolina en movi-
miento?
- Cmo puede aparecer la flora en una isla que surge tras una erupcin volcnica?
- Qu impacto ambiental producir una presa que se construye en...?
- Qu podra hacer un agricultor cuyas plantas de pimientos producen a la vez pi-
mientos dulces y picantes para obtener mayora de pimientos dulces?
- Puede frenar a tiempo un camin frente a un semforo?
. Segn la forma de trabajo en el aula:
- De lpiz y papel (a los que est dedicado el presente captulo).
- Experimentales (en los que se hace necesaria la manipulacin, el uso de
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instrumentos, la recogida de datos experimentales, etc. y que se tratan en
el captulo Los trabajos prcticos en ciencias).
. En funcin del sujeto que ha de resolverlos:
- Problemas.
- Ejercicios.
Se trata de una forma generalizada de clasificar los problemas en los artculos
de didctica, aunque aparezcan con nombres diferentes segn los autores.
Garrett (1988) distingue entre problema y ejercicio (puzle) segn los conoci-
mientos (de conceptos y procedimientos) de quien lo ha de resolver, y sita el um-
bral de problematicidad en dependencia del sujeto que se enfrenta a l. Si domina
todos los conceptos y procedimientos necesarios se encontrar frente a un ejercicio,
mientras que si los desconoce tendr un problema.
En su anlisis comparativo de tareas para resolucin de problemas Dumas-Carr
y Larchen (1987) los clasifican en tres apartados:
. La situacin problemtica es idntica a una ya conocida. Su resolucin es la
ms econmica desde el punto de vista cognitivo. Requiere nicamente
reconocimiento-repeticin.
. El problema est en la misma categora que un modelo ya estudiado. Re-
quiere identificar el problema-tipo y trasladar su razonamiento al nuevo
problema. Son de identificacin-reproduccin.
. El problema no puede ser reducido a otro tipo. Requiere el conocimiento
de los conceptos y procesos necesarios y la construccin de la estrategia de
resolucin. Son problemas de construccin.
El primer grupo puede corresponder a los denominados ejercicios, mientras que
los verdaderos problemas seran los de construccin. El tercero es un paso interme-
dio entre ambos.
En resumen diramos que no existen objetivamente problemas en abstracto
(excepto los llamados universales, sin solucin), sino en funcin del sujeto que ha de
enfrentarse a ellos.
Siguiendo este razonamiento, la mayora de las cuestiones que plantea el pro-
fesor en su clase son ejercicios para l, puesto que conoce la estrategia de resolucin,
mientras que para el alumno son problemas hasta que consigue reconocerlos como
modelos o problemas-tipo.
La identificacin de una roca, el clculo de una fuerza resultante de varias, la
determinacin de un tipo de herencia, la igualacin de una reaccin qumica o el es-
tudio geolgico de un paisaje, al nivel de complejidad utilizado en la enseanza se-
cundaria no suele plantear problemas sino ejercicios al profesor mientras que para
al alumnado constituyen en su gran mayora autnticos problemas, algunas veces
muy alejados del umbral personal en el que pueden trabajar.
Proceso de resolucin
El proceso de resolucin de un problema, depende, pues, del concepto inicial de
problema y del objetivo perseguido en su enseanza.
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Esquemticamente este proceso puede enfocarse del modo siguiente:
. Aprendizaje general en cualquier rea: proceso de pensamiento frente a si-
tuaciones problemticas. As, se ha definido la resolucin de problemas
como sinnimo de pensar o como una forma de aprendizaje muy com-
pleja que debe ir precedida por una gran variedad de formas ms sencillas.
. Destreza de aplicacin de conocimientos tericos o cuestiones concretas y
profundizacin en la comprensin de conceptos y leyes cientficas.
. Componente fundamental de los conocimientos cientficos: procedimientos
correspondientes a la metodologa de la ciencia cuando se enfrenta a una
investigacin.
Los distintos enfoques se mezclan en mayor o menor proporcin y se acepta
que, para adquirir determinados tipos de procedimientos complejos, es nece-
sario disponer de tcnicas o destrezas elementales y saber desenvolverse en
tareas ms sencillas (que en muchas ocasiones han de convertirse en rutinas
para que su ruido no interfiera en el proceso de resolucin del problema).
El entrenamiento se considera necesario tanto para dominar las destrezas
previas como para encontrar la forma en que pueden combinarse entre s.
Un ejemplo de resolucin de un problema sencillo desde el punto de vista de los con-
ceptos cientficos aplicados y del algoritmo de resolucin es el siguiente:
Calcula la energa cintica de un cuerpo de 500 gramos de masa que se mueve a 100 km/h.
Implica el conocimiento de las unidades en el sistema internacional, el cambio
de unidades en una proporcin y el clculo matemtico necesario para llegar a un
resultado. Si alguna parte de estos conocimientos resulta desconocida, el problema
no podr terminarse con xito.
Si el problema planteado es ms abierto, con un enunciado menos tradicional:
Se quiere realizar la repoblacin de una zona deforestada. Qu factores deberan tenerse en cuenta?
Suelen ser necesarios el conocimiento de determinados procedimientos de bs-
queda de informacin, de planteamiento de una estrategia personal de resolucin, de
ordenacin y clasificacin de datos, y se hace indispensable ir dotando al alumno de unas
destrezas y unos procedimientos que le posibiliten enfrentarse a dicho problema.
La enseanza tradicional
de la resolucin de problemas
En la enseanza primaria y secundaria se llaman habitualmente problemas a los
de papel y lpiz. Son concebidos como una forma de profundizar y afianzar los co-
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nocimientos mediante su aplicacin (sobre la base de una situacin descrita por un
enunciado) hasta llegar a una solucin generalmente numrica. Las concepciones
de los profesores y el papel que atribuyen a la resolucin de problemas, influyen de
forma sustancial en su enseanza.
Por parte de los estudiantes, la idea de problema podra resumirse de la forma
siguiente: calcular numricamente algn dato, utilizando frmulas explicadas en la
teora. Otro tipo de problemas son designados como preguntas, cuestiones o aplica-
ciones de la teora.
En general, los problemas utilizados en clase aportan una informacin sobre
datos unida a una descripcin verbal que puede conectar la situacin con un con-
texto determinado. Pretenden la justificacin y la aplicacin de las teoras cientficas
que proporcionan la base de trabajo. Son problemas ilustrativos de la teora, proble-
mas-tipo, donde se juzga principalmente el resultado final y no el proceso de bs-
queda. En esos casos el aprendizaje se centra en los algoritmos de resolucin,
aplicados a modelos muy estructurados. Se ha llamado a este enfoque positivista:
este modelo asume algo similar a un algoritmo lgico de justificacin, para determi-
nar cundo est resuelto el problema.
La metodologa del profesor se dirige a intentar facilitar la conversin, razona-
da o memorizada, de los problemas en ejercicios. Este enfoque queda reflejado en la
comparacin entre el comportamiento habitual de profesor y alumno que se esta-
blece en el cuadro 1.
Segn Reif (1983), el profesor corrige normalmente los problemas en la pizarra,
algunos de ellos ms lenta y cuidadosamente. Los presenta como modelo de resolu-
cin del problema-tipo. Los alumnos identifican los conceptos y resuelven el proble-
ma-ejercicio cuando han comprendido (o memorizado) su algoritmo de resolucin.
Consideran un factor determinante del xito el hecho de llegar a una solucin final
correcta, generalmente numrica. sta parece ser la idea que se transmite a los alum-
nos, preocupados, especialmente durante un examen, en terminar las operaciones
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Cuadro 1. Resolucin de problemas por profesorado y alumnado
TECNICA DEL PROFESOR TECNICA DEL BUEN ALUMNO
. Un ejercicio (para l) puesto que conoce el
proceso o algoritmo de resolucin.
. Un mtodo, modelo para resolverlo.
. Nuevos ejercicios (con algunas variaciones
sobre el inicial).
. Encuentra un problema (no conoce la estrate-
gia de resolucin).
. Comprende (o memoriza) el algoritmo corres-
pondiente expuesto repetidamente por el
profesor (entresaca los datos, controla las
unidades, escribe las frmulas, coloca los
datos...).
. Reconoce los nuevos problemas-ejercicios y
se entrena en su resolucin.
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para poder escribir un nmero final (quizs los nmeros concretos les ofrecen segu-
ridad, sobre todo si los da una calculadora que no se equivoca).
En la evaluacin del resultado del aprendizaje, el profesor centra especialmente
la atencin en la utilizacin correcta de los conceptos, frmulas y unidades necesa-
rios y del algoritmo adecuado de resolucin, es decir, en si el alumno ha reconocido
el modelo del problema y lo ha convertido en ejercicio.
Para algunos investigadores didcticos la metodologa ms extendida ac-
tualmente para los problemas de ciencias est basada en la aceptacin implcita
del supuesto de que los alumnos aprenden:
. Mediante ejemplos: si se explican y resuelven ejemplos ilustrativos se asi-
milar el mtodo.
. Con esfuerzo: si los estudiantes realizan muchos problemas comprendern
las propuestas del profesor.
. Por presin: en tiempos limitados con especial inters (por ejemplo exmenes),
encontrarn las mejores tcnicas.
En su anlisis de exmenes, Coulter (1981) seala que los conceptos y procedimientos
que deben ser utilizados para tener xito corresponden a un estadio formal piage-
tiano que no han alcanzado la mayora de alumnos aunque consigan llegar a la so-
lucin. Los que aplican casi automticamente el algoritmo adecuado son evaluados
positivamente mientras que fracasan los que no reconocen el modelo y, por tanto, no
tienen un camino conocido para resolverlo.
Conseguir que los alumnos conviertan el problema en ejercicio puede ser real-
mente el objetivo implcito al plantearlos y resolverlo. Ahora bien, si es sta la opcin
elegida, no parece dar buenos resultados. El alto ndice de fracaso, reconocido por
profesores y alumnos debera conducir, al menos, a un replanteamiento de las formas
de enseanza. Los alumnos fracasan en lo que el profesor considera modelo de reso-
lucin enseado en clase. Si se mantiene el tipo de problemas-ejercicios ms habitual,
se hace necesario un cambio en los mtodos de trabajo. Si, como proponen algunos
autores, se vara el concepto de problema an resulta ms necesario este cambio.
Qu propone la didctica de las ciencias?
Las investigaciones en este campo son abordadas desde perspectivas diversas:
psicologa cognitiva, epistemologa, procesamiento de la informacin, lgica de cada
disciplina, filosofa de la ciencia, etc.
Los trabajos comienzan en la fsica (y son ms numerosos en esta disciplina), se-
guida de la qumica. Ello se debe al hecho de que algunas disciplinas (las llamadas
coloquialmente duras) contienen una gran cantidad de conocimiento procedimental
especialmente referido al clculo.
En biologa y geologa se plantean problemas en los que el conocimiento con-
ceptual tiene un peso mayor que el de aplicacin directa de frmulas cuantitativas.
Tambin los cursos generales de ciencias tienden a los enfoques menos matemti-
cos. Todo ello hace que los nuevos planteamientos de problemas abiertos, indepen-
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dientes de las frmulas y del clculo hayan tenido mayor repercusin en las ciencias
generales y en las disciplinas de biologa y geologa; y es en stas, especialmente en
las ciencias de la Tierra y del medio ambiente donde las cuestiones y problemas que
se utilizan inciden ms en los planteamientos de indagacin personal, de elaboracin
de hiptesis, anlisis de datos, etc. En ellas aparece un mayor nmero de materiales
que toman como base metodolgica la utilizacin de los problemas autnticos cen-
trados en el contexto del estudiante.
Una visin general de la investigacin sobre el aprendizaje de la resolucin de
problemas se encuentra en Perales (1993). Algunos aspectos son los siguientes.
Estudio de los procesos mentales
Las investigaciones sobre procesamiento de la informacin, cuyo lenguaje presen-
ta analogas con el utilizado para un sistema experto, abordan el estudio de los proce-
sos mentales y la bsqueda de la estructura del conocimiento al resolver un problema.
Podra decirse que este enfoque considera al sujeto que aprende como procesador acti-
vo de la informacin, que selecciona y elabora para su codificacin y almacenamiento
en la memoria. El aprendizaje viene determinado por la calidad del pensamiento utiliza-
do que debe conducir a una organizacin interna de los conocimientos en estructuras
cada vez ms ordenadas y complejas. Al enfrentarse a un problema, el sujeto debe re-
cuperar de su almacn de memoria los conocimientos y datos necesarios. La recupera-
cin a corto plazo tiene limitaciones estructurales (Kempa, 1986) y cada sujeto presenta
una capacidad determinada de utilizacin simultnea de informacin que no puede ser
excedida por el problema planteado ni por los conocimientos que debe utilizar.
Comparacin entre expertos y no expertos
Se compara el comportamiento frente a un problema de los denominados ex-
pertos y los no expertos o novatos.
Habitualmente, cuando un profesor analiza el proceso seguido por el alumno lo
compara con un estndar, su propio proceso como experto. Partiendo de la hiptesis
de que quienes resuelven bien los problemas emplean estrategias que podran ense-
arse a los que los resuelven mal, se considera necesario conocer las diferencias de
comportamiento entre unos y otros. En otras palabras hay que averiguar cmo se ha
procesado la informacin en ambos casos.
Los procedimientos para revelar mecanismos individuales de resolucin de pro-
blemas se basan en la observacin detallada y controlada de pocos sujetos con in-
tencin de profundizar en los procesos mentales. Los resultados de esta lnea de
investigacin pueden resumirse en pasos que se observan del modo que se expone a
continuacin.
Etapas en el proceso de resolucin realizado por un experto
. Construye descripcin cualitativa detallada.
. Selecciona mtodos y aspectos clave.
. Aplica principios fundamentales.
. Construye descripciones.
. Comprueba que no existen anomalas.
82
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. Aplica principios subsidiarios.
. Comprueba que las cantidades no sean problemticas.
. Construye descripcin matemtica.
. Aplica principios generales a la obtencin de nuevas ecuaciones.
. Aplica principios subsidiarios para la eliminacin de las magnitudes no
deseadas.
. Combina y resuelve ecuaciones.
. Comprueba que sus resultados son correctos o al menos posibles.
La organizacin de este proceso es jerrquica: una estructura ordenada de cono-
cimientos con conexiones adecuadas entre unidades y niveles. A partir de una descrip-
cin cualitativa detallada va realizando un refinamiento progresivo, utilizando mtodos
coherentes que incluyen principios y leyes. Trabaja habitualmente desde los datos hacia
la incgnita, excepto en algunos casos en los que el problema es ms complejo.
Etapas en el proceso de resolucin realizado por un no experto
. Construye descripcin cuantitativa matemtica.
. Identifica y aplica principios y leyes mediante frmulas.
. Combina ecuaciones para eliminar cantidades no deseadas.
Su organizacin es lineal, sin jerarquas y no aparece una descripcin general
del problema. Da gran importancia a la memorizacin de frmulas matemticas y a
la rpida aplicacin de ecuaciones. Trata inmediatamente de llegar a la solucin, sin
planificacin previa, uniendo hechos y frmulas, y no se preocupa de analizar si los
resultados son correctos o posibles. Su avance en la resolucin va muchas veces
de la incgnita hacia los datos a pesar de que este proceso es ms complicado.
Segn Reif (1983) el conocimiento de los procesos mentales de novatos y ex-
pertos permite marcar los lmites inicial (mecanismos cognitivos que utiliza el estu-
diante para resolver un problema antes de recibir la enseanza adecuada) y final
(mecanismo que se espera que utilice despus de la enseanza) para disear un pro-
cedimiento eficaz de ensear. Para este diseo, es necesario optar por un modelo te-
rico de lo que se considera una buena resolucin. Las crticas a esta lnea de trabajo
se refieren especialmente a dos puntos:
. No es posible delimitar el experto del no experto. Hay un continuo entre
ambos extremos que depende de variables como el tema, el tipo de problema,
la mayor o menor prctica en resoluciones similares, etc.
. No se ha demostrado que transferir el proceso del experto a una metodolo-
ga de enseanza para novatos, sea el mecanismo ms eficaz para el apren-
dizaje puesto que la forma de enfrentarse a un problema cuando se tiene
prctica en ello es, precisamente, el resultado de esa prctica.
Dificultades en la enseanza y aprendizaje
de la resolucin de problemas
El conocimiento de las dificultades que se presentan durante todo el proceso:
tipo de problemas, lenguaje utilizado, estrategias de resolucin, caractersticas per-
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sonales del que aprende, conceptos necesarios, etc. es indispensable para el plantea-
miento de un trabajo docente eficaz, pues a partir de los obstculos en el proceso de
aprendizaje pueden tomarse medidas que permitan superarlos.
Se centra su estudio en tres tipos de dificultades:
. Dificultades asociadas con el enunciado, el planteamiento inicial del pro-
blema.
. Dificultades asociadas con los conocimientos necesarios.
. Dificultades asociadas con el proceso de resolucin.
En los tres casos existe una relacin directa con las caractersticas del sujeto que
se enfrenta al problema, referencia obligada en cualquier anlisis.
Dificultades asociadas con el enunciado
La comprensin del problema, la apropiacin del mismo por quien ha de resol-
verlo, es el primer paso, indispensable para organizar el plan posterior. Sera simplis-
ta suponer que dos problemas en los que hay que aplicar los mismos conocimientos
y que se resuelven mediante igual estrategia presentan dificultad equivalente. Es ne-
cesario dar previamente respuesta personal a las preguntas: qu pide el problema?,
qu informacin ofrece? o qu informacin es necesaria? Si no se consigue res-
ponderlas, resultar vano emprender un camino para el que no se ha encontrado
orientacin.
Para Reif (1983), la forma en que se describe inicialmente un problema es de
vital importancia para determinar si su solucin es fcil, difcil o imposible:
Esta identificacin del problema es considerada a menudo de poca importancia porque
es un paso preliminar que los expertos dan, en general, de un modo rpido y autom-
tico, sin ser conscientes de la dificultad que tiene para el que est aprendiendo.
Osborne y Freyberg (1991) hacen notar la gran diferencia que puede existir entre
el problema cientfico propuesto por el profesor y el que realmente entiende el alumno.
El profesor presenta un material que supone que los alumnos son capaces de entender,
pero cada sujeto ha de reconstruirlo en sus propios trminos si quiere enfrentarse a l
con probabilidades de xito.
Las investigaciones sobre la comprensin de un enunciado pueden centrarse
en el anlisis global del mismo (Langlois y otros, 1995), en su estructura general o en
factores concretos, valorando la influencia de cada uno de ellos.
Los aspectos claves referidos a la mayor o menor claridad de una cuestin o un
guin de trabajo corresponden a:
. El lenguaje (vocabulario y estructura de las frases).
. La organizacin de la informacin.
. La dificultad conceptual de las ideas presentadas.
. La informacin no verbal (diagramas, grficos).
. Los aspectos visuales.
Respecto a las variables que afectan a la dificultad del planteamiento del problema
se encuentran bsicamente las siguientes:
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. La secuencia con que aparece la informacin.
. Los datos necesarios, explcitos o implcitos.
. La existencia de informacin superflua o redundante.
. El tipo de pregunta, directa o indirecta.
. La posicin de la pregunta en el enunciado.
. El nmero y el orden de las preguntas realizadas.
Estas variables, que pueden alterar la planificacin del proceso de resolucin,
quedan resumidas en dos posibles tipos de incomprensin del enunciado (Kempa,
1986): de la informacin ofrecida o de la pregunta realizada.
En la informacin ofrecida por el enunciado se debe distinguir entre la cantidad
de datos y la calidad de los mismos. Cuando hay informacin que debe ser seleccio-
nada o que es redundante o superflua se pueden producir errores en la seleccin.
ste es por ejemplo el caso de los problemas de una reaccin qumica con reac-
tivo limitante, donde con un solo dato podra llegarse al resultado pero es necesario
hacer una seleccin previa:
. Al reaccionar hidrgeno y oxgeno pueden obtenerse 100 gramos de agua si se dispone de 80
gramos de oxgeno y 40 gramos de hidrgeno?
. Qu cantidad de agua puede obtenerse al reaccionar hidrgeno y oxgeno si se dispone de 80
gramos de oxgeno y 40 gramos de hidrgeno?
. Cuntos gramos de agua se pueden obtener a partir de 80 gramos de oxgeno y todo el hi-
drgeno necesario?
El primer enunciado, al tener que seleccionarse previamente el reactivo limitante
entre los tres datos que aporta el problema, presenta mayor dificultad mientras que el
ltimo, con un solo dato, resulta el ms sencillo.
Por otra parte, el estudiante considera que el problema debe dar toda la infor-
macin necesaria y nada ms que la necesaria o, lo que es lo mismo, que deben uti-
lizarse todos los datos porque nunca sobra ninguno y no hay que buscar otros porque
no faltan. Posiblemente el uso indiscriminado de datos sea un hbito adquirido du-
rante los aos de aprendizaje puesto que en los modelos de problemas suele apare-
cer exclusivamente la informacin necesaria. Segn Kempa, el fracaso aumenta ms
rpidamente en los alumnos de rendimiento bajo o medio cuando crece la informa-
cin dada, sea relevante o irrelevante, porque no llegan a identificar la parte esencial
de la misma.
La dificultad de un enunciado aumenta cuando alguno de los datos necesarios
queda implcito en el texto y el alumno debe averiguar sus valores.
Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se dice: una disolucin saturada de...
(concentracin = solubilidad) o... en reposo (velocidad inicial = 0).
Respecto a la forma de la pregunta, puede ser explcita o dirigida: calcula, de-
termina, cunto...?; o realizada de forma que sea necesaria una interpretacin de la
misma para referirla a magnitudes y/o cantidades no explcitas en la cuestin: ser
suficiente?, es posible?...; lo que viene a dificultar la comprensin de lo que pide el
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problema, de la incgnita que se debe buscar. Frente a una pregunta indirecta, el alum-
no debe redefinir el objetivo antes de plantear el proceso de resolucin.
El nmero de preguntas, de incgnitas, que aparecen en el enunciado, as como
el orden en que se encuentran, son tambin factores de dificultad para la resolucin
del problema. Se relacionan con el planteamiento del proceso que se debe seguir y
con las etapas. Varias preguntas ordenadas segn la estrategia lgica (cada respues-
ta conduce a la siguiente cuestin) sugieren los pasos que han de darse, por lo que la
secuencia de trabajo viene planteada en el propio enunciado; en cambio, si se re-
quiere una solucin para la que han de obtenerse una serie de datos intermedios, no
hay una gua previa de los distintos subproblemas. Por esta razn, cuando las pregun-
tas no aparecen en la misma secuencia que se debe utilizar en el proceso de resolucin,
la dificultad se hace mayor.
Por ejemplo:
. Se indica la secuencia de resolucin:
Un objeto comienza a moverse con aceleracin de 4 m/s
2
durante 3 segundos y contina
otros 3 segundos a velocidad constante. Luego frena totalmente, con aceleracin cons-
tante en 6 segundos. Calcula: qu velocidad alcanza a los tres primeros segundos?, qu
espacio recorre en ese tiempo?, qu espacio recorre en los siguientes tres segundos?,
qu aceleracin de frenado llevar?
. Se indica slo la pregunta final:
- Un objeto comienza a moverse con aceleracin de 4m/s
2
durante 3 segundos y conti-
na otros 3 segundos a velocidad constante. Luego frena totalmente, con aceleracin
constante en 6 segundos. Qu espacio total recorre?
Dificultades asociadas con los conocimientos
Los conocimientos, necesarios tanto para la comprensin del problema como
para el planteamiento y la realizacin del proceso de resolucin, pueden ser concep-
tuales o proposicionales (conocimiento declarativo) que incluiran hechos, conceptos,
proposiciones, leyes, principios y teoras; y procedimentales, destrezas, el cmo hacer
tanto desde el punto de vista intelectual como psicomotor. No es posible separarlos,
puesto que las estructuras conceptuales influyen en las acciones.
La falta de conocimientos del contenido del problema es la causa de fracaso de
resolucin ms aceptada entre el profesorado. Segn Reyes y Furi (1988) las causas
que alegan los profesores para explicar el alto porcentaje de fracaso en los proble-
mas de fsica y qumica es, generalmente, la falta de conocimientos tericos y de
dominio de tcnicas.
Ahora bien, la falta de conocimientos tiene muchos matices. En un anlisis
de los fallos en problemas de qumica se encontr que alrededor del 40% de los
errores se deban a la no utilizacin de conceptos tericamente conocidos, un
18% a su desconocimiento, un 22% a la incomprensin del enunciado y un 30%
a errores de clculo. Kempa (1986) considera que la dificultad se debe a que es
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necesario aplicar conceptos a un mayor nivel de abstraccin que el asimilado por
el alumno.
Tambin relacionadas con la falta de conocimientos, pero independientes del
contenido, son las dificultades procedimentales.
Para resolver numerosos problemas de ciencias se hace necesaria la utilizacin
de instrumentos de medida de longitud, masa, temperatura, la interpretacin de
mapas y esquemas, el uso de escalas, la determinacin de superficies o volmenes, la
realizacin de grficas, el clculo matemtico, la resolucin de ecuaciones, etc.
Estos conocimientos, son aplicados por el experto (el profesor, en este caso)
de forma automtica sin hacerlos explcitos durante su enseanza puesto que, o
no los considera propios de su disciplina o los da por conocidos. Pero es posible
que el alumno los ignore o los aplique errneamente, lo que imposibilita la reso-
lucin del problema.
Desde el punto de vista de la psicologa cognitiva y el procesamiento de la
informacin, Sigenza (2000), al analizar problemas de gentica, indica que se con-
sideran bsicas las estructuras en las que se agrupan los conceptos y sus relaciones
as como el modelo mental con el que se representa el problema. El tratamiento de
la informacin, tanto aportada por el problema como requerida para resolverlo, est
en relacin directa con las estructuras cognitivas de quien resuelve. Cuando stas no
son suficientes, o no es posible acceder a ellas, se producir el fracaso. Los conoci-
mientos bsicos deben estar organizados para que pueda seleccionarse fcilmente la
informacin necesaria en contextos diversos y complejos (Reif, 1983).
Dificultades asociadas con el proceso de resolucin
Las dificultades relativas a procedimientos, vas de resolucin empleadas, algorit-
mos, estrategias o metodologas generales, dependiendo de la concepcin de problema
de la que se parte, presentan muchas variaciones. Entre ellas destaca el estableci-
miento de reglas y modelos para problemas-tipo que los alumnos utilizan cuando creen
reconocerlo. A veces son incapaces de aplicar y extender el modelo a otros temas, y an
menos de un rea a otra. Podra decirse que se crean compartimentos estancos de
conocimientos (tanto conceptuales como de procedimiento) que no permiten el tras-
vase mental de unos temas a otros, lo que se denomina dependencia de campo.
Un ejemplo sera la dificultad de los estudiantes para relacionar cuestiones ma-
temticas con otras fsicas, qumicas o geolgicas (interpretacin de escalas, grficas,
clculos, etc.), lo cual impide la aplicacin de procedimientos matemticos, utilizados
en esta disciplina, pero que deben trasladar a otras reas.
En cuanto a las etapas, se distingue entre la dificultad que puede presentarse
cuando uno de los subproblemas o pasos es desconocido, irresoluble para el alumno,
y la que surge cuando cada paso es conocido, posible de resolver separadamente y es
la conexin entre las etapas la que da origen al fracaso.
Otro factor que es preciso tener en cuenta en el procedimiento de resolucin
de un problema es si es se trata un problema de causa-efecto o de efecto-causa. El
primero es habitualmente ms sencillo, con un progreso directo desde los datos,
mientras que en el segundo estn implicados procesos ms complejos que Ayuso y
otros (1996) ejemplifican para problemas de gentica.
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El comportamiento de los profesores est influido por lo que se denomina pen-
samiento espontneo. El inters y los estudios acerca de este tipo de pensamiento
han aumentado en los ltimos aos tanto en relacin con la resolucin de problemas
como en otros aspectos didcticos.
Los profesores mantenemos unas ideas determinadas sobre ensear y aprender,
que se originan en nuestra experiencia como alumnos y que, incluso reconocindo-
las y admitiendo que algunas pueden ser errneas, son difciles de erradicar en la
prctica profesional. Las referidas a la resolucin de problemas podran resumirse en
las siguientes:
. La ciencia (especialmente la fsica) es una disciplina difcil que no todos los
alumnos pueden llegar a comprender (y mucho menos a resolver problemas).
. La ciencia es verdadera (o al menos se presenta como tal), pues supone la
explicacin del mundo real. Las soluciones aportadas son nicas.
. En los problemas aparece un fracaso mucho mayor que en la teora porque
no se dominan los conceptos fundamentales.
. Es necesario realizar un gran nmero de problemas similares para dominar
las tcnicas de resolucin.
Otros factores que influyen en las dificultades del aprendizaje de la resolucin
de problemas estn relacionados con caractersticas personales del sujeto que re-
suelve: capacidades, inters, actitud, etc. Existen, por ejemplo, investigaciones sobre
resultados obtenidos por alumnos intuitivos o analticos, dependientes o indepen-
dientes de campo (Lpez Ruprez, 1991), sobre la influencia de la confianza en s
mismos al enfrentarse con un problema o de la falta de inters en su resolucin, uni-
das ambas a las relaciones profesor-alumno.
Algunas propuestas metodolgicas
Todos los profesores tienen sus mtodos de enseanza, que derivan de su for-
macin didctica, de la experiencia acumulada en su vida profesional y de la ense-
anza recibida, pero el trmino propuesta metodolgica se emplea aqu en referencia
a casos en los que la heurstica ofrecida a los alumnos forma un sistema organizado
basado en los datos de la investigacin educativa. Ningn modelo metodolgico
puede ser considerado como generalmente vlido y no es posible que todos resuel-
van mejor as todos los problemas en todas las condiciones. Diferentes estrategias
pueden ser efectivas frente a diferentes tareas.
En un resumen general de las propuestas para la enseanza de la resolucin de
problemas puede decirse que todas contienen, expresadas de una u otra forma, las
cuatro fases utilizadas por Polya (1945): comprensin del problema, concepcin de
un plan, ejecucin del mismo y visin retrospectiva o revisin de resultados.
La comprensin del enunciado del problema, la apropiacin del mismo por
quien ha de resolverlo, se considera indispensable bajo diversos nombres: interpretar,
definir, analizar, etc. Las variaciones aparecen en las herramientas propuestas para
conseguir que el alumno aprenda a identificar la cuestin.
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La mayora de los autores insisten en la importancia de usar esquemas repre-
sentativos del problema para describirlo y analizarlo cualitativamente a la manera de
los expertos. Gil y Martnez Torregrosa (1987) consideran que la eliminacin de datos
numricos en los enunciados, transformando el problema convencional en otro abier-
to, favorece que los alumnos analicen y modelicen las situaciones problemticas sin
pasar directamente a un tratamiento operativo.
Para Johnstone y Kellet (1980) el profesor debe evitar, al principio, mientras se
estn aprendiendo conceptos, enunciados de alta informacin que pueden exceder la
capacidad de organizacin de quien resuelve.
Anta y otros (1995) sugieren la utilizacin de textos que no tienen formato de
problemas y que pueden ser aportados por los propios estudiantes (en una segunda
fase sern tambin ellos quienes planteen las cuestiones a resolver). Para ello se pro-
pone la utilizacin de:
. Noticias de prensa: instalaciones de obtencin de energa elctrica, resulta-
dos en determinados deportes (grficos vuelta ciclista, rcords de atletismo,
carreras de motos y coches...), informaciones del tiempo, de contaminacin,
de polen, artculos de divulgacin cientfica...
. Etiquetas de alimentos (composicin, tipos de grasa, de azcares, de con-
servantes, porcentajes, caloras aportadas...) y productos de limpieza.
. Instrucciones de aparatos del hogar o de electrodomsticos, recibos de energa
elctrica, agua o gas.
. Prospectos de medicamentos.
. Anuncios de productos tecnolgicos y anuncios pseudocientficos.
Su propsito es, adems de relacionar los contenidos acadmicos con el entor-
no social, conseguir que el alumno busque la informacin necesaria en un texto, que
ha de ser reinterpretado previamente y que puede tener exceso o falta de datos o
presentar errores cientficos.
La concepcin del plan es la fase en la que se encuentran las mayores diferencias entre
las metodologas de enseanza. Es la que caracteriza las dos principales orientaciones:
. La bsqueda, asimilacin y utilizacin de algoritmos aplicables a problemas-
tipo que faciliten las estrategias de resolucin.
Ensear al alumno a transformar el problema en una situacin estndar o
ejercicio que se solucione con algoritmos de resolucin conocidos o por
transformacin de stos. Las crticas a este enfoque se refieren especial-
mente a que inciden sobre el adiestramiento en tcnicas automticas o ru-
tinarias que no favorecen el desarrollo cognitivo de modo que olvidan la
contribucin que la resolucin de los problemas debe hacer al desarrollo de
los procesos mentales propios del trabajo cientfico.
. El tratamiento del problema con una metodologa de investigacin, en la
cual se enfoca la resolucin como actividad creativa, que implica la bsque-
da de informacin, el planteamiento de hiptesis... y que supone un cambio
tanto conceptual como metodolgico en las aulas. Se concibe el plan inicial
de forma general, cualitativo, y posteriormente se tiene que ir detallando a
la manera en que los cientficos se enfrentan a una situacin problemtica.
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La ejecucin del plan y la verificacin o revisin de soluciones resultan simila-
res para las distintas propuestas. Insisten, especialmente, en la necesidad de que el
alumno comprenda que un problema no finaliza al llegar a un resultado y que es pre-
ciso evaluarlo para determinar si es correcto, o al menos verosmil, mediante diver-
sas pruebas (coherencia de unidades, orden de magnitud, aplicacin a casos extremos
ms sencillos, etc.). Esta revisin es la que obliga, en ocasiones, a replantear el pro-
blema y su resolucin as como a verificar las operaciones realizadas trasladando un
modelo lineal de resolucin a otro cclico.
A continuacin se resumen algunas propuestas representativas que ejemplifi-
can lo discutido anteriormente.
Mettes y otros (1980) proponen el Programa de Acciones y Mtodos (PAM) a
partir del cual se desarrollan tcnicas de instruccin para resolver problemas. Su rasgo
ms importante se refiere a la segunda fase (elaboracin del plan de trabajo) que in-
tenta ensear a los alumnos a transformar el problema en otro estndar o ejercicio o
a dividirlo en subproblemas conocidos de resolucin rutinaria. Las dos primeras fases
de la resolucin seran:
1. Anlisis del problema: realizar una lectura cuidadosa del problema, identi-
ficar datos e incgnitas y elaborar un esquema general.
2. Planificacin del proceso de resolucin: considerar si es un problema ya
conocido y puede ser resuelto mediante operaciones de rutina. En caso con-
trario, escribir posibles relaciones entre datos e incgnitas, un mapa de re-
lacin que podra usarse para reconvertir el problema en otro ya conocido
o en partes tambin conocidas.
Para Selvaratnam y Frazer (1982) las etapas que hay que seguir son las de iden-
tificacin y presentacin inicial del problema (informacin que contiene el enunciado,
condiciones lmite, simbolizacin de las variables y visin global) seguidas de la
elaboracin del plan de resolucin mediante la divisin en subproblemas, si fuera
necesario, y bsqueda de las ecuaciones que relacionen adecuadamente datos e
incgnitas de acuerdo con las condiciones lmite.
En la lnea de descomposicin del problema en etapas o subproblemas se en-
cuentra la realizacin de esquemas que representen el procedimiento completo de la
resolucin (Oorbe y otros, 1994). Los problemas al principio se presentan y se resuel-
ven en forma tradicional.
En el cuadro 2 se analiza el proceso seguido mediante un esquema similar a un
diagrama de flujo que representa cada uno de los pasos o etapas necesarios para lle-
gar a la solucin final.
El alumno ha de reflexionar sobre su proceso de pensamiento, resumirlo en un
esquema y comprender la similitud de procesos para problemas con enunciados muy
diferentes. Los esquemas son tiles para plantear la importancia de la comprensin
de procesos, independientemente de la respuesta final. Tambin permiten analizar el
grado de dificultad del procedimiento de resolucin de un problema, visualizando
el proceso o las etapas que conlleva.
Para Reif (1983), que ha investigado las diferencias entre expertos y novatos,
un buen solucionador de problemas cientficos debe disponer de:
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. Una organizacin de los conocimientos para poder seleccionar fcilmente la
informacin necesaria en contextos diversos ms o menos complejos.
. Unas tcnicas bsicas de problemas resueltos ms sencillos para construir
bloques que aplicar en los ms complejos.
. Una estrategia eficaz para descomponer de forma til una cuestin en otras
ms elementales.
La metodologa de enseanza que propone se dirige a capacitar al alumno en
las tres direcciones. Su aportacin fundamental se encuentra en la fase de elabora-
cin del plan de trabajo. Considera que existe un camino mucho ms efectivo que
otros para resolver un problema: el mtodo de refinamientos sucesivos o plantea-
miento jerrquico del plan de resolucin.
Hay que ensear a tomar en primer lugar las decisiones generales, en trminos
cualitativos sin detenerse en detalles. Estas decisiones han de servir como gua para
ir refinando sucesivamente el proceso en un lenguaje cada vez ms preciso y mate-
mtico. La estrategia contrasta con la de un principiante, que parte de frmulas
concretas para relacionar los datos y las incgnitas del enunciado.
91
CONOCIMIENTOS
. Cambio de unidades.
. Concepto de mol.
DATOS
. Masas atmicas.
. Nmero de Avogadro.
Cuadro 2. Esquema de resolucin
Una aspirina contiene 500 mg de cido acetilsaliclico (C
9
H
8
O
4
). Cuntas molculas de este
compuesto se encuentran en una pastilla?
Masas
atmicas (u)
Masa
molecular
(cc)
16,86 10
20
molculas
Frmula
Nm.
moles
Masa
molar
(g/mol)
m (g)
Nm.
Avogadro
m (mg)
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Tambin sobre la elaboracin del plan de trabajo se centra la metodologa pro-
puesta por Gil y Martnez Torregrosa (1987), que ha tenido una gran influencia en la
didctica actual de la resolucin de problemas. Segn los autores, los problemas
tradicionales conducen a una visin muy simplificada de las formas de elaboracin
de los conocimientos cientficos y se hace necesaria una revisin global del modelo de
problema que se acepta como evidente sin un examen crtico. Este examen conduce
a un cambio conceptual, del propio problema, y metodolgico, de su forma de reso-
lucin. Parten de que los datos son los que orientan la bsqueda rpida de ecuacio-
nes e impiden la reflexin cualitativa y la emisin de hiptesis, que son dos
caractersticas bsicas del tratamiento cientfico de un problema. El primer paso de
su propuesta consiste en la supresin de los datos iniciales, cuantitativos, con lo cual
el enunciado convencional, cerrado, se convierte en otro abierto capaz de generar un
trabajo ms acorde con una metodologa de investigacin que utilice razonamientos
basados en hiptesis y no en evidencias.
La resolucin del problema obligar a realizar un estudio previo, cualitativo, de
la situacin para acotar algunas condiciones y definir ms el problema y a emitir hi-
ptesis sobre los factores de los que puede depender la magnitud buscada, supo-
niendo casos lmite de fcil solucin. Despus debe irse refinando el plan, elaborando
posibles estrategias a partir del cuerpo terico disponible y determinando los datos
necesarios. Los resultados finales sern analizados a la luz de las hiptesis de partida
de los casos lmite.
Un problema de tipo tradicional, con datos numricos como el siguiente:
Un coche que circula a 70 km/h se encuentra un obstculo situado a 100 metros de distancia.
Cul debe ser su aceleracin mnima de frenado para no llegar a chocar?
Quedara transformado en:
Chocar un coche con un obstculo situado en la carretera?
Con este enunciado, los alumnos, en grupos, deben:
. Analizar cualitativamente el problema y comenzar a precisar: el coche est
en movimiento, dirigindose en lnea recta hacia el obstculo... Plantearse
el problema concreto, por ejemplo: Qu fuerza debern hacer los frenos?
. Plantear alguna primera hiptesis: A mayor velocidad del coche mayor
fuerza de frenado, a mayor masa del coche mayor fuerza, a menor dis-
tancia del obstculo ser necesario frenar con mayor fuerza... que deben
intentar justificar.
. Indicar algunas estrategias de resolucin a partir de sus hiptesis y resolver
el problema, sin necesidad de partir de datos cuantitativos.
. Discutir y reflexionar sobre los resultados. Nuevas posibilidades de enfo-
ques del problema: Hay rozamiento con la carretera?, Es horizontal la
trayectoria?...
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Bibliografa comentada
AA.VV. (1995): Monografa La resolucin de problemas. Alambique, n. 5. Diversos
autores, representando tendencias muy variadas, abordan diferentes dificulta-
des que aparecen en el aula durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la
resolucin de problemas cientficos y exponen algunas propuestas de innova-
cin contrastadas.
GIL PEREZ, D.; MARTINEZ TORREGROSA, J. (1987): La resolucin de problemas en F-
sica. Una didctica alternativa. Barcelona. Vicens Vives/MEC.
Se propone una alternativa a la resolucin tradicional de problemas de papel y
lpiz, con numerosos ejemplos para presentacin de los problemas sin datos nu-
mricos y la manera de abordarlos para propiciar un enfoque de investigacin
con emisin previa de hiptesis, elaboracin del plan general, etc.
ONORBE, A. y otros (1993): Resolucin de problemas de Fsica y Qumica: una pro-
puesta metodolgica de enseanza-aprendizaje. Madrid. Akal.
Propuesta de elaboracin por los alumnos de los esquemas o mapas direc-
cionales del proceso de resolucin de un problema, en el que queden refle-
jadas las etapas que hay que cubrir. Se considera necesaria la reflexin sobre
el propio proceso de pensamiento y se evita la utilizacin rutinaria de un al-
goritmo de resolucin memorizado.
PERALES, F.J. y otros (2000): Resolucin de problemas. Madrid. Sntesis.
En los primeros captulos presenta una panormica de los diferentes conceptos
de problema, los objetivos de su utilizacin en el aula y las lneas de investiga-
cin e innovacin en la didctica de su resolucin. En la parte final se ofrecen
ejemplos de problemas de diferentes disciplinas, fsica, qumica, gentica y
medio ambiente.
POZO, J.I. y otros (1994): La solucin de problemas. Madrid. Santillana.
Presenta, dentro del campo de la psicologa cognitiva, una visin general de la
enseanza y el aprendizaje de la resolucin de problemas aplicada a las reas
de matemticas, ciencias de la naturaleza y ciencias sociales. Analiza las difi-
cultades que se presentan y parece apostar por la necesidad de un tratamiento
coordinado para algunos de los contenidos de procedimientos, similares en las
diferentes reas especialmente en la educacin bsica.
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Los trabajos prcticos en ciencias
Aureli Caamao
IES Barcelona-Congrs
S.G. Formacin Permanente. Departamento de Educacin. Generalitat de Catalunya
Los trabajos prcticos constituyen una de las actividades ms importantes en la enseanza de las
ciencias por permitir una multiplicidad de objetivos: la familiarizacin, observacin e interpreta-
cin de los fenmenos que son objeto de estudio en las clases de ciencias, el contraste de hip-
tesis en los procesos de modelizacin de la ciencia escolar, el aprendizaje del manejo de
instrumentos y tcnicas de laboratorio y de campo, la aplicacin de estrategias de investigacin
para la resolucin de problemas tericos y prcticos y, en definitiva, la comprensin procedimen-
tal de la ciencia. A lo largo de este captulo abordaremos las siguientes cuestiones:
. Cules son los diferentes tipos de trabajos prcticos?
Se presenta una clasificacin de los trabajos prcticos en funcin de sus objetivos: experiencias,
experimentos ilustrativos, ejercicios prcticos e investigaciones.
. Cmo se aprenden los procedimientos en la realizacin de los trabajos prcticos?
Se plantea una diferenciacin entre destrezas intelectuales, prcticas o experimentales y de
comunicacin, y se proponen dos aproximaciones posibles para su aprendizaje: la atomstica y
la holstica.
. Cules son los objetivos de las experiencias y los experimentos ilustrativos?
Se presentan las razones por las que son tiles las experiencias y los experimentos ilustrativos y
la importancia del marco conceptual en la interpretacin de las observaciones.
. Cules son los objetivos y los tipos de ejercicios prcticos?
Se diferencia entre ejercicios prcticos para el aprendizaje de procedimientos y los ejercicios
prcticos para la determinacin de propiedades y comprobacin de leyes.
. Qu son las investigaciones, cul es la mejor forma de aplicarlas en el aula y cules son los
factores de los que depende su nivel de dificultad?
Se abordan las etapas a travs de las que se puede realizar una investigacin, las fases a tra-
vs de las cuales se puede aplicar en el aula, el tipo de guiones que sirven para ser presen-
tados a los estudiantes, los factores que condicionan su grado de apertura y las variables que
determinan su nivel de dificultad.
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Por qu realizar trabajos prcticos?
Los trabajos prcticos experimentales son considerados una de las actividades
ms importantes en la enseanza de las ciencias por diferentes razones:
. Motivan al alumnado.
. Permiten un conocimiento vivencial de muchos fenmenos.
. Permiten ilustrar la relacin entre variables significativas en la interpretacin
de un fenmeno.
. Pueden ayudar a la comprensin de conceptos.
. Permiten realizar experimentos para contrastar hiptesis emitidas en la ela-
boracin de un modelo.
. Proporcionan experiencia en el manejo de instrumentos de medida y en el
uso de tcnicas de laboratorio y de campo.
. Permiten acercarse a la metodologa y los procedimientos propios de la in-
dagacin cientfica.
. Constituyen una oportunidad para el trabajo en equipo y el desarrollo de
actitudes y la aplicacin de normas propias del trabajo experimental: plani-
ficacin, orden, limpieza, seguridad, etc.
A pesar de su valor formativo, algunas son actividades costosas, porque es pre-
ciso disponer de materiales, instrumentos de medida y productos adecuados; exigen
tiempo para su preparacin y requieren cierto conocimiento y experiencia por parte
del profesorado para su realizacin. Por todo ello, no siempre son utilizadas con la
frecuencia que sera deseable.
Por otro lado, la experiencia y los resultados de diversas investigaciones mues-
tran que no siempre son efectivas, es decir, que no siempre se consiguen los resulta-
dos esperados. Gran parte de sus insuficiencias se atribuyen al carcter cerrado con
que se plantean, es decir, a su presentacin como un conjunto de instrucciones que
los estudiantes deben seguir, sin darles tiempo ni ocasin para que aprecien cul es
el objetivo que persigue la tarea propuesta y cmo puede ser resuelta.
Frente a la manera cerrada de presentar los trabajos prcticos, en este captulo
propondremos una forma abierta en la cual se invita al alumnado a pensar en cmo
resolver un determinado problema, es decir, a idear un procedimiento o mtodo de re-
solucin, y a hacerlo explcito oralmente y por escrito antes de iniciar su realizacin.
Tipos de trabajos prcticos
No todos los trabajos prcticos cubren los mismos objetivos. Es evidente si re-
visamos la lista de motivos por los que es importante realizarlos y la comparamos con
los objetivos que se pretende alcanzar en muchos de los trabajos realizados en el la-
boratorio o el campo. Lo primero que se deduce de este anlisis es que en la realiza-
cin de un trabajo prctico estn involucradas generalmente varias de las razones
citadas. Pero, si profundizamos en los objetivos perseguidos en primer lugar, podre-
mos identificar el trabajo como uno de los cuatro tipos siguientes:
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1. Experiencias: destinadas a obtener una familiarizacin perceptiva con los
fenmenos. Por ejemplo, observar diferentes tipos de hojas, comprobar el
tacto de unas rocas, observar lombrices u hormigas en un terrario, sentir la
fuerza de una goma elstica al estirarla, ver el cambio de color en una reac-
cin qumica, oler un gas, observar las imgenes que forman diferentes tipos
de lentes, observar el golpeo del oleaje contra un acantilado, observar es-
tratos y pliegues en el campo, etc.
2. Experimentos ilustrativos: destinados a ilustrar un principio o una relacin
entre variables. Suponen normalmente una aproximacin cualitativa o se-
micuantitativa al fenmeno. Por ejemplo, observar la relacin entre el au-
mento de la presin y la disminucin del volumen de un gas (ley de Boyle),
comprobar cmo aumenta la capacidad erosiva de una corriente de agua al
incrementarse la pendiente, observar la relacin de proporcionalidad direc-
ta entre el voltaje y la intensidad de corriente en determinados materiales
(ley de Ohm), observar el efecto de la luz en el crecimiento de las plantas,
etc. Muchos de ellos son utilizados por el profesorado como experiencias
demostrativas o ilustrativas.
3. Ejercicios prcticos: diseados para aprender determinados procedimientos
o destrezas o para realizar experimentos que ilustren o corroboren la teora.
Tienen un carcter especialmente orientado (ejercicio). Segn donde se
ponga el nfasis en estas actividades, se puede distinguir entre ejercicios
prcticos:
. Para el aprendizaje de procedimientos o destrezas: nfasis en el apren-
dizaje de destrezas:
Prcticas: realizacin de medidas, tratamiento de datos, tcnicas de
laboratorio. As, determinar el punto de fusin, realizar una prepara-
cin para ver al microscopio, medir direcciones y buzamientos con una
brjula, etc.
Intelectuales: observacin e interpretacin, clasificacin, emisin de
hiptesis, diseo de experimentos, control de variables. As como la
interpretacin de mapas geolgicos, la clasificacin de conchas en
grupos, etc.
De comunicacin: planteamiento de un experimento por escrito, rea-
lizacin de un informe de una salida al campo.
. Para ilustrar la teora: se pone nfasis en la determinacin experimental
de propiedades y en la comprobacin de leyes o relaciones entre varia-
bles, con objetivo ilustrativo o corroborativo de la teora y con enfoque
dirigido. Por ejemplo, determinar experimentalmente la relacin volu-
men-temperatura de un gas, establecer la zonacin de organismos en la
zona intermareal.
4. Investigaciones: diseadas para dar a los estudiantes la oportunidad de
trabajar como lo hacen los cientficos en la resolucin de problemas, fami-
liarizarse con el trabajo cientfico y aprender en el curso de estas investi-
gaciones, las destrezas y procedimientos propios de la indagacin. Segn el
tipo de problemas que resolver, las investigaciones pueden ser:
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. Para resolver problemas tericos, es decir, de inters en el marco de una
teora (as, qu relacin existe entre la presin y el volumen de un gas?,
cmo podemos determinar la carga elctrica de un in?, los sedimen-
tos se depositan siempre en capas horizontales?, se transmite ligado al
sexo un gen de la mosca Drosophila?).
El problema puede proceder de una hiptesis o prediccin realizada en el
desarrollo de un modelo terico con el que se pretende interpretar un fe-
nmeno (por ejemplo, el modelo cintico-corpuscular de los gases, o el de
la transmisin hereditaria de caracteres).
. Para resolver problemas prcticos, generalmente en el contexto de la
vida cotidiana. El nfasis se pone en la comprensin procedimental de la
ciencia, es decir, en la planificacin y realizacin de investigaciones, no
dirigidas especialmente a la obtencin de conocimiento terico. Ello no
significa que su percepcin y planificacin no conlleve una determinada
carga conceptual.
Por ejemplo, qu material de un grupo compuesto por varios abriga
ms?, qu detergente de un grupo compuesto por varios es el ms efi-
caz?, cmo pueden detectarse adulteraciones en los alimentos? Este
tipo de investigaciones pueden conectarse ms fcilmente con aspectos
CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad) del currculo.
Esta clasificacin de trabajos prcticos (cuadro 1 se basa en las propuestas de
Woolnough y Allsop (1985), y Gott, Welford y Foulds (1988), modificadas en lo rela-
tivo a la diferenciacin establecida entre los dos tipos de ejercicios prcticos y los dos
tipos de investigaciones (Albaladejo y Caamao, 1992 y Caamao, 1992).
Conviene notar que, en muchos casos, una actividad centrada en un mismo fe-
nmeno o proceso puede constituir una experiencia, un experimento ilustrativo, un
ejercicio prctico dirigido o una investigacin, segn cul sea el objetivo principal
que se pretenda y el mtodo seguido. Por ejemplo, la separacin de la sal de una di-
solucin de sal en agua puede constituir un ejemplo de una experiencia, si lo que
interesa es percibir que los sistemas homogneos pueden contener ms de un com-
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. Experiencias.
. Experimentos ilustrativos.
. Ejercicios prcticos:
Para aprender destrezas.
Para ilustrar la teora.
. Investigaciones:
Para resolver problemas tericos.
Para resolver problemas prcticos.
TIPOS DE TRABAJOS PRACTICOS
Cuadro 1. Diferentes tipos de trabajos prcticos
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ponente; de un ejercicio prctico, si lo que interesa es aprender la tcnica de sepa-
racin en s; y de una investigacin, si la separacin constituye el mtodo para re-
solver el problema: es pura el agua del grifo?, para el que no se da ninguna pauta
procedimental.
El aprendizaje de procedimientos y destrezas
con relacin a los trabajos prcticos
El aprendizaje de los procedimientos cientficos y la comprensin procedimen-
tal de la ciencia son objetivos que ocupan un lugar muy destacado en las finalidades
de los trabajos prcticos en ciencias. Por ello puede ser de inters diferenciar entre
los procedimientos prcticos o experimentales, intelectuales y de comunicacin,
como muestra el cuadro 2.
Los procedimientos prcticos o experimentales implican el manejo de instru-
mentos, la realizacin de medidas y el uso de tcnicas de laboratorio o de campo. Los
procedimientos intelectuales pueden ser procesos cognitivos o tcnicas de investiga-
cin. Los procesos cognitivos son procesos generales implicados en la construccin
del conocimiento (observar, clasificar, interpretar, hacer hiptesis, contrastar las hi-
ptesis, extraer conclusiones, etc.). Las tcnicas o estrategias de investigacin son
procedimientos que se aplican en el diseo y la realizacin de una investigacin ex-
perimental (idear mtodos de medida de las variables, decidir la variacin de la va-
riable independiente, controlar variables, repetir medidas, recoger y representar los
datos grficamente, realizar clculos, etc.). Los procedimientos de comunicacin im-
plican destrezas de comunicacin oral y escrita, tales como interpretar instrucciones,
planificar investigaciones por escrito, realizar informes, etc.
Son estos procedimientos susceptibles de ser enseados y aprendidos de la
misma manera? Hay autores (Driver, Millar) que cuestionan que los procedimientos
de tipo cognitivo puedan ser susceptibles de aprendizaje escolar, y por tanto de pro-
greso, separados de los conceptos. Segn ellos, es posible, por ejemplo, mejorar la
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Procesos
cognitivos
Tcnicas
de investigacin
Prcticos
(experimentales)
De comunicacin
Cuadro 2. Clasificacin de los procedimientos
Intelectuales
PROCEDIMIENTOS
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capacidad de observacin de un fenmeno determinado, en tanto que mejoramos
nuestra comprensin conceptual de l, pero no podemos hacerlo de forma genrica
aplicable a cualquier contexto. Por el contrario, procedimientos como las tcnicas de
investigacin son susceptibles de ser enseadas y aprendidas y se puede, por tanto,
evaluar su progreso.
La adquisicin de estos tres tipos de destrezas constituye el objetivo principal
de las actividades prcticas que hemos denominado ejercicios prcticos para el
aprendizaje de procedimientos. Por otro lado, el objetivo principal de las investiga-
ciones es ayudar a la comprensin procedimental de la ciencia, aprendiendo los pro-
cedimientos de la ciencia en el transcurso de la resolucin de problemas abiertos
tericos o prcticos. As pues, tanto los ejercicios prcticos para el aprendizaje de
procedimientos como las investigaciones, especialmente las encaminadas a resol-
ver problemas prcticos, comparten el objetivo de comprensin procedimental de la
ciencia, si bien desde perspectivas diferentes.
La cuestin que se plantea al comparar estos dos tipos de trabajos prcticos es
si es preciso el aprendizaje previo de los procedimientos ms simples para poder
abordar con xito la realizacin de investigaciones. La respuesta a esta pregunta
permite diferenciar dos concepciones de los trabajos prcticos en relacin con el
aprendizaje de los procedimientos:
. La concepcin atomstica o analtica. Defiende la necesidad de realizar
trabajos prcticos (ejercicios orientados) diseados para el aprendizaje de
los procedimientos bsicos, antes de abordar el aprendizaje de los procedi-
mientos ms complejos implicados en las investigaciones.
. La concepcin holstica o integrada. Considera que los alumnos deben
realizar desde el principio investigaciones, en el transcurso de las cuales
aprendern los procedimientos y las tcnicas de investigacin.
La visin atomstica supone que podemos crear el todo por combinacin de una
serie de componentes. En cambio, la visin holstica ve el aprendizaje de los procedi-
mientos integrada en actividades globales de resolucin de problemas. En nuestra
opinin en el aprendizaje de los procedimientos puede ser til la perspectiva atoms-
tica o analtica en un primer estadio (aprendizaje de manejo de instrumentos y tc-
nicas), pero la comprensin procedimental de la ciencia se capta mejor desde una
perspectiva holstica, por otro lado ms motivadora. Como seala Woolnough (1991),
al desarrollar en el alumnado las destrezas que les permitan resolver problemas, hay
que recordar el principio segn el cual el todo es ms que la suma de las partes.
Experiencias y experimentos ilustrativos
Las experiencias son actividades prcticas destinadas a obtener una familiari-
zacin perceptiva con los fenmenos. Sus objetivos son:
. La adquisicin de experiencia de primera mano sobre fenmenos del
mundo fsico, qumico, biolgico y geolgico, imprescindible para plantear
una comprensin terica de ellos.
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. La adquisicin de un potencial de conocimiento tcito que pueda ser utili-
zado para resolver problemas. El papel de este conocimiento tcito o im-
plcito, no articulado conscientemente en el marco de teoras formalizadas,
sino adquirido directamente de la experiencia en la resolucin de proble-
mas, ha sido resaltado por varios autores.
Son ejemplos de experiencias:
. Explorar los sentidos del gusto, el odo, la visin, etc.
. Observar organismos vivos en el laboratorio o en el campo.
. Hacer crecer plantas.
. Comparar la dureza de distintos minerales.
. Observar cambios perceptibles en las reacciones qumicas (cambios de color,
desprendimiento de un gas, formacin de un precipitado, etc.).
. Comparar la elasticidad de diferentes materiales.
. Observar las propiedades de las ondas en una cubeta de agua.
Las experiencias y los experimentos ilustrativos pueden ser utilizados desde una
perspectiva constructivista del aprendizaje para:
. Explorar las ideas de los alumnos, al pedirles que interpreten lo que observan.
. Crear conflictos conceptuales cuando la experiencia no responde a las ex-
pectativas de los alumnos.
. Consolidar nuevas ideas en contextos experimentales diferentes.
. Evaluar el proceso de cambio conceptual con relacin a la interpretacin de
determinados fenmenos.
La descripcin de los fenmenos observados implica siempre una interpretacin,
en mayor o menor grado. Al aplicar las experiencias como actividades prcticas con
fines de interpretacin debemos tener presente que los hechos observados pueden
tener diferentes interpretaciones segn el marco terico desde el que se perciben. En
la visin actual sobre la naturaleza de la ciencia se acepta que la observacin depen-
de de la teora, que sta gua la observacin y la experimentacin, lo que es evidente
analizando las diferentes interpretaciones que histricamente se han dado a muchos
experimentos (Chalmers, 1999) o atendiendo a las diferentes interpretaciones que de
ellos dan los alumnos (Driver y otros, 1994). As pues, debemos animar a los alumnos
a dar sus propias interpretaciones sobre las experiencias y todas deberan ser acepta-
das en un primer momento. Garca-Rodeja y Lucas (1990) han llamado la atencin
sobre la interpretacin simplista de muchos experimentos realizados en el mbito es-
colar por la ausencia de consideracin de interpretaciones alternativas. La eleccin
entre hiptesis alternativas debera realizarse mediante la planificacin y la realiza-
cin de nuevas experiencias y mediante razonamientos que muestren la incompatibi-
lidad de algunas hiptesis con ideas y conceptos ya establecidos y aceptados.
Sin embargo, la utilizacin de las experiencias o experimentos ilustrativos como
experimentos cruciales que permiten decidir entre hiptesis o teoras alternativas
no debe ser sobrevalorada. La dependencia de la observacin respecto de la teora
significa que la observacin depende de las teoras del observador; y toda teora que
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entre en conflicto con una experiencia puede mantenerse mediante la introduccin
de una serie de hiptesis ad hoc. Estas consideraciones relativizan el papel de los ex-
perimentos en la contrastacin de las teoras. Por tanto, la eleccin de una hiptesis
o teora frente a otras no es una mera cuestin de contrastacin experimental, sino
tambin de consenso entre alumnos y profesor despus de una amplia discusin, lo
que es una manifestacin de que la construccin de los conocimientos cientficos es
una actividad social.
Una experiencia realizada comnmente en la ESO y descrita en muchos libros
de texto que permite ejemplificar estos aspectos es la interpretacin de la com-
bustin de una vela, cuyo planteamiento e interpretacin se discute en el ejemplo
siguiente.
Ejemplo de un experimento ilustrativo: La combustin de una vela
Se coloca una vela encendida en un recipiente con agua y se tapa con un vaso. Poco despus de
haberla tapado, la vela se apaga y el nivel de agua sube. Se pide entonces que se interprete esta
experiencia:
. Por qu se apaga la vela?
. Por qu sube el agua?
. Qu informacin sobre la composicin del aire podemos deducir del ascenso relativo del nivel
de agua?
Una primera hiptesis, sabiendo que la
combustin implica una reaccin de los
vapores de la cera de la vela con el ox-
geno del aire, supone que la vela se
apaga cuando se ha consumido todo el
oxgeno del aire que hay en el vaso, y
que el agua sube como consecuencia de
la disminucin de la presin que ocasio-
na la desaparicin del oxgeno. Esta hi-
ptesis no tiene en cuenta que la
reaccin de oxidacin produce dixido
de carbono (gas) y vapor de agua. Aun-
que el vapor de agua se condense, el di-
xido de carbono producido puede
compensar total o parcialmente la canti-
dad de oxgeno consumido.
A pesar de que esta hiptesis es incorrec-
ta, esta experiencia ha sido utilizada en
ocasiones en los libros de texto para deducir la proporcin de oxgeno en el aire a partir del au-
mento relativo del nivel del agua en el vaso. Esta interpretacin adems de no tener en cuenta la
produccin de dixido de carbono, implica suponer que la vela se apaga cuando todo el oxgeno
se ha consumido. Otra hiptesis alternativa puede considerar que la vela se apaga cuando toda-
va queda una cierta cantidad de oxgeno: podra ser que se apagara cuando la concentracin de
oxgeno residual fuese insuficiente para mantener la combustin. Hay que tener en cuenta que la
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Figura 1. Experiencia de la vela
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velocidad de la reaccin depende de la concentracin y de la temperatura, y sta a su vez de
la velocidad de la reaccin, puesto que es exotrmica. Se han realizado experimentos que corro-
boran que la combustin de sustancias en presencia de aire en recipientes cerrados finaliza antes
de que se consuma todo el oxgeno.
Una observacin ms precisa del fenmeno, permite constatar que la subida del agua no es uni-
forme a lo largo del tiempo que dura la combustin, como sera de esperar si fuera debida al con-
sumo del oxgeno, sino que tiene lugar bruscamente en el momento en que la vela se apaga. Ello
es debido a que la razn principal de la subida del nivel del agua es la disminucin de la presin
del aire como consecuencia de la disminucin brusca de la temperatura cuando la vela se apaga.
Con esta explicacin, nuestra mirada (e interpretacin) sobre el fenmeno vara radicalmente
desde una experiencia que poda ilustrar el papel del oxgeno en la combustin y permitir cono-
cer la proporcin del oxgeno en el aire, a otra que simplemente muestra la disminucin de la pre-
sin del aire al disminuir la temperatura. Con todo, la experiencia, sin necesidad de incluir la
cubeta con agua, puede plantearse como demostracin de que es preciso la existencia de oxge-
no (supuesto ste un componente del aire) para que tenga lugar una combustin y que sta cesa
cuando la concentracin del oxgeno es muy baja. La repeticin de la experiencia con vasos de
mayor capacidad y la observacin de que el tiempo que tarda en apagarse la vela es proporcio-
nalmente mayor cuanto mayor es la capacidad del vaso permite corroborar esta hiptesis.
Los ejercicios prcticos: aprendizaje de mtodos
y tcnicas e ilustracin de la teora
Los ejercicios prcticos para el aprendizaje de procedimientos son actividades
para desarrollar destrezas prcticas, intelectuales y de comunicacin. Por ejemplo:
. Clasificar plantas, animales, rocas o fsiles.
. Elaborar y usar claves dicotmicas para identificar seres vivos, minerales o
rocas.
. Realizar estimaciones de las dimensiones de objetos familiares y de la mag-
nitud de determinadas unidades.
. Usar con correccin diferentes instrumentos: balanza, instrumentos volu-
mtricos, multmetro, microscopio, brjula, etc.
. Montar un circuito elctrico a partir de un diagrama.
. Levantar perfiles topogrficos.
. Realizar pruebas de ensayo para la identificacin de gases, cidos, almidn,
monosacridos y disacridos, protenas, ciertos iones, etc.
. Aplicar diferentes mtodos de separacin de sustancias (filtracin, decanta-
cin, cristalizacin, evaporacin, destilacin, cromatografa sobre papel, etc.).
Los ejercicios prcticos para la ilustracin de la teora son actividades centra-
das en la determinacin de propiedades o relaciones entre variables, diseadas para
comprobar aspectos tericos presentados previamente, en cuya realizacin se apren-
den tambin destrezas prcticas, intelectuales y de comunicacin. Por ejemplo:
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. Clasificacin de diferentes slidos segn su estructura a travs de la deter-
minacin de diferentes propiedades (temperatura de fusin, dureza, con-
ductividad elctrica, solubilidad en agua, etc.).
. Observacin y dibujo de tejidos animales y vegetales al microscopio y
constatacin de su organizacin celular.
. Comprobacin de la ley de Hooke en materiales elsticos.
. Comprobacin de la accin de una enzima sobre un tejido.
. Comprobacin de las diferencias en la capacidad de abrasin del hielo segn
contenga o no grava y arena.
. Determinacin de la relacin entre el voltaje y la intensidad de corriente en
los metales.
. Comprobacin de la conservacin de la masa en reacciones qumicas.
. Comprobacin de la capacidad selectiva del viento como agente de trans-
porte.
. Determinacin del calor de combustin de un alcohol.
. Comprobacin, en el campo, de la posicin de los diferentes horizontes en
un suelo o de los pisos de vegetacin en una montaa.
Esta categora de trabajo prctico es quizs una de las ms utilizadas en las cla-
ses de ciencias. Como veremos en el apartado siguiente los ejercicios prcticos son
fcilmente susceptibles de ser convertidos en investigaciones, modificando la mane-
ra en que son presentados y realizados, dando a los alumnos la oportunidad de plan-
tearse y planificar ellos mismos el procedimiento a seguir para resolver el problema
que se les propone (Reigosa y Jimnez, 2000; Caamao, 2002).
Las investigaciones: construir conocimiento,
comprender los procesos de la ciencia
y aprender a investigar
Una investigacin es una actividad encaminada a contestar una pregunta te-
rica o a resolver un problema prctico mediante el diseo y la realizacin de un
experimento y la evaluacin del resultado.
Las investigaciones constituyen la actividad central de muchas visiones actua-
les sobre la enseanza de las ciencias. Son defendidas por los partidarios de la visin
atomstica como actividades que deben ser realizadas despus de haber practicado
procedimientos y destrezas ms simples. Y tambin por los partidarios de la perspec-
tiva holstica, en la que constituyen la actividad principal. Por ejemplo, el proyecto
APWIS (Assessment of Practical Work in Science; Gott, Welford y Foulds, 1988) basa
el aprendizaje de la ciencia en el planteamiento de problemas en cuya resolucin
intervienen la compresin conceptual de los fenmenos y la compresin procedi-
mental de las tcnicas de investigacin, que confluyen en los procesos cognitivos. El
cuadro 3 resume este modelo de ciencia escolar.
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Con respecto a la naturaleza del problema propuesto, se puede diferenciar
entre las investigaciones que tienen como objetivo principal profundizar en la
comprensin de las teoras y determinar propiedades o relaciones entre variables
en el marco de estas teoras (objetivo que comparten con los ejercicios prcticos
ilustrativos), y las que tienen como objetivo principal desarrollar destrezas para re-
solver problemas prcticos (objetivo que comparten con los ejercicios prcticos
para el aprendizaje de procedimientos), lo que no implica que no se requiera utili-
zar conocimientos tericos para su resolucin en mayor o menor grado. El cuadro
4 de la pgina siguiente muestra la relacin entre estos cuatro tipos de trabajos
prcticos.
El uso de las investigaciones como medio para llegar a los conocimientos
tericos estuvo en la base del modelo de descubrimiento dirigido y est presente
en el modelo de investigaciones orientadas, desde una perspectiva constructi-
vista, cuando se abordan problemas tericos. Ha sido cuestionado por Hodson
(1994), que duda de que este tipo de investigaciones sean la forma ms ade-
cuada de aprender aspectos tericos. Por otro lado, Woolnough (1991) ha pro-
puesto que las investigaciones deberan plantearse no slo con relacin a los
contenidos conceptuales y procedimentales, sino con la finalidad bsica de dar
la oportunidad a los alumnos de resolver problemas prcticos y adquirir con-
fianza en su propia capacidad para resolverlos, de forma semejante a la pro-
puesta de organizar la enseanza de las ciencias en torno a la resolucin de
problemas autnticos discutida en el captulo El aprendizaje de las ciencias:
construir y usar herramientas. En nuestra opinin, ambos tipos de investigacio-
nes tienen un papel importante que jugar en el diseo de actividades prcticas
de resolucin de problemas.
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PROCESOS COGNITIVOS
RESOLUCION DE PROBLEMAS
Cuadro 3. El modelo de ciencia del proyecto APWIS
Tcnicas de investigacin
Comprensin
procedimental
Hechos
Comprensin
conceptual
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La implementacin de las investigaciones en el aula
Para llevar las investigaciones a la prctica en el aula es importante plantear
una serie de cuestiones que se abordan a continuacin:
. Pueden establecerse unas fases para llevarlas a cabo en el contexto esco-
lar?, cules son?
. Cmo pueden ser los guiones que sustituyan a las instrucciones tpicas de
prcticas cerradas?
. Cuntas sesiones son precisas para realizar una investigacin?
. Cmo podemos regular el grado de apertura de las investigaciones que
planteamos?
. De qu factores depende su grado de dificultad?
A travs de qu fases transcurre una investigacin?
Las etapas que caracterizan una investigacin han sido descritas mediante di-
ferentes esquemas. Se reproduce en el cuadro 5 la propuesta por el proyecto APU
(Assessment of Performance Unit, 1984).
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Cuadro 4. Relacin entre investigaciones y ejercicios prcticos
Cerrado
Ejercicios prcticos
para ilustrar la teora.
Ejercicios prcticos
procedimentales.
INVESTIGACIONES
Abierto
Investigaciones
para resolver problemas
tericos.
Investigaciones
para resolver problemas
prcticos.
EJERCICIOS PRACTICOS
Procedimientos Conceptos
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La fase de planificacin y realizacin de las investigaciones ha sido especial-
mente estudiada en el proyecto APWIS en relacin con los procedimientos que se
considera que estn en la base de la comprensin procedimental de la ciencia (vase
el cuadro 3 en la pgina 105).
De acuerdo con estos trabajos, se propone organizar las investigaciones en
torno a las fases siguientes:
. La fase de percepcin e identificacin del problema, en la cual los estu-
diantes deben darse cuenta de cul es el problema que hay que resolver,
conceptualizarlo y reformularlo para emitir hiptesis y decidir cules son las
variables significativas que debern ser investigadas.
. La fase de planificacin, en la que los estudiantes deben decidir:
Cul es la variable dependiente y cul la variable independiente (la va-
riable que se ha de variar)?
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. Resultados.
. Mtodo.
EVALUACION
. Tablas.
. Grficos.
REGISTRO DE DATOS
SOLUCION
INTERPRETACION DE LOS
DATOS Y CONCLUSIONES
PLANTEO DEL EXPERIMENTO
Cuadro 5. Etapas de una investigacin segn el proyecto APU
. En una forma abierta
de investigacin.
. Decidiendo qu medir.
REFORMULACION
. Generacin.
. Percepcin.
PROBLEMA
. Usando aparatos.
. Haciendo medidas.
. Haciendo observaciones.
REALIZACION
DEL EXPERIMENTO
Reformulacin
posterior.
. Estableciendo
las condiciones.
Cambio
en el diseo.
Cambio
en la tcnica.
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Cmo puede medirse la variable dependiente?
Cmo puede variarse y medirse la variable independiente, y cuntas me-
didas deben realizarse, en el caso de que sea una variable continua?
Cules son las variables que se debe controlar, es decir, mantener cons-
tantes?
Con qu precisin deben realizarse las medidas?
En esta fase los estudiantes han de redactar un plan de trabajo, que debe
ser mostrado y discutido con el docente antes de iniciar la investigacin.
. La fase de realizacin, que supone el montaje del dispositivo de contrasta-
cin y de los instrumentos de medida necesarios, la realizacin de la expe-
riencia, la toma o la recogida de datos, y el tratamiento de los datos
obtenidos (clculos, grficos, etc.).
. La fase de interpretacin y evaluacin, que supone la interpretacin de los
datos y la valoracin del resultado o los resultados obtenidos, atendiendo a
su plausibilidad, comparando los resultados propios con los obtenidos por
otros grupos y recabando informacin adicional de otras fuentes.
. La fase de comunicacin, que implica la redaccin de un informe y, a veces,
la comunicacin oral de la investigacin realizada.
Cmo debe ser el guin de una investigacin?
En los guiones de las investigaciones hay que presentar el problema que se debe
resolver y recordar las fases a travs de las cuales debe procederse. En los casos de
problemas totalmente abiertos no se dan pautas, mientras que en los orientados
deben plantearse algunas preguntas para facilitar el proceso de resolucin e incluso
sugerir el material que puede ser utilizado.
A continuacin mostramos dos ejemplos de guiones de investigaciones para la
etapa de enseanza secundaria obligatoria y otros dos para el bachillerato, tal como
pueden ser presentados a los estudiantes. En Martins (2002) se pueden encontrar
propuestas de investigaciones para la educacin primaria.
Ejemplo 1. Qu detergente elimina mejor las manchas?
(Adaptado por Caamao, 1992, a partir de una actividad del proyecto APWIS)
Planteamiento del problema
Habris visto anuncios en la televisin que afirman que determinados detergentes son ms eficaces que
otros para eliminar las manchas de la ropa. El objetivo de esta investigacin es comprobar si es cierto
que uno de los detergentes es ms eficaz que otro. Dispondris de dos muestras de detergente, eti-
quetados A y B, y de unos trozos de ropa que podis manchar antes de llevar a cabo la investigacin.
Planificacin
. Cmo se puede medir la eficacia limpiadora de cada detergente?
. Pensad qu variables necesitis medir y qu instrumentos precisis. Podis usar cualquier tipo
de material e instrumentos de los que hay en el laboratorio.
. Qu variables creis que pueden afectar a la eficacia del detergente y, por tanto, deben ser
controladas o mantenidas constantes en las dos pruebas?
108
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. Haced un informe en vuestra libreta de cmo llevaris a cabo la investigacin y mostradlo a
vuestro profesor o profesora.
Realizacin
. Realizad la investigacin.
. Realizad las medidas con el mximo de exactitud y precisin que podis.
. Tomad nota en vuestra libreta de todas las medidas realizadas.
. Qu resultado habis obtenido?
Evaluacin y comunicacin de resultados
. Comparad vuestro resultado con el obtenido por otros grupos.
. Escribid un informe sobre vuestra investigacin.
Comentario para el profesorado
En esta investigacin la variable dependiente es la eficacia del detergente, y la independiente es
el tipo de detergente. La primera es una variable continua que podemos medir a partir del mayor
o menor grado de eliminacin de la mancha (en realidad, lo que se hace es ordenar los deter-
gentes por su eficacia). La segunda es una variable discreta (el detergente A o el B). Las variables
que hay que controlar son muchas: el tipo de suciedad, la intensidad de la mancha, el tipo de te-
jido, la concentracin de la solucin del detergente, la temperatura, el grado de agitacin y el
tiempo de lavado.
Ejemplo 2. Qu ambiente prefieren las cochinillas de humedad?
(Elaborado por Daz y Jimnez a partir de una experiencia sugerida en materiales sobre activida-
des con seres vivos entre otros, Gonzlez y Ausin, 1982.)
Planteamiento del problema
Las cochinillas de humedad son crustceos que forman parte de la fauna del suelo. Probablemente
habrs observado que viven con preferencia en unos lugares y no en otros. Qu tipo de lugares
prefieren? (Si no lo sabis, consultad con el profesor o buscadlo en la biblioteca del laboratorio o
en Internet). Qu caractersticas tienen en comn esos lugares? Proponed algunas hiptesis y di-
sead una investigacin para comprobarlas. Recordad que debis tratarlas bien y que al terminar
el estudio deben ser devueltas al lugar donde fueron recogidas.
Planificacin
. Dnde podemos capturar cochinillas? Qu tipo de recipiente hay que tener preparado para
mantenerlas en buenas condiciones y poder devolverlas a su medio al terminar?
. Qu factores del ambiente vamos a estudiar? Cmo esperamos comprobar lo que prefieren
las cochinillas? Qu aspectos pretendemos observar?
. De qu tamao ser la muestra de cochinillas? Qu material necesitis?
. Disead en equipo la investigacin, escribidlo en la libreta y mostrdsela al profesor o
profesora.
109
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Realizacin
. Capturad las cochinillas y realizad la investigacin.
. Anotad las observaciones y los datos en vuestra libreta.
Comunicacin de resultados y evaluacin
Escribid un informe sobre vuestra investigacin, indicando claramente vuestras conclusiones y los
resultados en que os basis. Coinciden con los de los otros equipos de la clase? Se os ocurre al-
guna explicacin para estas preferencias?
Comentario para el profesorado
Las cochinillas se encuentran bajo piedras o en grietas, en lugares hmedos y oscuros, por lo
que los estudiantes suelen elegir la humedad y la luz como factores que hay que estudiar (va-
riables independientes), siendo la variable dependiente la preferencia por un ambiente u otro
estimada a travs del nmero de ejemplares que permanecen en cada ambiente. Para variar la
humedad suelen utilizar cubetas de laboratorio de plstico con papel de filtro humedecido en
la mitad del fondo (puede hacerse con serrn o con arena), y para variar la luz, las mismas cu-
betas con la mitad tapada o tubos de ensayo cubiertos hasta la mitad y una lmpara porttil
(flexo). De este modo estas variables son consideradas dicotmicas. El nmero de ejemplares ha
de ser como mnimo de ocho.
La dificultad conceptual de las investigaciones para el bachillerato que propo-
nemos a continuacin es mayor que la de los ejemplos de investigaciones para la ESO,
lo que hace necesaria una mayor interaccin profesor-alumnos en la fase de planifi-
cacin y realizacin de las investigaciones. Por razones de espacio tan slo se inclu-
ye el planteamiento del problema.
Ejemplo 3. Cmo se puede determinar la masa molecular relativa de un lquido voltil?
(Caamao, 2002)
Planteamiento del problema
La determinacin de la frmula molecular de una sustancia molecular, una vez conocida su fr-
mula emprica, requiere la determinacin de su masa molecular relativa. Se trata de idear un m-
todo para determinar la masa molecular de una sustancia voltil, como por ejemplo, el alcohol
etlico. Estas sustancias pueden ser vaporizadas fcilmente, con lo que el problema que se plan-
tea es en realidad la determinacin de la masa molecular del vapor.
Ejemplo 4. Las huellas del ladrn: De qu es la muestra que est en el microscopio?
(Daz y Jimnez, 1998)
Planteamiento del problema
Han robado la cmara de vdeo del laboratorio del centro. Sin embargo, el ladrn se lastim y dej
unos restos de su cuerpo en la puerta del armario. Con este pedazo se han hecho preparaciones
que estn en los microscopios. Debis investigar a qu sospechoso pertenece, justificando vues-
110
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tras conclusiones. sta es la lista de los sospechosos, que proceden de una colonia de seres extra-
terrestres que vivan en un rinconcito del laboratorio:
. A1. Clorofilio: Las clulas de este individuo son como las de los vegetales terrestres. Posee
clorofila (en los cloroplastos) y adems puede presentar estomas.
. A2. Tunelio: Las clulas de este individuo son como las de los vegetales terrestres. Carece de clo-
rofila, y los ncleos de sus clulas son bastante visibles. No presenta estomas.
. B1. Galiolio: Las clulas de este individuo son como las de los animales terrestres. Tiene
sangre roja (con hemoglobina) en la que son visibles ms de un tipo de clulas.
. B1. Arailio: Las clulas de este individuo son como las de los animales terrestres. Respira a
travs de la piel y no tiene sangre. Sus clulas, de forma irregular, se encuentran distribuidas
en capas y son todas del mismo tipo.
Otros trabajos prcticos abiertos que pueden realizarse en el bachillerato apa-
recen recogidos en el cuadro 6. La mayora de ellos plantean la resolucin de pro-
blemas tericos.
Obviamente muchos de los mtodos necesarios para resolver las cuestiones
que se plantean en las investigaciones propuestas presentan aspectos complejos que
debern ser facilitados por el profesor, pero el inters del planteamiento abierto de
estos trabajos no est en su resolucin total por parte del alumnado, sino en per-
mitirle pensar sobre una serie de cuestiones (mtodos, dispositivos, sustancias,
111
. Cmo se puede estimar el volumen de las molculas de un lquido que es inmiscible en agua a
partir de la superficie de una cantidad pequesima de lquido extendida sobre el agua?
. Cmo se puede estimar la constante de Avogadro mediante la determinacin indirecta del grosor
de la capa de un lquido monomolecular inmiscible en agua?
. Cmo podemos comparar fcilmente la viscosidad de varios lquidos e investigar si existe alguna
relacin con la intensidad de las fuerzas intermoleculares?
. Cmo podemos comparar experimentalmente la entalpa de combustin de varios alcoholes?
. Cmo podemos determinar el porcentaje de cido actico que contiene un vinagre?
. Cmo podemos determinar la masa de Fe
2+
que contiene una pastilla de ferogradumet (que con-
tiene sulfato de hierro (II)?
. Cmo comparar la accin cataltica de distintos materiales biolgicos (por ejemplo, patata, hga-
do)? A qu puede deberse la diferencia?
. Cmo podemos saber si la introduccin de una especie fornea ha afectado a otros organismos?
(simulacin)
. Cmo podemos determinar los diferentes pigmentos que contienen distintas plantas verdes?
. Cmo saber qu material geolgico de entre varios suministrados ser ms adecuado para el
mesado de una cocina?
EJEMPLOS DE TRABAJOS PRACTICOS DE INVESTIGACION EN EL BACHILLERATO
Cuadro 6. Ejemplos de trabajos prcticos de investigacin en el bachillerato
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concentracin de las disoluciones, nmero de medidas que hay que realizar, etc.)
que es preciso decidir para llevar a cabo la investigacin.
Cuntas sesiones son precisas?
Las fases del trabajo prctico de tipo investigativo comportan la programacin
de un mnimo de dos o tres sesiones de trabajo para su realizacin, segn la com-
plejidad de la investigacin propuesta.
. Una primera sesin (o media sesin, segn la complejidad de la investiga-
cin) en el aula para presentar el objetivo y dejar que los alumnos en equipos,
decidan cul es el procedimiento que van a seguir y qu material precisan, lo
escriban en su cuaderno y lo discutan con el profesor o la profesora. Es con-
veniente realizar una breve puesta en comn con todo el grupo-clase antes
de iniciar la investigacin.
. Una segunda sesin, en el laboratorio, en el campo o en la ciudad para la
realizacin de la experiencia, la toma de datos y el inicio de su tratamiento
(clculos, grficos, etc.).
. Una tercera sesin, de nuevo en el aula, para la finalizacin del tratamien-
to de los datos, la comparacin de resultados entre grupos y la evaluacin
de los resultados. Tambin para la redaccin de un informe escrito, con la
ayuda del docente y para la comunicacin oral de la investigacin realiza-
da por parte de alguno de los grupos.
La evaluacin de la investigacin realizada por cada grupo y estudiante puede
realizarse a travs de la observacin de su trabajo durante las fases de planificacin
y realizacin, del informe escrito personal (en el cuaderno de trabajo) y de su co-
municacin oral.
El grado de apertura de una investigacin
La apertura de las investigaciones puede definirse con relacin a:
1. La diversidad de las soluciones (una nica solucin, varias, desconocida).
2. La diversidad de estrategias posibles para su solucin.
3. El nivel de direccin del profesor y el grado de participacin del alumno y
los aspectos que se dejan bajo su control.
Respecto a este ltimo punto existe una variedad de situaciones segn quin
(el profesor, el alumno o ambos) decide el rea de inters en la que investigar, pro-
pone la cuestin que hay que resolver, realiza la planificacin de la investigacin,
decide las etapas a seguir, lleva a cabo la investigacin o evala los resultados. Los
distintos grados de apertura de una investigacin con relacin al control ejercido
por el profesor y el alumno en cada una de las etapas de la investigacin se resu-
men en el cuadro 7.
La situacin 1 caracteriza actividades prcticas del tipo de descubrimiento
orientado. La 2 difiere de la 1 en que los alumnos participan en la planificacin de
112
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la investigacin; por ejemplo, proponiendo una posible estrategia a seguir despus
de una discusin en pequeo grupo, si bien la estrategia final resulta de una pues-
ta en comn moderada por el profesor. En la 3 los alumnos controlan la planifica-
cin, lo que permite que sta pueda ser realizada en interaccin con el material de
laboratorio, efectuando, si lo desean, experimentos de prueba. En la 4 se da a los
alumnos el control sobre la interpretacin de los resultados, lo que implica que se
da ms importancia al proceso seguido que al resultado final. Las situaciones 5 y 6
corresponden ms bien a la realizacin de proyectos por parte de los alumnos o
a la realizacin de trabajos de investigacin individuales en el bachillerato, aunque
la intervencin del profesor acostumbra a ir ms all de lo que puede deducirse del
cuadro.
El grado de apertura de una investigacin depende de:
. La forma en que se define el problema.
. La diversidad de mtodos de resolucin de problemas.
. El nivel de ayuda dada por el profesor o profesora en la eleccin del mtodo.
. Las posibles soluciones.
Estas cuatro variables son presentadas como cuatro continuo de apertura en el
cuadro 8 de la pgina siguiente.
113
rea de inters
Establecimiento
del problema
Planificacin
Determinacin
de la estrategia
Realizacin
Interpretacin
de los resultados
P
P
P
P
A
P/A
P
P
A
P
A
P/A
P
P
A
A
A
P/A
P
P
A
A
A
A
P
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
1 2 3 4 5 6
GRADO DE APERTURA DE UNA INVESTIGACION ETAPAS
ETAPAS
Cuadro 7. Grado de apertura de una investigacin en funcin del control ejercido por
el profesor (P) o el alumno (A) sobre cada una de las etapas de la investigacin, segn Lock
(1990)
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La apertura de la investigacin es importante porque afecta a los conceptos, a
las variables y a las habilidades y procesos involucrados en la investigacin. Analiza-
remos a continuacin estos aspectos en una investigacin sobre los factores que
afectan el crecimiento de plntulas de berros, propuesta en el proyecto OPENS (vase
el ejemplo 5).
114
. Definicin del problema
cerrado abierto
Cuadro 8. Continuo de apertura de las investigaciones, adaptado del proyecto OPENS
(Watson, 1994)
. Obtencin de la solucin
cerrado abierto
cerrado abierto
Ms descriptivo, las variables son
especificadas y operacionalizadas.
El profesor dice a los estudiantes
lo que deben hacer, o proporciona
un nmero limitado de aparatos.
Libre eleccin del mtodo.
. Eleccin del mtodo
cerrado abierto
Un solo mtodo posible. Varios mtodos posibles.
. Diversidad de mtodos
Ms exploratorio, no son
especificadas, pero el rea de
investigacin s.
Una solucin posible. Varias soluciones aceptables.
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Ejemplo 5. El crecimiento de las plntulas de berros
(Watson, 1994)
El grado de apertura de esta investigacin respecto de los conceptos necesarios para abordar la
investigacin es diferente segn la forma en que se presenta o se enuncia el problema que hay
que resolver. Por ejemplo, ntese el diferente grado de apertura de los siguientes enunciados:
. Qu factores afectan al crecimiento de los berros?
. Qu factores afectan al proceso de fotosntesis?
. La luz y la temperatura afectan al crecimiento de los berros?
En la primera formulacin los estudiantes pueden implicarse en la investigacin con su propio
nivel de conocimientos. La segunda formulacin requiere un cierto conocimiento del proceso de
la fotosntesis. La tercera fija las variables independientes y, por tanto, los conceptos involucra-
dos que van a ser investigados en el crecimiento de las plantas.
El enunciado, las explicaciones del profesor y el material presentado tambin permiten indicar de
forma ms o menos explcita las variables que se deben medir. As, en la primera formulacin, los
estudiantes pueden investigar el efecto de la cantidad de agua, la luz, la temperatura, el fertili-
zante, etc. La forma en que aborden el tratamiento de estas variables (como dicotmicas o con-
tinuas) depende de la presentacin de la tarea. Si se les pide que investiguen la cantidad de agua, se
les est llevando hacia una aproximacin cuantitativa. Si se les pide que investiguen si el agua
afecta a la velocidad de crecimiento, se favorece que puedan decidir tratar el agua como una va-
riable dicotmica, por ejemplo, agua y no agua.
La variable dependiente, el crecimiento de las plantas, puede ser medida o estimada de diferentes
formas. La mayora de estudiantes escoge como medida del crecimiento la altura de las plntulas,
aunque la masa de las plntulas y el color de las hojas pueden ser elecciones alternativas. Sin em-
bargo un enunciado como el siguiente: Investiga en qu medida afectan diferentes factores al
crecimiento de las plntulas de berro habra requerido necesariamente una respuesta cuanti-
tativa (altura o masa). Las variables que son controladas dependen del conocimiento y de la
comprensin del crecimiento de las plantas que tengan los estudiantes.
Por ltimo, la forma en que la investigacin se enuncia condiciona las habilidades y los procedi-
mientos que los estudiantes utilizarn en las etapas de la investigacin. Formular el problema de
una forma ms cerrada, especificando las variables que deben medirse, hace que la planificacin
de la investigacin sea ms fcil, pero tambin puede llevar a una planificacin ms cuantitativa,
aumentando la dificultad de la investigacin con relacin a las habilidades de medida, el uso de
aparatos y la interpretacin posterior de los resultados.
Factores que inciden en la dificultad
de las investigaciones
El grado de apertura de una investigacin incide en la facilidad o dificultad
para llevar a cabo la investigacin. Saber cules son los factores que hacen ms
difcil una investigacin es una cuestin importante, ya que tener una respuesta
115
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a esta cuestin significa poder graduar la dificultad de las investigaciones que
proponemos al alumnado y, por tanto, introducir una cierta progresin en estas
actividades.
El proyecto APU consider que el nivel de dificultad de una investigacin guar-
da relacin con la complejidad de los conceptos, la complejidad procedimental (en
trminos de la estructura de las variables: discretas o continuas) y el contexto en que
se sita la investigacin. Posteriormente Gott y Foulds (1988) aadieron otros dos
factores: la apertura del problema planteado y la edad de los alumnos. Estos autores
estudiaron la complejidad procedimental de las investigaciones centrndose en el
efecto del tipo de variables involucradas, y de este modo caracterizaron tres tipos
de investigaciones de dificultad creciente:
. Investigaciones con una nica variable independiente discreta o categrica
(por ejemplo, qu detergente es el mejor?, cul es la mejor taza para man-
tener el caf caliente?).
. Investigaciones con una nica variable independiente continua (por ejem-
plo, cmo varia la botabilidad de una pelota de squash con la temperatu-
ra?, o cmo depende la velocidad de enfriamiento de una taza de caf de
la cantidad de caf?).
. Investigaciones con ms de una variable independiente categrica (por
ejemplo, qu tiene ms influencia en mantener el caf caliente, el tipo de
material de que est hecha la taza o el hecho de taparla?).
Qualter y otros (1990) y Grau (1994) tambin han estudiado los elementos que
permiten establecer una progresin en la dificultad de las investigaciones. Sus resul-
tados se recogen en el cuadro 9.
En resumen podemos decir que la dificultad de una investigacin depende
de:
. La manera en que se enuncia el problema que hay que resolver, que condi-
ciona el grado de apertura. Por ejemplo, segn se hagan ms o menos ex-
plcitas las variables que han de ser medidas, o segn se indique o no el
material que se precisa.
. La carga conceptual necesaria para comprender y resolver el problema.
. El contexto en el que se plantea la investigacin.
. La naturaleza de la variable dependiente.
. El nmero y tipo de variables independientes que intervienen, entendin-
dose que la dificultad es mayor en el caso de variables continuas que en el
de variables categricas.
. El nmero de variables que hay que controlar.
. La complejidad de las medidas y de los instrumentos de medida.
La dificultad de cualquier investigacin puede ser graduada mediante la
ayuda prestada en cada momento por el profesor o profesora, bien sea oralmente
o por medio de hojas de ayuda, dando pistas o sugerencias sobre el procedimiento
que conviene seguir.
116
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La investigacin sobre los trabajos prcticos
en la ltima dcada
A lo largo de esta ltima dcada en Espaa y en otros pases de nuestro entor-
no se han realizado esfuerzos para innovar en los trabajos prcticos de ciencias. Han
sido varios los trabajos y artculos que han aportado nuevas perspectivas, reflexiones
y propuestas sobre el trabajo prctico en ciencias (Miguns y Garret, 1991; Gonzlez,
1992; Albaladejo y Caamao, 1992; Hodson, 1994; Perales, 1994).
En 1994 el nmero monogrfico sobre trabajos prcticos (Caamao, Carrasco-
sa y Oorbe [coord.], 1994) de la recin aparecida revista Alambique permiti ofre-
cer una amplia panormica de las diferentes actividades experimentales, que incluy
una serie de artculos dedicados a reflexionar sobre los trabajos prcticos en la es-
cuela primaria y secundaria y a presentar ejemplos de trabajos prcticos abiertos
(Pujol, 1994; Corominas y Lozano, 1994; Nieda, 1994; Pedrinaci, Sequeiros, Garca de
la Torre, 1994; Lillo, 1994; Grau, 1994; Watson, 1994).
Posteriormente, otros autores han realizado nuevas aportaciones (Gil y Valds,
1996; Carrascosa, 1995; Barber y Sanjos, 1996; Calvet, 1997; Pro, 1998; Izquierdo,
117
Apertura
. Definicin del problema
Carga conceptual
Variable dependiente
. Naturaleza
Variable independiente
. Nmero
. Tipo
Variables que hay
que controlar
Aparatos
Contexto
Cerrado Abierto
Baja Alta
Puede ser juzgada Medida cuantitativa
sin medidas Ej. longitud, temperatura
Ej. flota/se hunde
na Varias
Categrica Contnua
Muchas Pocas
Sencillos Complejos
Contexto familiar Contexto no familiar
Ej. en la casa Ej. en el laboratorio
ELEMENTOS
DE PROGRESION
PROGRESIN EN EL NIVEL DE DIFICULTAD
Cuadro 9. Elementos de progresin del nivel de dificultad de las investigaciones, adap-
tado de Qualter y otros (1990)
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Sanmart y Espinet, 1999; Garca, 2000). En 1999 un nuevo monogrfico de Alambi-
que (Jimnez [coord.], 1999) abord el tema los trabajos prcticos investigativos
desde la perspectiva del trabajo cientfico en el aula (Daz y Jimnez, 1999). Y en 2002
un monogrfico de la revista Aula de Innovacin Educativa ha permitido aportar
nuevos perspectivas sobre el trabajo prctico en nuestro pas (Caamao, 2002;
Martins, 2002; Sanmart, Mrquez y Garca, 2002; Pint, 2002).
Es importante tambin resaltar la reciente creacin de grupos de trabajos eu-
ropeos financiados por la Comisin Europea como el Labwork in Science Education
(Ser y otros, 2001). Por otro lado han sido muchas las comunicaciones presentadas
sobre trabajos prcticos en congresos y encuentros de didctica de las ciencias cele-
brados durante estos aos.
Bibliografa comentada
ALBALADEJO, C.; CAAMANO, A. (1992): Los trabajos prcticos, en JIMENEZ, M.P.;
ALBALADEJO, C.; CAAMANO, A.: Didctica de las Ciencias de la Naturaleza.
Curso de actualizacin cientfica y didctica. Madrid. MEC.
Captulo dedicado a los trabajos prcticos del libro de didctica de las ciencias,
publicado por el MEC para cursos de formacin, que aborda los diferentes tipos
de trabajos prcticos: experiencias, ejercicios prcticos e investigaciones, apor-
tando diversos ejemplos del campo de la fsica y qumica y de la biologa y geo-
loga.
AA.VV. (1994): Monografa Los trabajos prcticos. Alambique, n. 2, pp. 4-66
Nmero monogrfico de la revista Alambique dedicado a los trabajos prcticos
experimentales que incluye artculos para la educacin primaria y secundaria y
trata de las experiencias y las investigaciones.
AA.VV. (2002): Monografa Los trabajos prcticos investigativos. Aula de Innovacin
Educativa, n. 113-114, pp. 7-38.
Monogrfico de la revista Aula de Innovacin Educativa que da una perspecti-
va actual de los trabajos prcticos en primaria y secundaria, abordando temas
como la integracin del trabajo prctico en la enseanza de las ciencias, las in-
vestigaciones y el papel de las nuevas tecnologas.
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Parte II
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6
La enseanza y el aprendizaje
de la biologa
Mara Pilar Jimnez Aleixandre
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales
Universidade de Santiago de Compostela
El aprendizaje y la enseanza de las ciencias experimentales plantea cuestiones compartidas,
como las discutidas en los captulos de la primera parte, y otras especficas en cuanto a la biolo-
ga que se abordan en este captulo:
. A qu preguntas intenta dar respuesta la biologa?
Se recapitulan algunas de las cuestiones que han sido objeto de controversia a lo largo de la
historia de la disciplina y las respuestas que han recibido.
. Qu mtodos emplean las ciencias de la vida?
Partiendo del empleo de mtodos comunes con otras ciencias, se abordan aspectos metodol-
gicos especficos, como la narracin histrica y el pluralismo causal.
. Qu problemas de aprendizaje detecta la investigacin didctica en educacin secundaria
obligatoria? Cmo disear una propuesta que los tenga en cuenta?
Se resumen algunos problemas para este nivel educativo, discutiendo a continuacin pro-
puestas para los seres vivos y la ecologa.
. Qu problemas de aprendizaje ha detectado la investigacin didctica en bachillerato?
Cmo puede disearse una propuesta que los tenga en cuenta?
Se resumen algunos problemas para los ltimos cursos de la educacin secundaria, discutien-
do a continuacin propuestas para la evolucin y la manipulacin gentica.
Las grandes preguntas de la biologa
Las ciencias han experimentado intensas transformaciones a lo largo del siglo XX,
y la biologa lo ha hecho en tal medida que algunos hablan del siglo de la biologa.
121
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La dificultad de predecir el futuro de una ciencia queda en evidencia en la voz Men-
del de la Enciclopedia Espasa, editada en 1917:
Llev a cabo amplsimos ensayos para establecer las leyes de formacin de las plantas
hbridas y los resultados de stos, aunque de inters puramente terico, han sido la
base de una formacin racional de nuevas especies y de cruces artificiales de aplica-
cin prctica.
Pocas personas negaran que el desarrollo de la gentica, adems de cambiar las
ciencias de la vida, y originar fructferas lneas de investigacin tericas, ha afecta-
do y est afectando nuestra forma de vivir. Si comparamos la situacin actual de la
biologa con la de hace un siglo o medio, veremos que incluso tena otro nombre,
pues se hablaba de ciencias naturales y de naturalistas, y hasta 1951 no se separa-
ron en Espaa los estudios universitarios en biolgicas y geolgicas.
Algunos autores en filosofa o historia de la ciencia establecan jerarquas entre las
ciencias, clasificndolas de duras a blandas segn criterios como su grado de mate-
matizacin o la posibilidad de realizar experimentos controlados. La biologa se encon-
traba entre las blandas, lo que equivala a menos cientficas, ya que muchas de sus
teoras no pueden expresarse como ecuaciones, y la realizacin de experimentos en do-
minios como la evolucin es compleja. Cuando en los aos sesenta y setenta se public
La estructura de las Revoluciones Cientficas de Kuhn, los especialistas en biologa bus-
caron en vano discusiones sobre su campo, pues, quizs debido a la formacin en fsica,
o quizs a ser considerada de inferior estatus en la jerarqua, no aparecan ejemplos de
biologa. Una experiencia semejante tuvimos quienes comenzamos a trabajar en didc-
tica de la biologa en los ochenta, pues la mayor parte de los artculos sobre problemas
de aprendizaje o propuestas versaban sobre fsica. Hoy en da las perspectivas sobre lo
que son las ciencias y las metodologas que aplican son ms pluralistas.
El desarrollo de la biologa y otros campos de estudio conduce a una gran es-
pecializacin. Segn que una persona se dedique a la fisiologa vegetal, a la ecologa
marina o a la biologa celular, sus preguntas sern diferentes. Sin embargo podemos
recapitular algunas cuestiones que, a lo largo de la historia de la biologa, han sido
objeto de controversia. Conocer las respuestas distintas o incluso contradictorias
que se han dado y los obstculos que han debido superarse para construir determi-
nadas teoras o conceptos, puede resultar til para entender las dificultades que tienen
los estudiantes. Algunas de estas preguntas son:
. Qu es la vida? O, con ms precisin, en qu se diferencia lo vivo de lo inanimado?
. Cul es el origen de la vida? Es decir, cmo apareci el primer ser vivo?
. Cul es el origen de las especies? Es decir, cmo se ha originado la diversidad biolgica?
. Qu confiere a cada organismo su identidad especfica y su identidad individual? En otras pa-
labras, por qu de los huevos de perdiz salen perdices, y por qu cada gato no es exacto a
ningn otro?
. Cmo tiene lugar el desarrollo? Es decir, qu mecanismos son responsables de transformar
en unas semanas un huevo en un pollito?
. Qu relaciones tienen los seres vivos entre s y con su medio? Por ejemplo, qu relaciones
hay entre hormigas, pulgones y rosales?
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Se trata de una lista incompleta a la que podran aadirse otras preguntas sobre
cmo, adems de sobre qu, por ejemplo sobre la organizacin celular, el meta-
bolismo o el cdigo gentico. Algo que puede decirse observndola es que, como ha
indicado Francis Crick (1979) muchas explicaciones en biologa se preguntan dos
cosas: por un lado, lo que es un sistema o cmo acta; por otro, su origen, cmo ha
llegado a ser lo que es. La cuestin del origen se refleja en las preguntas segunda y
tercera y, en alguna medida, en la cuarta y quinta. Otro aspecto que tienen en
comn, sobre todo las tres primeras, es que se les dieron respuestas de carcter reli-
gioso, lo que influy en el debate cientfico.
Qu es la vida? Vitalismo contra materialismo
En el captulo dedicado a la comunicacin y el lenguaje se citan los diferentes
significados que el trmino vivo tiene en ciencias (opuesto a inanimado) y en la
vida cotidiana (opuesto a muerto). No es extrao que durante mucho tiempo ambos
se confundieran. La explicacin, influida por la religin, de las diferencias entre vivo
e inanimado era que los seres vivos posean un alma o espritu que dotaba de vida al
organismo; si se separaba del cuerpo, ste perda la cualidad de vivo y mora. Ms
adelante esta explicacin intent adoptar una terminologa cientfica y se denomin
fuerza vital a la entidad responsable de la vida; de ah el nombre de vitalismo para
designar a esta corriente.
Fueron los filsofos griegos Tales y Anaximandro los autores de las primeras ex-
plicaciones materialistas, al proponer que la vida era intrnseca a la materia, no una
entidad diferente. En el siglo XVII, con la revolucin cientfica, este materialismo, la idea
de que la vida puede explicarse por las leyes de la fsica y la qumica, adopt una pers-
pectiva mecanicista y Descartes lleg a afirmar que los organismos (exceptuando al
ser humano) funcionaban como mquinas. Como indica Mayr (1998), el mecanicismo
tuvo el mrito de refutar el pensamiento mgico o sobrenatural, pero la reduccin de
los procesos de la vida a leyes fsicas y qumicas no resultaba satisfactoria.
Durante los siglos XVIII y XIX vitalismo y mecanicismo compitieron por definir la
vida y, an cuando los segundos refutaron la indetectable fuerza vital, deban acu-
dir a factores como una indefinida energa o el movimiento de los tomos. Los vi-
talistas propusieron nuevas entidades como el protoplasma especfico de los seres
vivos y los coloides. La sntesis en laboratorio de una molcula orgnica (la urea) a
partir de compuestos inorgnicos, lograda por Whler en 1828, prob que no exista
un abismo infranqueable entre materia orgnica e inorgnica, a pesar de que el pro-
pio Whler, influido por el vitalismo, se negase a interpretar sus resultados de esta
forma, argumentando que en el carbono no ha desaparecido el carcter orgnico
(Jacob, 1999), lo que muestra una vez ms que los experimentos se interpretan
siempre en el marco de una teora.
Desde comienzos del siglo XX, abandonado el vitalismo, se acept que los pro-
cesos vitales a nivel molecular podan ser explicados recurriendo a la fsica y la
qumica, pero en cada nivel de organizacin de los seres vivos aparecen caractersti-
cas emergentes, nuevas, lo que se resume en la frase: el todo es ms que la suma de
las partes, forma de pensar que ha recibido el nombre de organicismo. Por otra
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parte, como dice Jacob (1999) hay que tener en cuenta que el funcionamiento de los
seres vivos sigue las leyes fisicoqumicas y adems obedece a un segundo grupo de
causas: las instrucciones del programa gentico. Esto significa que definir los seres
vivos implica tener en cuenta una serie de caractersticas especficas que siguiendo,
con algunas modificaciones, a Mayr (1998) se resumen en el cuadro 1.
Cul es el origen de la vida? Creacin y generacin espontnea
Este problema est ligado al anterior y, como ha sealado Oparin (1970) las dos po-
siciones sobre l pueden considerarse variantes de la generacin espontnea, puesto que
la idea de que los seres vivos con su compleja estructura hubiesen surgido por creacin
se diferencia de la generacin espontnea apenas en la causa de la gnesis. La nocin de
que los seres vivos (gusanos, insectos, ranas o ratones) podan surgir directamente del
lodo, de los alimentos o de materia en descomposicin aparece en el pensamiento coti-
diano de numerosas culturas. Epicuro, en el siglo IV antes de Cristo postul que nada nace
de la nada, y su discpulo Lucrecio desarroll esta idea en De rerum natura. Sin embar-
go, segn Lucrecio los gusanos pueden surgir de la tierra y el estircol con el calor, sin
intervencin de ninguna fuerza vital o principio sobrenatural. La idea de la generacin
espontnea contina vigente en autores como Agustn de Hipona, para quien Dios puede
hacer que los seres vivos nazcan a partir de semillas o de la materia inerte. En la Edad
Media se admita la existencia de crustceos (lepas, semejante al percebe) que nacan en
rboles o de corderitos que salan de calabazas. Van Helmont, en el siglo XVII, da una re-
ceta para obtener ratones a partir de un montn de granos de trigo.
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COMPOSICION
QUIMICA
ORGANIZACION
SISTEMAS ABIERTOS
CICLO VITAL
REGULACION
PROGRAMA
GENETICO
EVOLUCION
Cuadro 1. Caractersticas especficas de los organismos vivos (de Mayr, modificado)
. Los mismos componentes que la materia inanimada, pero organizados en
molculas especficas: protenas, cidos nucleicos, hormonas, etc.
. Sistemas complejos, ordenados, con capacidad de regulacin; la clula,
unidad de organizacin.
. Intercambian energa y materiales del medio.
. Los organismos pasan por secuencias precisas de etapas, por ejemplo:
cigoto, embrin o larva y adulto.
. Mecanismos reguladores y de control que mantienen el sistema en equi-
librio dinmico.
. Las macromolculas se sintetizan de acuerdo con las instrucciones del
programa gentico transmitido hereditariamente.
. Los organismos cambian como resultado de la accin de la seleccin
natural sobre incontables generaciones.
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La primera refutacin experimental de la generacin espontnea se debe a
Francesco Redi, quien en 1668 (mientras estudiaba otro problema: si los insectos tie-
nen reproduccin sexual) muestra que las cresas o gusanillos blancos de la carne son
larvas de mosca y que si se tapa la carne con una muselina, impidiendo que los hue-
vos lleguen a ella, no aparecen gusanos. Sin embargo este experimento no acab con
la creencia en la generacin espontnea, pues el propio Redi crea que los gusanos
intestinales o las larvas xilfagas surgan por s mismos (Oparin, 1970). Aunque a lo
largo de los siglos XVIII y XIX numerosas observaciones llevan a abandonar la creencia
de que vertebrados o insectos pudiesen surgir de la nada o de materia en descompo-
sicin, segua persistiendo esta nocin para los microorganismos entre naturalistas
tan destacados como Buffon. En el siglo XVIII Needham y Spallanzani realizaron la
misma experiencia calentar caldo y taparlo hermticamente con resultados opues-
tos: en el de Needham aparecan microorganismos y en el de Spallanzani, no (lo que
el segundo atribua al insuficiente calentamiento por parte de Needham y a que ta-
paba los frascos, mientras que l los soldaba). Por supuesto, el primero era partidario
de la generacin espontnea y el segundo contrario a ella. La polmica continu
hasta 1862 en que Pasteur, mediante un brillante experimento, demostr que el
caldo de un matraz se mantena libre de microorganismos si, despus de calentarlo,
se le doblaba el cuello en s, impidiendo el paso de los grmenes del aire.
Con esto qued resuelta una parte del problema, la que se refiere a los seres
vivos actuales. Ahora bien, se mantena otra incgnita: el origen del primer ser vivo.
Como en otros problemas biolgicos, el actualismo geolgico, las teoras evolucio-
nistas de Darwin, y en esta cuestin sobre todo de Lamarck, proporcionaron un marco
diferente para abordarlo, al establecer una continuidad entre los primeros seres vivos
y los actuales. En 1924 Oparin realiz una propuesta que pone como condicin para
la sntesis primaria, o aparicin de la vida, precisamente la inexistencia de vida an-
terior pues, por un lado si ahora se formasen compuestos orgnicos seran ingeridos
por algn organismo, y en segundo lugar esta sntesis sera posible en una atmsfe-
ra reductora (que permitira la formacin de compuestos orgnicos del carbono), no
en la actual atmsfera oxidante. Los trabajos de Oparin, Haldane y Urey fueron la
base del experimento en el que Miller, siendo an estudiante, logr en 1953 la sn-
tesis abitica de aminocidos.
Cul es el origen de las especies? Fijismo y evolucionismo
La teora de la evolucin ocupa un lugar central en la biologa. Podemos decir que
la biologa como tal nace precisamente a mediados del siglo XIX cuando la historia na-
tural, que haba dedicado grandes esfuerzos a describir detalladamente plantas y ani-
males, se convierte en una biologa que pretende explicar los procesos y los fenmenos
biolgicos. Pero, adems de constituir una revolucin en la comunidad cientfica, el
modelo evolucionista fue quizs la primera idea cientfica que tuvo un impacto inme-
diato en la opinin pblica: El origen de las especies de Darwin se agot el da de su
aparicin en 1859, y la polmica alcanz un mbito ms amplio que los crculos cien-
tficos. El impacto se debi, en gran medida, a la percepcin de que esta teora cambia
la posicin del ser humano, haciendo de l un producto de la evolucin emparentado
con los restantes animales, con lo cual deja de ser una entidad diferente y superior.
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La cuestin del origen del ser humano que Darwin evit discutir en El origen
de las especies ha ocupado y ocupa gran parte del imaginario colectivo sobre la
evolucin, oscureciendo la pregunta a la que pretende dar respuesta esta teora:
cmo se han originado tantos tipos diferentes de seres vivos? En la mayora de los
libros de texto ni siquiera se alude a ella (Jimnez, 1990). A lo largo de la historia,
esta pregunta recibi dos tipos de respuestas: las fijistas suponan especies inmu-
tables, fijas, que habran aparecido simultneamente; ms adelante algunos fijistas
como Cuvier admitieron cambios o diferentes creaciones. Una variedad del fijismo es
el creacionismo, apoyado en la autoridad de la Biblia, y en general en la ideologa
religiosa, que se opuso frontalmente al evolucionismo mediante propaganda,
prohibiciones y condenas papales. Las conexiones entre la jerarqua religiosa y el
poder poltico causaron que la enseanza de la evolucin estuviese prohibida en
muchos pases y an hoy en da sea objeto de restriccin en otros, entre ellos Es-
tados Unidos. En Espaa, donde se difundi en pocos aos, adems de prohibirse,
hubo profesores apartados de la docencia por adherirse al darwinismo. Sober
(1996) aclara que el creacionismo no fue una pseudociencia en el pasado pero sus
hiptesis han sido refutadas cientficamente, por lo cual hoy debe considerarse
fuera del mbito cientfico.
Las explicaciones evolucionistas, que suponan transformaciones o cambios en
los organismos a lo largo del tiempo y parentesco entre ellos (es decir, que las espe-
cies actuales proceden de antepasados diferentes a ellas), son anteriores a Darwin y
Lamarck. Lo que diferencia el modelo darwinista de otros anteriores es la propuesta
de un mecanismo de cambio: la seleccin natural, basada en la variedad intraespec-
fica, la excesiva descendencia y la supervivencia diferencial, basada en Malthus. En El
origen de las especies Darwin acepta como posibles otros mecanismos propuestos por
Lamarck, como el uso y desuso o la herencia de los caracteres adquiridos. El descono-
cimiento de los mecanismos de la herencia (el trabajo de Mendel fue publicado en
1866 e ignorado por la comunidad cientfica hasta 1900) impidi a Darwin completar
algunos aspectos del modelo, que fue reformulado a partir de 1937 cuando Dobz-
hansky mostr la compatibilidad entre los hallazgos de la gentica y el evolucionismo.
Esta reformulacin, debida entre otros al propio Dobzhansky, y a Mayr y Simpson re-
cibi el nombre de teora sinttica o neodarwinismo. Desde entonces la evolucin
por seleccin natural es la teora aceptada por la comunidad de ciencias de la vida,
aunque persisten los debates sobre mecanismos concretos.
La teora de la evolucin no es un descubrimiento parcial o una hiptesis espe-
cfica, sino que supone una mirada diferente sobre los seres vivos, un cambio de pa-
radigma, en el sentido de Kuhn, que transform radicalmente las preguntas y los
programas de investigacin en biologa. Como dice Sober (1996) pueden formularse
preguntas evolucionistas acerca de cualquier fenmeno biolgico. La evolucin hace
que tengamos que situar los seres y fenmenos biolgicos en un proceso histrico.
Como se trata ms adelante, ello hace que los mtodos histricos tengan una rele-
vancia especial en biologa. Es evidente la imposibilidad de realizar experimentos
sobre problemas referidos al pasado. En cuanto a la enseanza, la propia compleji-
dad de los procesos evolutivos y del modelo de seleccin natural tiene relacin con
las dificultades de aprendizaje de la evolucin.
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Cmo se transmiten los caracteres de una generacin a otra?
Herencia continua o discontinua. Cmo se desarrolla un individuo?
Epignesis o preformismo
Abordaremos los dems problemas de forma ms breve, comenzando por la
transmisin de caracteres de progenitores a descendencia. Hasta mediados del siglo
XIX algunas explicaciones propuestas eran la predominancia de un sexo (para Leeu-
wenhoek, en el siglo XVIII, los caracteres paternos predominan sobre los maternos); la
mezcla o fusin entre caracteres paternos y maternos que propona Buffon y el ata-
vismo o reversin al tipo, que pretenda explicar la aparicin en los descendientes de
un carcter que no posean sus padres, sino antepasados anteriores (lo que en poca
de Mendel se explicaba por la estabilidad de las especies que pugnara contra su al-
teracin por el cultivo y la hibridacin). La capacidad explicativa de estas hiptesis se
discute en otro trabajo (Jimnez, 1996b).
Mendel, como otros hibridadores de mediados del siglo XIX, pretenda expli-
car la variabilidad en la descendencia de los hbridos es decir, en la F2 y, debido
a su formacin matemtica, formul la pregunta en trminos de las relaciones
numricas entre las diferentes formas (fenotipos) resultantes del cruce de hbridos.
Como se menciona en el captulo Comunicacin y lenguaje en clase de ciencias,
realiz un novedoso tratamiento estadstico de los resultados, explicndolos por
un modelo particulado (o discontinuo), es decir suponiendo que los factores
(que hoy se identifican con los genes) responsables de los caracteres no se mez-
clan en los descendientes y que se transmiten de forma independiente; de las
combinaciones entre los factores resultan las diferentes formas (fenotipos) po-
sibles en la descendencia. Este genial trabajo pas desapercibido desde 1866
hasta 1900, por varias razones (Jimnez y Fernndez, 1987), entre las cuales se
encuentra la falta de formacin matemtica de sus contemporneos, que les im-
pidi comprenderlo plenamente.
Otra cuestin difcil de resolver, relacionada con el problema de la herencia, era
la del desarrollo. En un principio ambas se planteaban conjuntamente, en trminos
de quin es responsable del nacimiento de las cras. Las dos grandes tendencias fue-
ron por un lado la epignesis, o colaboracin de los dos sexos cada uno con su si-
miente, propuesta ya en la antigedad por Demcrito e Hipcrates, aunque en la
mayora de los casos se atribua una importancia mayor a la aportacin masculina
(Giordan, 1988); y por otro el preformismo, para el que un solo progenitor era res-
ponsable del principio esencial, y que cont con dos variantes: los ovistas para quie-
nes la cra est preformada en el vulo, y el macho slo participa como estimulante,
y los animalculistas, para quienes la cra est en el espermatozoide (animlculo), y
el papel de la hembra sera alojarlo o proporcionarle alimento que estara en el
vulo. La consecuencia lgica de estas teoras era que en la primera mujer (u hom-
bre) estaran presentes en miniatura todas las generaciones, unas dentro de otras
como muecas rusas. Los preformistas llegaron a dibujar un homnculo acurrucado
dentro de un espermatozoide que aseguraban haber observado al microscopio (fi-
gura 1 en la pgina siguiente). Aunque hoy en da estas teoras pueden parecer des-
cabelladas, los preformistas alegaban que era imposible que los complejos tejidos y
rganos de los organismos se formasen a partir de principios elementales.
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La teora celular, es decir, la nocin segn la cual
todos los organismos estn formados por clulas, pro-
puesta por Schwann en 1839, proporcion un nuevo
marco en el que concebir como clulas tanto al esperma-
tozoide como al vulo. En 1876 Hertwig mostr que la
fecundacin implicaba la fusin de ambos ncleos en
uno nuevo que a partir de ese momento se divida para
originar la cra. Los complejos mecanismos por los que
clulas con idntica dotacin gentica dan lugar a teji-
dos y rganos muy diferentes tuvieron que esperar al
ltimo tercio del siglo XX para ser desentraados.
Qu relaciones tienen los seres vivos
entre s y con su ambiente?
La ecologa es una ciencia de sntesis que procede
de varias races independientes, entre ellas la descrip-
cin del paisaje, la biogeografa o la demografa. Para
Giordan (1988) puede considerarse precursor a Linneo,
con su concepcin providencialista de la armona de la
naturaleza debida al designio divino, expresada en 1735
en su Systema Naturae. Un trabajo pionero es la Geo-
grafa de plantas de Humboldt, de 1805, que atribuye la
distribucin de los vegetales a la temperatura, la altitud
y los factores fsicos, mientras que otro gran impulso
procede de Darwin, quien refut el providencialismo,
explicando la armona natural en trminos de compe-
tencia, predacin o fecundidad, y estudi aspectos como
la dependencia entre plantas e insectos o el papel de las
lombrices en la formacin del suelo. Una polmica que
ha dividido a los eclogos es la que enfrenta a los que
ven a la comunidad vegetal como una unidad y los que rechazan la existencia de
estas comunidades as como de los ecosistemas, concibiendo la cubierta vegetal
como un continuumque cambia gradualmente. En todo caso la ecologa es un campo
en expansin, que ha de ser tenido en cuenta en la resolucin de los graves proble-
mas originados por el impacto humano sobre el ambiente.
Mtodos de investigacin en biologa:
probabilismo, narracin histrica
Aunque durante el siglo XX algunos autores han discutido el carcter cientfico
de la biologa, al no prestarse a una formulacin mediante ecuaciones, tomaremos
como punto de partida la nocin de que la biologa es una ciencia, un cuerpo or-
ganizado de conocimiento que pretende explicar el mundo de los seres vivos, y tra-
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Figura 1. Homnculo
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taremos brevemente, siguiendo a Mayr (1998), algunos de los aspectos metodolgicos
que le son especficos: la narracin histrica, el pluralismo causal, el probabilismo y
el papel de los conceptos.
Narracin histrica y fenmenos nicos
Los seres vivos cambian continuamente, tanto a nivel individual como a lo largo
de generaciones. Muchas de las preguntas que se hace la biologa se refieren como
ocurre en geologa a fenmenos nicos e irrepetibles, por ejemplo: por qu se ex-
tinguieron los dinosaurios? o cmo se originaron los ojos de los cefalpodos?, cuyas
respuestas no pueden formularse como leyes universales. El mtodo apropiado en
estos casos es el histrico y, aunque no sea posible probar que una explicacin his-
trica es cierta, la aceptacin de una de ellas (por ejemplo, el impacto de un aste-
roide en la extincin de los dinosaurios) se produce cuando las pruebas disponibles
la apoyan.
Pluralismo causal
Los seres vivos, las poblaciones, son sistemas muy complejos, y en las interac-
ciones que tienen lugar en ellos no siempre es fcil identificar una nica causa. Por
qu es muy alta determinada persona? Sin duda el genotipo, la combinacin de
genes, es parte de la explicacin, pero tambin hay que tener en cuenta la alimenta-
cin, que, si es insuficiente, impide que se llegue a alcanzar esa estatura. Cuando se
trata de interacciones entre dos o ms individuos, que tienen varias opciones de ac-
tuacin, resulta imposible predecir la cadena causal, aunque s puede reconstruirse
a posteriori. Lewontin (2000) apunta la distincin entre causas y agentes, indican-
do que los organismos cambian, pero tambin modifican el ambiente; relaciones
genes/ambiente/organismo que denomina la triple hlice. Tambin hay que tener en
cuenta que los procesos o fenmenos biolgicos tienen, como indica Mayr, dos tipos
de causas: funcionales y evolutivas. Por ejemplo, podemos explicar el dimorfismo
sexual, funcionalmente, como consecuencia de los cromosomas sexuales, de las hor-
monas, o evolutivamente.
Azar y probabilidad
En muchos casos las predicciones en biologa slo pueden expresarse como
probabilidades. Por ejemplo, en gentica, en la descendencia de un cruce de hbridos
para un par de alelos dominante/recesivo, habr una probabilidad del 75% para el fe-
notipo dominante y del 25% para el recesivo. Naturalmente esto significa que las
frecuencias reales slo se aproximarn a las esperadas en muestras grandes, mien-
tras que en muestras pequeas la distribucin no tiene por qu cumplirse (aunque
resulte frustrante para los padres que un tercer hijo sea del mismo sexo que los dos
anteriores). Siendo la gentica esencialmente probabilstica, resulta difcil entender
por qu los textos escolares presentan los resultados de los cruces de forma deter-
minista. El probabilismo tiene relacin con la multicausalidad a la que se hace refe-
rencia ms arriba: de las distintas causas responsables de un fenmeno, algunas
pueden depender del azar, as por ejemplo las mutaciones aleatorias, que tan impor-
tante papel juegan en la evolucin.
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El papel de los conceptos
Los conceptos juegan, como indica Mayr (1998), un papel fundamental en la
formacin de las teoras biolgicas, mientras que en las ciencias fsicas quizs este
papel corresponda a las leyes. En cada campo de la biologa hay una serie de con-
ceptos especficos, por ejemplo poblacin, especie, seleccin, adaptacin, clula,
codn, mutacin, antgeno, clonacin, y el desarrollo de algunos de ellos ha resultado
crucial en la construccin de las respectivas teoras.
En resumen, la biologa comparte con otras ciencias el hecho de plantear pregun-
tas sobre el mundo natural y tratar de elegir la respuesta ms adecuada entre varias
posibles, teniendo en cuenta los datos disponibles. Pero esta eleccin y bsqueda de
datos cuenta con aspectos metodolgicos particulares que hay que tener en cuenta.
El aprendizaje de la biologa:
desafos en el aula de secundaria
Los problemas de aprendizaje de la biologa no han generado una literatura tan
extensa como en fsica. En mi opinin, algunas razones de este hecho son que, al menos
a primera vista, los resultados del aprendizaje de la biologa son aceptables en parte de
los temas y que sigue despertando el inters del alumnado a lo largo de la escolariza-
cin. En cuanto al aprendizaje de conceptos de biologa, hay muchos, por ejemplo ser
vivo, animal o clula, que no requieren el cambio conceptual profundo que Hewson de-
nomina intercambio y otros autores reestructuracin, sino ms bien una diferenciacin,
extensin o ampliacin de las ideas previas, lo que Hewson llama captura conceptual.
Esta distincin entre ambos tipos de cambio conceptual se discute en otro trabajo (Ji-
mnez, 1991). Esto no significa una ausencia de problemas, que existen por ejemplo en
el aprendizaje de la gentica, la evolucin o la fotosntesis, tanto en cuanto a la com-
prensin y uso de conceptos y modelos como en cuanto al desarrollo de destrezas o de
actitudes. A continuacin se presenta un anlisis didctico de algunos temas, en primer
lugar para secundaria obligatoria y a continuacin para bachillerato aunque, por su-
puesto, algunos se tratan en ambos niveles educativos. En el cuadro 2 se resumen al-
gunos ejemplos de dificultades en una seleccin de temas relevantes en el currculo de
secundaria obligatoria, teniendo en cuenta que se pretende la mayor especificidad po-
sible, por lo que no se incluyen dificultades sobre procedimientos y actitudes comunes
a las ciencias experimentales, como cuidado del material de laboratorio, o rigor en el re-
gistro de datos, o generales para la biologa, como respeto por los seres vivos.
Al ser imposible tratar todos los temas con detalle, se discuten a continuacin
dos ejemplos: los seres vivos y la ecologa, en cada uno de los cuales se analizan los
problemas en cuanto a conceptos, procedimientos y actitudes as como algunas su-
gerencias para abordarlos en el aula. La nutricin es objeto de un exhaustivo anli-
sis por Banet (2001). En cuanto a la fotosntesis una propuesta original es la de Barker
y Carr (1989) en la unidad De dnde viene la madera? En la actualidad hay dispo-
nibles numerosas guas que ayudan a la identificacin de plantas o animales en una
localidad, o incluso en un parque.
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131
Los seres vivos
Plantas
y fotosntesis
Animales
Ecologa
El ser humano
y la salud
TEMA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Cuadro 2. Algunos ejemplos de dificultades de biologa en secundaria obligatoria
. Conceptos: confusin entre atributos de vivo y de animal; presencia no
universal de clulas; vivo restringido a animal; creencia en generacin
espontnea (microorganismos).
. Procedimientos: clasificacin siguiendo criterios de semejanza morfolgica;
dificultades en la identificacin con claves.
. Actitudes: insuficiente respaldo conceptual al mantenimiento de diversi-
dad; sesgo hacia problemas ms publicitados (pieles); identificacin de
microorganismo con perjudicial.
. Conceptos: atribucin de presencia de flores y frutos slo a plantas que los
tienen conspicuos; confusin fruto/fruta; las plantas se alimentan del
agua, la tierra.
. Procedimientos: dificultades en la identificacin de plantas del entorno.
. Actitudes: falta de inters por la conservacin de plantas; no inclusin de
conocimientos sobre rboles en la cultura general.
. Conceptos: animal restringido a vertebrados/mamferos; antropomorfismo.
. Procedimientos: dificultades en la identificacin de animales comunes del
entorno.
. Actitudes: desinters por la conservacin de insectos.
. Conceptos: ecosistema restringido a seres vivos; percepcin lineal de las
relaciones (cadenas, no redes); concepcin esttica.
. Procedimientos: dificultades en la interpretacin de redes alimentarias; en
la escala de tiempo, en atribucin causal.
. Actitudes: problema ambiental restringido a contaminacin, escasa
atencin a recursos, sobre todo abiticos; dificultades para aceptar la pro-
pia responsabilidad personal.
. Conceptos: confusin entre nutricin y alimentacin; papel de la nutricin
restringido a aporte de energa, ignorando nutrientes plsticos; confu-
sin excrecin/defecar; creencias inadecuadas sobre dieta equilibrada;
insuficiente conocimiento sobre reproduccin, embarazo, ETS; estereotipos
sobre contagio.
. Procedimientos: dificultades para la interpretacin del etiquetado de ali-
mentos.
. Actitudes: falta de disposicin a seguir una dieta equilibrada de forma
continuada; estereotipos sobre sexualidad y roles de gnero.
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Los seres vivos
En cuanto al aprendizaje del concepto de ser vivo, las dificultades para explicar
las diferencias entre vivo e inanimado discutidas en el primer apartado pueden ilus-
trar algunos problemas que este concepto presenta para los adolescentes, como la
aplicacin del mismo a objetos inanimados (Osborne y Freyberg, 1991). Algunas de
estas dificultades pueden deberse a la coexistencia de dos significados: vivo opuesto
a inanimado (en el contexto de ciencias), y vivo opuesto a muerto (en el contexto co-
tidiano). A partir de los 12 aos esta confusin debera estar superada para la mayora
del alumnado por un proceso de ampliacin (captura conceptual); sin embargo con-
tinan otros problemas, por ejemplo en cuanto a:
1. La identificacin de los atributos de los seres vivos, es decir, los rasgos que
permiten diferenciar a los seres vivos de los inertes, por ejemplo los del
cuadro 1 de la pagina 124.
2. Establecer una identificacin de ser vivo con animal, negando atributos
de los seres vivos a plantas o a microorganismos.
Una actividad que tiene por objetivo movilizar las ideas del alumnado sobre
estas cuestiones es la siguiente (ACES, 1997, unidad Viva la diferencia!):
Son seres vivos las habichuelas?
. Material: un puado de habichuelas
. La pregunta que se plantea es: son seres vivos?
Para responderla debis argumentar vuestra opinin y anotar las razones que dais. Si no llegis a
acuerdos en el equipo, anotad los argumentos a favor y en contra de las diferentes posturas.
Disead una experiencia o comprobacin que permita saber si estis en lo cierto (o quin del equi-
po tiene razn).
Daz de Bustamante (1992) muestra que el grado de utilizacin de criterios o
atributos aceptables (nacen, se reproducen... o comen, respiran) es alto desde los 12
aos, aunque hasta los 15 ms del 60% utiliza al mismo tiempo criterios alternati-
vos. Pero slo una pequea proporcin, entre el 18% (universidad) y el 1% (12 aos)
mencionan que estn formados por clulas. Entre los atributos alternativos citan
funciones y actividades animales (ver, or...) o humanas (pensar, recordar...); cuando
dicen se mueven es difcil saber si se refieren al desplazamiento o a movimientos
como los tropismos. En otras palabras, decir que identifican ser vivo con animal,
no significa que ante la pregunta directa: son seres vivos las plantas? respondan
negativamente, sino que no tienen en cuenta a las plantas. Caballer y Gimnez (1992)
muestran que el 86% del alumnado de 13 aos responde que los animales s estn
formados por clulas, mientras que slo el 59% afirma lo mismo respecto a los ve-
getales. Hay que insistir, pues, en la necesidad de incluir en la instruccin ejemplos y
experiencias sobre plantas.
La actividad pretende movilizar sus ideas sobre los seres vivos, provocar que las
apliquen; por ello se utiliza una cuestin problemtica. Si el organismo fuese clara-
mente vivo o no vivo para todos, no habra discusin en el grupo. Otro objetivo
132
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es que, al discutir las razones por las que consideran (o no) que las habichuelas son
seres vivos, elaboren un listado de rasgos que, segn ellos, los caracterizan.
En cuanto al desarrollo de destrezas de clasificacin y determinacin, conviene
mencionar la confusin entre ambas. Clasificar significa agrupar a los organismos en
categoras taxonmicas (como hicieron Linneo o Lamarck, entre otros). Lo que suele
hacerse en las clases de ciencias es determinar, es decir identificar a qu categoras
pertenece un organismo (sea rbol, insecto, etc.) clasificado con anterioridad.
Ambas destrezas, clasificar y determinar, son objetivos de las ciencias, pero conviene
aclarar cuando trabajamos una u otra. Las destrezas de determinacin y el trabajo
con claves suelen figurar como objetivo en el currculo de ciencias y, aunque en la
reforma de la ESO de 2000 no se incluyen referencias explcitas a los procedimien-
tos, puede deducirse que los contenidos sobre clasificacin y taxonoma (por ejemplo,
en primer curso y en la biologa y geologa de 1. de bachillerato) implican el desa-
rrollo de las destrezas correspondientes. Sin embargo, parece que no siempre se
trabajan en el aula. Sahuquillo, Jimnez y Daz (1993) han encontrado que en 2. y
3. de la licenciatura en biologa slo un 22% y un 8% de los estudiantes dicen haber
empleado claves en el bachillerato, dato confirmado por el bajo grado de acierto
en tareas con ellas.
El desarrollo de destrezas pasa por ejercitarse en el uso de las mismas; en este
caso por realizar actividades de clasificacin, y por determinar organismos hacien-
do uso de claves sencillas. Un ejemplo de lo primero, tomado de la unidad Viva la di-
ferencia! (ACES, 1997) es la siguiente:
Clasificando conchas
. Material: conchas de bivalvos de diferentes tipos (una bandeja con 20 o 30 ejemplares para
cada equipo).
1. Cada equipo debe clasificar (es decir, hacer grupos) las conchas que tiene utilizando los crite-
rios que establezca, por ejemplo: forma, simetra, color, tamao, textura etc. Hay que tener en
cuenta que deben ser criterios observables en los ejemplares (as, no es vlido si es o no co-
mestible). Debe establecer al menos tres niveles de clasificacin y asignarle un cdigo a cada
grupo y subgrupo; por ejemplo si el primer criterio es la textura y el segundo el color, los gru-
pos podran ser: A lisas y B estriadas o rugosas; A1 lisas blancas, A2 lisas estriadas, etc.
2. Distribuid los grupos en la mesa y escribid slo los cdigos (A1, B2, etc.) en una etiqueta junto
a cada uno. Escribid en un papel los criterios y lo que significa cada cdigo y entregadlo al
profesor o profesora.
3. Los equipos se cambian de mesa, rotando, y cada equipo debe intentar averiguar los criterios
que ha utilizado el anterior en su clasificacin. Al final lo comparan con lo escrito en el papel
y, si es necesario, piden aclaraciones.
En esta actividad hemos escogido a propsito un material ms homogneo que
en otras, en las que se usan organismos de distintos grupos, para que los alumnos
tengan que proponer sus propios criterios de agrupamiento o clasificacin. En lugares
del interior puede realizarse con hojas, setas, gramneas, etc. Para la identificacin
es conveniente utilizar claves sencillas de plantas o animales del entorno.
133
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Es lgico que los alumnos, al identificar organismos, presten atencin a aspec-
tos morfolgicos: el primer criterio utilizado en la clasificacin fue la semejanza ex-
terna. Aristteles inclua en el mismo grupo a insectos y lombrices por tener cuerpo
segmentado, y usaba otro criterio de tipo jerrquico: la escala natural, con un
orden creciente de perfeccin. En su Historia de los animales los clasifica en dos
grupos: con sangre y sin sangre, con subdivisiones que persisten apenas modificadas
hasta Ray en el siglo XVII como se ve en el cuadro 3.
La clasificacin de Aristteles tiene aspectos ms modernos que la de Ray, al incluir
en los cuadrpedos vivparos a cetceos, focas y murcilagos. En el siglo XVI se realizaron
clasificaciones de influencia platnica, que incluan en los peces toda clase de animales
acuticos: crustceos, moluscos, ranas, cetceos, castores (por lo que la Iglesia autoriz a
comerlo durante la Cuaresma); entre los reptiles a los caracoles; entre las aves a moscas,
abejas y murcilagos. Parecen deber menos a la observacin que la de Aristteles.
La nomenclatura binomial y la clasificacin taxonmica que utilizamos fueron
creadas por Linneo en 1758, aunque la clasificacin ha sufrido modificaciones y hoy se
emplean frecuentemente cinco reinos (Margulis y Schwartz, 1985).
Algunos ejemplos de actitudes especficas relacionadas con este tema pueden
ser la conciencia de la importancia de la conservacin de las especies y la apreciacin
de las ventajas y los inconvenientes que comporta el uso de animales por la especie hu-
mana. Parece importante plantear estas cuestiones huyendo de posiciones simplistas,
discutiendo en clase los aspectos positivos y negativos que presentan, y proporcionan-
do una informacin adecuada. Un ejemplo de actividades pueden ser las siguientes:
. Proponed tres argumentos para justificar por qu es necesario el mantenimiento de la diversi-
dad de los seres vivos.
. Discutid las ventajas e inconvenientes de las medidas para favorecer el mantenimiento de la
biodiversidad.
. La clase se divide en dos mitades. Una mitad representa a una asociacin opuesta a la expe-
rimentacin con animales y la otra a una asociacin de enfermos que est a favor. Cada
grupo debe buscar (con ayuda de documentacin) argumentos para defender su postura.
134
. Cuadrpedos.
. Aves.
. Reptiles (incluyen anfibios).
. Cetceos (Aristteles en cuadrpedos).
. Peces.
. Moluscos (cefalpodos).
. Crustceos.
. Bivalvos.
. Insectos (incluyen gusanos).
CON SANGRE
SIN SANGRE
Cuadro 3. Clasificacin de Ray (de Jahn y otros, 1990)
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La conservacin de las especies no parece ser uno de los problemas que ms preo-
cupa a los adolescentes. En el estudio de Stanisstreet y otros (1993) mientras que el
75% son contrarios a la cra intensiva de animales para comida o uso de la piel, menos
del 50% piensan que todos los animales deben ser conservados, quizs porque es una
cuestin ms abstracta. Sin embargo, como indica Delibes (2001) el uso de piel de co-
codrilo puede permitir el mantenimiento de marismas en Louisiana o de selvas en In-
donesia, mientras que su prohibicin podra llevar a la sustitucin de esos ecosistemas
naturales por cultivos. En un estudio de Millett y Lock (1992) sobre el uso de anima-
les se ponen de manifiesto algunas confusiones: ms de la mitad no cree (o no est
seguro) que la experimentacin con animales haya mejorado la vida de las personas.
Ecologa y medio ambiente
A pesar de que la ecologa recibe gran atencin de los medios, muchos de sus
conceptos son utilizados de forma distorsionada y es frecuente encontrar en el alum-
nado, junto con una gran motivacin hacia este tema, un cierto nmero de dificul-
tades. En primer lugar hay que tener en cuenta la complejidad de los conceptos
ecolgicos; por ejemplo, comprender las redes alimentarias de un ecosistema impli-
ca: identificar los niveles alimentarios, las conexiones entre ellos, el reconocimiento
de que estas conexiones no son lineares (cadenas) sino ramificadas (redes), y la com-
prensin de que las relaciones no se establecen entre individuos, sino entre pobla-
ciones. Diversos trabajos se han ocupado de estos problemas, como Fernndez
Manzanal y Casal (1995).
Una actividad de exploracin de ideas puede ser la siguiente:
Qu compone un ecosistema?
Tomad como ejemplo un ecosistema que conozcis bien, por ejemplo un bosque, la zona inter-
mareal en una playa, una charca...
1. Haced una lista de componentes de ese ecosistema (al menos 10).
2. Qu relaciones tienen estos componentes entre ellos? (por ejemplo quin se alimenta de
quin). Tratad de representarlo en un esquema.
Algunas dificultades que se ponen de manifiesto son, en cuanto a la primera pre-
gunta, que en muchas listas no aparecen componentes abiticos. Les cuesta tener en
cuenta que en la playa hay agua, arena, rocas, luz del sol o aire como parte del ecosis-
tema. En cuanto a la segunda, no tienen muy en cuenta las interacciones entre com-
ponentes abiticos y seres vivos, sino slo entre stos; representan las relaciones como
cadenas y raramente como redes y tienden a ignorar a los descomponedores y su papel.
En cuanto a las destrezas vinculadas a estos conceptos, Fernndez y Casal
(1995), analizan la interpretacin de las redes alimentarias. Determinar el efecto de
un cambio en la poblacin predadora sobre la poblacin presa resulta relativamente
sencillo (a la inversa menos), pero no ocurre lo mismo si la segunda poblacin no est
en la misma cadena, en casos en que el efecto puede transmitirse por ms de una
ruta. Para poner de manifiesto la complejidad de las redes, proponemos la siguiente
actividad, a partir de la figura 2 de la pgina siguiente.
135
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La figura representa parte de una red alimentaria en el parque de Doana, en la que las flechas
indican quin come a quin, linces a zorros, meloncillos y conejos; zorros y meloncillos a conejos.
Teniendo en cuenta esto, qu crees que les ocurrir a las poblaciones de conejos en las reas
donde no hay linces? Aumentarn o disminuirn? Raznalo.
Puede que parte de los bilogos que no sean especialistas en el tema dijesen,
igual que los alumnos, que los conejos aumentarn. Sin embargo, como ha mostra-
do Palomares (citado en Delibes, 2001), el efecto de la disminucin de los linces es
justamente el contrario, ya que su presencia reduce el nmero de los otros predado-
res, lo que se conoce como cascada trfica. Hay que tener en cuenta, no slo el efec-
to directo (lince/conejo) sino otros transmitidos a travs de la red.
El aprendizaje de la ecologa, adems de la resolucin de problemas abiertos,
debe incluir salidas al campo y pequeos estudios (por ejemplo de un muro, un solar,
lquenes) como indicadores del grado de contaminacin en distintos puntos de una
ciudad o propuestas como las del proyecto CAMBIO (Fernndez Rojero, 1993).
En la ecologa se ponen de manifiesto aspectos metodolgicos caractersticos
de la biologa, como el pluralismo causal. La siguiente actividad puede ayudar a que
el alumnado comprenda que en muchos casos un efecto se debe a la interaccin de
distintos factores.
Por qu desaparecen las ranas?
Desde 1989 los herpetlogos advierten de una disminucin alarmante de las poblaciones de
anfibios (ranas, sapos, salamandras, tritones) en distintos lugares de Centroamrica, Australia,
o Europa.
Algunas causas propuestas fueron:
. La contaminacin del agua por pesticidas o abonos (nitratos, nitritos).
. La acidificacin, apoyada en que pequeos cambios de pH pueden impedir la reproduccin de
algunas especies, o el desarrollo de los renacuajos.
. La disminucin de la capa de ozono y el consiguiente aumento de la radiacin ultravioleta,
apoyada en que esta radiacin es daina para los renacuajos.
. El cambio climtico que conduce a elevacin de las nubes y reduccin de la humedad.
136
Figura 2. Red alimentaria en Doana
Conejo
Meloncillo Zorro
(Fuente: Delibes, 2001)
Lince
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Algunos de estos factores son tolerados por separado, pero no combinados.
En 1998 un equipo dirigido por Rick Speare mostr que las muertes en Australia se deban a
una infeccin por el hongo quitridium (Bachachotrydium dendrobatidis), que desde entonces
se ha identificado como responsable del declive en distintos pases. En Espaa, Bosch y colabo-
radores han mostrado la relacin entre el quitridium y la prctica desaparicin del sapo parte-
ro en Pealara. La cuestin es la siguiente: afecta el quitridium a los anfibios en condiciones
naturales? o bien slo son vulnerables cuando hay una alteracin del medio? Segn Speare pa-
rece probable lo segundo.
. Puede decirse que este declive se debe a la accin humana? Razona tu respuesta. Qu me-
didas habra que tomar para recuperar estas poblaciones?
Se trata de un problema complejo ante el que acciones encaminadas hacia un
solo factor pueden ser poco efectivas. Otro problema en el que se muestra la dificul-
tad de la atribucin causal nica es la disminucin en Australia del pequeo marsu-
pial ualab o rata-canguro (Calver y otros, 1998), atribuida en principio a la predacin
por los zorros introducidos por los europeos. Aunque puede ser uno de los factores
hay que tener en cuenta otros como la degradacin del hbitat, las consecuencias del
pastoreo y la ganadera intensiva o la competencia por el alimento por parte de her-
bvoros introducidos (ratones, conejos).
Otras cuestiones tienen que ver con la dificultad de razonar en trminos de
poblaciones (Berzal y Barber, 1993), lo que tambin interfiere en el aprendizaje de la
evolucin. La interpretacin que se da a las relaciones entre los organismos est
cargada de finalismo.
Por ejemplo a la pregunta: En la Tierra hay muchos tipos distintos de anima-
les y vegetales, muchas especies. Cmo explicas esta diversidad?, parte del alumna-
do responde porque unos se necesitan a otros, para nuestro bien y el de la
naturaleza, para mantener el equilibrio ecolgico (Jimnez, 1990). Llamamos
ecologicistas a respuestas como stas en las que un objetivo de finalidad se erige
en factor causal, llevando ideas de la ecologa (o del ecologismo) ms all de su
campo de validez.
Esto nos lleva a la cuestin de las actitudes y valores, que en este tema cobra
especial relevancia, pues si la educacin ambiental debe impregnar todas las reas
transversalmente, parece inconcebible tratar de los ecosistemas sin hacer referencia
a su equilibrio y al impacto humano en ellos.
En nuestra opinin (Pereiro y Jimnez, 2001) para traducir los valores ambien-
tales en toma de decisiones y comportamientos coherentes deben fundamentarse en
conocimientos y no estar guiados por meras opiniones. Cristina Pereiro muestra en
su tesis doctoral cmo los estudiantes de bachillerato son capaces de evaluar un pro-
yecto (real) de saneamiento ambiental movilizando conceptos de ecologa.
Aunque una discusin detallada sobre la educacin ambiental excede el prop-
sito de este captulo, cabe sealar que la percepcin de los problemas ambientales
por el alumnado (y probablemente por el pblico en general) es simplificadora y ses-
gada hacia los problemas de degradacin (Jimnez, Federico y Lima, 2001), ignoran-
do o prestando mnima atencin a recursos como el agua o el suelo. Otra cuestin
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que merece atencin es la dificultad para aceptar la propia responsabilidad en los
problemas del medio. A continuacin se incluye una actividad utilizando datos de
Delibes (2001).
Gatos s o gatos no?
En varias islas de Canarias (Tenerife, Hierro, Gomera) subsisten pequeas poblaciones de lagartos
gigantes. Pero su existencia est amenazada por los gatos cimarrones, abundantes en todas ellas.
Algunas personas han propuesto eliminar a los gatos (especie introducida) de las islas, para ase-
gurar la supervivencia de la fauna autctona.
Las sociedades protectoras de animales se han opuesto a esta propuesta en varios pases (por
ejemplo, Australia) alegando los derechos animales.
Otras propuestas intermedias consistiran en registrar a los gatos y eliminar a los que no tuviesen
dueo, prohibirlos durante la noche o castrar a los machos. Todas ellas tendran un coste elevado
(a pagar por los contribuyentes).
Por otra parte, como indica Delibes, la eliminacin de los gatos puede llevar a un aumento ex-
plosivo de ratas y ratones (tambin introducidos), en la actualidad controlados por los felinos.
. Escribe dos (o ms) razones a favor y otras tantas en contra de erradicar los gatos. Se te ocu-
rre alguna propuesta alternativa para conservar los lagartos?
La biologa en el bachillerato: la era de Dolly
Si la biologa en la secundaria obligatoria presta ms atencin al nivel de los or-
ganismos, el que resulta ms inmediato para el alumnado, los contenidos del bachi-
llerato se centran sin embargo en el nivel celular. La investigacin educativa ha
detectado algunos problemas de aprendizaje sobre los temas tratados en este tramo
y algunos de ellos se resumen en el cuadro 4.
Estudios de diferentes pases coinciden en sealar las mayores dificultades en
los temas de gentica y evolucin, muy relacionados entre s. Las dificultades de
aprendizaje de la gentica, incluyendo la resolucin de problemas, han sido estudia-
das por Ayuso y Banet (Ayuso, 2002; Ayuso, Banet y Abelln, 1996). Por razones de
espacio, abordaremos nicamente el aprendizaje de la seleccin natural y la biotec-
nologa como ejemplo de cuestin biolgica de fuerte impacto social.
El cambio biolgico
La interpretacin de los cambios que han experimentado las especies a lo largo
del tiempo como un proceso de seleccin natural constituye un modelo de gran
potencia que ha generado, como se discuta ms arriba, transformaciones en las pro-
pias teoras e investigaciones en biologa, as como en la forma de contemplar el
mundo y la posicin de los seres humanos en l. Sin embargo, como han mostrado
diversos estudios, en castellano Jimnez (1990, 1991) o Manuel y Grau (1996), el
aprendizaje de la evolucin tropieza con numerosos obstculos.
Para discutir estas dificultades una actividad que resulta productiva en el aula
es el anlisis de noticias de prensa, como las que se muestran en la pgina 140.
138
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139
La clula
Fisiologa
Gentica
Evolucin
Enfermedades
infecciosas,
inmunologa
TEMA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Cuadro 4. Algunos ejemplos de dificultades de biologa en el bachillerato
. Conceptos: clula tridimensional versus clula plana; membrana ce-
lular como lmite pasivo; perodos de inactividad entre mitosis;
confusin niveles de microscopa ptica y electrnica.
. Procedimientos: dificultades de interpretacin de muestras con el
microscopio; atribucin de rasgos macroscpicos.
. Conceptos: falta de integracin entre digestin, circulacin y respira-
cin; vasos y rganos impermeables; fotosntesis como intercambio
de gases; oposicin anabolismo bueno con catabolismo malo.
. Procedimientos: interpretacin de diagramas e imgenes.
. Actitudes: hbitos alimentarios inadecuados; escasa capacidad de cr-
tica ante supuestas dietas milagrosas.
. Conceptos: confusin gen/alelo; determinismo versus probabilismo;
atribucin del origen del fenotipo slo al genotipo; confusin clulas
somticas/gametos; significado diploida, cromosoma, meiosis.
. Procedimientos: resolucin mecnica de problemas siguiendo un algo-
ritmo; dificultades con problemas abiertos.
. Actitudes: reconocimiento de las dimensiones sociales y ticas de la
manipulacin gentica.
. Conceptos: cambios individuales versus cambios de poblaciones;
adaptacin a medida versus supervivencia de los ms aptos; heren-
cia de caracteres adquiridos; atribucin de homogeneidad gentica a
las poblaciones.
. Procedimientos: aplicacin del modelo de seleccin natural a situacio-
nes de cambio biolgico.
. Actitudes: delimitar campo de creencias de modelos y teoras cientficos.
. Conceptos: confusin sobre el papel de los microorganismos; confu-
sin entre resistencia e inmunidad; falta de distincin funcional bac-
terias/virus.
. Procedimientos: dificultades en la interpretacin de las instrucciones
en medicamentos.
. Actitudes: automedicacin; uso inadecuado de antibiticos; prejuicios
sobre contagio.
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Lee estas dos noticias sobre resistencias a los insecticidas y a los antibiticos.
1. Sobre el incremento de la resistencia a los insecticidas, una doctora, especialista en salud p-
blica, explica por qu desaconseja las colonias: Dejas poca cantidad de insecticida en el pelo,
de manera que el piojo, lejos de morir, aprende y se hace resistente. (El Pas, 11-42000)
2. El microbio que provoca la tuberculosis contraataca cuando la mayora de los pases in-
dustrializados crean derrotada la enfermedad. El Mycobacterium tuberculosis, que fue
una plaga a principios de siglo, vuelve reforzado por el aprendizaje de dcadas en con-
tacto con antibiticos. Este desembarco de cepas resistentes a un extenso arsenal de me-
dicinas preocupa a los investigadores. (El Pas, 5-10-1992)
. Qu opinas de la explicacin que se da en 1? Y en 2? Seras capaz de explicar alguno de
estos dos problemas, o los dos, de otra forma?
A la mayora del alumnado de bachillerato le resulta difcil criticarlas o dar una
explicacin acorde con el modelo darwinista, porque las interpretaciones antropo-
mrficas y lamarckistas, como las que en ellas se expresan, son las ms frecuentes.
Discutirlas puede ser til adems para poner de manifiesto que la seleccin natural
contina actuando, que no es cosa del pasado y que puede tener grandes implicacio-
nes sociales. Para analizarlas, comparemos, en el cuadro 5, algunas de las ideas cen-
trales en el modelo darwinista con las del modelo lamarckista.
140
Variabilidad
Excesiva
descendencia
Supervivencia
diferencial
Cambios en la
poblacin
MODELO DARWINISTA MODELO LAMARCKISTA
Cuadro 5. Ideas centrales de las interpretaciones darwinista y lamarckista
. Hay diferencias heredadas entre los
individuos de una misma especie,
no son idnticos.
. En la mayora de las especies nacen
muchos ms descendientes de los
que pueden sobrevivir.
. Los individuos que presentan cierto
rasgo (mejor adaptados) aportan
ms descendientes a la siguiente
generacin (preadaptacin).
. Cambia la poblacin, aumentando
o disminuyendo la proporcin de
individuos con uno u otro rasgo
(portadores de uno u otro alelo).
. Todos los individuos de una especie
adquieren o pierden un rasgo a la
vez.
. Los descendientes de los seres vivos
sobreviven todos o casi todos.
. Todos los individuos estn un poco
ms adaptados en cada generacin,
acostumbrndose al medio (posta-
daptacin).
. Cambian los individuos adquiriendo
o perdiendo un rasgo dado.
IDEAS
CENTRALES
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Una explicacin darwinista de la resistencia de piojos o bacterias hara referen-
cia al elevado nmero de descendientes de estos organismos y a la supervivencia di-
ferencial de portadores de un rasgo (antes de la exposicin al insecticida o
antibitico) lo que dara lugar a una nueva poblacin formada por sus descendientes
en la que los no resistentes habran muerto.
Sin embargo las dos noticias ofrecen interpretaciones de las denominadas la-
marckistas (aunque ello no haga justicia a Lamarck) que explican la supervivencia en
trminos de herencia de caracteres adquiridos (aprende y se hace resistente), ex-
presando una idea de la adaptacin similar a la del alumnado cuando dice que es
acostumbrarse al insecticida. El cambio en la poblacin se atribuye, no a cambios
de frecuencias entre resistentes y no resistentes, sino a cambios individuales en or-
ganismos que pasaran a ser resistentes en respuesta a la exposicin al insecticida o
antibitico (reforzado por el aprendizaje de dcadas en contacto con antibiticos).
Cierto que esta exposicin, sobre todo cuando se hace de forma inadecuada como
ocurre con los antibiticos (abuso, tomndolos para cualquier pequea dolencia,
incluso vrica, dosis insuficientes, o perodo de medicacin menor que el prescrito),
puede causar la muerte de los organismos sensibles y favorecer el aumento en las po-
blaciones de individuos resistentes que, aunque originariamente constituyesen una
pequea proporcin, son ahora los nicos que tienen oportunidad de reproducirse sin
competencia.
Por qu es tan difcil aplicar el modelo de seleccin natural a situaciones de
cambio biolgico? Algunos obstculos, como las mutaciones o la herencia de los ca-
racteres adquiridos tienen que ver con la gentica, otros se resumen en el cuadro 5.
Muchas de estas ideas no se enuncian, sino que forman parte del razonamiento im-
plcito que respalda una determinada interpretacin:
1. Variabilidad o uniformidad?: se cree que los individuos se transforman
quizs por no comprender que algunos pueden poseer determinada carac-
terstica (resistencia). Suele pensarse en la herencia como un mecanismo
que conserva las semejanzas y no las diferencias.
2. Excesiva descendencia: requisito para la supervivencia diferencial (si todos
sobreviven las proporciones no cambian). La experiencia (especie humana,
animales domsticos) puede llevar a creer que la supervivencia de todas las
cras es lo normal.
3. Supervivencia diferencial: idea clave para comprender la seleccin natural,
pero es ms intuitiva la creencia en cambios individuales y graduales, cada
vez un poco ms (resistentes, oscuros, etc.)
4. Cambios en la poblacin: probablemente resulte difcil conceptualizar pro-
cesos que, a escala de la vida humana, son imperceptibles.
Son todas las situaciones de cambio biolgico igualmente difciles de inter-
pretar? Puesto que la interpretacin requiere integrar estas complejas ideas, no es
extrao que sea difcil aplicarlas a otros contextos. Las dificultades de transferencia
pueden tener que ver con aspectos como la percepcin de vertebrados e invertebra-
dos. As, el caso de los insectos es ms difcil de interpretar que la cuestin de si unos
ratones nacern sin cola tras cortrsela durante varias generaciones. En la mayora
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de los ejemplos de los libros la poblacin, despus de cambiar, presenta un rasgo que
supone una ventaja: color ms oscuro en un ambiente contaminado (polilla geme-
tra) o patas ms largas. En nuestra experiencia problemas que presentan el caso
opuesto, como el color amarillo de los pollitos criados en granja, resultan ms difci-
les para el alumnado.
Qu podemos hacer en clase ante estas dificultades?
Deben abordarse de forma explcita las interpretaciones lamarckistas. Ms
que pedir al alumnado que resuelva un problema, para a continuacin hacerles ver que
estn equivocados, se trata de poner de manifiesto que hay interpretaciones dis-
tintas, y que fueron aceptadas en otro tiempo. Sin embargo, muchos textos no atien-
den a estas cuestiones. Solicitar la interpretacin de distintos ejemplos desde el
modelo darwinista y desde el lamarckista ayuda a que sean conscientes de qu pers-
pectiva usan, de su propio perfil conceptual (Mortimer, 2000), contribuir a que con-
trolen su aprendizaje. Es importante que los problemas a resolver y los casos a
interpretar estn situados en contextos variados: animales y plantas, vertebrados e in-
vertebrados, cuestiones anatmicas, cambios de tamao, forma, color, y fisiolgicas;
rasgos que constituyen una ventaja y otros que, en un ambiente dado, resultan indi-
ferentes. Tambin es conveniente incluir actividades de simulacin que faciliten la
aplicacin del modelo y, como se ha indicado, la prensa y la actualidad cientfica pro-
porcionan nuevos casos que interpretar.
Por qu hemos perdido olfato?
La secuencia del genoma humano, hecha pblica en 2001, ha deparado algunas sorpresas. Una de
ellas es que las diferencias en el nmero de genes entre el ser humano (alrededor de 30.000, muy
lejos de los 100.000 previstos) y organismos como la mosca o un gusano (20.000) no es tan gran-
de como se crea. Otra es una gran cantidad de ADN que no codifica protenas, sino que, tras
copiarse una y otra vez y experimentar mutaciones, ha quedado inutilizado (el llamado ADN
basura). Un caso curioso es el olfato:
[Nuestros] antepasados usaban alrededor de 1.000 genes en relacin con el olfato. Pero en los
ltimos 10 millones de aos, alrededor de 600 de esos genes de los receptores olfativos se han
perdido. El genoma humano indica que nuestro sentido del olfato ha disminuido. Normalmente
cuando un gen no se necesita es rpidamente destruido al copiar errores. (Mark Ridley, TLS, 19
octubre 2001)
. Cmo explicas ese cambio en los genes del olfato?
Aunque la evolucin no es fcil de aprender ni de ensear, hay muchas posibilida-
des de trabajo en el aula para facilitar la transferencia en este tema que, por otra parte,
posee una gran ventaja: el inters y la fascinacin que despierta en el alumnado.
La manipulacin gentica
La enseanza de la biologa se enfrenta en la actualidad a nuevos desafos
en relacin con investigaciones de gran impacto social, tanto en trminos de
transformaciones (reales o potenciales) de las condiciones de vida humanas, como
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en trminos de percepcin social. Esto ocurre con el proyecto Genoma, con las
aplicaciones de la biotecnologa (incluyendo clonacin e ingeniera gentica) y
con otras lneas que estudian las enfermedades infecciosas emergentes (sida, en-
cefalopata espongiforme bovina), as como con la conservacin del ambiente.
Abordar estas cuestiones supone, adems de aprendizajes conceptuales, aten-
der a las dimensiones de educacin ambiental o educacin para la salud; tener en
cuenta que la pobreza imposibilita o dificulta un desarrollo armnico del ambien-
te; que no es posible enfrentarse al sida en frica sin actuar sobre las condiciones
sociales. En este contexto se ponen de manifiesto conexiones inextricables entre
investigacin cientfica e intereses empresariales, por ejemplo en las investigacio-
nes paralelas, pblica y privada, sobre el genoma humano.
Son cuestiones complejas cuyo tratamiento detallado requerira un espacio
muy superior al disponible, por lo que el objetivo de este apartado es identificar al-
gunas de las controversias en torno a la manipulacin gentica y sus implicaciones
sociales y ticas, sugiriendo estrategias para abordarlas en el aula. Distinguimos estas
dos dimensiones, entendiendo por sociales repercusiones que afectan a las estructu-
ras (sean econmicas, familiares o polticas) de la sociedad, y por ticas las que se si-
tan en un plano normativo.
Nios a la carta?
La determinacin cromosmica del sexo, la relacin entre el tipo de esperma-
tozoide y el sexo del beb abre el camino hacia el sueo o la pesadilla, en palabras
de Amartya Sen, de poder elegir entre nios o nias. Se trata de un ejemplo de lo
que los padres podran solicitar y, cuando en 2001 se autoriz a las clnicas (priva-
das) de Estados Unidos a atender peticiones en este sentido, uno de los argumen-
tos a favor en los medios de comunicacin espaoles era que, igual que de forma
natural el azar se encarga de que nazcan nios y nias en la misma proporcin (en
la prctica el nmero de nios es ligeramente superior, 100 a 95 a escala mundial),
las preferencias de los padres, tomadas en conjunto, se equilibraran. Sin embargo la
realidad muestra que, al menos en determinados contextos, no ocurre esto. An sin
seleccin en la concepcin, las tcnicas que permiten conocer el sexo del embrin
han llevado en la India a un elevado nmero de abortos selectivos de nias duran-
te los pasados 20 aos, lo que, en estimaciones de Sen (2001) ha causado, slo en
India, un dficit de 37 millones de mujeres, con la cada de la relacin nias/nios
de 0 a 6 aos de 94,5/100 en 1991 a 92,7/100 en 2001. Algunas repercusiones so-
ciales son secuestros y ventas de muchachas en las regiones de la India donde esta
desigualdad es ms acusada.
Desde la perspectiva tica la seleccin de una caracterstica sobre otra, sea sexo,
color de ojos o estatura, es una prctica de eugenesia, considerada por muchos au-
tores una forma de racismo. Incluso en enfermedades hereditarias debidas a alelos
recesivos, como la fibrosis qustica, la seleccin mediante aborto selectivo conduce,
como indica Soutullo (1997), al aumento de la frecuencia del gen en la poblacin, al
favorecer el nacimiento de individuos heterocigticos (cabe sealar que los homoci-
gotos en la actualidad tienen una esperanza de vida de 30 aos).
Proponemos la siguiente actividad:
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El estudio de los cromosomas en seres humanos
Hasta 1956 (Tjio y Levan) se crea que el nmero de cromosomas de la especie humana era 48 (24
pares en vez de 23). Algunos de los trabajos anteriores ms importantes sobre los cromosomas en
la especie humana son:
. Winiwarter, 1912: analiz muestras de testculos de 4 sujetos.
. Painter, 1923: realiz una revisin de 26 trabajos anteriores, entre ellos el de Winiwarter, de
los que las muestras eran en 8 casos de clulas somticas (por ejemplo, crnea) o no especifi-
cadas y 18 de testculos. l mismo analiz muestras de testculos de 3 hombres, dos de raza
negra y uno de raza blanca, internos de un manicomio que, por masturbarse o comportarse
violentamente, fueron castrados por prescripcin mdica.
. Encontris algn problema metodolgico en estos trabajos? Cul?
. Tendra esto alguna incidencia en las conclusiones? De qu tipo?
. Os parece que estos problemas tienen su origen en algn modelo terico o creencia? En
cul?
Algunas cuestiones que suscita esta actividad son, por una parte, el sesgo an-
drocntrico en las muestras todas de varones, lo que, en mi opinin, podra estar
relacionado con los problemas en la determinacin del nmero, al aparecer en los va-
rones 24 cromosomas morfolgicamente distintos. Por otra, las ideas eugensicas
que conduciran a la castracin de internos por los motivos apuntados, sin que Painter
critique esta cruel forma de obtener muestras.
Clonacin: mito y realidad
La existencia de gemelos monovitelinos y observaciones, como la realizada por
Driesch en el siglo XIX, de que la escisin temprana de un embrin de erizo de mar
originaba, no dos mitades, sino dos organismos completos, estn en la base de la clo-
nacin. Aunque la mayor parte de la investigacin en este campo se dirige a los ani-
males de granja, e incluso puede decirse que muchos vegetales cultivados a gran
escala como el maz son clones (obtenidos por seleccin clsica, no por ingeniera ge-
ntica), en el imaginario colectivo la clonacin suscita visiones de sociedades estra-
tificadas en castas de personas idnticas, como Un mundo feliz de Huxley o recientes
sagas de cine. Cuando en 1996 el instituto Roslin anunci la creacin de Dolly, una
oveja clonada a partir de una adulta, la mayor polmica gir sobre la clonacin de
seres humanos, pues era evidente que el camino quedaba abierto. Las cuestiones im-
plicadas en la clonacin, adems de los conocimientos genticos especficos, van del
determinismo biolgico al impacto que podra tener en los pequeos agricultores y
ganaderos la dependencia de organismos suministrados por una empresa, cuestin
que se discute ms abajo al hablar de los transgnicos.
La clonacin de seres humanos con el objetivo de producir adultos idnticos
(clonacin reproductiva, que conlleva implantar el embrin en una mujer) parece
poco probable, mientras que la lnea de investigacin que se est siguiendo en los
pases en que no est prohibida es la creacin de embriones, que no se implantan,
con el objetivo de producir tejidos para trasplantes. Al hablar de clonar personas,
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algunos entienden que se originaran individuos totalmente idnticos, lo que revela
una posicin determinista. Dos personas pueden compartir el genotipo y, debido a la
interaccin entre ste y el ambiente, presentar incluso diferencias fsicas (peso, esta-
tura, etc.), y desde luego en aspectos como inteligencia o comportamiento, que de-
penden en gran medida de la educacin. Si adems son criadas en pocas distintas,
las diferencias seran an mayores. Como dice Lewontin (2000) que ha dedicado va-
rios libros a refutar el determinismo, no todo lo que somos est en los genes. Desde
el punto de vista tico la clonacin reproductiva de seres humanos es rechazable.
Organismos transgnicos y patentes de genes
Organismos transgnicos son en sentido estricto aquellos en los que se han in-
troducido genes ajenos, aunque a veces se incluye en este grupo cualquiera que haya
sido manipulado genticamente. Este segundo caso es el del tomate de reblandeci-
miento lento, que lleva un gen antisentido que codifica un ARN complementario del
ARN del enzima diana (responsable de que el tomate se ablande); ambos ARN hibridan
y la sntesis del enzima no tiene lugar. Este tomate no contiene ningn gen o protena
de otra especie. El maz resistente a los insectos lleva un gen de la bacteria del suelo
Bacillus thuringiensis (Bt) que codifica una protena de accin insecticida, y la oveja
Tracy lleva un gen humano que le permite producir leche con alfa-antitripsina (AAT),
una protena en la que son deficientes los enfermos de la variedad hereditaria de en-
fisema pulmonar (otros enfisemas se deben a fumar o a procesos de asma).
Transgnicos s o no?
La clase se divide por sorteo en tres grupos:
1. Partidarios de los transgnicos: asociacin de enfermos, cientficos de un centro de investiga-
cin gentica, empresas de biotecnologa, agricultores.
2. Opositores a los transgnicos: agricultores ecolgicos, cientficos de un departamento de
ecologa, asociacin ecologista, asociacin de amigos de Latinoamrica.
3. Comisin de la Unin Europea que debe autorizarlos o no (nmero impar).
Los grupos 1 y 2 preparan intervenciones de cinco minutos contando con documentacin (vanse
direcciones de Internet). Las opiniones deben justificarse. Despus la comisin (3) tiene 10 minu-
tos para debatir su decisin, que debe ser justificada.
. Tarea individual: escribir un breve informe con las dos razones que te parecieron ms convin-
centes a favor del uso de transgnicos y las dos ms convincentes en contra. A continuacin
expn tu propia opinin y las razones que te llevan a ella.
Algunas direcciones de Internet sobre biotecnologa y transgnicos:
http://www.biotech-info.net/bt-transgenic.html (empresas)
http://milksci.unizar.es/transge.html (Universidad de Zaragoza)
http://ww2.grn.es/avalls (boletn informativo con artculos de crticos como Altieri)
Entre las razones a favor de utilizar organismos transgnicos se cuentan la po-
sibilidad de reducir el uso de pesticidas convencionales en la agricultura, al producir
el insecticida la propia planta; o de usar herbicidas selectivamente (al ser la planta
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resistente a ellos); lograr mayores rendimientos, organismos que se pudren o ablan-
dan ms despacio o que resistan heladas o sequas; la obtencin de productos, bien
alimentos como glucosa o fructosa (maz), o medicinas (ATT, insulina).
Entre las razones a favor de un mayor control sobre ellos, hay argumentos
ticos, por ejemplo que el genoma de los organismos es patrimonio comn y no
puede ser patentado por una empresa, especialmente en el caso de plantas nativas
de pases menos desarrollados que son patentadas por otros (la llamada biopiratera).
Desde el punto de vista social que incrementa la dependencia de los agricultores res-
pecto a las grandes empresas, al obligarles a comprar cada ao semillas (los procesos
terminator impiden que la planta las produzca), o al tener que usar conjuntamente
cultivo y herbicida; la produccin de fructosa a partir del maz ya ha causado la cada
de los precios del azcar y la prdida de puestos de trabajo (igual que ocurri antes
con la vainilla), lo cual aumenta la crisis de la agricultura en los pases menos desa-
rrollados. En cuanto a los argumentos ecolgicos, el riesgo de transferencia de genes
de cultivos resistentes a herbicidas hacia variedades silvestres, lo que podra originar
malezas difciles de eliminar; la seleccin de variedades de insectos resistentes (como
ocurri con los insecticidas); el riesgo de acumulacin de estos herbicidas en las ca-
denas alimentarias y su efecto sobre animales o humanos; la toxicidad de las plantas
resistentes para otras especies que no son plagas (como el maz transgnico para la
mariposa monarca). Los crticos piden ms control, sobre todo teniendo en cuenta
la dificultad de separar cuestiones cientficas de intereses econmicos.
Otras actividades didcticas sobre biotecnologa y cmo evaluarlas han sido
tratadas por Simonneaux (2000).
En resumen, el contexto actual de relaciones entre ciencia, tecnologa y socie-
dad nos plantea nuevos problemas sobre qu biologa ensear y cmo ensearla,
sobre cmo interesar a los adolescentes en la biologa y cmo promover la formacin
de un pensamiento crtico, puesto que nuestros objetivos no se reducen a ensear
biologa, sino que tambin incluyen formar ciudadanos y ciudadanas capaces de re-
solver problemas, de participar en la toma de decisiones.
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La enseanza y el aprendizaje
de la geologa
Emilio Pedrinaci
IES El Majuelo. Gines (Sevilla)
En este captulo se ofrece una perspectiva de conjunto de la didctica de la geologa tratando las
siguientes cuestiones:
. Hacia dnde va la geologa?
Se presentan cuatro tendencias clave que han condicionado la situacin actual de la geologa
y que pueden predecir hacia dnde se dirige.
. Qu geologa convendra ensear en la educacin secundaria?
Se muestran los criterios que deben considerarse para responder a esta pregunta para a con-
tinuacin concretar la propuesta.
. Cules son las preguntas clave a las que responde esta disciplina?
Se seleccionan los problemas ms importantes y fructferos que se han planteado a lo largo de
la historia de la geologa, destacando los que presentan mayor potencialidad didctica.
. Qu conocimientos clave permiten estructurar una geologa bsica?
Se formulan nueve ideas clave que sintetizan los conocimientos que debera incluir una geo-
loga bsica.
. Qu dificultades de aprendizaje presentan estos conocimientos clave?
Se resumen algunos de los conocimientos que tanto desde la perspectiva histrica como desde
el anlisis de las ideas del alumnado parecen ofrecer mayor dificultad de construccin.
. Qu secuencias de los contenidos geolgicos seran adecuadas para la ESO y el bachi-
llerato?
Teniendo en cuenta los criterios que deben considerarse para elaborar una secuencia ajustada
a estos niveles educativos, se sugieren propuestas concretas.
. Cmo llevar a cabo una propuesta de enseanza que permita franquear las dificultades?
Se desarrolla un ejemplo para la ESO: el aprendizaje del origen de las rocas en la ESO, y otro
para el bachillerato: el descubrimiento de la edad de la Tierra.
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Apenas unos aos despus de que Kuhn publicase La estructura de las revolu-
ciones cientficas (1962), la geologa experiment una transformacin revoluciona-
ria: haba nacido la teora de la tectnica de placas. Como consecuencia de tan
innovadoras ideas, la Tierra comenz a ser observada con unos ojos diferentes. Mu-
chos fueron los conceptos que debieron revisarse y no pocos quedaron arrinconados.
Se hizo necesario reescribir los manuales de geologa. No han sido los nicos cambios
ocurridos en esta ciencia durante las ltimas dcadas aunque, sin duda, ningn otro
ha alcanzado su importancia.
Simultneamente, la investigacin en didctica de las ciencias ha experimenta-
do un notable avance que ha ayudado a comprender mejor cmo aprenden los estu-
diantes o por qu sus aprendizajes se alejan con tanta frecuencia de lo que el
profesor les ensea. En cuanto a la enseanza de la geologa, estos estudios han per-
mitido detectar algunas de las dificultades de aprendizaje con las que suele tropezar
el alumnado y se han elaborado secuencias y modos de tratamiento diseados para
franquearlas.
Cualquier propuesta fundada que se realice para la enseanza de la geologa en
la educacin secundaria, necesita considerar tanto los profundos cambios ocurridos
en las ciencias de la Tierra en las ltimas dcadas, como las aportaciones realizadas
desde la didctica en este periodo. As, la alternativa que aqu se formula se apoya
en tres pilares bsicos:
. El estado actual de la geologa y las tendencias que muestra. Como toda
ciencia, la geologa posee una lgica interna. Conocerla nos permite jerar-
quizar los conocimientos y relacionarlos, lo cual nos ayuda a realizar una se-
leccin de los que ofrecen mayor capacidad explicativa y pueden servir de
ejes en torno a los cuales organizar el conocimiento geolgico.
. Las aportaciones realizadas desde la didctica de la geologa. El anlisis
de la historia de la geologa y las investigaciones realizadas sobre las ideas de
los estudiantes muestran las dificultades que ofrece la construccin de cier-
tas nociones geolgicas bsicas. Conocerlas nos ayudar a adoptar decisio-
nes acerca de los contenidos que se seleccionan, del orden en que conviene
tratarlos o del nivel de formulacin que puede resultar ms adecuado para
un determinado nivel educativo.
. Las caractersticas de los estudiantes a quienes va dirigida. Con indepen-
dencia del tipo de conocimiento geolgico seleccionado para su enseanza
y aprendizaje, debern considerarse las caractersticas de los estudiantes de
estas edades y el modo en que construyen el conocimiento. Ello nos ayuda-
r a establecer las estrategias de enseanza ms adecuadas a los objetivos
pretendidos.
Puede parecer una obviedad sealar que stos son los elementos sobre los que se
sustenta la propuesta, sin embargo los libros de texto y, lo que resulta ms grave,
los currculos oficiales no siempre los toman en consideracin.
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Qu geologa debe ensearse
en la educacin secundaria?
Atendiendo al esquema que acaba de esbozarse y dado que en los primeros ca-
ptulos de este libro se trata el modo en que se construyen los conocimientos cient-
ficos, responderemos a la pregunta que encabeza este apartado centrndonos, de
una parte, en el anlisis del estado actual del conocimiento geolgico y, de otra, en
las dificultades de aprendizaje que ofrece.
Hacia dnde va la geologa?
Desde su nacimiento como ciencia a finales del siglo XVIII hasta el momento
actual, los cambios ocurridos en la geologa se han estructurado en torno a cua-
tro tendencias generales (Pedrinaci, 2001). Conocerlas resulta ms til que dispo-
ner de una fotografa esttica del momento actual, en la medida en que ofrecen
una perspectiva de su evolucin marcando las tendencias que cabe prever para el
futuro inmediato:
. Del cmo es al cmo funciona la Tierra. Incluso en su periodo precientfico,
el objetivo ms o menos explcito de la geologa ha sido siempre entender
cmo funciona la Tierra. Sin embargo, la geologa clsica ha centrado du-
rante demasiado tiempo sus estudios en los componentes ms descriptivos.
La tectnica de placas puso de manifiesto la importancia de comprender las
claves del funcionamiento del planeta y cmo ese conocimiento deja tras-
nochadas ciertas descripciones, al tiempo que dirige la observacin hacia
elementos que pueden aportar datos ms relevantes.
El investigador canadiense Tuzo Wilson, en su clarividente artculo Revolu-
tion dans les Sciences de la Terre (1968), adems de declarar que se haba
producido una revolucin en las ciencias de la Tierra se lamentaba de la
desproporcin que exista entre el elevado nmero de investigaciones cen-
tradas en el cmo es en comparacin con las que tienen puesta su mirada
en el cmo funciona.
. Del uniformismo al neocatastrofismo. Charles Lyell, considerado el padre
de la geologa, public entre 1830 y 1833 su obra cumbre, Principles of
Geology, en la que recogi el conocimiento geolgico de la poca y pre-
sent el modelo de interpretacin y anlisis conocido como uniformismo,
caracterizado por la uniformidad (constancia) en el espacio y el tiempo de
las leyes fsicas que operan en la naturaleza, la uniformidad de los pro-
cesos que ocurren y la uniformidad en el ritmo con que han actuado
(gradualismo).
La obsesin de Lyell era luchar contra las ideas catastrofistas dominantes,
que consideraban a los procesos geolgicos actuales incapaces de producir
cambios como el plegamiento de unos estratos o la elevacin de una cordi-
llera. Para los catastrofistas de la poca estos cambios haban sido el resul-
tado de grandes eventos, relativamente frecuentes en el pasado pero que no
ocurran hoy: las catstrofes.
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Desde 1840 hasta 1970 la geologa oficial ha sido uniformista. Sin embar-
go, en las ltimas dcadas se han publicado numerosos trabajos que mues-
tran cmo en el pasado no slo han ocurrido los procesos lentos, graduales
y continuos defendidos por los uniformistas sino tambin otros espordicos
pero muy intensos que, sin duda, podemos calificar de catastrficos.
Explicar la historia de la Tierra exige dar entrada tanto a los procesos gra-
duales como a los catastrficos. Esta perspectiva ha sido denominada por
Hs catastrofismo actualista, aunque es ms conocida como neocatas-
trofismo.
. Del antagonismo ciclicidad/linearidad a un modelo de irreversibilidad no li-
neal. James Hutton, considerado por muchos el fundador de la geologa, en
su obra Theory of the Earth (1788) describe la historia de la Tierra como una
sucesin ininterrumpida de ciclos que tienen su motor en el calor del inte-
rior terrestre. As, esta energa levantara el relieve que sera destruido por
los agentes externos. Los materiales resultantes se depositaran en el mar; el
calor interno los consolidara y de nuevo los levantara, de modo que se re-
petira una y otra vez este ciclo geolgico con sus fases de construccin del
relieve y destruccin.
Para otros, como Abraham Werner, la historia de la Tierra segua un proce-
so lineal. As, la Tierra primitiva debi de encontrarse completamente su-
mergida bajo las aguas.
De una u otra forma, a lo largo de la historia del pensamiento geolgico se
ha producido un intenso debate entre quienes defienden una perspectiva c-
clica como modelo de funcionamiento del planeta (el llamado ciclo geol-
gico contina presente en muchos manuales de geologa) y los que ven la
historia de la Tierra como una secuencia lineal y continua. Sin embargo, hoy
se considera mayoritariamente que la historia de nuestro planeta no se ajus-
ta a ninguno de los dos modelos. Los procesos geolgicos se repiten, pero no
su secuencia ni las condiciones en las que lo hacen. La historia del planeta
es irreversible aunque no lineal.
. Del reduccionismo al holismo. El dominio casi absoluto de los enfoques
reduccionistas en el desarrollo de la geologa se quebr en la dcada de
1960, como consecuencia de la irrupcin de la teora de la tectnica de pla-
cas. Esta teora tiene la virtud de permitir relacionar cambios a pequea
escala con otros a escala regional y planetaria, integrndolos en una di-
nmica global.
Pero a pesar de ser importante este salto, no ha sido el nico que se ha
producido hacia una perspectiva holstica. As, en su informe de 1997, la
American Geophysical Union afirma que se est produciendo una revolu-
cin en las ciencias de la Tierra como consecuencia de la consideracin
de la Tierra como un sistema. La conveniencia de esta perspectiva ya haba
sido atisbada por Wilson (1968): debemos estudiar la Tierra como un
todo, como un sistema nico. Tambin Le Pichon (2000) subraya esta ten-
dencia en un artculo titulado El renacimiento de las ciencias de la Tierra,
sealando que los datos aportados por la tecnologa espacial y la oceano-
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grafa estn acentuando la necesidad de una interdisciplinariedad y glo-
balidad mayor que la proporcionada por la teora movilista para abordar
nuevos problemas. En una lnea similar, Anguita (2000) sostiene que la
Teora General de Sistemas ha cambiado nuestra forma de estudiar las
ciencias de la Tierra.
Hoy nadie cuestiona que tener un conocimiento bsico de geologa exige dis-
poner del modelo aportado por la teora de la tectnica de placas. Lo que no sig-
nifica que exista consenso acerca del modo de introducir esta teora, del momento
ms adecuado para hacerlo o del nivel de formulacin con que debera tratarse.
Menos acuerdo existe sobre la conveniencia de trasladar a la enseanza secunda-
ria la perspectiva de la Tierra como sistema (Earth System Science), aunque cada
vez son ms las voces que lo defienden (por ejemplo, Mayer y Armstrong, 1990, o
Duschl, 2001).
La geologa est constituida por un cuerpo organizado de conceptos, teoras y
principios, as como por los procedimientos utilizados para generar, organizar y va-
lorar esos conceptos, teoras y principios. No resulta fcil delimitar cules de esos
conocimientos son los que estructuran esta ciencia y, sin embargo, hacerlo es un paso
obligado para elaborar una propuesta de enseanza fundada.
Gowin (citado por Novak, 1982) sugiere un conjunto de interrogantes que ayu-
dan a desentraar los conocimientos clave de una disciplina. De ellos reseamos los
que pueden resultar ms tiles para el caso que nos ocupa:
. Cules son las preguntas clave a las que responde el conocimiento de la
disciplina en cuestin?
. Cules son los conceptos clave?
. Qu mtodos de investigacin utiliza para generar el conocimiento?
. Cules son las afirmaciones principales que formula en respuesta a las pre-
guntas clave?
Seguiremos el esquema propuesto por Gowin, dedicando especial atencin a la
seleccin de las preguntas clave a las que responde el conocimiento de la geologa y
a las afirmaciones principales que se realizan en respuesta a esas preguntas.
Cules son las preguntas clave?
La historia de la geologa nos proporciona los principales problemas que se han
planteado distintos pensadores a lo largo del desarrollo de esta ciencia. El trata-
miento de estos problemas ha propiciado la generacin de hiptesis, procedimientos
de investigacin y teoras explicativas que contribuyeron a la construccin del cono-
cimiento geolgico. Su inters aumenta en la medida en que algunos de estos inte-
rrogantes unen a su relevancia para la geologa una gran potencialidad didctica, de
manera que pueden utilizarse como problemas en torno a los cuales se organicen y
estructuren actividades de aprendizaje.
As, la extraordinaria lentitud con la que ocurre la mayor parte de los procesos
geolgicos permite que el relieve terrestre aparezca como inmutable. No es extrao,
pues, que la perspectiva esttica haya sido tan frecuente entre los pensadores de los
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siglos XVI, XVII e incluso XVIII. Durante este largo periodo, buena parte de los debates
fundamentales se establecan en torno a si nuestro planeta cambiaba y qu procesos
eran capaces de generar cambios relevantes en el relieve. No fue fcil abandonar la
idea de que, exceptuando los terremotos o los volcanes, slo una gran catstrofe
(como el diluvio de No) poda modificar sustancialmente el relieve terrestre. Aun-
que con formulaciones diferentes, la perspectiva fijista tambin ha estado presente a
lo largo del siglo XIX y dos terceras partes del XX. En efecto, una de las razones que mo-
tiv el rechazo de la teora de la deriva continental elaborada por Wegener fue que
propona la movilidad de los continentes.
Como representacin de este tipo de problemas hemos seleccionado algunos
de los interrogantes que, con esta u otra formulacin, han suscitado intereses y de-
bates a lo largo de la historia de la geologa:
. Nuestro planeta ha sido siempre como lo vemos hoy?
. Por qu cambia el relieve de unos sitios a otros?
. Qu procesos producen cambios en la Tierra?
. Cul es la energa que genera estos procesos?
En otras ocasiones la dificultad de interpretacin del pasado terrestre no resi-
da tanto en que se adoptase una perspectiva esttica cuanto que se estaba conven-
cido de que la Tierra no guardaba archivos que permitieran reconstruir su pasado.
Descubrir que las rocas eran esos archivos y que estaban cargados de informacin
susceptible de ser descifrada, ofreci la posibilidad de conocer no slo la historia de
la Tierra sino tambin la de la vida que haba quedado registrada en los fsiles. Pro-
bablemente jams se haya producido un cambio ms relevante en la forma de ver las
rocas. Describir su textura y composicin pas a ser un procedimiento para conocer
el origen de las rocas y la historia de la Tierra. Algunas de las preguntas representa-
tivas de estos problemas son:
. Podemos conocer el pasado terrestre? Existe algn registro de ese pasado?
. Cmo podemos descifrarlo?
. Han sido diferentes los procesos geolgicos en el pasado y en la actualidad?
Otro grupo de problemas geolgicos de primera magnitud est relacionado con
el origen de las montaas, en general, y con la tectnica de placas en particular. Al-
gunas preguntas representativas de dichos problemas son:
. Por qu hay fsiles marinos en las cumbres de algunas montaas?
. Cul es el origen de las montaas?
. Por qu los terremotos y los volcanes no se distribuyen de manera homognea?
. Los continentes y los ocanos son estructuras permanentes?
. Hay evidencias de que los continentes se muevan?
. Qu es lo que mueve los continentes?
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Tras adoptar la tectnica de placas como marco interpretativo que permita
relacionar y dar sentido a todos los procesos geolgicos internos, la bsqueda se
ha dirigido a la construccin de modelos interpretativos globales que permitieran
analizar las interacciones entre la Tierra slida, las capas fluidas del planeta y los
seres vivos. Algunas de las preguntas representativas de este tipo de problemas
son las siguientes:
. Existen interacciones entre la dinmica externa y la interna?
. En definitiva, cmo funciona la Tierra?
. Puede predecirse cmo ser la Tierra en el futuro?
. La actividad humana est condicionando ese futuro?
Son problemas que no slo han centrado el inters de los cientficos en algn
momento de la historia sino que constituyen algunas de las principales preguntas a
las que debe responder el conocimiento de las ciencias de la Tierra en la educacin
secundaria y se convierten en organizadores adecuados para un programa bsico
para el aprendizaje de la geologa.
Qu mtodos de investigacin utiliza
para generar el conocimiento?
La geologa suele incluirse dentro de las ciencias experimentales. Sin embargo,
es una ubicacin discutible. En efecto, la geologa se ocupa del estudio de un siste-
ma, el terrestre, que se encuentra en permanente cambio, por lo que las situaciones
que en l se suceden son, por definicin, irrepetibles. Esto ha favorecido que algunos
epistemlogos la incluyan dentro de las ciencias histricas. No faltan razones para
que se le d esta ubicacin ya que, aunque algunos de los procesos de los que se
ocupa la geologa son replicables en el laboratorio, quizs sea su componente hist-
rica la que ha permitido que la geologa no haya quedado reducida a una fsica y una
qumica aplicada al estudio de la Tierra.
En cualquier caso, y con independencia del grupo de ciencias en el que se de-
cida incluirla, la geologa tiene un indudable componente experimental as como
otro componente histrico no menos importante. En tanto que ciencia experimen-
tal, en sus investigaciones utiliza los mtodos habituales en otras ciencias: obser-
vacin, medicin, anlisis de datos, clasificacin, elaboracin de hiptesis,
contrastacin, etc.
Nos centraremos en los mtodos relacionados con su componente histrica, que
adems de ser especficos han proporcionado buena parte de los principios bsicos y
procedimientos sobre los que se ha construido el conocimiento geolgico.
. El actualismo, entendido como mtodo de anlisis que permite inferir lo
ocurrido en el pasado a partir del estudio de los procesos que operan en la
actualidad. Aunque el actualismo fue el mtodo usual de los uniformistas,
no es necesariamente gradualista, de manera que es utilizado tambin desde
las perspectivas neocatastrofistas y, en consecuencia, contina teniendo
plena vigencia.
153
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. Principio de horizontalidad original de los estratos. Propuesto en 1669 por
Niels Stensen (ms conocido por su nombre latinizado, Steno), segn el
cual los sedimentos se depositan formando capas horizontales.
Atendiendo a este principio, si encontramos un conjunto de estratos no ho-
rizontales concluiremos que, despus de su formacin, han sufrido algn
proceso que ha modificado su disposicin original. De esta forma, la au-
sencia de horizontalidad en los estratos se convierte en una huella de pro-
cesos que les han afectado.
. Principio de superposicin de los estratos. Tambin propuesto por Steno,
segn el cual los sedimentos se depositan unos sobre otros, de tal manera
que, en una serie que se encuentre en su disposicin original, el estrato si-
tuado ms abajo tiene mayor antigedad que el de arriba.
A pesar de las matizaciones y limitaciones que hoy se introducen tanto al
principio de horizontalidad como al de superposicin, continan siendo
bsicos para el establecimiento de cronologas relativas y, en consecuencia,
para la reconstruccin de la historia geolgica de cualquier zona. Inclu-
so, una elemental perspectiva dinmica del relieve demanda el uso de
estos principios para el establecimiento de secuencias causales.
. Principio de relaciones cruzadas (o crosscutting relations). Segn este prin-
cipio todo proceso geolgico es posterior a los materiales y a las estructuras
a los que afecta.
Dado que se trata de un principio que permite establecer el orden en que
ocurren los acontecimientos, suele denominarse tambin principio de suce-
sin de acontecimientos.
Todos estos principios geolgicos tienen una gran potencialidad didctica y
afortunadamente no encierran grandes dificultades para su aprendizaje, de manera
que pueden y deben ser utilizados sin dificultad por estudiantes de 14-16 aos, por
ejemplo en la interpretacin de cortes geolgicos sencillos.
Cules son las afirmaciones clave que formula
en respuesta a las preguntas clave?
Bruner subraya la importancia de definir las ideas bsicas que ayudan a ar-
ticular el currculo pudiendo actuar como elementos organizadores de los conte-
nidos objeto de la enseanza.
No resulta fcil sintetizar los conocimientos bsicos de las ciencias de la Tie-
rra que se pretende que adquieran los estudiantes de educacin secundaria, quizs
por eso son tan escasos los estudios que lo abordan.
En otro trabajo (Pedrinaci, 1998) hemos concretado los conocimientos que
deberan estar incluidos en una geologa bsica. Son ideas que constituyen las
respuestas, no lineales, a las preguntas formuladas anteriormente y que se re-
cogen en el cuadro 1.
154
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155
CUALES SON LAS
PREGUNTAS CLAVE?
Cuadro 1. Preguntas, afirmaciones y mtodos de investigacin que resumen
los conocimientos geolgicos clave
. Nuestro planeta ha sido siempre
como lo vemos hoy?
. Por qu cambia el relieve de
unos sitios a otros?
. Qu procesos producen cambios
en la Tierra?
. Cul es la energa que genera
estos procesos?
. Por qu hay fsiles marinos en las
cumbres de algunas montaas?
. Cul es el origen de las monta-
as?
. Por qu los terremotos y los
volcanes no se distribuyen de
manera homognea?
. Los continentes y los ocanos
son estructuras permanentes?
. Hay evidencias de que los con-
tinentes se muevan?
. Qu es lo que mueve los conti-
nentes?
. Podemos conocer el pasado te-
rrestre?
. Existe algn registro de ese
pasado?
. Cmo podemos descifrarlo?
CUALES SON LAS
AFIRMACIONES PRINCIPALES?
1
1. La Tierra est sometida a cambios;
unos son graduales y continuos,
otros espordicos e intensos.
2. Algunos de estos cambios son mo-
tivados por los agentes externos,
que tienen en el Sol y en la grave-
dad sus fuentes de energa.
3. Otros cambios son causados por
procesos internos, que son activa-
dos por la energa trmica del in-
terior terrestre y la gravedad.
4. La tectnica de placas ofrece un
modelo de flujo de materia y
energa que explica de manera
global y coherente los procesos
geolgicos internos y sus efectos
en la superficie terrestre.
5. Los cambios dejan huellas, bien
por los materiales que originan,
bien por las formas y estructuras
resultantes.
6. Las rocas pueden ser considera-
das archivos que contienen in-
formacin sobre las condiciones
en que se formaron y los cam-
bios posteriores que han experi-
mentado.
QUE METODOS
DE INVESTIGACION
UTILIZA?
Mtodos habituales
en las ciencias expe-
rimentales:
. Observacin.
. Medicin.
. Anlisis de datos.
. Clasificacin.
. Elaboracin de hi-
ptesis.
. Contrastacin.
. Etc.
Mtodos propios de
una ciencia histrica:
. Principio de hori-
zontalidad origi-
nal de los estratos.
. Principio de su-
perposicin de los
estratos.
. Principio de rela-
ciones cruzadas.
. Actualismo.
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Qu dificultades de aprendizaje presenta?
No todos los conocimientos geolgicos ofrecen las mismas dificultades. Valo-
rar este grado de dificultad permite seleccionar mejor los contenidos, elegir un nivel
de formulacin adecuado, secuenciarlos de manera que se facilite su aprendizaje o
proponer actividades especficas que ayuden a superar estas dificultades.
La informacin sobre estas cuestiones procede de tres fuentes:
. La historia de la geologa. Muestra cundo se han generado determinados
conceptos, teoras o procedimientos, su utilidad y las dificultades que han
debido franquear antes de ser aceptados por la comunidad cientfica.
. El anlisis epistemolgico. Ayuda a conocer la estructura interna de la geo-
loga y la complejidad de ciertos conocimientos, a constatar que las teoras
no se derivan linealmente de los hechos y que una descripcin de un hecho
ha sido utilizada con frecuencia para avalar teoras contrapuestas.
. El anlisis de las ideas de los estudiantes. Pone en guardia sobre el modo
en que interpretan determinadas informaciones y experiencias, o la dificul-
tad que parecen ofrecer ciertos conocimientos.
Aunque desde perspectivas diferentes, estas tres fuentes informan de los procesos
de construccin del conocimiento y, por tanto, de las dificultades con las que dicha cons-
truccin ha tropezado en el pasado o con las que parecen tropezar hoy los estudiantes.
156
CUALES SON LAS
PREGUNTAS CLAVE?
. Han sido diferentes los procesos
geolgicos en el pasado y en la
actualidad?
. Existen interacciones entre la
dinmica externa y la interna?
En definitiva, cmo funciona la
Tierra?
. Puede predecirse cmo ser la
Tierra en el futuro?
. La actividad humana est condi-
cionando ese futuro?
CUALES SON LAS
AFIRMACIONES PRINCIPALES?
1
7. Utilizando el actualismo como
mtodo de anlisis podemos re-
construir los cambios ocurridos
en el pasado.
8. Entre los procesos internos y los
externos se producen interaccio-
nes.
El relieve terrestre es consecuen-
cia de esas interacciones.
9. Las actividades humanas, sea de
manera consciente o involunta-
ria, estn alterando gravemente
el planeta Tierra.
QUE METODOS
DE INVESTIGACION
UTILIZA?
1
No hay relacin lineal entre cada pregunta clave y cada afirmacin. No obstante, se ha ordenado atendien-
do a su afinidad.
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Algunas de estas ideas de los estudiantes de secundaria sobre la geologa que
han revelado diversos estudios se muestran en el cuadro 2.
No es posible incluir aqu un anlisis pormenorizado de las aportaciones que se
han realizado desde cada una de ellas (puede encontrarse en Pedrinaci, 2001a). A
continuacin, haremos una sntesis seleccionando aquellos conocimientos en cuya
dificultad de construccin coinciden las tres fuentes.
Una Tierra dinmica
Seala Toulmin (1965):
Reconocer la mutabilidad de la Tierra, de los seres vivientes que han habitado en ella
y hasta de los cielos mismos, es algo que los hombres slo hacen bajo la presin de ar-
gumentos abrumadores.
En efecto, si existe una constante a lo largo de la historia de la geologa es la
resistencia a admitir la idea de una Tierra dinmica. No parece, en consecuencia,
que sea fruto del azar, sino de una resistencia que ha ofrecido diversos grados. As,
durante los siglos XVI, XVII y buena parte del XVIII fueron dominantes, incluso para al-
gunos de los cientficos ms relevantes, las perspectivas estticas (que defienden la
inmutabilidad de la Tierra).
Esta resistencia intuitiva a introducir elementos dinmicos no se limit a los mo-
mentos del nacimiento de la geologa como ciencia, sino que ha sido una de las varia-
bles que ms ha condicionado el desarrollo de la geologa durante el siglo XX. Aunque la
movilidad de los continentes fue defendida y argumentada por Wegener a comienzos de
dicho siglo, no fue admitida por la comunidad cientfica hasta finales de los aos se-
senta, y slo bajo la presin de argumentos abrumadores.
157
Cuadro 2. Algunas ideas de los estudiantes de ESO sobre la geologa
Con frecuencia, los estudiantes de estas edades:
. No ven la formacin de las rocas como un proceso actual sino que lo limitan a las primeras
fases de la gnesis de la Tierra.
. Consideran las rocas anteriores a los fsiles que contienen.
. Ven el relieve terrestre, en general, y las montaas en particular, como estructuras muy esta-
bles que cambian poco o muy poco.
. Los procesos de cambio que describen son fundamentalmente destructivos (erosin) y de efec-
tos poco importantes.
. Para explicar los cambios importantes en el relieve suelen recurrir a enfoques que recuerdan
el catastrofismo precientfico (especialmente terremotos).
. Los procesos constructivos que ms tienen en cuenta son los relacionados con el vulcanismo.
. La construccin que proponen es ms por acumulacin que por interaccin.
. Consideran el tiempo como un elemento causal de los cambios geolgicos.
. Suben y bajan el nivel del mar sin lmite alguno, pero mantienen estables los continentes.
. Entienden que la formacin de las montaas es ms un proceso del pasado que actual o futuro.
. Recurren ms a procesos atectnicos que a procesos tectnicos para explicar los cambios en
el relieve.
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La perspectiva esttica de la Tierra ha constituido a lo largo de la historia de la
geologa el obstculo ms persistente para la construccin de un modelo explicativo
del funcionamiento de la Tierra, y probablemente sea tambin el ms determinante
y el primero que deba considerarse para el aprendizaje de la geologa en la educacin
secundaria.
Causalidad y cambios en la superficie terrestre
Histricamente, la idea de una superficie terrestre inmutable ha estado rela-
cionada, de una parte, con una observacin de la naturaleza en la que la unidad
de tiempo utilizada era la escala temporal humana (en general, demasiado breve
para apreciar cambios relevantes) y, de otra, con el convencimiento de que nin-
guno de los procesos actuales posea capacidad para introducir cambios impor-
tantes en el relieve. No es de extraar, en consecuencia, que la perspectiva
esttica y el catastrofismo hayan estado muy relacionados: si, por alguna razn,
debe admitirse la ocurrencia de un cambio importante, una catstrofe excepcional
permite mantener globalmente el esquema interpretativo esttico para las situa-
ciones habituales.
Tambin los estudiantes parecen mostrar cierta propensin al catastrofismo
(Pedrinaci, 1992; Gohau, 1995). Debemos aclarar que se trata de un catastrofismo pre-
cientfico. Es decir, una perspectiva que nada tiene que ver con las posiciones neoca-
tastrofistas actuales, ni con el catastrofismo sostenido por muchos cientficos de
la primera mitad del XIX, sino ms bien con el de pocas anteriores al XVIII. En esta
perspectiva nicamente se tienen en cuenta las situaciones inicial y final. No slo se
desconocen los procesos ocurridos entre ambas sino que se renuncia a entenderlos,
recurriendo a una catstrofe que de manera tan instantnea como inexplicable pro-
vocara el efecto buscado (por ejemplo, unos terremotos bastaran para elevar una
cordillera o dividir un continente).
As pues, la importancia del catastrofismo precientfico como obstculo para el
aprendizaje radicara en su capacidad para inhibir el cuestionamiento sobre los pro-
cesos geolgicos, sus causas, sus consecuencias y su funcionamiento.
El origen de las rocas
No ha resultado fcil construir la idea de que las rocas se han ido originando a
lo largo de toda la historia del planeta y continuarn hacindolo en el futuro. Du-
rante mucho tiempo los naturalistas entendieron que las rocas que hoy vemos se ha-
ban formado al mismo tiempo que la Tierra. Estaban tan convencidos de ello que
hasta el siglo XVII no slo se carece de teoras sobre el origen de las rocas sino que ni
se plante formalmente el problema. No haba nada que explicar y al carecer de in-
terrogantes no se buscaban respuestas.
No parece casual que tanto los naturalistas de otras pocas como muchos de
los estudiantes consideren la formacin de las rocas cosa del pasado remoto (Pe-
drinaci, 1999), pues exceptuando algunas volcnicas, no observamos la formacin
de ninguna roca nueva. El ritmo al que se producen estos procesos, unido a que
suelen ocurrir a cierta profundidad, hace que permanezcan ocultos a la mirada del
observador. La experiencia personal es que no se originan nuevas rocas. Todo esto
158
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ha causado que las teoras sobre la gnesis de las rocas hayan debido abrirse paso
contra todas las evidencias de sentido comn que parecan sugerir lo contrario.
Diversidad y amplitud de las escalas espaciales
El estudio del funcionamiento de la Tierra exige la utilizacin de escalas espa-
ciales de miles de kilmetros pero tambin otras escalas mucho menores (vase el
cuadro 3). Los procesos implicados demandan, con frecuencia, la transferencia de
datos de una escala a la otra y los estudiantes tienen dificultad para saber de qu es-
cala estamos hablando y hacer los ajustes necesarios.
El concepto de tiempo geolgico
Por qu los filsofos y cientficos han considerado hasta hace apenas dos si-
glos que la edad de la Tierra era de unos 6.000 aos? Por qu se ha identificado his-
toria de la Tierra con historia de la humanidad? Por qu ha resultado tan difcil
establecer una secuencia de acontecimientos que fuese ms all de la diferenciacin
entre fases prediluviana y postdiluviana?
Las preguntas que se plantean no son de respuesta fcil, y quizs basten para
alertarnos sobre la dificultad que presenta la construccin del concepto de tiempo
geolgico. Toulmin y Goodfield (1965) han realizado un excelente anlisis del proceso
seguido por las teoras sobre la edad de la Tierra y el concepto de tiempo geolgi-
co que subyace en ellas.
Entendemos que la complejidad del concepto de tiempo geolgico es conse-
cuencia de estar construido por cuatro nociones, ninguna de ellas simple: cambio
geolgico, facies, sucesin causal y cronologa (un tratamiento ms detallado puede
verse en Pedrinaci, 1993).
159
ESCALA DE OBSERVACION USO QUE SE LE DA UNIDAD DE MEDIDA
Cuadro 3. Escalas de observacin usadas en geologa
Planetaria
Regional
Afloramiento
Muestra
Microscopio
Atmica o molecular
Dinmica de placas litosfricas
Geologa de un pas, una regin
o unas islas
Geologa local
Anlisis de rocas, sedimentos y
fsiles
Anlisis de rocas, sedimentos y
fsiles
Estudios isotpicos
Miles de kilmetros
Centenares de kilmetros
De metros a miles de metros
De centmetros a milmetros
Micras
Nanmetros
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El concepto de interaccin
La dificultad de los estudiantes para interpretar los cambios en trminos de in-
teraccin y su tendencia a considerarlos como resultado de procesos de adicin ha
sido mostrada por diversos autores (Pozo y otros, 1991b; Garca, 2001). En el apren-
dizaje de la geologa se manifiesta esta tendencia en la interpretacin de una va-
riada gama de procesos, aunque puede que en ninguno de forma tan clara como en
el origen de las cordilleras (vase el cuadro 2 en la pgina 157).
En la historia de la geologa diversos cientficos han explicado el origen de las
cordilleras como consecuencia de acumulacin de materiales ms que como una pro-
ceso de interaccin. Entre ellos destac Abraham G. Werner, fundador de las ideas
neptunistas.
Secuencia de los contenidos geolgicos
Secuenciar y organizar los contenidos es una tarea a la que habitualmente se
concede poca importancia, y no slo el profesorado sino que, a veces, tambin la
Administracin educativa minusvalora la influencia que tiene en el aprendizaje de
la secuencia ofrecida. As, la distribucin, ms que secuencia, de los conocimien-
tos geolgicos a lo largo de la ESO que el Ministerio de Educacin ha realizado en los
nuevos currculos espaoles (enero de 2001) slo puede explicarse bien por un des-
conocimiento de las dificultades de aprendizaje y las potencialidades interpretati-
vas de ciertos contenidos o bien por el convencimiento de que lo importante es
decidir qu contenidos se trabajan, no en qu curso ni en relacin con qu otros
contenidos.
Si todos los conocimientos que pretendemos ensear tuviesen la misma com-
plejidad y si fuesen independientes unos de otros, poca importancia tendra su orden
de tratamiento o la organizacin que se les diese. Pero si se entiende que determi-
nados aprendizajes no se realizan si antes no se poseen algunas nociones de otros o
si, como seala Ausubel, valoramos la importancia de las relaciones que se estable-
cen entre los conocimientos adquiridos, debera prestarse mayor atencin al mo-
mento en que se trabajan los contenidos, el orden en que se hace y la estructura con
la que se presentan.
Del Carmen (1996) propone un conjunto de criterios generales que deben con-
siderarse para la elaboracin de secuencias de contenidos. Partiendo de ellos, daremos
prioridad a las variables y las fuentes de informacin siguientes:
. Las caractersticas evolutivas de los estudiantes y su madurez intelectual
ayudan a valorar si un conocimiento es adecuado o no para una edad de-
terminada.
. La historia de la geologa ofrece algunas pistas sobre un posible orden de
tratamiento de ciertos contenidos, sobre las dificultades que pueden en-
contrarse y los posibles modos de superarlas.
. El anlisis epistemolgico permite detectar los requisitos conceptuales y/o
metodolgicos que presenta la construccin de un determinado conoci-
miento e informa de la existencia de dificultades para su aprendizaje.
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. Las ideas detectadas en los estudiantes ayudan a prever los conocimientos
con los que acceden a un nivel educativo, las dificultades que debern fran-
quear y el modo en que interpretan ciertas informaciones.
. La perspectiva de un currculo en espiral permite ofrecer continuidad y
progresin en el tratamiento de los contenidos, evitando disyuntivas que
obligaran a elegir entre trabajar un conocimiento en toda su complejidad
o no trabajarlo en absoluto.
La relevancia de la madurez intelectual de los estudiantes y los conocimientos
que poseen impide que una secuencia pueda considerarse buena con independencia
de que vaya dirigida a alumnos de 12 o de 18 aos. Diferenciar la estructura lgica del
conocimiento y la psicolgica ayuda en la elaboracin de una secuencia de conteni-
dos para la educacin secundaria. La primera de ellas corresponde a la disciplina tal
y como es entendida por un especialista, mientras que la psicolgica se encuentra
ms prxima al modo en que se acerca al conocimiento un novato y guarda mayor
similitud con el proceso seguido en su construccin histrica. La lgica de la discipli-
na formalizada es jerrquica y se caracteriza por las relaciones no arbitrarias que es-
tablece entre los conocimientos, ofreciendo una estructura que facilita su aplicacin
a diferentes contextos.
No cabe duda de la superioridad explicativa y la mayor coherencia que posee la
lgica interna de la disciplina en relacin con la psicolgica. Pero esta lgica suele re-
sultar muy opaca para quienes desconocen la disciplina porque, como subraya Ausubel:
Slo despus de que un individuo desarrolla capacidades cognoscitivas maduras y ad-
quiere un conocimiento diestro y especializado de una materia, su estructura psicol-
gica del conocimiento de esa disciplina corresponde (aunque de manera algo menos
sistematizada) a la estructura lgica del conocimiento de ella. (Ausubel, 1973, p. 47)
En consecuencia, puede afirmarse que la lgica disciplinar es un excelente
punto de llegada pero no parece el mejor punto de partida. De esta manera, la se-
cuencia que se propone sigue en los primeros niveles un enfoque ms atento al orden
psicolgico e histrico, para ir adoptando progresivamente una estructura ms pr-
xima a la lgica disciplinar.
Una secuencia para la ESO
De acuerdo con estos criterios, una iniciacin a la geologa debera realizarse si-
guiendo el orden y la estructura ms adecuados para el aprendizaje de quien no sabe.
El desarrollo histrico del conocimiento proporciona una referencia, en la que se
pueden encontrar unas lneas generales como las siguientes:
. El conocimiento de la diversidad de las rocas y minerales, de sus caractersti-
cas y utilidad ha precedido no slo al nacimiento de la geologa como ciencia
sino a la construccin de todo el conocimiento que hoy se llama geolgico.
. Las perspectivas estticas han dominado sobre las dinmicas.
. Los procesos geolgicos de los que se tienen las primeras referencias escri-
tas son los ms espectaculares y de efectos casi instantneos, como los te-
rremotos y las erupciones volcnicas.
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. Los procesos erosivos han sido descritos desde la antigedad clsica por casi
todos los filsofos interesados por la descripcin y el anlisis del relieve.
. Tras la erosin, es la sedimentacin el proceso que menos dificultad ha mos-
trado para su introduccin.
. Las rocas han sido consideradas durante mucho tiempo tan antiguas como
la Tierra.
. De las nociones bsicas relacionadas con el origen de las rocas, la ltima en
introducirse es el metamorfismo.
. La presencia de fsiles marinos en las montaas ha sido el problema que ms
ha motivado la formulacin de teoras sobre la dinmica terrestre.
. Los procesos tectnicos han sido introducidos muy tardamente para expli-
car el origen de las montaas.
. Se ha preferido recurrir a grandes cambios en el nivel de las aguas antes que
a movimientos continentales.
En la medida en que este orden histrico de introduccin del conocimiento
geolgico no parece casual, sino causado por la demanda conceptual de las ideas y
teoras implicadas o por el modo de acceder al conocimiento que utilizan los no ex-
pertos, quizs aporte algunas pistas sobre el orden de tratamiento ms adecuado.
Especialmente si consideramos que algunas de ellas guardan relacin con ideas fre-
cuentes en los estudiantes de 12-16 aos. Atendiendo a ello, la secuencia para la
ESO debera tener dos objetivos inexcusables:
. Superar las ideas estticas y fijistas, sustituyndolas progresivamente por
otras ms dinmicas y movilistas.
. Configurar, en ltima instancia, un modelo bsico de cmo funciona la Tie-
rra, que ofrezca una perspectiva sistmica elemental.
Para ello conviene, en general:
. Ir de los cambios geolgicos relativamente rpidos a los cambios lentos.
. Ir de los procesos que ocurren en la superficie a los que suceden en el interior.
. Ir de procesos observables a escala de muestra o local a los que requieren
una perspectiva regional o planetaria.
. Ir de procesos observables a escala de muestra o local a los de escala mi-
croscpica.
. Ir, en sntesis, de los cambios geolgicos ms fcilmente perceptibles a los
menos perceptibles.
. Secuenciar a lo largo de esta etapa educativa modelos interpretativos que
progresivamente integren y pongan en relacin ms elementos dinmicos.
Estas pautas orientativas proporcionan criterios tiles y de fcil aplicacin para
la adopcin de decisiones. Sin duda, pueden formularse diversas secuencias pensa-
das para alcanzar los objetivos generales sealados antes y que atiendan a estas
pautas. A continuacin esbozamos una de ellas.
En el primer curso de la ESO conviene hacer una aproximacin bsica al estudio
de la diversidad y utilidad de los minerales y las rocas, con la intencin de consta-
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tar la existencia en la naturaleza de esa diversidad. El punto de partida sera el uso
que de ellos se hace, ya que ayuda a entender, de una parte, que la diversidad de
usos viene condicionada por la diversidad de propiedades y, de otra, la necesidad
de valorar los riesgos que comporta una extraccin descontrolada. No se abordara
el origen de las rocas, sino que el enfoque sera descriptivo lo cual permitira al es-
tudiante familiarizarse con las rocas y minerales ms frecuentes, sus caractersticas
bsicas y su utilidad.
En el segundo curso se hara una introduccin a los procesos externos ms ele-
mentales: erosin, transporte y sedimentacin, centrndolos en un objeto de estudio
prximo, el torrente o el mar y en aquellas intervenciones ms evidentes. El objetivo
ser comenzar a dinamizar las ideas de los estudiantes, para ello conviene hacer es-
tudios de casos. Especialmente oportunos son los casos de catstrofes naturales como
riadas, inundaciones o tormentas que desmantelan una playa.
En el tercer curso se realizara un anlisis ms sistemtico de los procesos geol-
gicos externos y, de los internos, los que resultan ms perceptibles, volcanes y terre-
motos as como las rocas que se originan en ellos. Se estudiaran los agentes externos
fundamentales, los cambios que generan y las huellas que dejan. De este modo, las
rocas se estudian en relacin con los procesos que las originan, entendindolas como
uno de los resultados, o huellas, ms importantes que quedan de su intervencin.
En cuarto curso se completa el tratamiento bsico de la geologa general,
procurando ofrecer una perspectiva de conjunto. Se analizaran los procesos geo-
lgicos internos, se planteara como problema el origen de las montaas, revisan-
do algunas de las respuestas que histricamente se han dado. El estudio de la
tectnica de placas tiene como objetivo final ayudar a entender cmo funciona la
Tierra y las interacciones que se producen en este sistema entre los procesos ex-
ternos y los internos.
Una secuencia para el bachillerato
Si en la ESO la secuencia propuesta sigue ms un orden psicolgico que la
estructura actual de la geologa como ciencia formalizada, en bachillerato debe
aproximarse ms al tratamiento propio de la lgica disciplinar, si bien con los ajus-
tes necesarios para adecuar los contenidos al alumnado. Para el bachillerato, consi-
deramos que un programa de geologa que quiera ofrecer un modelo global del
funcionamiento de la Tierra tendr en la teora de la tectnica de placas uno de sus
pilares bsicos, que permitir disponer de un marco explicativo en el cual inscribir
los diferentes procesos geolgicos y los productos resultantes.
Por ello, deber abordarse la tectnica de placas tan pronto como resulte po-
sible. Pero conseguir que el tratamiento de esta teora no se quede en los rudimen-
tos ofrecidos en la ESO exige analizar los requisitos conceptuales que demanda. En
efecto, para entenderla es necesario conocer la estructura del interior terrestre, y
dado que la naturaleza, estado y composicin del interior de la Tierra vienen condi-
cionados por su origen, resulta imprescindible abordar previamente ste. Por tanto,
la secuencia podra esbozarse as:
. El origen de la Tierra se encuentra inevitablemente unido al del sistema
solar. Son cuestiones que suman a su importancia cientfica el inters que
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suelen despertar en los estudiantes. No obstante, la complejidad que encie-
rran aconseja hacer un tratamiento sencillo que proporcione las bases para
comprender la estructura de la Tierra.
. La estructura de la Tierra adquiere sentido como consecuencia de la distri-
bucin de sus componentes por densidades, ocurrida fundamentalmente en
las primeras fases de su existencia. El conocimiento de la disposicin inter-
na de los materiales terrestres y las condiciones en que se hallan proporciona
algunas de las bases necesarias para entender la dinmica terrestre. A este
objetivo debera supeditarse el tratamiento que se realice.
. La tectnica de placas, entendida como un modelo de flujo de materia y
energa que explica de manera global los procesos geolgicos internos y sus
efectos en la superficie terrestre, proporciona la teora marco en torno a la
cual debe estructurarse la mayor parte de la dinmica planetaria.
. Las manifestaciones de la tectnica de placas permiten abordar de mane-
ra causal los procesos internos junto con sus productos: pliegues, fallas,
formacin de cordilleras, metamorfismo y magmatismo. Un tratamiento
contextualizado de este tipo favorece la formacin de una perspectiva
dinmica as como la utilizacin de los procedimientos que ayudan a in-
ferir lo ocurrido en el pasado a partir de las huellas observadas en el pre-
sente.
. La Tierra como sistema proporciona una perspectiva global del funciona-
miento del planeta. Conviene tratar de manera explcita las interacciones
que ocurren entre los procesos internos y los externos para, a partir de ah,
proponer un modelo sistmico de la dinmica terrestre que muestre las prin-
cipales interacciones existentes entre las capas slidas de la Tierra, las capas
fluidas y los seres vivos.
. La historia de la Tierra y de la vida ofrece una ocasin excelente para apli-
car los conocimientos adquiridos acerca del funcionamiento del planeta a la
interpretacin de su historia y al papel que los organismos desempean en
ella. Al mismo tiempo, proporciona oportunidades de tratar problemas tan
interesantes como el de la edad de la Tierra as como utilizar los procedi-
mientos que nos permiten investigar y reconstruir la historia de la Tierra y
de los seres vivos que la han poblado.
La propuesta didctica: algunos ejemplos
En la primera parte de este captulo se ha reflexionado acerca de qu geologa
debe ensearse en la educacin secundaria, las variables que conviene considerar
para seleccionar los contenidos y las dificultades de aprendizaje que ofrecen dichos
contenidos. En la segunda parte, la secuencia de contenidos ha centrado el anlisis.
Finalizaremos esta visin de conjunto sobre la enseanza y el aprendizaje de
la geologa, eligiendo dos contenidos curriculares, uno correspondiente a la ESO (el ori-
gen de las rocas sedimentarias) y otro al bachillerato (la edad de la Tierra), con la
intencin de mostrar algunos ejemplos de su tratamiento en el aula.
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ESO: el origen de las rocas sedimentarias
Probablemente no exista ningn concepto geolgico con mayor capacidad es-
tructurante ni cuya construccin suponga un cambio ms revolucionario que ste:
Las rocas pueden ser consideradas archivos histricos que contienen informacin sobre
las condiciones en que se originaron y las alteraciones posteriores que han experimen-
tado. (Sequeiros y Pedrinaci, 1992)
Construir este concepto implica un cambio radical en la forma de ver las
rocas, que pasan de ser objetos inmutables, carentes de pasado e incluso intempo-
rales, a transformarse en materiales cargados de historia, en los cuales la Tierra ha
grabado su pasado. Al mismo tiempo, esta nocin de roca ayuda a modificar la
idea que poseen sobre la geologa, que pasa a ser un conjunto estructurado de teo-
ras y procedimientos que permiten descifrar el lenguaje con el que la Tierra y la
vida han grabado su historia en las rocas.
Dado que se han reseado las principales dificultades del aprendizaje de una
geologa bsica, nos centraremos en el desarrollo de las ideas clave relacionadas con
el origen de las rocas sedimentarias y, especialmente, en los criterios de organiza-
cin y metodolgicos, sugiriendo algunos ejemplos de actividades.
Ideas eje que se trabajan
. Todas las rocas situadas en la superficie terrestre se alteran como conse-
cuencia de la intervencin del agua, el aire y los seres vivos. Es el proceso
denominado meteorizacin.
. Los materiales meteorizados y transportados se depositan, generalmente en
lugares ms bajos, formando los sedimentos.
. Junto a esos materiales tambin se depositan restos de organismos.
. Los sedimentos pueden cohesionarse dando lugar a la formacin de rocas
sedimentarias. El proceso por el que un sedimento se transforma en roca se-
dimentaria se denomina diagnesis.
. Los restos de seres vivos que haba en los sedimentos pueden preservarse
transformndose en fsiles.
. Los fsiles ayudan a conocer la vida del pasado as como el momento y las
caractersticas del lugar en que se originaron las rocas.
. Las rocas sedimentarias contienen informacin acerca del lugar, el momen-
to y las condiciones en que se formaron.
. Las rocas sedimentarias generalmente se presentan estratificadas. El princi-
pio de superposicin ayuda a ordenar temporalmente los estratos.
. Existe una diversidad de rocas sedimentarias que podemos diferenciar por
su textura, composicin y origen.
Criterios de organizacin y metodolgicos: ejemplos de actividades
El tratamiento de las ideas eje que acaban de researse debe tener dos objeti-
vos centrales: contribuir al desarrollo de una perspectiva dinmica de la Tierra y
construir la nocin de roca como archivo. En este empeo conviene tener en cuenta
los criterios que se exponen a continuacin.
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No deben abordarse simultneamente los procesos de formacin
de los diferentes tipos de rocas
Los procesos implicados en la formacin de las rocas sedimentarias no encie-
rran la misma dificultad de comprensin que los de las rocas gneas y los de las rocas
metamrficas. Estos ltimos ocurren, generalmente, a grandes profundidades y en
unas condiciones de presin y temperatura demasiado alejadas de las que caracteri-
zan la superficie terrestre. No parece, en consecuencia, justificado el tratamiento
conjunto que habitualmente se les da.
Una secuencia de tratamiento adaptada a unas dificultades de comprensin tan
diversas sera: sedimentarias detrticas, sedimentarias no detrticas, volcnicas, plut-
nicas y metamrficas.
Conviene trabajar las rocas en relacin con los procesos en virtud de los cuales
se generan
Si se pretende que los estudiantes vayan sustituyendo su habitual perspectiva
esttica por otras progresivamente ms dinmicas, el tratamiento debe estar centra-
do en los procesos geolgicos (en este caso meteorizacin, erosin, transporte, sedi-
mentacin y diagnesis), de manera que los sedimentos y las rocas sedimentarias sean
productos resultantes de su intervencin y, por ende, huellas que nos permiten inferir
lo ocurrido. A modo de ejemplo, apuntamos una actividad para trabajar la meteoriza-
cin y otra para el transporte.
Por qu envejece la catedral?
Muchos de los sillares, o bloques de roca, con los que se construyeron los muros de los edificios
antiguos parecen deteriorados. Su superficie se ve ennegrecida y con oquedades; al pasar la mano
sobre ella, se quedan en nuestros dedos algunos granos de arena.
1. Dibuja un sillar nuevo y otro alterado.
2. Qu aspecto tendran los sillares de la catedral cuando empez a construirse?
3. De dnde procede la arena que se ha adherido a nuestros dedos?
4. Qu ha causado la alteracin de esas rocas?
5. Los muros del interior de este edificio estn construidos con las mismas rocas. Estarn igual
de alteradas?
Transporte largo o corto?
Los fragmentos que se forman al dividirse
una roca son siempre angulosos. A medida
que esos fragmentos, o cantos, son transpor-
tados por el agua del ro van redondendose
gracias al rozamiento con las paredes y con el
fondo del cauce.
1. Si los materiales de la figura 1 son del
mismo tipo, cules de ellos habrn teni-
do un transporte ms largo?
2. Si no son del mismo tipo, podramos res-
ponder a la pregunta anterior?
166
Figura 1. Dos cantos
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Debe utilizarse habitualmente el actualismo como el mtodo de anlisis geolgico
de mayor potencialidad
Partir del anlisis de lo que ocurre en la actualidad para alcanzar algunas con-
clusiones acerca de lo ocurrido en el pasado facilita la comprensin de los procesos
geolgicos y el establecimiento de relaciones causales con las huellas que generan.
Por ejemplo:
Rizaduras litorales (modificada de Science of the Earth, 11-14)
El oleaje origina en la arena de los fondos poco profundos unas ondulaciones o rizaduras. Algu-
nas de esas rizaduras quedan fosilizadas en las rocas.
Puedes reconstruir este proceso natural realizando la siguiente experiencia. En el fondo de un
acuario pequeo echa arena lavada hasta que tenga un espesor de tres dedos. Extindela bien y
cbrela con agua hasta que ocupe la mitad del acuario. Sube y baja lentamente un lado del
acuario de manera que se origine en el agua un movimiento de vaivn. Despus de realizar este
balanceo durante 1 o 2 minutos se habrn formado rizaduras en la arena del fondo.
1. Qu pretende reproducirse con este movimiento de vaivn?
2. Si encuentras rocas con rizaduras de este tipo podras saber en qu ambiente se form la
roca? Qu principio geolgico has utilizado para ello?
Debe hacerse un estudio contextualizado de los fsiles, relacionando
su presencia con el momento y el lugar en que se form la roca
Una parte fundamental del trabajo de un gelogo consiste en descubrir e in-
terpretar huellas de muy diversos tipos. Procesos geolgicos como erosin, sedi-
mentacin, una erupcin volcnica, etc. dejan seales que permiten descubrir lo que
ocurri en el pasado. Los fsiles son tambin algunas de esas huellas.
Fsiles del futuro
Elige tres ambientes sedimentarios actuales: uno continental, otro de transicin y otro mari-
no. Seala qu fsiles podran encontrarse en cada uno de ellos pasados algunos millones de
aos.
1. Qu tipo de informacin sobre la poca actual podra obtener un investigador del futuro que
descubriese estos fsiles?
Qu nos dicen las huellas de dinosaurios?
Mucho de lo que conocemos hoy sobre los dinosaurios se ha descubierto a partir del estudio de las
huellas que dejaron al desplazarse sobre sedimentos blandos, algunas de las cuales quedaron fosili-
zadas al transformarse el sedimento en roca.
Estas huellas se denominan icnitas.
Las icnitas permiten conocer:
. La forma y el tamao de los pies. El nmero de dedos.
. Si caminaba sobre dos extremidades (bpedo) o sobre cuatro (cuadrpedo).
. La longitud de su zancada.
. La dimensin aproximada del dinosaurio.
. Algunas de sus costumbres: si vivan aislados o en grupos, cmo cazaban, etc.
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La figura 2 representa unas icni-
tas que se han encontrado. Ana-
lzalas e indica:
1. Son todas las huellas del
mismo pie?
2. Cul es la anchura y la longi-
tud de la huella?
3. Cul es la longitud del paso y
cul la de la zancada?
Conviene trabajar los principios de horizontalidad original y superposicin de los estratos
Estos dos principios resultan de fcil construccin para el alumnado de 12-16
aos y tienen una extraordinaria utilidad geolgica, de ah la oportunidad de su tra-
tamiento.
Se cumple el principio de horizontalidad?
Echamos arena en una botella con agua, la agitamos y la dejamos reposar en posicin normal. La
arena se depositar horizontalmente.
Volvemos a agitar la botella, pero ahora la dejamos reposar inclinada, de manera que el fondo
quede en forma de V.
1. De acuerdo con el principio propuesto por Steno, cmo se depositarn los sedimentos?
2. Qu ocurre en la prctica? Su superficie queda horizontal o con forma de V?
3. Disea una experiencia de laboratorio para someter a prueba este principio con un fondo y
unos materiales diferentes a los anteriores.
Deben manejarse muestras de las rocas ms frecuentes
y analizarse sus caractersticas
Aprender a observar las rocas, analizar sus caractersticas e identificar las ms
importantes es una actividad esencial.
Qu textura tiene esta roca?
Llamamos textura de una roca al conjunto de caractersticas relacionadas con el tamao, la forma
y la disposicin de los granos o cristales que la componen. La textura de una roca nos aporta in-
formacin acerca de su origen. Algunas preguntas que deben responderse al estudiar la textura
de una roca son:
. Los granos que forman la roca parecen cristales o fragmentos de otra roca?
. Podemos apreciar los granos a simple vista, o son microscpicos?
. Todos los granos tienen un tamao similar?
. Qu forma tienen los granos?
. Los granos presentan alguna alineacin preferente, o estn distribuidos al azar?
Haz una ficha con cada una de las rocas que se te muestran en la que respondas a todas estas
preguntas.
168
Figura 2. Icnitas
Zancada
1 m
Anchura
de la huella
Paso
Longitud
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Conviene utilizar modelos analgicos que permitan reproducir de manera simplificada
en el laboratorio algunos de los procesos que ocurren en la naturaleza
Reproducir en el laboratorio de manera simplificada procesos naturales permi-
te que los estudiantes dispongan de modelos con los que relacionar conceptos ms
complejos. En cualquier caso, es preciso reflexionar sobre las analogas y las diferen-
cias que existen entre el proceso natural y la analoga que se realiza.
Construye tu roca (modificada de lvarez y Garca de la Torre, 1996)
El proceso por el que se pasa de un sedimento a una roca sedimentaria suele ser muy lento. En el
laboratorio podemos reproducirlo ms rpidamente. Coge una jeringa gruesa de plstico y crta-
le la boquilla, de manera que el orificio de salida quede del mismo dimetro que el de entrada del
mbolo. Prepara una mezcla de arena y escayola en polvo e introdcela en la jeringa, tapando
el otro extremo con el dedo pulgar. Adele agua y comprmela con el mbolo, sin retirar el
dedo del otro extremo. Djala secar unos minutos y scala presionando con el mbolo.
1. A qu proceso equivale la presin con el mbolo?, y el realizado por el agua y la escayola?
2. Qu nombre daras a la roca que has fabricado?
3. En qu se parece y en qu se diferencia este proceso de la diagnesis natural?
Finalmente, conviene tener en cuenta que la salida al campo proporciona
oportunidades insustituibles para aplicar y construir nociones ms complejas y
mejor ajustadas a las circunstancias naturales.
Evaluacin
Casi todas las actividades de aprendizaje pueden utilizarse como actividades de
evaluacin. Ofrecemos un ejemplo:
Quin se comi al dinosaurio? (modificada de Sequeiros, Pedrinaci y Berjillos, 1996)
En la superficie de unas rocas hemos encontrado unas marcas probablemente dejadas hace 100
millones de aos por dinosaurios al desplazarse sobre unos sedimentos blandos, hoy transforma-
dos en estas rocas.
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Figura 3. Icnitas
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Las marcas parecidas a pisadas de aves se interpretan como huellas de dinosaurios carnvoros de mar-
cha bpeda. Las marcas ms redondeadas y grandes seran huellas de las patas posteriores de dino-
saurios herbvoros cuadrpedos, y las ms pequeas seran producidas por las patas anteriores. Las
pisadas poco marcadas y prximas indicarn marcha pausada, mientras que huellas ms separadas y
marcadas significarn carrera.
1. Analiza las huellas que aparecen en el la figura 3 y seala con un trazo el itinerario seguido
por cada dinosaurio.
2. Cuntos herbvoros y cuntos carnvoros han dejado sus huellas?
3. Por qu corren unos y otros?
4. Reconstruye la secuencia de acontecimientos y determina quin se comi al dinosaurio?
El descubrimiento de la edad de la Tierra
El concepto de tiempo geolgico es, sin duda, uno de los ms relevantes y de
los que presentan mayores dificultades de construccin. Como se ha indicado, se
trata de un concepto complejo (integrado por otros ms simples: cambio geolgico,
facies, sucesin causal y cronologa), que no parece adquirirse de una sola vez ni si-
guiendo una secuencia lineal sino gracias a avances parciales que van relacionndo-
se e integrndose.
El largo proceso por el que se descubre la edad de la Tierra es un contenido
especialmente adecuado para su tratamiento en el bachillerato y proporciona oca-
siones inmejorables para contribuir a la construccin de este concepto.
Ideas eje que se trabajan
. Buena parte de la historia de la Tierra ha quedado registrada en las rocas. El
anlisis de las rocas nos permite reconstruir esa historia.
. Los fsiles, adems de evidenciar la existencia en el pasado de formas de
vida diferentes a las actuales, constituyen una fuente de informacin insus-
tituible para reconstruir el pasado de la Tierra.
. Los principios de horizontalidad original, superposicin y continuidad late-
ral ayudan a ordenar una serie estratigrfica.
. La Tierra tiene un pasado extraordinariamente extenso.
. La existencia de procesos lentos, graduales y continuos permite disponer de
relojes geolgicos.
. Las rocas contienen informacin sobre su antigedad, a partir de la cual
puede conocerse la extraordinaria edad de la Tierra.
Criterios de organizacin y metodolgicos: algunos ejemplos
El tratamiento de estas ideas debe tener dos objetivos centrales:
. Favorecer la construccin del concepto de tiempo geolgico.
. Mostrar que es posible reconstruir la historia de la Tierra a partir de las
informaciones registradas en las rocas.
En este empeo conviene tener en cuenta los criterios que se exponen a conti-
nuacin.
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Es necesario ejercitar a los estudiantes en la utilizacin
de los principios bsicos de la cronologa relativa
Se ha indicado que la geologa introduce hoy diversas matizaciones y limitaciones a
estos principios. A pesar de ello, la enorme potencialidad que han mostrado histricamen-
te, junto con su funcionalidad para el tratamiento de situaciones problemticas, aconse-
jan su uso de acuerdo con el enfoque y formulacin que realiza la geologa clsica.
Reconstruye la historia
En el talud de una carretera se observan
los materiales que muestra la figura 4.
En los materiales C puede observarse la
existencia de granoseleccin:
1. Ordena de ms antiguo a ms mo-
derno estos materiales.
2. Reconstruye la historia geolgica de
la zona.
3. Seala los principios geolgicos que
has utilizado para la reconstruc-
cin.
Deben ofrecerse referencias temporales que ayuden a valorar la duracin
de los procesos y la importancia de sus efectos cuando se consideran
grandes periodos de tiempo
Si bien los primeros estudios de cambios geolgicos deben tener un enfoque
cualitativo, conviene ir ofreciendo referencias temporales que ayuden a valorar la di-
mensin del fenmeno analizado y el ritmo al que ocurre.
La erosin se complica
Una montaa de 4.600 metros de altitud est siendo erosionada a un ritmo de 35 cm cada 1.000
aos. Si todo contina igual:
1. Cuntos metros habrn sido erosionados dentro de 3 millones de aos?
2. Si las
3
/
4
partes de la altura perdida por erosin es recuperada por reajustes isostticos, qu
altitud tendr esta montaa dentro de 3 millones de aos?
3. Qu variables pueden hacer que se modifique la tasa de erosin indicada?
Antes de ofrecer respuestas cronolgicas precisas sobre la edad de la Tierra
es conveniente formular el problema y reflexionar acerca de la posibilidad de disponer
de mtodos que ofrezcan respuestas.
Muchos de los clculos de la edad de la Tierra realizados a lo largo del siglo
XIX poseen gran potencialidad didctica. Uno de los ms interesantes y polmicos
se debe a Darwin quien, frente a la mayora de los naturalistas de la poca, sostu-
vo que era posible investigar la edad mnima de la Tierra (vase Sequeiros, Pedri-
naci y Berjillos, 1996).
171
Figura 4. Corte geolgico
G
F
B
E
C
D
A
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Otro clculo interesante desde la perspectiva didctica fue el realizado por John
Phillips en 1860. Consider que si se determinaba la tasa de sedimentacin constan-
te, conocer la potencia total de los estratos formados debera ofrecer un mtodo di-
recto para calcular la edad de la Tierra. De esta forma, partiendo de datos obtenidos
en la cuenca del Ganges, calcul que se habran necesitado unos 96 millones de
aos para la formacin de todos estos materiales.
Edad de la Tierra y sedimentacin
Algunos aos despus de que Darwin publicase su clculo de 300 millones de aos como edad m-
nima de la Tierra, John Phillips pens que si los agentes geolgicos haban transportado sedimen-
tos al mar a un ritmo uniforme desde que se form la Tierra, podra calcularse la edad del planeta.
Bastara para ello con medir la tasa de sedimentacin y calcular la potencia total de los estratos
formados. A partir de sus investigaciones determin que cada 100 aos se depositara 2,4 cm de
sedimentos y que la potencia total de los materiales depositados a lo largo de la historia de la Tie-
rra era de 23.040 metros.
1. Qu edad de la Tierra se concluye de estos clculos?
2. Cul es su marco terico? Y su hiptesis de trabajo?
3. Cul es su diseo de la investigacin?
4. Crees que Phillips est midiendo la edad de la Tierra?
5. Qu objeciones se le puede poner hoy al procedimiento utilizado por Phillips?
Debe realizarse la representacin espacial de largos periodos de tiempo, dado que
esto ayuda a que los alumnos construyan una representacin mental de ese tiempo
La barrera imaginativa para representarse mentalmente cifras de las dimensio-
nes de las manejadas en los procesos geolgicos, aconseja dedicar cierta atencin a
las cuestiones cronolgicas. Existe un amplio consenso en destacar el inters que
tiene la realizacin de actividades en las que los estudiantes representan espacial-
mente escalas temporales.
La medida del milln
Darwin en El origen de las especies nos hace la siguiente propuesta:
Pocos de nosotros, sin embargo, sabemos lo que realmente significa un milln. Mr. Croll pone el
siguiente ejemplo: tmese una estrecha tira de papel de 83 pies y cuatro pulgadas de largo, ex-
tindase a lo largo de la pared de una gran sala y selese luego en un extremo una dcima de
pulgada. Esta dcima de pulgada representar un siglo y la tira entera un milln de aos.
1. A cunto equivalen 83 pies y cuatro pulgadas?, y una dcima de pulgada?
2. Cmo podras realizar la experiencia que propone Mr Croll?
Deben realizarse actividades sencillas que utilicen los procedimientos utilizados
en la actualidad para hacer dataciones absolutas
Los clculos de la edad de la Tierra son un excelente ejemplo de la dependencia
que las mediciones, y los procedimientos de investigacin en general, tienen con res-
pecto a las teoras que los sustentan. As, puede mostrarse desde la ausencia de clcu-
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los (para aquellos, como Hutton, que poseen una perspectiva cclica) pasando por otros
basados en el estudio de la Biblia, hasta los clculos actuales basados en la radiometra.
Edades radiactivas
El anlisis de una roca nos indica que contiene el 75% del uranio-235 inicial (elemento padre) y
el 25% restante se ha transformado ya en plomo-207 (elemento hijo). Sabiendo que el periodo de
semidesintegracin del uranio-235 es de 713 millones de aos, qu edad tiene la roca?
Cuando un ao tena 410 das
Algunos corales antiguos con forma de campana originaban una fina capa diaria de carbonato de
calcio. Una pequea estrangulacin marca la separacin entre un ao y otro, de manera que es
posible contar el nmero de lminas, sern los das del ao. La atraccin lunar est frenando el
giro terrestre a razn de 20 segundos cada milln de aos. Por eso durante la historia de la
Tierra los das han sido cada vez ms largos y, en consecuencia, se han reducido los das que tiene
un ao, mantenindose constante el total de horas anuales. En una roca encontramos el fsil
de un coral campaniforme que presenta 410 anillos de crecimiento por ao.
1. Suponiendo que el ritmo de frenado se hubiese mantenido constante, cul es la edad abso-
luta de esa roca?
2. En qu principios geolgicos hemos basado este clculo?
3. En qu era geolgica vivi?
Evaluacin
A modo de ejemplo, ofrecemos a continuacin dos actividades que pueden ser
utilizadas para la evaluacin de los conocimientos que nos ocupan.
Cunto durar el Himalaya?
Los procesos geolgicos internos originan las cordilleras. Los externos retiran materiales de las
partes ms altas para depositarlos en las ms bajas, en consecuencia tienden a suavizar el relieve.
Unos y otros pueden actuar simultneamente en una misma cordillera, tal y como se plantea en
el siguiente problema:
Una zona del Himalaya tiene 6.000 metros de altitud y queremos saber si es posible predecir la
altura que tendr dentro de 4 millones de aos. Para resolverlo debe tenerse en cuenta que:
. El Himalaya est todava en proceso de formacin. Esto significa que seguir elevndose.
No sabemos durante cunto tiempo, pero supondremos que el levantamiento de la cordi-
llera del Himalaya continuar slo durante los prximos cien mil aos.
. La tasa de denudacin media es de 5 cm cada mil aos. Sin embargo, en las altas cordilleras la
erosin alcanza los 100 cm cada mil aos.
. Las
3
/
4
partes de la altura de la cordillera que se pierden por la erosin se recuperan por
reajustes isostticos.
. Durante su proceso de formacin, las cordilleras se elevan 800 cm cada mil aos.
1. Por qu es mucho mayor la tasa de erosin en las altas cordilleras que en otras zonas
continentales?
2. Si se mantuviese el mismo ritmo de erosin cunto tardara esta zona del Himalaya en en-
contrarse al nivel del mar?
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3. Crees que siempre se erosionarn al ritmo de 100 cm cada mil aos?
4. Teniendo en cuenta la respuesta dada a esta ltima pregunta, el Himalaya tardar en estar al
nivel del mar ms o menos tiempo del calculado anteriormente?
Un dulce mar
En 1899 John Joly calcula la edad de la Tierra a partir de la salinidad del mar. Su hiptesis era que
originariamente el agua del mar no sera salada. El agua de los ros, aunque decimos que es dulce,
contiene una pequea cantidad de sales. La sal aportada por ellos se acumulara en el mar al eva-
porarse el agua y no la sal.
1. Qu diseo experimental podras hacer para calcular la edad de la Tierra siguiendo la hipte-
sis propuesta por Joly?
2. La edad de la Tierra calculada por Joly siguiendo este procedimiento fue entre 90 y 99 M.a.
Suponiendo que sus mediciones fuesen correctas, cmo podramos explicar que sus resultados
estuviesen tan alejados de los 4.550 M.a. de edad que hoy se le calculan a la Tierra?
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8
La enseanza y el aprendizaje
de la fsica
Antonio de Pro Bueno
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales
Universidad de Murcia
Hay problemas importantes en la enseanza y el aprendizaje de la fsica que exigen una revisin
profunda de lo que se est haciendo en las aulas.
A lo largo de este captulo, se intenta aportar algunas reflexiones respecto a los siguientes inte-
rrogantes:
. Qu fsica debemos ensear en educacin secundaria?
Se revisan los principales logros de la investigacin cientfica en este mbito a lo largo del
siglo XX: la teora de la relatividad, la mecnica cuntica, la astrofsica y la electrnica. Se
plantean los interrogantes centrales de la fsica escolar para la seleccin del contenido obje-
to de enseanza.
. Qu dificultades tienen los estudiantes en su aprendizaje de la fsica?
Se resumen las principales dificultades y obstculos que tienen los alumnos y las alumnas en
el aprendizaje de los contenidos conceptuales y procedimentales enseados en las clases de
fsica durante la educacin secundaria obligatoria.
. Cmo debemos organizar los contenidos?
Se identifican los interrogantes centrales del conocimiento escolar y, a partir de ellos, se plan-
tea una propuesta concreta de unidades didcticas para la fsica en secundaria. Su caracters-
tica comn es que los contenidos se introducen en el contexto de problemas prximos a la vida
de los estudiantes; las situaciones problemticas actan como cuestiones conductoras de la
enseanza.
. Cmo podramos trabajar la fsica en el aula (por ejemplo, los circuitos elctricos)?
Se realizan consideraciones generales sobre los planteamientos metodolgicos que pueden
usarse en el aula de fsica.
Se ejemplifica el proceso de elaboracin de un tema: el estudio de los circuitos elctricos en
la educacin secundaria obligatoria.
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Desde hace algn tiempo percibamos con preocupacin que se aceptara como
normal que el aprendizaje de la fsica en secundaria se atragantara a muchos estu-
diantes. Pero cuando, adems, aparecen artculos en la prensa que elevan el hecho a
la categora de noticia periodstica (Salomone, 2002), se organizan campaas de cap-
tacin de alumnos y alumnas (por ejemplo, en el Reino Unido o Francia) o se realizan
reuniones internacionales para analizar la situacin (Merino, 2002) se debera activar
la luz de alarma en algn sitio.
Es slo una consecuencia de la dificultad intrnseca al aprendizaje de esta dis-
ciplina? Es cierto que esta asignatura nunca ha sido una mara pero lo novedoso es
que antes era un hecho que se constataba sin darle importancia, y ahora empieza a
considerarse un problema.
Es que se usan planteamientos metodolgicos inadecuados en su enseanza?
Resulta paradjico que se reconozca que la investigacin y la innovacin en la didc-
tica de la fsica han experimentado un gran desarrollo en los ltimos aos; que sus
aportaciones estn al alcance de todos (mayor nmero de revistas y libros, de cursos y
congresos y la aparicin de Internet); que se hayan validado nuevas estrategias y tc-
nicas didcticas para mejorar la enseanza... y que, sin embargo, se diga que el nico
problema que existe es que los alumnos y las alumnas no se esfuerzan lo suficiente.
Estamos ante una asignatura que ha perdido el referente de la utilidad prxi-
ma para el usuario como se achac a las lenguas clsicas? Rotundamente, no. Guste
o no, nos levantamos y nos acostamos con la fsica. Hoy en da, hay un sinfn de he-
chos, situaciones, fenmenos y hasta costumbres insertadas en la vida cotidiana de
las personas relacionados con esta materia. Los conocimientos tienen utilidad pero
hay que ponerla de manifiesto en las clases.
En este captulo se reflexiona sobre cuestiones que siempre estarn presentes en
la didctica de la fsica: qu conocimientos se deben ensear, qu dificultades tienen los
alumnos para aprenderlos, cmo se pueden organizar y plantear los contenidos, cmo
los trabajamos en el aula... Nosotros, que tenemos muchas preguntas y pocas res-
puestas, slo pretendemos compartir con el lector algunas de nuestras inquietudes.
Qu fsica debemos ensear
en la educacin secundaria?
Una de las preocupaciones que ms apremian a los profesores principiantes es
conocer qu tema les toca explicar; lo siguiente suele ser: repasar los apuntes de la
universidad, memorizar los contenidos y a veces recitarlos en voz alta. Sin valorar si
esto es una consecuencia de los modelos transmisivos predominantes o una proyec-
cin de la teora segn la cual el que sabe, sabe ensear, queremos destacar que,
para empezar, se topan con una cuestin difcil: qu conocimientos de fsica se debe
ensear. Si planteamos la pregunta a docentes con experiencia, comprobaramos
que no dan una respuesta nica, cerrada y universal.
Si acude al libro de texto, lo primero que un profesor o profesora principiante
puede observar, al ver el libro que debe ensear, es que los temas no son muy dife-
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rentes a los que estudi en su da (lo que suele tranquilizarle). Si comparamos los n-
dices de algunos textos usados habitualmente y los manuales de hace treinta aos,
seguimos con la cinemtica, la dinmica, el trabajo y la energa... Casi los mismos
contenidos y en el mismo orden.
Se pueden apreciar cambios en el formato; la presentacin est ms cuidada;
hay ms ilustraciones e, incluso, se han maquillado algunos contenidos (sobre todo,
los procedimientos). Se puede afirmar que, en general, se han creado materiales me-
jores y ms variados. Sin embargo, parece que esto ha venido acompaado de un
aumento del inters por esta asignatura.
La similitud de contenidos slo puede explicarse con creencias como la fsica
no se puede ensear de otra forma o hay que ensear slo la fsica clsica porque
es la nica suficientemente probada. Este tipo de afirmaciones parecen dar a en-
tender que el tiempo, y con l la fsica, se hubiera detenido. No ha evolucionado esta
disciplina en los ltimos cien aos? No han cambiado las necesidades formativas de
los ciudadanos? Vamos a reflexionar brevemente sobre estos dos interrogantes.
En qu ha trabajado la fsica en los ltimos tiempos?
En un trabajo anterior (Pro y Saura, 2001) discutamos qu mbitos de la in-
vestigacin en fsica haban sido prioritarios a lo largo del siglo XX. Mason (1990) ha
identificado cuatro grandes campos de actuacin. Vamos a comentar algunos logros
realizados en cada uno de ellos siguiendo a Alfonseca (1996).
La teora de la relatividad
Frente a las concepciones clsicas que partan de la existencia de un observa-
dor o de un sistema privilegiado del cosmos que determinaba el espacio, el tiempo y
la velocidad absolutas, y de las teoras del ter, Einstein propuso que la velocidad de la
luz es una constante y que no depende del movimiento del cuerpo que la emite o la de-
tecta. Con ello, cuestiona la tesis newtoniana de velocidades que pueden aumentar
indefinidamente o la existencia de un ter estacionario que permite la propagacin
de las ondas electromagnticas.
La teora de la relatividad desmantel la mecnica clsica: ningn cuerpo puede
superar la velocidad de la luz en el vaco, la masa no es un invariante, puede existir la
transformacin masa-energa (la que algunos llaman la ecuacin del siglo XX), apare-
ce el espacio de cuatro dimensiones, la contraccin espacial y la dilatacin espacial...
Con su enunciado de la teora general de la relatividad, Einstein da respuesta a
tres hechos inexplicables hasta ese momento: la precesin de la rbita de Mercurio
(lleg a pensarse que exista otro planeta en el sistema solar), la no curvatura de la
propagacin de la luz por efectos de la gravedad (slo se produce la curvatura en
presencia de campos muy intensos) y el desplazamiento al rojo de la luz que sale de
un objeto de una gran masa por su transformacin en energa (esto permite relacio-
nar los campos gravitatorios y electromagnticos).
La teora cuntica
Las aportaciones de Rayleigh (cuyos estudios sobre los gases atmosfricos le
llevaron a descubrir el argn o a justificar por qu el cielo es azul), Plank (que expli-
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c la radiacin del cuerpo negro e introdujo la idea de cuanto de accin) y del propio
Einstein (curiosamente uno de los mayores detractores de la mecnica cuntica) son
las que impulsan definitivamente esta teora.
Con los precedentes de Helmholtz (que formul el principio de conservacin de
la energa y predijo la existencia del electrn) o J.J. Thomson (que investig el compor-
tamiento de los gases con la electricidad, descubriendo el electrn y la relacin entre
la carga y la masa del mismo), se avanza en la investigacin sobre la estructura de la
materia. Estos descubrimientos aproximan los campos disciplinares de la fsica y de
la qumica (como ancdota recordamos que, al conocer la noticia de la concesin
del Nobel en qumica, Rutherford parece que exclam: Y yo que me crea fsico!),
aunque el distanciamiento de ambas asignaturas sea cada vez mayor en la enseanza.
Se suceden contribuciones a un ritmo vertiginoso. Millikan realiza su experien-
cia de la gota de aceite que le permiti calcular la masa del electrn. Rutherford es-
tudia el fenmeno de la radioactividad y descubre los rayos , y , superando, con
ello, el dogma de intransmutabilidad de los tomos del siglo XIX. Bohr padre propone
su modelo atmico un verdadero hito en la historia de las ciencias con el que com-
bina el de Rutherford y la teora de Plank. Sommerfield introduce mejoras en este
modelo de interpretacin de la materia al aplicarle los principios relativistas y pro-
poner dos nuevos nmeros cunticos que aaden al principal ya establecido por
Bohr: el acimutal y el magntico. Pauli incorpora el cuarto nmero, el espn, y formu-
la su principio de exclusin. Heisenberg enuncia su principio de indeterminacin que
ha pasado a ser utilizado ms all de su significado fsico. De Broglie aporta el prin-
cipio de la dualidad onda-corpsculo para los electrones. Schrdinger introduce la
funcin de onda y la ecuacin general que lleva su nombre...
Otros centran sus trabajos en el descubrimiento de nuevas partculas. Chadwick
descubre el neutrn. Los Curie (Marie fue la primera mujer que obtuvo el Nobel de
fsica y la primera persona que consigui dos nobeles, al recibir otro en qumica) de-
nominan radioactividad a las radiaciones de Bequerel e inician una fructfera lnea
de investigacin. Dirac prev el positrn (a partir de su teora sobre la existencia de
antipartculas), que es confirmado posteriormente por Anderson (quien tambin des-
cubre el mun); Yukawa, el mesotrn o mesn (l le llamaba el electrn pesado); Po-
well, el pin; Feynman, los bosones... Las necesidades de este campo de investigacin
han impulsado la creacin de aceleradores de partculas, un ejemplo ms de los nexos
entre ciencia y tecnologa.
Por otro lado, se producen los hallazgos de Fermi, Hahn y Strassman y, con ellos,
se inicia la era atmica con las nefastas consecuencias por todos conocidas. El enorme
impulso dado a la industria militar (por ejemplo, el apoyo econmico y los recursos
humanos puestos a disposicin del proyecto Manhatan) ha llevado a la realizacin de
notables avances cientficos. Paradjicamente cabe reconocer que estos descubri-
mientos han mejorado la calidad de vida humana; el problema es que, en muchos
casos, desgraciadamente slo ha repercutido en unos pocos.
La astrofsica
Durante el siglo XIX y a principios del XX el progreso tcnico permiti la cons-
truccin de telescopios ms potentes. Leavitt no slo descubre varias novas sino que
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demuestra que la variacin de la luminosidad de las estrellas variables las cefeidas
est relacionada con el brillo absoluto (por tanto, con la distancia a la Tierra). Sha-
pley y Oort estudian la posicin y el movimiento del Sol en nuestra galaxia. Hubble
calcula las distancias de unas 40 galaxias a la nuestra y la velocidad de alejamiento
de las mismas (en el caso de Andrmeda, su velocidad de acercamiento). Hewish y
Bell descubren unos impulsos regulares que dan lugar a los plsar y Ryle los quasa-
res. Eddington relaciona la masa y la luminosidad de las estrellas y estudia las pul-
santes y las enanas blancas; Fowler, las gigantes rojas y la secuencia vital de las
estrellas. Hawking investiga los agujeros negros...
Paralelamente a estos avances aparecen las teoras sobre la formacin del uni-
verso. Hubble y Eddington llegan a la idea del universo en expansin. Bondi, Gold y
Hoyle defienden un universo estacionario, admitido hasta el descubrimiento de la ra-
diacin csmica de fondo que dio lugar a la teora del Big Bang de Penzias, Wilson y
Gamow. Hawking elabora su teora sobre el principio del universo... Como podemos
apreciar, en este mbito ha existido un cierto predominio de hiptesis y modelos te-
ricos frente a datos constatados. Quizs, la fsica terica es uno de los argumentos
ms concluyentes para rebatir las concepciones empiristas e inductistas que muchas
veces se han usado como fundamento para la enseanza de las ciencias.
Los descubrimientos de las gigantes rojas y las enanas blancas, el estudio de la
composicin de las estrellas a partir de sus temperaturas y radiaciones, las transforma-
ciones masa-energa en las colisiones, la existencia de los agujeros negros... pudieron
ser constatados con el impulso de la carrera espacial que iniciaron los rusos y nortea-
mericanos en plena guerra fra. De esta forma, con el lanzamiento del primer Sputnik
en 1957, la llamada conquista del espacio dej de ser una especulacin literaria. Po-
demos decir que la llegada a la Luna o la construccin de plataformas como la Mir han
favorecido inversiones importantes y un gran desarrollo cientfico y tecnolgico.
La electrnica
El nacimiento de la electrnica puede establecerse con la invencin de las vl-
vulas de vaco o lmparas de incandescencia de Edison. Desde el invento del triodo por
Forest, se sucedieron grandes investigaciones: Richardson sobre el efecto termoini-
co; Langmuir para aumentar la duracin de los filamentos de tungsteno o sobre tubos
electrnicos de vaco o gas; Kamerlingh-Onnes, Muller, Bednorz... sobre los supercon-
ductores; Baird sobre la transmisin de la imagen a distancia; Zworykin sobre el ico-
noscopio, las primeras cmaras electrnicas y el kinescopio; Armstrong sobre la
comunicacin por FM, receptores de radio y televisin... que impulsaron de forma
determinante el desarrollo de esta parte de la fsica.
As aparecieron los diodos (Edison), los transistores (Bardeen, Brattain y Shoc-
kley) y, con ellos, los circuitos impresos e integrados, los sistemas digitales... Paralela-
mente se suceden los estudios sobre materiales con determinadas propiedades como
los cristales lquidos, los semiconductores, los superconductores, las fibras pticas...
Como en otros campos, las aplicaciones militares de la electrnica impulsaron
su desarrollo durante la segunda guerra mundial (radiofona, radar, teledireccin, te-
lemando de tiro...). Pero, adems, la sofisticada tecnologa y las cuantiosas inversio-
nes que requiere condiciona quin puede investigar en ella. De esta forma, un
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nmero reducido de empresas multinacionales puede condicionar la calidad de vida
y acrecentar las desigualdades econmicas y sociales. No obstante, estos avances han
permitido crear aparatos como la radio, la televisin, el vdeo, los equipos de msi-
ca... y, por supuesto, los ordenadores. El futuro en este campo est por escribir.
A la vista de esta sntesis apretada de la evolucin de la fsica a lo largo del siglo
XX, se pueden extraer dos ideas importantes:
. Se constata que algo ha cambiado en esta disciplina en los ltimos cien aos,
tanto en los productos como en los procesos de investigacin. El hecho de que
muchos de los cientficos mencionados obtuvieran el premio Nobel, avala que
esta imagen obligadamente incompleta puede ser un destello de la ciencia
oficial, aceptada por la comunidad cientfica. Pero, conoce realmente el pro-
fesorado lo que est pasando en la disciplina, aunque sea a nivel divulgativo?
Han influido los nuevos conocimientos, por ejemplo, en la seleccin de los con-
tenidos? Se ha modificado algo de lo que se haca antes de estos avances?
. No es posible pensar slo en una fsica de conocimientos neutrales. Resulta di-
fcil realizar un relato histrico sobre la evolucin de esta materia sin mencio-
nar la transitoriedad de los conocimientos, los mtodos de investigacin o las
repercusiones tecnolgicas y sociales (Pro y Saura, 2001). No forman parte de
la fsica la emisin y el contraste de hiptesis, el uso de modelos interpretati-
vos o el diseo de una estrategia para el control de unas variables? Y el rigor
en la recogida de informacin, la coherencia y la moderacin en las conclusio-
nes o la identificacin de cuestiones sin resolver en un trabajo? Y el recono-
cimiento de las dificultades de los cientficos en sus descubrimientos o la
aceptacin de la provisionalidad de sus hallazgos? Y el posicionamiento fren-
te a las consecuencias que han tenido en la mejora de la calidad de vida o en
el cambio de la forma de vivir? Y la euforia cuando resuelves un problema
despus de trabajar en l varios das?... En definitiva, dnde acaba la fsica?
Qu conocimientos de fsica necesitan los ciudadanos?
Aunque pensamos que la enseanza de una materia siempre debe tener en cuen-
ta su estado actual y sus perspectivas de futuro, no quiere decir que deba trasladarse,
sin ms, al aula de secundaria lo que acabe de ser noticia. No podemos olvidar los ob-
jetivos prioritarios que deben cumplir los contenidos de fsica que se enseen en la
enseanza secundaria. Destacamos tres: atender las necesidades actuales personales
y colectivas en este mbito del conocimiento; facilitar herramientas bsicas al alum-
nado para que pueda tomar decisiones reflexivas ante los problemas que tendrn,
como ciudadanos, en un futuro prximo; y provocar satisfaccin por lo que haya
aprendido y deseo por seguir aprendiendo.
Si queremos determinar, de forma fundamentada, qu conocimientos de fsica
hay que incluir en la formacin bsica, lo deseable que no es precisamente lo que
se ha hecho en los nuevos programas oficiales (MEC, 2001) sera abrir un debate en
el que participaran cientficos, profesores, especialistas y ciudadanos; o, por lo menos,
revisar qu contenidos se incluyen en otras propuestas curriculares que s han reali-
zado este anlisis.
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Habra que identificar las necesidades, los retos y los problemas sociales ms re-
levantes, reconocer los conocimientos cientficos vigentes, discutir la potencialidad
que tienen para generar la mayor cantidad de aprendizajes posibles, analizar qu po-
demos aprovechar de lo que tenemos y qu necesitamos cambiar inexorablemente,
etc. As se estara en mejor disposicin para plantear una propuesta ms rigurosa y
de trabajar en la formacin del profesorado que ha de llevarla a las aulas.
Se han realizado aportaciones muy interesantes (Alambique, 2001; Investiga-
cin en la Escuela, 2001; Membiela, 2002...) y se estn investigando materiales de
aprendizaje con resultados esperanzadores. Pero en Espaa, en este momento, pode-
mos decir que esta reflexin colectiva es una asignatura pendiente. Mientras no se
apruebe, se har an ms necesario el diseo, el intercambio y la discusin de pro-
puestas posibles, que tengan en cuenta las necesidades reales de sus destinatarios y
hacia dnde va la fsica actual.
En cualquier caso, se deben tener presentes los interrogantes que, desde la
perspectiva cientfica, dan sentido a las estructuras conceptuales y procedimenta-
les de cada uno de los mbitos de esta materia. Muchas veces la maraa de con-
tenidos que trabajan los estudiantes les impide situarlos en un plano ms elevado
que es precisamente el que le da sentido: para qu crearon los fsicos estos cono-
cimientos?, en qu otros se apoyaron o cules completaron su significado?, qu
problemas ayudaron a resolver y cules no resolvieron?... En el cuadro 1 (vase en
la pgina siguiente) hemos sintetizado algunas de las preguntas centrales que pue-
den considerarse ms relevantes en los diferentes mbitos de la fsica escolar (ex-
cluido el que desarrollamos en el ltimo apartado).
Por ltimo, quisiramos sealar que la necesidad de acercar la fsica de los cien-
tficos a la fsica que demanda la formacin obligatoria de los ciudadanos transpo-
sicin didctica exige una traduccin no literal de los conocimientos existentes.
Cada profesional tiene un modelo educativo, unas creencias, unas experiencias y
unos criterios que implcita o explcitamente utiliza cuando elige los contenidos a en-
sear. No se debe exigir un punto de vista nico a todos los docentes, pero s que es
preciso que compartan la mayor parte del conocimiento cientfico.
Qu dificultades tienen los estudiantes
en su aprendizaje de la fsica?
Una de las simplificaciones que roza el estereotipo es la que afirma que los
estudiantes de ahora son peores que los de antes. Ante una afirmacin as, lo
razonable sera buscar las causas: acaso tienen un menor desarrollo cognitivo?;
se han producido cambios fisiolgicos (menor nmero de neuronas, tamao del
cerebro o causas similares)?; hay ms restricciones para acceder a los nuevos co-
nocimientos?
Es difcil aceptar que personas que son capaces de navegar y chatear por In-
ternet (algo aprendido fuera de la escuela!), manejar un mvil o un DVD sin leer las
instrucciones, comprender y apreciar pelculas en las que aparecen complejos con-
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Mquinas
. Cmo funcionan algunas
mquinas?
. Cul es la ley y el rendi-
miento de una mquina?
. Cmo podemos hacer
una mquina para...?
Astronoma
. Qu hay en el espacio?
. Cmo interaccionan
y se mueven los cuerpos
en el universo?
. Cmo incide la conquista
del espacio en nuestra
vida diaria?
Energa
. Qu energa asociamos
a los sistemas fsicos en fun-
cin de sus caractersticas
y propiedades?
. Cmo se puede transformar
la energa? Cumplen el prin-
cipio de conservacin y de-
gradacin?
. Cmo podemos mejorar
la produccin y el ahorro
de energa, reduciendo los
impactos negativos?
Movimiento
. Cmo podemos saber dnde
est un objeto en un instante
determinado?
. Cmo se mueven las part-
culas en un sistema fsico?
Circuitos elctricos
. Cmo estudiamos los
circuitos elctricos?
. Cmo funciona un cir-
cuito elctrico si conoce-
mos sus componentes?
. Cmo hacemos un cir-
cuito para...?
INTERROGANTES
CENTRALES DE LA FISICA
ESCOLAR
Cuadro 1. Interrogantes centrales de la fsica escolar
Sistema fsico
. Cmo caracterizamos algu-
nas propiedades de un siste-
ma fsico?
. Pueden cambiar las propie-
dades?
Interacciones
elctricas y magnticas
. Qu interacciones elc-
tricas y magnticas se
producen entre los siste-
mas fsicos?
. Cmo se estudian estas
interacciones?
. Podemos predecir la
evolucin de un sistema?
Interacciones de tipo
mecnico
. Qu interacciones me-
cnicas se producen
entre los sistemas fsicos?
. Cmo se estudian estas
interacciones?
. Podemos predecir la
evolucin de un sistema?
Luz y sonido
. Cmo se produce y se
propagan la luz y el soni-
do?
. Cmo se interpretan los
fenmenos luminosos
y acsticos?
. Cmo inciden las ondas
en la mejora de la calidad
de vida?
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ceptos cientficos, conocer todos los nombres (muchos en otro idioma) de las cancio-
nes de los CD, discutir hasta la extenuacin sobre temas que les interesan, etc., no
tienen capacidad para aprender fsica. Pero pensar que el proceso de aprendizaje es
automtico, obligado, homogneo en todos, estable, impermeable ante nuevos he-
chos y trasferible a todas las situaciones es desconocer conocimientos profesionales
relevantes.
Cualquier proceso de enseanza de unos contenidos debe adecuarse a las ca-
ractersticas y peculiaridades de las personas que aprenden. Probablemente por ello,
en muchos centros, se acostumbra a pasar unas pruebas iniciales, aunque no siempre
se hayan rentabilizado. Sin embargo, ms all del diagnstico concreto de la situa-
cin, creemos que es importante conocer por qu los estudiantes tienen esas con-
cepciones o limitaciones. Algunos estudios (Driver y otros, 1989; Osborne y Freyberg,
1991; Pozo, 1996; Pozo y Gmez, 2000) y nuestra experiencia permiten sealar al-
gunas causas:
. Hay conocimientos de fsica que son complicados desde el punto de vista de
la propia ciencia. Por ejemplo: conceptos comunes como masa, calor o ener-
ga han sido y siguen siendo discutidos por la comunidad cientfica. Los
procesos que actualmente se usan en la investigacin han debido superar
grandes limitaciones tcnicas y mayores resistencias intelectuales. Si perso-
nas adultas y especialistas tienen estas dificultades, cmo podemos pensar
que nuestros alumnos y alumnas no las van a tener?
. Hay muchas interferencias entre la terminologa cientfica y el lenguaje co-
tidiano, como se trata en el captulo Comunicacin y lenguaje en clase de
ciencias, y son especialmente significativas en la fsica. Qu trminos va a
utilizar el alumnado: los que le enseamos en clase o los que le sirven para
entenderse con sus colegas?
. Muchos errores o lagunas de formacin que encontramos en el alumnado
se deben a los libros de texto utilizados o a explicaciones recibidas en el m-
bito escolar. Cmo podramos reducirlos o atajarlos?
. La construccin de cualquier conocimiento en fsica es fruto de mucho
tiempo y muchos cientficos. Podemos pretender que estudiantes an
adolescentes deban aprender todo lo que se ha construido sobre un tema?
La investigacin realizada en la didctica de la fsica ha sido muy prolfica para
identificar las dificultades ms habituales que tienen los alumnos y alumnas de estos
niveles (Hierrezuelo y Montero, 1989; Driver y otros, 1989; Pfundt y Duit, 1994; Vare-
la y otros, 1999...). Con los resultados aportados en estos trabajos y en algunos de los
nuestros (Garca y otros, 1988; Valcrcel y otros, 1990; Pro y Saura, 1996; Saura y Pro,
2000; Pontes y Pro, 2001; Domnguez y otros, 2002...), podemos realizar un resumen
de los principales obstculos conceptuales que deben superarse en el aprendizaje. Son
los que se recogen en el cuadro 2 de la pgina siguiente.
Adems hay otras dificultades relacionadas con la adquisicin de los conteni-
dos procedimentales, tan caractersticos de la fsica como los conceptuales aunque
estn ms olvidados. En el cuadro 3 de la pgina 186 se resumen algunas, usando la
clasificacin discutida en el captulo Construccin del conocimiento en ciencias.
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Propiedades
fsicas de la
materia
Cinemtica
Fuerza
Energa
TEMA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Cuadro 2. Algunas dificultades conceptuales en el aprendizaje de la fsica
. Confunden peso y masa; sobre todo, cuando usan las unidades.
. Identifican la masa y el volumen; masa grande implica volumen grande.
. Problemas con la densidad; les resulta difcil razonar cuando el volumen es
grande y la masa no es tan grande.
. Problemas cuando usan magnitudes intensivas (temperatura).
. Problemas para razonar con otro sistema de referencia.
. Confunden trayectoria, desplazamiento, posicin, espacio recorrido...
. Asocian la velocidad con una variable (el espacio o el tiempo) pero no con
ambas.
. Problemas con el carcter vectorial de la velocidad y de la aceleracin (no
perciben la importancia de la direccin y sentido).
. Confunden las representaciones espaciales y grficas espacio-tiempo o ve-
locidad-tiempo.
. Consideran equivalentes la velocidad alta y aceleracin (confunden veloci-
dad y cambio de velocidad).
. Dificultad para comprender la independencia de cada movimiento en la
composicin de movimientos.
. Asignan carcter antropomrfico a la fuerza (esfuerzo muscular); no tienen
en cuenta algunas interacciones (sobre todo, a distancia).
. Consideran la fuerza como una caracterstica sustancial de los sistemas y
de los objetos.
. Distinguen entre fuerzas sobre los objetos y fuerzas asociadas a objetos que
se mueven.
. Usan las fuerzas en funcin de la configuracin del sistema (diferentes
fuerzas al principio o al final de un plano inclinado, cuando una bola com-
prime o expande un muelle...).
. Asocian la direccin de la fuerza con la direccin del movimiento.
. Problemas de comprensin con la primera y tercera leyes de Newton; si un
cuerpo est en reposo, no hay fuerzas actuando.
. No consideran que haya rozamiento en situaciones de reposo (slo se
opone al movimiento); las fuerzas de rozamiento estropean, fastidian,
son malas...
. Asocian energa-fuerza.
. Piensan que la energa slo es la capacidad para producir trabajo mecnico.
. Asocian la energa a los seres vivos y no a los inertes; a la velocidad o a la
actividad...
. Identifican la energa como una entidad material de los sistemas (se gana,
se pierde, se cambia, se gasta...).
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Calor
y temperatura
Electrosttica
y magnetismo
Circuitos
elctricos
La luz
y el sonido
. Problemas de comprensin conjunta de los principios de conservacin y de-
gradacin.
. Consideran que la transformacin energtica depende siempre del camino
seguido (no hay procesos conservativos).
. Confusiones terminolgicas derivadas del lenguaje cotidiano: calor con
fuente calorfica, con temperatura elevada, con efectos (fatiga, sudor...).
. Consideran el calor como un fluido que se cede o se gana, se mueve.
. Piensan que el calor es una forma de energa.
. Confunden temperatura e incremento de temperatura; creen que la tem-
peratura siempre aumenta con el calor; incluso, en el cambio de estado
progresivo.
. Problemas para establecer relaciones inversas (masa e T) o de otro tipo
(masa y naturaleza sustancia, constancia de T en el cambio de estado).
. Dificultades al razonar sobre procesos de enfriamiento de los sistemas.
. Hablan de carga elctrica como si fuera una partcula con este nombre.
. Confunden los fenmenos electrostticos y el magnetismo natural.
. No entienden que existan cargas elctricas positivas y negativas indepen-
dientes, y no exista el monopolo.
. Consideran que la corriente elctrica es un fluido que sale del generador y
circula por el circuito (modelos unipolar, concurrente, reparto, atenuacin).
. Confunden diferencia de potencial con intensidad de corriente.
. Problemas terminolgicos derivados del lenguaje de la propia ciencia (re-
sistencia como elemento y como magnitud representativa de conductores
lineales; f.e.m. fuerza electromotriz como fuerza del generador).
. Piensan que la resistencia elctrica es una fuerza que se opone a la co-
rriente elctrica.
. Modelos de visin no adecuados; tienen problemas de prediccin en la
propagacin en habitacin cerrada.
. Problemas con la formacin de sombras (a mayor intensidad de la fuente,
mayor sombra).
. Usan razonamientos preferentemente corpusculares en la interpretacin
de los fenmenos luminosos y sonoros.
. Problemas con la existencia de la normal y su trazado.
. No asocian el cambio de direccin en la refraccin con el cambio de velo-
cidad al cambiar el medio.
. Consideran que el sonido se propaga en el vaco; incluso, mejor que en otro
medio porque no hay resistencia.
. No reconocen la refraccin del sonido; confunden algunos fenmenos
(atenuacin).
. No entienden que en la propagacin del sonido no hay propagacin de masa.
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Identificacin
de un
problema
Relacin entre
variables
Emisin
de hiptesis
Observacin
Medicin
Tcnicas
de investigacin
Transforma-
cin y anlisis
de datos
PROCEDIMIENTO PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Cuadro 3. Dificultades en relacin con los contenidos procedimentales
. Identifican los problemas con actividades cerradas o ejercicios numricos
con solucin nica; los procesos de resolucin tambin se perciben como
nicos.
. No reconocen las variables que pueden intervenir en una situacin problemtica.
. Dificultades para saber qu datos o informacin necesitan en una situacin
abierta.
. Ms condicionamientos en los procesos o situaciones estticas.
. No reconocen que una variable puede tomar diferentes valores ni lo usan ante
una situacin problemtica.
. Reconocen las relaciones directas preferentemente causales pero tienen di-
ficultades con las inversas y con las multivariables.
. Dificultades para realizar un control y exclusin de variables.
. Estn poco habituados a hacer conjeturas o realizar predicciones.
. Sus conocimientos les dificultan emitir hiptesis; sus razonamientos estn
condicionados por las percepciones, el sentido comn...
. Dificultades para disear una estrategia o planificar una experiencia para
contrastar una hiptesis.
. No todos son capaces de describir un hecho, objetos con unas caractersticas,
situaciones, fenmenos...
. La observacin se complica si deben usar un instrumento o aparato.
. Poco crticos con sus medidas, probablemente por no apreciar el significado de
las unidades.
. Dificultades con la lectura de algunos aparatos (sobre todo, si las divisiones no
guardan una relacin 1:10).
. Problemas con el uso del termmetro.
. Dificultades con el uso del ampermetro y del voltmetro, tanto en su manipu-
lacin como en el significado de las lecturas.
. No conocen tcnicas de experimentacin elementales.
. Consideran la aplicacin de la frmula como la nica estrategia de resolucin
y los ejercicios de aplicacin.
. Sistematizan la tabulacin de datos sin interiorizar las reglas (orden creciente
de la primera variable, mismas unidades, correspondencia...).
. Problemas en la realizacin de las representaciones grficas; dificultades para
interpretar, extrapolar valores o trazar la grfica.
. Dificultades matemticas para resolver ecuaciones.
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Es importante llamar la atencin sobre los riesgos de una interpretacin ses-
gada de estos condicionantes del aprendizaje. En efecto, al considerar tantas difi-
cultades, se puede caer en una actitud infantilizadora de todos los niveles de la
enseanza por creer que el alumnado est muy condicionado en cualquier campo.
Nada ms lejos de la realidad. Por un lado, contamos con la gran potencialidad para
aprender que tienen todos los alumnos y todas las alumnas. Por otro, la investiga-
cin educativa, adems de detectar estos y otros obstculos, ha mostrado que hay
muchas formas de superarlos, precisamente usndolos en el proceso de construccin
de los conocimientos.
Cmo debemos organizar los contenidos?
La organizacin de los contenidos que hay que ensear est en funcin de las
intenciones educativas del docente. Si en el cuadro 1 fijbamos las preguntas cen-
trales de la fsica escolar, parece coherente partir de las afirmaciones de conoci-
miento a las que se pretende llegar de cara a la seleccin y secuenciacin de los
contenidos (Novak y Gowin, 1988); en el cuadro 4 de la pgina siguiente, se han re-
sumido las ms relevantes en cada mbito.
187
Establecimiento
de conclusiones
Realizacin de
montajes
Destrezas
comunicativas
. Establecen ms conclusiones de las que derivan de los resultados.
. Las conclusiones no van ms all de aspectos descriptivos o cercanos; son infe-
rencias muy inmediatas y generalmente a nivel cualitativo.
. Son capaces de seguir las instrucciones (si no son muy complejas) para realizar
un montaje o construir un aparato, pero no ocurre lo mismo si se usa un es-
quema, un diagrama o una simplificacin.
. Memorizan poco la secuencia de las tareas manuales realizadas; necesitan que
se les recuerde en montajes similares.
. Si la accin es muy larga, pierden atencin.
. No reconocen las ideas fundamentales, contradictorias, semejantes... en un ma-
terial escrito; el problema se incrementa cuando se usa la prensa diaria.
. Cuando usan diversos materiales escritos, el problema del reconocimiento de
ideas se complica.
. Aunque muchos tienen una cierta pericia en el manejo tcnico de Internet, no
usan toda la informacin ni sus posibilidades; slo conocen las que han nece-
sitado alguna vez.
. Asumen la informacin escrita, visual o informtica con escaso espritu cr-
tico.
. Necesitan una secuencia dirigida de cuestiones para la elaboracin de un
informe.
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188
Cmo podemos
caracterizar un
sistema fsico
(SF)?
Cmo
podemos saber
dnde
est un objeto?
Cmo se mue-
ven las partcu-
las dentro de un
sistema fsico?
Qu interac-
ciones mecni-
cas se producen
en los sistemas
fsicos y entre
ellos?
Qu valor
tienen estas
interacciones?
Se puede
predecir cmo
evoluciona un
sistema fsico?
Qu energa
asociamos a los
sistemas fsicos?
Cmo se
transforma la
energa?
INTERROGANTES
CENTRALES
AFIRMACIONES DE CONOCIMIENTO
Cuadro 4. Principales afirmaciones de conocimiento de fsica (excepto las de circuitos
elctricos)
. Un SF es una organizacin de objetos o partculas que estudiamos conjuntamente.
. Los SF se pueden caracterizar en funcin de propiedades como longitud,
masa, volumen, temperatura, carga elctrica, etc.
. Estas propiedades pueden ser intensivas y extensivas; invariantes o no.
. Describir y predecir el estado cinemtico de un sistema supone conocer cmo
evoluciona su posicin en el tiempo.
. La velocidad y la aceleracin son magnitudes vectoriales que ayudan a estu-
diar el estado cinemtico de los sistemas.
. La luz se propaga en lnea recta (excepto en las proximidades de un campo
gravitatorio intenso); su velocidad es mxima en el vaco.
. Los SF se mueven con estados cinemticos variados que pueden considerarse
la combinacin o composicin de otros ms simples.
. En un SF se puede estudiar, con estas mismas magnitudes, cmo se mueven
los elementos o partculas que lo integran.
. Un SF puede interaccionar con otros o tener interacciones entre los objetos y
partculas que lo integran. Para estudiarlas usamos el concepto de fuerza.
. Hay cuatro interacciones fundamentales (gravitatoria, electromagntica, nu-
clear dbil y nuclear fuerte). El peso representa la interaccin con el campo
gravitatorio.
. Las leyes de Newton son las reglas de juego en los estudios dinmicos.
. Hay interacciones (elsticas, no elsticas, dentro de los fluidos, sobre el
suelo...) que se representan por las fuerzas correspondientes.
. Las fuerzas tienen un carcter vectorial; podemos descomponerlas para faci-
litar su estudio. La resultante de un sistema de fuerzas representa el resulta-
do de las interacciones.
. Para estudiar algunas situaciones necesitamos conocer la interaccin en una
superficie; por ello, introducimos la presin.
. Las fuerzas de rozamiento se oponen al movimiento pero lo hacen posible.
. Se puede predecir la evolucin de un sistema si conocemos las interacciones
internas de los elementos o partculas que lo integran.
. La energa es un nmero que pase lo que pase en el universo no cambia. A
cada sistema fsico se le puede asignar un nmero en funcin de sus propie-
dades o de su estado.
. Algunos procesos de cambio en los sistemas fsicos se estudian contrastando
los valores de la energa (transformacin de energa).
. Las transformaciones de energa cumplen los principios de conservacin y de-
gradacin. En procesos reales hay que considerar los efectos no conservativos
GE176(2ED):LLIBRE-176 NEW 4/1/07 13:56 Pgina 188
189
Se puede
mejorar la
produccin, el
consumo y el
ahorro de
energa?
Cmo fun-
cionan las
mquinas?
Cul es la
ley y el rendi-
miento de
una mquina?
Cmo se
produce y se
propaga el
sonido?
Cmo incide
el sonido en
la vida?
Cmo se pro-
duce la luz?
Cmo se
propaga la
luz?
Cmo incide
la luz en
nuestra vida?
(trabajo de rozamiento, calor...) y las interacciones exteriores.
. Existen numerosas fuentes de energa (renovables o no) de distintos orgenes.
Para producir energa til en nuestra vida son necesarias las centrales de
energa; la mayora producen impactos ambientales.
. Existe crisis de energa porque no coinciden la produccin y el consumo. Es ne-
cesario el ahorro energtico y la conservacin del medio.
. Las mquinas son dispositivos que tratan de rentabilizar los efectos dinmicos
y aprovechar las transformaciones energticas. Estn formadas por operado-
res. Pueden ser simples y compuestas; tambin se clasifican por el tipo de
transformacin.
. Desde un punto de vista dinmico, los elementos ms caractersticos son la fuer-
za aplicada y la resistencia. La relacin entre ambas define la ley de la mquina.
. Desde un punto de vista energtico, las magnitudes ms caractersticas son el
trabajo til y la energa utilizada. Su relacin define el rendimiento y la venta-
ja mecnica.
. El sonido se produce por un emisor; es una onda material y, por lo tanto, no se
propaga en el vaco. Se caracteriza por unas magnitudes: cualidades del sonido.
. Al propagarse el sonido puede producir fenmenos de reflexin, refraccin,
atenuacin e interferencias, y cumplen las leyes de propagacin.
. Los fenmenos acsticos pueden interpretarse con el modelo ondulatorio.
. El estudio del sonido permite conocer cmo se produce la audicin, por qu
se produce la contaminacin acstica y cmo se usa para mejorar la calidad
de vida.
. La luz se produce en manantiales puntuales y fuentes luminosas; al ser perturba-
ciones electromagnticas no necesitan un medio material para su propagacin.
. La luz se propaga en lnea recta; al propagarse pueden producirse fenmenos
como la sombra y la penumbra, la reflexin, la refraccin, la difraccin, el
color... Cumplen las leyes de la propagacin.
. Los fenmenos luminosos se pueden interpretar con el modelo de partculas y
con el ondulatorio.
. Los elementos pticos (espejos, dioptrios, lentes) tienen ecuaciones caractersticas.
. El estudio de la luz nos permite conocer cmo se produce la visin; muchos
aparatos usan la luz para mejorar la de calidad de vida.
La identificacin de estas afirmaciones que proceden slo de la disciplina no
lleva a una nica propuesta de enseanza. No se puede ignorar la presencia de otros
factores, tan importantes como el anterior: las caractersticas del alumnado, los ob-
jetivos educativos, las variables contextuales (necesidades, problemas, intereses), etc.
La intervencin de todos estos aspectos psicolgicos, pedaggicos, sociolgicos di-
versifican las posibilidades que se derivan de la mera respuesta a los interrogantes.
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Sin embargo, quisiramos hacer mencin a una analoga que usa Dunbar (1999)
con la educacin musical, planteando una dicotoma al seleccionar los contenidos:
debemos ensear desde el principio solfeo (frmulas, definiciones...) o debemos en-
sear primero a apreciar la msica?
En el cuadro 5 se ha sintetizado una propuesta para la enseanza de la fsica en
educacin secundaria, excluyendo el tema desarrollado en el ltimo apartado. En la
primera columna aparece el mbito objeto de estudio (cuyas preguntas centrales ex-
pusimos en el cuadro 1); en la segunda, los problemas-eje, cotidianos en la vida de
los estudiantes, que podran servir como cuestiones que dirigen el desarrollo de un
programa; en la tercera, los contenidos conceptuales que, en un temario clsico, es-
taran implicados en las cuestiones anteriores.
190
Sistemas
fsicos
Estudio del
movimiento
Interacciones
mecnicas
MBITO
EJEMPLOS DE CUESTIONES PARA
SELECCIONAR LOS CONTENIDOS
REFERENTES CONCEPTUALES
CLASICOS
Cuadro 5. Una posible propuesta de organizacin de contenidos
Cmo podemos entendernos entre fsicos?
Cmo nos movemos al andar? Y un ciclista
que se deja caer con la bici por una rampa?
Cundo hacemos ejercicio saludable?
Cunto durara un viaje espacial a Marte, al
Sol y a alguna estrella?
Cmo corri el campen de 100 metros lisos?
Por qu gan al segundo clasificado?
Cmo lanzamos una pelota de baloncesto para
encestarla limpiamente? Y para que un peso
vaya lejos?
Quin fue Galileo? Qu aport a la ciencia y
a la sociedad?
Qu fuerzas nos acompaan (de la pelcula
La guerra de las galaxias) cada da?
Cmo podemos lanzar ms fuerte una bola
con un muelle?
Sistemas fsicos. Propiedades f-
sicas. Magnitudes intensivas y
extensivas. Invariantes
Velocidad. Aceleracin. Movi-
miento rectilneo. Ecuaciones
representativas.
Movimiento y velocidad de la
luz.
Combinacin de movimientos.
Composicin de movimientos.
Historia y repercusin social de
la fsica.
Interacciones. Fuerza. Peso.
Leyes Newton.
Fuerzas elsticas. Ley de Hooke.
GE176(2ED):LLIBRE-176 NEW 4/1/07 13:56 Pgina 190
191
Interacciones
mecnicas
(cont.)
Energa
Mquinas
Cmo podemos hacer que un barco flote? Por
qu un globo se escapa?
Cmo debemos maniobrar el barco en funcin
de la direccin del viento?
Por qu se hacen motos y bicicletas aerodin-
micas? Qu ocurrira si no hubiera rozamiento?
Quines fueron Aristteles y Newton? Qu
aportaron a la ciencia y a la sociedad?
Qu es eso que llamamos energa?
Cmo conseguimos la energa que necesitamos
(comer, montar en moto, escuchar msica...)?
Qu ocurre en la realidad cuando trasforma-
mos energa?
Cmo podemos aprovechar la naturaleza para
trasformar la energa que necesitamos?
Hay crisis de energa? Cmo podramos hacer
un plan de ahorro de energa?
Quines fueron Watts, Joule, Helmholtz y Mayer?
Qu aportaron a la ciencia y a la sociedad?
Para qu usamos las mquinas en nuestra
vida? De qu estn formadas?
Cmo funcionan algunas mquinas sin pilas ni
bateras?
Podemos usar lquidos y gases para construir
una mquina?
Cules han sido las mquinas ms relevantes a
lo largo de la historia?
Fluidos. Ley de Arqumedes.
Carcter vectorial. Composicin
y resultante.
Fuerza de rozamiento.
Historia y repercusin social de
la fsica.
Energa. Tipos de energa.
Transformacin de la energa.
Principios de conservacin y de-
gradacin.
Trabajo mecnico. Potencia. Tra-
bajo fuerzas exteriores y no con-
servativas. Calor.
Fuentes y centrales de energa.
Fuentes renovables y no reno-
vables.
Produccin. Consumo. Ahorro
energtico.
Historia y repercusin social de
la fsica.
Mquinas. Operadores. Tipos de
mquinas.
Elementos. Ley de la mquina.
Rendimiento.
Ley de Pascal. Ecuacin de los
gases.
Mquinas y robtica.
GE176(2ED):LLIBRE-176 NEW 4/1/07 13:56 Pgina 191
192
Mquinas
(cont.)
Estudio
del sonido
Estudio
de la luz
Podemos construir un artilugio para...?
Quines fueron Arqumedes y Leonardo da Vinci?
Qu aportaron a la ciencia y a la sociedad?
Por qu escuchamos la radio y vemos la tele-
visin?
Todas las guitarras suenan igual?
Qu fenmenos acsticos percibimos?
Cmo podemos or? Oyen mejor algunos ani-
males? Se puede contaminar con el ruido?
Cmo se puede aprovechar el sonido?
Quines fueron Bell, Marconi y Morse? Qu
aportaron a la ciencia y a la sociedad?
Cmo se produce la luz de las estrellas? Y de
una bombilla? Qu son los agujeros negros?
Cmo se forman las sombras y la penumbra? Y
los eclipses? Y otros fenmenos del firmamento?
Por qu nos vemos en el espejo? Por qu en
los espejos de un parque de atracciones nos
vemos raros?
Cmo podemos saber si nos podemos tirar de
cabeza a una piscina?
Cmo podemos ver lo que nos rodea? Por qu
se usan las gafas?
Cmo podemos hacer algunos aparatos pti-
cos y algn truco de magia?
Quines fueron Fermat y Snell? Qu aporta-
ron a la ciencia y a la sociedad?
Combinacin de operadores y
mquinas.
Historia y repercusin social de
la fsica.
Ondas. Propagacin de ondas.
Sonido.
Cualidades del sonido.
Eco. Reflexin. Refraccin. Ate-
nuacin.
Audicin. Contaminacin acs-
tica.
Aparatos acsticos. Ecografa.
Historia y repercusin social de
la fsica.
Planetas. Estrellas. Produccin
de luz.
Sombras. Penumbras.
Espejos. Reflexin de luz. Leyes.
Dioptrios. Refraccin de luz.
Leyes.
Visin. Lentes. Formacin im-
genes.
Combinacin de elementos p-
ticos.
Historia y repercusin social de
la fsica.
MBITO
EJEMPLOS DE CUESTIONES PARA
SELECCIONAR LOS CONTENIDOS
REFERENTES CONCEPTUALES
CLASICOS
GE176(2ED):LLIBRE-176 NEW 4/1/07 13:56 Pgina 192
Aunque se ha tratado de respetar la secuencia habitual, las unidades didcticas
son independientes; salvo en unos casos (por ejemplo, parece lgico empezar por los
sistemas fsicos) o algunas combinaciones (por ejemplo, el estudio del movimiento y
las interacciones dinmicas estn condicionadas entre s), se puede modificar el
orden de las mismas.
El uso de este formato para plasmar la propuesta obedece a un propsito. Que-
remos subrayar que la fsica escolar se debe construir para dar respuestas a situacio-
nes problemticas y no al revs. De hecho, creemos que una causa de la distancia entre
la fsica que enseamos y los usuarios de dichos conocimientos es que primero damos
por supuesta la utilidad de unos contenidos (explicamos los de la tercera columna en
las clases tericas) y despus le planteamos unos ejercicios para que, por s mismos,
descubran para qu servan.
Decamos que la concepcin sobre dnde acaba la materia mediatiza mucho el
proceso de enseanza y, en otros trabajos (Pro, Hernndez y Saura, 1997; Saura y Pro,
2000; Pro y Saura, 2001), tratamos con ms detalles los lmites disciplinares. Propone-
mos una fsica que:
. Contemple, lo ms fiel y actualizadamente posible, los conocimientos de
fsica, situndolos en el contexto de cuestiones, situaciones o problemas
cotidianos; sobre todo, si los vamos a trabajar en el periodo de formacin
obligatoria de los ciudadanos
. Considere todas las posibilidades formativas que tienen sus mtodos de tra-
bajo; no slo para hacer ciencia sino, incluso, para la posible transferencia
de los contenidos procedimentales ms all de la propia disciplina.
. Incluya, como parte de la misma, los aspectos ideales que han caracteriza-
do a la llamada tpicamente cultura cientfica (rigor, precisin, tolerancia,
no dogmatismo, argumentacin, curiosidad, creatividad, satisfaccin ante el
conocimiento...).
. Integre las implicaciones tecnolgicas, sociales e histricas de los conocimien-
tos para que permita al que aprenda reflexionar, tomar decisiones e impli-
carse en la resolucin de los problemas que tiene fuera del mbito escolar.
Cmo podemos trabajar la fsica en el aula?
Algunas de las ideas que hay que considerar de cara a la enseanza de la fsica
as como las concepciones y creencias metodolgicas en las que se sustentan se dis-
cuten en Saura y Pro (2000) y se han desarrollado tambin en la primera parte del
libro. Podamos resumirlas as:
. El profesor no slo transmite al alumnado unos conocimientos sino tam-
bin una imagen de la fsica, que depende de la forma de presentar los
contenidos.
. El profesor debe conocer los conocimientos conceptuales y procedimenta-
les, las actitudes, la forma de razonar y argumentar, las capacidades, las ex-
periencias, etc. del alumnado y ha de usarlos en la planificacin de la
enseanza y en el trabajo en el aula.
193
GE176(2ED):LLIBRE-176 NEW 4/1/07 13:56 Pgina 193
. El profesor debe plantear situaciones de aprendizaje para que el alumnado
vea la utilidad de lo que debe estudiar, reconozca sus ideas, perciba que se
usan en la construccin de sus conocimientos y se d cuenta de que stos
han cambiado con la propuesta de enseanza.
. Los alumnos y las alumnas slo aprenden lo que comprenden y procesan;
por evidente que sea un conocimiento para el profesor, es el estudiante el
que debe aprenderlo.
. Si la motivacin fuese un problema del alumnado no habra que ocuparse
de ella; si motivar para el aprendizaje se incluye entre las competencias
profesionales del profesor, hay que implicarse en ello.
. Si nos gustara que nuestros alumnos y alumnas se plantearan preguntas,
tuvieran curiosidad por conocer ms, se divirtieran aprendiendo... es ne-
cesario que el profesor aproxime los procesos de aprendizaje escolar y ex-
traescolar.
. Las actividades prcticas o de resolucin de problemas no deben realizarse
como algo complementario a la exposicin del profesor sino para algo ms
que para comprobar o aplicar la teora, como dijimos en el captulo Reso-
lucin de problemas.
. El trabajo en grupos, bien planteado, estimula el intercambio de ideas y ex-
periencias entre iguales, introduce las ventajas del trabajo colaborativo y
favorece el aprendizaje individual.
. El clima de clase forma parte de cualquier propuesta didctica. El profesor
debe favorecer la participacin del alumnado, reconociendo que equivocar-
se es un paso ms en el proceso de construccin del conocimiento.
. El profesor debe interesarse por sus alumnos y alumnas no slo acadmica-
mente, yendo ms all del mbito de los contenidos cientficos.
Sin embargo, el objetivo de este apartado no es nicamente sealar unas ideas-
eje o unos referentes generales, en relacin con la metodologa de enseanza de la
fsica. Queremos compartir con los lectores los criterios y las pautas de anlisis que
usamos al planificar las actividades. Por ello ejemplificamos nuestras reflexiones en
torno a un tema concreto: el estudio de los circuitos elctricos.
Cmo podramos trabajar en el aula el tema
de los circuitos elctricos?
El estudio de los circuitos elctricos constituye el ncleo central de la ensean-
za de la electricidad y el magnetismo en la educacin secundaria obligatoria (Grup
Recerca, 1980; Varela y otros, 1988; Valcrcel y otros, 1990; Pro y Saura, 1996; Pro-
yecto Aces, 1997; AA.VV., 1999; Pontes y Pro, 2001...). Aunque a veces se ha aludido
a otras estructuras conceptuales (distribuciones continuas de carga, fuerza electros-
ttica, ley de Coulomb, campo y potencial elctrico, etc.), creemos que los condicio-
nantes matemticos de estos contenidos, sus exigencias cognitivas, las ideas previas
de los estudiantes (resumidas en el cuadro 2) y las prioridades formativas de los ciu-
dadanos nos sugieren que nos centremos en este tema, ms all de las referencias a
algunos fenmenos electrostticos o magnticos.
194
GE176(2ED):LLIBRE-176 NEW 4/1/07 13:56 Pgina 194
En primer lugar debemos considerar las preguntas centrales que aporta la fsi-
ca y las caractersticas de los alumnos. Teniendo en cuenta el anlisis del contenido
cientfico implicado, las ideas-eje que debemos trabajar seran las siguientes:
. Los circuitos elctricos estn presentes en la vida cotidiana; estn formados
por los elementos (generadores, bombillas, cables, resistencias, motores...)
que pueden conectarse de diversas formas (serie, paralelo, mixto).
. Cuando se cierra un circuito, se produce la corriente elctrica: todas las par-
tculas cargadas negativamente se mueven a la vez. Los circuitos elctricos
cumplen el principio de conservacin de la carga.
. Para estudiar la corriente elctrica se usan la intensidad de corriente y la di-
ferencia de potencial. Los valores de ambas magnitudes, en cada elemento
del circuito, cumplen la ley de Ohm (resistencia) y la ley de Joule (potencia).
. Los circuitos pueden estudiarse desde un punto de vista energtico. Este
tipo de estudios permite incidir en el consumo y ahorro energtico.
. Los elementos y los aparatos elctricos tienen unas especificaciones: di-
ferencia de potencial mxima, potencia, resistencia, impedancia... Estos
valores deben tenerse en cuenta de cara a la seguridad y el correcto fun-
cionamiento.
. Existen aparatos elctricos que producen efectos magnticos y mecnicos.
En otros casos, se puede producir energa elctrica a partir de fenme-
nos magnticos y mecnicos. La mayora de las fuentes de energa pro-
ducen electricidad, un pilar bsico en la calidad de vida.
Por otro lado, el alumnado de estas edades suele tener unas caractersticas no
siempre limitantes que se deben aprovechar para la adquisicin de los nuevos co-
nocimientos. As, por ejemplo, hemos detectado que:
. Los alumnos y las alumnas, en general, no tienen problemas para conectar
los elementos de un circuito, reconocer instalaciones, identificar las especi-
ficaciones de un aparato, discutir sobre la mayor o menor luminosidad de
una bombilla...
. En la asignatura del conocimiento del medio de educacin primaria, se les ha
iniciado en el estudio de la electricidad y, probablemente por ello, les sue-
nan algunos trminos e ideas. Una de las actividades que ms impacto les
causa es la construccin de juegos que habitualmente realizan en esta ma-
teria (son montajes sencillos en los que intervienen cables, interruptores,
pilas y bombillas).
. Hay conocimientos que, en principio, les interesan porque estn prximos a
sus preocupaciones (qu informacin debe considerar al conectar su equipo
de msica, el vdeo, etc., cmo funciona el faro de su bicicleta, cmo estn
hechos algunos juguetes y aparatos...).
Tambin tendremos en cuenta los obstculos que no han superado y que deben
superar (sealados en los cuadros 2 y 3), pero siempre desde la perspectiva de que no
son insalvables. Logros y dificultades nos han servido para estructurar nuestra propues-
ta que se resume en el cuadro 6 de la pgina siguiente.
195
GE176(2ED):LLIBRE-176 NEW 4/1/07 13:56 Pgina 195
196
Qu interac-
ciones electro-
magnticas se
producen entre
los sistemas
fsicos?
Cmo pueden
estudiarse
los circuitos
elctricos?
Podemos
predecir cmo
funciona
un circuito
elctrico si
conocemos sus
componentes?
INTERROGANTES
CENTRALES
EJEMPLOS DE CUESTIONESGUIA
DE LOS CONTENIDOS
REFERENTES CONCEPTUALES
CLASICOS
Cuadro 6. Interrogantes que pueden guiar el estudio de los circuitos elctricos
Cmo est realizada la instalacin
elctrica en tu casa?
Cmo es una bombilla? Y un interrup-
tor? Y un portalmparas? Y una pila?
Por qu si accionamos un interruptor
se enciende una bombilla?
Cmo se mide la corriente elctrica?
Cmo se produce corriente elctrica?
Qu efectos produce la corriente
elctrica?
Cmo son los aparatos elctricos
que usamos (secador de pelo, plancha,
telfono)?
Qu informacin necesitamos para
montar un aparato elctrico? Qu
normas de seguridad debemos cum-
plir?
Cunto gastamos en electricidad?
Quines fueron Ampere, Volta, Ohm y
Edison? Qu aportaron a la ciencia y a
la sociedad?
Circuito elctrico. Elementos de un
circuito. Representacin simblica.
Conexin de elementos.
Bombillas. Interruptores. Generado-
res. Conductores y aislantes.
Carga elctrica. Corriente elctrica.
Luminosidad. Principio de conserva-
cin.
Intensidad de corriente. Diferencia
de potencial. Ley de Ohm. Resisten-
cia elctrica. Ley de Joule. Potencia.
Pila. Induccin elctrica. Dinamo.
Magnetismo. Electroimn. Fen-
menos elctricos y magnticos.
Motor. Fenmenos elctricos y me-
cnicos.
Aparatos elctricos.
Diferencia de potencial e intensidad
mxima. Resistencia. Potencia mxi-
ma. Impedancia entrada/salida.
Energa elctrica. Consumo. Bombi-
llas de bajo consumo.
Historia y repercusin social de la
fsica.
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Esta propuesta mantiene, de forma flexible, la secuencia genrica que sugieren
Snchez y Valcrcel (1993). Comenzamos con la identificacin de objetos, hechos y fe-
nmenos; despus introducimos conceptos fsicos (especialmente el de corriente elc-
trica) que permiten el estudio y la interpretacin de los circuitos desde una perspectiva
ms cientfica; y, posteriormente completamos los conocimientos con cuestiones de
aplicacin (cmo se produce la corriente?, qu efectos produce?, qu normas de se-
guridad debemos tener en cuenta?, cunto nos cuesta?...). Los contenidos estn siem-
pre contextualizados en situaciones prximas a la vida cotidiana de los ciudadanos.
Vamos a comentar brevemente algunos aspectos especficos que deben tenerse
en cuenta en relacin con las cuestionesgua de los contenidos.
Cmo est realizada la instalacin elctrica en tu casa?
El alumnado tiene un conocimiento experiencial respecto a fenmenos y apa-
ratos elctricos que hay que aprovechar, pero tambin es preciso clarificar el signifi-
cado de algunos trminos que no siempre coincide con el deseable desde la fsica
escolar. Por ello, en primer lugar, habra que clarificar qu entendemos por circuito
elctrico y revisar algunas ideas allegadas (circuito abierto, cerrado, cortocircuito...).
Otro aspecto importante tiene que ver con que al estudiar los circuitos se uti-
lizan esquemas y diagramas, y debemos acostumbrar a los alumnos a trabajar con
este sistema de comunicacin. El hecho de que habitualmente observen cables pega-
dos y que, en clase, aparezcan unos independientes aade una dificultad a las de
cualquier representacin simblica. Cabe insistir en que hay que ensear este proce-
dimiento porque no siempre se hace.
Tras identificar los elementos de las instalaciones domsticas y trabajar con sus
representaciones, se debe describir, analizar y predecir qu ocurre en una serie de cir-
cuitos elctricos. Para ello, dado que estamos al comienzo del tema, se debe usar una
propiedad visible de sus elementos que no precise de un aparato de medida. As, para
analizar las ventajas e inconvenientes de las asociaciones, para abrir o cerrar circui-
tos o para provocar cortocircuitos, se pueden utilizar bombillas de las mismas ca-
ractersticas que son dispositivos conocidos por el alumnado y nos permiten razonar
en trminos de mayor o menor brillo.
Cmo es una bombilla? Y un interruptor? Y un portalmparas? Y una pila?
Una necesidad de muchos estudiantes es conocer cmo son por dentro los ele-
mentos de un circuito, curiosidad que debemos aprovechar. Aunque hemos elegido
cuatro (bombilla, interruptor, portalmparas y pila), implcitamente hay ms (cables,
conexiones...) e, incluso, se podran incluir otros (diodos, diodos LED). La finalidad
sera conocer qu son, cmo estn hechos, cmo pueden construirse, cmo se co-
nectan en un circuito, para qu sirven y cmo funcionan.
En cuanto a los elementos seleccionados se debe tener en cuenta que las expe-
riencias reales pueden llevar consigo algunas limitaciones (por ejemplo, el efecto
luminoso para estudiar una bombilla no se aprecia en cualquier hilo metlico; la in-
tensidad o duracin de un generador hecho con limones, no enciende todas las bom-
billas) o aspectos singulares (por ejemplo, existe una gran variedad de puntos de
conexin en los portalmparas convencionales) que es preciso controlar previamente.
197
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No se debe olvidar que este tipo de resultados no deseados al comienzo del tema
y, por tanto, sin muchos apoyos conceptuales y procedimentales suelen trasmitir
una cierta sensacin de inseguridad en el alumnado.
Por ltimo, se pueden clasificar los objetos segn una propiedad: cerrar o no un
circuito y, en consecuencia, encender o no una bombilla. De esta forma podramos
incidir en qu elementos son conductores y aislantes en algunos circuitos conocidos.
Por qu si accionamos un interruptor se enciende una bombilla?
Un momento clave en el desarrollo del tema es la clarificacin del concepto de
corriente elctrica. Una vez aclarado que la corriente supone un movimiento de par-
tculas cargadas elctricamente, resulta prioritario cuestionar los modelos usados
por los estudiantes. Las concepciones unipolar, concurrente, de atenuacin y de re-
parto o la confusin interruptor-fuente estn muy asentadas y, para ponerlas en
conflicto, es preciso el uso de experiencias de ctedra que no slo aporten una al-
ternativa terica sino unos hechos reales en los que se apoyen las nuevas ideas.
Tras haber trabajado con aspectos perceptivos (la luminosidad), se puede seguir
con bombillas convencionales (de corriente alterna), dado que la manipulacin de los
montajes slo la realiza el profesor o la profesora. Hay que advertir que, a pesar de
que implcitamente se haya establecido un isomorfismo (ms brillo, ms corriente),
esto no siempre es as (por ejemplo, si se conecta en serie una de 40 w y una de 60
w) y, por ello, se debe trabajar con bombillas de las mismas caractersticas.
La exclusin de la electrosttica no resulta contradictoria con la inclusin del
concepto de carga elctrica; lo que sugerimos es que, en lugar de contextualizarlo
en la clsica experiencia de los papelitos se introduzca directamente en los circuitos
(para justificar por qu se enciende una bombilla cuando accionamos un interrup-
tor). No obstante, el modelo de cuerpos cargados elctricamente requiere algunas
justificaciones: por qu se produce un movimiento de partculas, por qu se mueven
slo los electrones... Esto no supone un obstculo insalvable pero exige una acomo-
dacin de las explicaciones habituales. Hay que sealar que el alumnado de estas
edades no relaciona el concepto de carga de la experiencia de la bola de sauco con
la carga que justificaba el encendido y apagado de una lmpara.
Un aspecto que muchas veces no se explica ni se justifica es el principio de con-
servacin de la carga. Creemos que este aspecto es una de las reglas de juego clave para
entender el modelo de corriente elctrica y que es necesario introducirlo para evitar
confusiones posteriores (concepto de resistencia, de transformacin de energa...).
Cmo se puede medir la corriente elctrica?
La medida de la corriente elctrica se ha apreciado en funcin de la mayor
o menor iluminacin de un testigo (bombilla). Para justificar la necesidad de mag-
nitudes como la intensidad de corriente o la diferencia de potencial (ddp), es pre-
ciso usar elementos que no produzcan efectos luminosos (por ejemplo, resistencias
lineales).
No obstante, para la medicin cuantitativa de la corriente, se plantea una dico-
toma: empezamos por la intensidad de corriente o por la ddp? Si hemos trabajado
el modelo de corriente en la cuestin anterior lo ms inmediato parece que es conti-
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nuar con la intensidad. Es una concepcin ms intuitiva pero no debe olvidarse que,
para los estudiantes, el uso del ampermetro es ms complicado que el del voltmetro.
Por otro lado, empezar por la ddp y, por lo tanto, con el voltmetro puede ser ms
cmodo desde la perspectiva de la medicin pero el concepto implicado es ms com-
plejo. Sugerimos la primera opcin por la mayor facilidad de los alumnos y alumnas
para aprender las destrezas tcnicas frente a los procesos de conceptualizacin.
Otro problema que se presenta es el siguiente: por qu usamos dos conceptos
(intensidad y ddp) y dos aparatos (ampermetro y voltmetro) para medir lo mismo (la
corriente elctrica)? Sea cual sea el concepto por el que empecemos, es necesario
buscar situaciones en las que sea insuficiente el uso de un solo aparato. Si, por ejem-
plo, queremos medir la corriente elctrica de un generador y ponemos un amper-
metro entre sus bornes, no podemos medir la corriente (cortocircuitamos el circuito
y la aguja del ampermetro se sale de escala); anlogamente si ponemos un voltme-
tro entre dos puntos de un corto, veremos que marca cero y, sin embargo, puede
haber corriente (una bombilla, puesta a continuacin, se enciende).
Realizada esta distincin, se procedera a estudiar la relacin entre la intensi-
dad y la ddp en los elementos. En particular, mediante el estudio en resistencias
lineales, es conveniente deducir empricamente la ley de Ohm y el valor de la resis-
tencia elctrica (hay que aprovechar este proceso para diferenciar resistencia como
elemento y como magnitud). Se puede plantear tambin si esta relacin es inde-
pendiente no slo de los valores de las dos magnitudes sino si depende de la ubica-
cin del elemento en un circuito o de cmo est asociado. De esta manera se puede
iniciar al alumnado en un contenido procedimental interesante pero complicado
de ensear: el control de variables.
A diferencia de la ley de Ohm, la ley de Joule no se puede deducir emprica-
mente. Como la mayor parte de los conceptos energticos, es fcil de aplicar pero re-
sulta difcil de justificar. En este caso, podemos aprovechar la implantacin de
algunos trminos en nuestras vidas (de hecho, resulta familiar hablar de la potencia
de una bombilla, de un secador, de un lector de CD, de un horno elctrico... y no de
su resistencia) pero, si no se entra en las especificaciones de los aparatos elctricos o
en el consumo, como haremos ms adelante, los valores que se obtienen de la po-
tencia o de la energa en los ejercicios o en los experimentos carecen de significacin
para el alumnado.
Cmo se puede producir corriente elctrica?
Se haba estudiado un generador de corriente: una pila. Dado que se han tra-
bajado los aspectos descriptivos (identificacin de las partes, observacin de cmo
era por dentro y construccin de una), se debe incidir en los interpretativos (uso del
modelo de corriente elctrica para justificar su comportamiento y su origen qumi-
co). Ahora ya se pueden apreciar los valores de la intensidad y ddp mediante el uso
del ampermetro y del voltmetro.
Tambin debe mostrarse cmo se produce la corriente elctrica a partir de
un fenmeno de induccin y apreciar el valor de la misma. Se podran estudiar
algunas relaciones cualitativas entre variables (por ejemplo, la influencia de la ve-
locidad del movimiento del imn).
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Anlogamente se debe incidir en el proceso de generar corriente elctrica a
partir de alguna accin de tipo mecnico. Un ejemplo clsico y muy cercano es el es-
tudio de la dinamo de las bicicletas; se puede jugar con la velocidad de la rueda y su
influencia en la luminosidad de la bombilla, o contrastar los efectos de dos dinamos
y buscar la causa de las diferencias.
Tambin se pueden recordar algunos procesos de obtencin de corriente elc-
trica estudiados en la unidad didctica de la energa (molino, noria, presa, etc.). En
particular, puede ser interesante realizar alguna experiencia que utilice la luz para
producirla (en el mercado hay coches de juguete que se mueven gracias a unos pe-
queos paneles o receptores de luz) ya que se ha usado el efecto contrario.
En todos los casos, es crucial que los estudiantes sepan qu estn haciendo, qu
estn buscando y por qu lo hacen de ese modo. En caso contrario se puede trans-
formar en una actividad sin utilidad formativa o en la cual el nico motivo de las ac-
ciones es que los dems lo hacen as. La experiencia nos indica que es probable que
se planteen interrogantes no previstos por el profesorado y que, a pesar de las limi-
taciones de tiempo, deben ser atendidos.
Qu efectos produce la corriente elctrica?
Se han visualizado y trabajado algunos efectos del paso de corriente (sobre
todo, los luminosos); se trata de contemplar otros que tambin son tiles en la vida
cotidiana. Aunque nos centremos en los magnticos y mecnicos, se pueden incluir
ms sin olvidar el objetivo de las actividades propuestas.
La intencin de esta cuestin gua no es abrir un nuevo campo en el estudio de las
interacciones (en particular, el magnetismo). Sus diferencias con la gravitatoria y la elc-
trica (el campo magntico no es conservativo) hacen complicado ir ms all de los as-
pectos fenomenolgicos. Pero no resulta insalvable trabajar, a nivel cualitativo, sobre los
efectos magnticos de la corriente elctrica y, en particular, el estudio de los electroima-
nes. Para facilitar una interpretacin ms completa de su comportamiento, se puede in-
cluir la experiencia de Oersted o comparar su funcionamiento con el de un imn natural.
Siguiendo con el objetivo de visualizar efectos de la corriente elctrica y estu-
diarlos a nivel cualitativo, se iniciara el estudio de los motores, como consecuencia
de tipo mecnico. Adems de la estructura, la utilidad o el funcionamiento de cada
uno se puede pedir que realicen diferentes montajes y asociaciones con una finali-
dad preestablecida. Tambin se podra incluir el estudio de los factores que influyen
en la optimizacin de los efectos mecnicos del motor.
Cmo son los aparatos elctricos que usamos?
Creemos que no se debe terminar un tema como ste, incluido en la formacin
bsica como ciudadanos, sin hacer alusin a cmo estn construidos algunos apara-
tos cotidianos (secador de pelo, plancha, calefactor, cafetera elctrica, batidora, etc.)
o algunos juguetes elctricos (juegos en los que cuando se acierta se enciende una
luz o suena un zumbido; mviles con pequeos motores, etc.) que tienen, en gene-
ral, estructuras bastante sencillas. Hemos mencionado algunos pero se pueden incluir
otros; los nicos requisitos son la simplicidad de los montajes y la presencia de los
elementos estudiados anteriormente.
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Adems de conocer cul es el esquema bsico que lo representa se tratara de
justificar el funcionamiento a partir de la representacin. En la siguiente cuestin, al
usar las especificaciones y las magnitudes estudiadas para realizar clculos, analizar
y discutir qu pasara si cambiaran estas caractersticas, etc., completaremos lo que
en sta se ha iniciado.
Qu necesitamos conocer para montar un aparato? Qu normas de seguridad
debemos tener presentes?
La lectura de etiquetas es una actividad habitual en la educacin para el con-
sumo o en la tecnologa (para montar dispositivos con una finalidad). Sin embargo,
pocas veces se consideran en la seleccin de contenidos de los circuitos elctricos.
Trminos como ddp o intensidad mxima, resistencia elctrica, potencia, im-
pedancia de entrada/salida... son importantes para caracterizar los elementos y, ade-
ms, no son nuevos para los alumnos y las alumnas de estas edades. Por ello, se debe
intentar que expliciten los significados que les asignan en su vida cotidiana (ya que
no han sido trabajados en la escuela), contrastarlos con los de sus compaeros y acer-
carlos a unos ms adecuados desde la perspectiva de la fsica escolar.
Al hilo de las especificaciones de los aparatos elctricos familiares (equipo de
msica, televisor, ordenador, consola, vdeo, bombillas de su habitacin...) se debe in-
cidir en el conocimiento y la justificacin de las normas de seguridad en relacin con
el uso de la electricidad domstica. Al respecto, hay que advertir que existe una gran
heterogeneidad de creencias; esta dispersin es consecuencia del aprendizaje extra-
escolar (experiencias personales, relatos audiovisuales o ficciones, comentarios reali-
zados en su entorno...). En este contexto, se puede incidir tambin en el papel de los
fusibles en los aparatos y de los diferenciales en las instalaciones domsticas.
Cunto gastamos en electricidad?
Profundizando en el tema anterior, el siguiente paso podra ser el estudio del
consumo personal o familiar de energa elctrica. Identificadas algunas acciones ha-
bituales, se puede calcular el coste que supone en la factura familiar (hay pequeos
programas en Internet que permiten calcularlo). Puede ser interesante analizar el re-
cibo completo de la luz pero, en este caso, es preciso distinguir entre el gasto y los
impuestos. No estara de ms analizar y discutir los valores de tablas de datos pu-
blicados o investigados por la clase referidos a necesidades colectivas (municipios,
comunidades autnomas, pases o continentes) con el fin de sensibilizarlos sobre el
alcance de esta problemtica.
Esta cuestin puede tener muchos puntos de encuentro con la unidad didcti-
ca sobre la energa. Si se ha trabajado previamente, se pueden establecer interesan-
tes relaciones con las fuentes y centrales de energa cuya finalidad es la produccin
de electricidad domstica. Es importante y muchas veces se olvida relacionar los
contenidos de diferentes temas de forma intencionada. Pensar que el alumnado lo
har por s mismo y sin ayuda es una quimera.
Tambin conviene hacer contrastes comparativos de consumo y repercusin
econmica entre elementos (bombillas normales, tubos de nen, bombillas de bajo
consumo), o aparatos que realizan la misma funcin (distintos televisores de una
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casa, valores de eficiencia de lavadoras de una tienda...). No se debe olvidar que, en
este tipo de contrastes, hay que tener en cuenta la duracin, los efectos para la salud
o la conservacin del medio, etc.
Parece obligado finalizar esta cuestin con el diseo de un plan de ahorro. Las ac-
tividades que se puedan realizar en torno a este contenido deben proyectarse ms all
del aula (quizs una campaa en el centro). De esta forma contribuiremos a que los
estudiantes perciban una mayor utilidad de los contenidos que se trabajan en clase.
Sera interesante, al concluir el tema, comentar con el alumnado qu han apren-
dido, qu ideas han cambiado, qu les ha llamado ms la atencin o para qu creen que
les puede servir los conocimientos trabajados. Pensamos que resulta necesario que los
estudiantes sean conscientes de la utilidad de lo que aprenden y que el profesorado
comparta con sus alumnos y alumnas este proceso de construccin cognoscitiva para
reflexionar y tomar decisiones sobre y en la prctica educativa.
Quines fueron Ampere, Volta, Ohm y Edison? Qu han aportado a la ciencia y
a la sociedad?
Se tratara de acercar al alumnado al conocimiento biogrfico de estos u otros
personajes que hicieron contribuciones importantes en el estudio de los circuitos elc-
tricos. En particular, se deberan resaltar sus datos biogrficos ms relevantes (mo-
mento histrico, diferencias en la procedencia social y tipo de estudios, aceptacin por
la comunidad cientfica...), sus hallazgos y, si es posible, alguna simulacin de los
procesos que les llevaron a sus descubrimientos.
Adems del relato de hechos y logros de estos cientficos, nos parece fundamen-
tal indagar en dos direcciones: por un lado, en la significacin social de sus descubri-
mientos en su momento, en cmo afectaron a la calidad de vida de los seres humanos,
en cmo repercutieron en las relaciones laborales, etc.; por otro, cmo influyen en
nuestra vida cotidiana, cules son los retos actuales de la ciencia en este campo.
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La enseanza y el aprendizaje
de la qumica
Aureli Caamao
IES Barcelona-Congrs
S.G. Formacin Permanente. Departamento de Educacin. Generalitat de Catalunya
El currculo de qumica, igual que el de otras disciplinas cientficas, ha sufrido en las ltimas d-
cadas cambios profundos para adecuarse, por un lado, a los nuevos objetivos de la enseanza se-
cundaria y, por otro, a los resultados de la investigacin en didctica de la qumica. Al abordar
este captulo dedicado a la enseanza y el aprendizaje de la qumica hemos querido resaltar los
cambios de orientacin que se han venido produciendo en estos ltimos aos.
A lo largo de este captulo abordaremos las cuestiones siguientes:
. Qu qumica se ha enseado en las ltimas dcadas y qu qumica convendra ensear ac-
tualmente en secundaria?
Se presenta una breve panormica de la enseanza de la qumica en los ltimos aos y se pro-
ponen los cambios que sera necesario introducir en el currculo de qumica actual.
. Cules son las cuestiones y los contenidos clave de la qumica?
Se exponen las preguntas fundamentales y los contenidos clave de conceptos, procedimientos
y actitudes de la qumica que responden a estos interrogantes agrupados en varios bloques
conceptuales.
. Qu dificultades presenta el aprendizaje de la qumica?
Se describen las dificultades de aprendizaje de la qumica tanto intrnsecas como relativas a
las formas de pensamiento de los estudiantes y debidas al proceso de instruccin.
. Qu criterios son tiles para secuenciar los contenidos de qumica?
Se exponen algunos criterios generales y especficos adecuados para la secuenciacin de los
contenidos de qumica a lo largo de la educacin secundaria.
. Cul puede ser una buena secuencia para el aprendizaje del tema de los cidos y las bases
en la ESO y en el bachillerato?
Se propone, a ttulo de ejemplo, una secuencia didctica para el estudio de los cidos y las
bases, basada en la evolucin histrica del conocimiento sobre ellos, desde las definiciones de
tipo experimental hasta las teoras de Arrhenius y Brnsted y Lowry.
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Qu qumica se ha enseado en las ltimas
dcadas y qu qumica convendra ensear
en secundaria?
La enseanza de la qumica en la educacin secundaria ha atravesado, como otras
materias cientficas, distintas etapas en lo referente a la formulacin de sus finalidades,
contenidos y mtodos didcticos. En los aos sesenta se centraba en el conocimiento
de los elementos, los compuestos qumicos y sus reacciones qumicas, desde un
punto de vista ms descriptivo, y en la obtencin y las aplicaciones de estas sustancias.
Los aos setenta supusieron un cambio importante en el enfoque de esta ense-
anza, al potenciarse los aspectos conceptuales de la qumica, y poner el nfasis en los
principios qumicos (estructura atmica y molecular, termoqumica, equilibrio qumico,
etc.) ms que en las propiedades y reacciones concretas y en los procesos que condu-
cen al conocimiento cientfico. Estos cambios pretendan mejorar la preparacin cien-
tfica de los estudiantes de ciencias para futuros estudios superiores. Desde el punto de
vista didctico implicaron una valoracin de los procedimientos de la ciencia y del tra-
bajo experimental, en el marco de una concepcin didctica de descubrimiento orien-
tado, en el que se elaboraron proyectos anglosajones de gran importancia y difusin,
como los proyectos estadounidenses Chemical Bond Approach (CBA), traducido con el
ttulo Sistemas Qumicos (1966), y Chemistry-An experimental Science (CHEM), tradu-
cido como Qumica: una ciencia experimental (1972), y los proyectos ingleses de la fun-
dacin Nuffield: Curso Modelo de Qumica (1969-1973), para la secundaria obligatoria,
y Qumica Avanzada Nuffield (1974-76), para el bachillerato. La difusin de estos pro-
yectos tuvo gran influencia en los enfoques ms innovadores para la enseanza de la
qumica en la dcada de los ochenta, y se convirti en fuente de inspiracin de pro-
yectos autctonos, como la Qumica Faraday (Grup Recerca-Faraday, 1988).
Con pequeos retoques, el sistema educativo espaol no vari su estructura desde
la Ley General de Educacin de los setenta hasta finales de la dcada de los ochenta.
La enseanza de la qumica mantuvo, en general, los mismos contenidos y orientacin
en segundo y tercero de BUP, como parte de la asignatura de fsica y qumica, y en la
qumica del COU. Esta orientacin estaba muy centrada en la preparacin para la uni-
versidad, lo cual era evidente en la seleccin de contenidos del segundo de BUP.
El inicio de la reforma del sistema educativo abri en la dcada de los noventa
un periodo de renovacin de los objetivos y contenidos de las ciencias de la naturale-
za, y de la qumica en particular, en la enseanza secundaria obligatoria (ESO) y el ba-
chillerato. Una mayor atencin a los aspectos procedimentales y una disminucin de
los aspectos ms formales de muchos de los contenidos caracterizaron este periodo,
juntamente con la elaboracin de nuevos materiales y proyectos (Alambique 1994).
En los nuevos currculos de ciencias aparecieron bloques de contenidos dedicados
a la comprensin de la naturaleza y los procedimientos de la ciencia, y a la introduc-
cin de contenidos de ciencia-tecnologa-sociedad. En la qumica de la ESO, los nuevos
programas y materiales curriculares incidieron ms en los aspectos prcticos y funcio-
nales de la qumica en la vida cotidiana y propusieron un abanico ms amplio de acti-
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vidades de aprendizaje. La introduccin del estudio de los materiales (metales, cermi-
ca, vidrio, polmeros, combustibles, etc.) es un ejemplo de este enfoque curricular que
en determinados contenidos se sita en la interfase entre ciencia y tecnologa.
En el bachillerato se adapt y se experiment uno de los proyectos anglosajo-
nes ms novedosos para la enseanza de la qumica desde una perspectiva CTS (cien-
cia, tecnologa y sociedad), el Salters Advanced Chemistry (1994), cuya versin
experimental fue publicada como Qumica Salters (Grupo Salters, 1999, 2000). Este
proyecto estructura la qumica del bachillerato a travs de una serie de relatos de
qumica aplicada, qumica del medio ambiente, y qumica y sociedad, como la ob-
tencin de elementos qumicos a partir de minerales, el desarrollo de combustibles,
la revolucin de los polmeros, la qumica de la atmsfera, la qumica de la agricul-
tura, la qumica del acero y la qumica de los ocanos.
La revisin de los currculos de la ESO y del bachillerato en 2001 ha supuesto
un retroceso en lo que respecta a la modernizacin de los contenidos curriculares
y a la consolidacin de los enfoques CTS en la enseanza de las ciencias (Pedrinaci y
otros, 2002) y de la qumica en particular (Gmez Crespo, Gutirrez, Martn-Daz,
2002). A pesar de ello, su adaptacin en algunas comunidades autnomas ha permi-
tido mantener algunos de los avances conseguidos e incluso mejorar algunos aspec-
tos. Sin embargo, el escaso tiempo dedicado a las ciencias y la falta de apoyo para la
realizacin de clases prcticas y experimentales continan lastrando la posibilidad de
cambios ms profundos. Por otro lado, la mayor optatividad de la asignatura de qu-
mica en el bachillerato (slo es obligatoria para el bachillerato de ciencias de la na-
turaleza y de la salud), la eliminacin de materias optativas relacionadas con la
qumica, y la disminucin del nmero de estudiantes que escogen las asignaturas de
fsica y de qumica (siguiendo una tendencia similar en toda Europa) estn situando
estas asignaturas en una situacin crtica.
Ante esto la necesidad de replantearse los objetivos, los contenidos y las estrate-
gias didcticas de la qumica en la ESO y especialmente en el bachillerato adquiere una
urgencia evidente (Caamao, 2001). En nuestra opinin este replanteamiento debe ir
en la direccin opuesta a la emprendida en los decretos de 2001, es decir, ha de:
. Intentar consensuar los contenidos de conceptos y procedimientos ms im-
portantes, para poder aligerar el peso de los contenidos excesivamente for-
males de los programas.
. Poner mayor nfasis en la comprensin de los conceptos, en la elaboracin
de modelos, en la argumentacin, en la experimentacin y en la comunica-
cin de las ideas por escrito y oralmente.
. Introducir con coherencia los aspectos prcticos, sociales y medioambientales
de la qumica en la estructura de la asignatura.
. Potenciar los trabajos prcticos de carcter investigativo as como la intro-
duccin de las nuevas tecnologas en las aulas de qumica.
Todo ello acompaado de un mayor conocimiento sobre las dificultades de
aprendizaje de los contenidos de la qumica y de un uso ms eficaz de las estrategias
didcticas y de los recursos disponibles para ayudar a superarlas, para conseguir de
este modo una mejor comprensin de los principios bsicos de la qumica, de sus apli-
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caciones, y de su relacin con otras ciencias y con la sociedad. En definitiva de lo que
se trata es de contribuir desde la qumica a lograr una mejor cultura cientfica de los
futuros ciudadanos.
Cules son las preguntas y los conceptos clave
de la qumica?
La qumica es la rama de la ciencia que trata de la materia, de los cambios que
experimenta y de las teoras que explican estos cambios. Su objetivo terico princi-
pal es modelizar la estructura de las sustancias y de las reacciones qumicas para
poder as predecir el comportamiento de los sistemas qumicos.
Pero la qumica tambin tiene una finalidad prctica, que es la obtencin de
nuevas sustancias y materiales para cubrir nuestras necesidades. Actualmente, esta-
mos tan acostumbrados a vivir rodeados de tal cantidad de sustancias y materiales
sintticos, que fcilmente olvidamos que estas sustancias y materiales no existiran sin
el conocimiento qumico que ha hecho posible su obtencin. En cierto modo pode-
mos decir que la qumica trata del conocimiento de los elementos y compuestos
qumicos, de los materiales naturales y de la obtencin de productos y materiales que
no han existido antes. Estas nuevas sustancias y materiales, que van desde los plsti-
cos y los detergentes hasta los anticonceptivos y los medicamentos contra el cncer,
tienen un gran impacto en nuestras vidas.
Una ciencia natural siempre busca clasificar el conocimiento sobre las cosas que
se observan en la naturaleza y en el universo. Cada rama de la ciencia organiza un sin-
nmero de hechos y de respuestas a las preguntas cmo? y por qu? Cules son las
preguntas clave a las que responde la qumica? A continuacin comentaremos algu-
nas de las ms importantes, y los contenidos conceptuales a los que han dado lugar.
Cmo podemos clasificar la diversidad de sistemas y cambios
qumicos que se presentan en la naturaleza?
Ante la gran variedad de materiales presentes en la naturaleza, la qumica ha
intentado desde sus inicios buscar criterios que permitieran reducir esta gran diver-
sidad. La primera tarea fue diferenciar entre mezcla y sustancia. La conceptualiza-
cin de sustancia como un tipo de materia con unas propiedades caractersticas
determinadas fue posible gracias al perfeccionamiento de los mtodos de separacin,
que tuvieron un gran desarrollo en la poca de la alquimia.
Una de las ideas ms fructferas en los inicios de la qumica fue suponer que la
gran diversidad de sustancias que se conocan estaban, de hecho, constituidas por
la combinacin de unos pocos elementos. La idea de elemento qumico ha sufrido
una evolucin continuada a lo largo de la historia de la qumica desde las primeras
definiciones de carcter experimental dadas por Boyle y Lavoisier, que la asociaron a
la idea de sustancia simple que no puede descomponerse en otras ms simples,
hasta las ideas de Dalton y Mendeleiev, centradas en el sustrato atmico que per-
maneca en las reacciones qumicas (Fernndez, 1999).
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Otra cuestin clave que apareci en el desarrollo de la qumica fue si los ele-
mentos qumicos, cuando se combinan para formar un compuesto, lo podan hacer en
cualquier proporcin o si, por el contrario, siempre lo hacan en la misma proporcin.
Los qumicos de finales del siglo XVIII, Bertholet y Proust, mantuvieron violentas discu-
siones acerca de esta cuestin. Proust defenda la composicin fija de los compuestos
y Bertholet, en cambio, afirmaba que un par de elementos se podan combinar en
cualquier proporcin. Este ltimo citaba las aleaciones metlicas y la formacin de
los compuestos de plomo como evidencias de una variacin continua en las propor-
ciones de los componentes. Proust refut los resultados de Bertholet considerando las
aleaciones como disoluciones slidas, y demostrando experimentalmente que la apa-
rente variabilidad en la composicin del xido de plomo se deba a que en realidad se
formaban dos xidos, cada uno de ellos de proporciones constantes.
A medida que fueron descubrindose nuevos elementos, los intentos de clasifi-
carlos a partir de sus propiedades dieron lugar al establecimiento de la tabla peri-
dica, uno de los grandes hitos en la historia de la qumica, como principio
organizador de la diversidad de elementos qumicos y de sus propiedades. El conoci-
miento de la variedad de reacciones qumicas que presentaban las sustancias llev
tambin a intentar clasificarlas. La clasificacin de las reacciones inorgnicas en re-
acciones de precipitacin, cido-base, redox y de formacin de complejos es una de
las ms provechosas.
Cmo est constituida la materia en su interior?
La cuestin sobre la naturaleza continua o discontinua de la materia es una de
las ms antiguas de las planteadas en qumica. Demcrito y los epicreos ya propu-
sieron en Grecia, alrededor del ao 400 a. C., la idea segn la cual los cuerpos esta-
ban formados por innumerables partculas indivisibles. A la escuela atomstica se
opuso la escuela filosfica que sostena que la materia era continua. El gran siste-
matizador del saber antiguo, Aristteles, fue un claro representante de esta escuela,
cuya visin constituy el nico modelo aceptado por el pensamiento cientfico hasta
el Renacimiento. En los siglos XVI y XVII se observa una reconsideracin de las ideas
atmicas y un deseo de explicar la naturaleza sobre bases mecnicas (Gassendi, Boyle,
Newton). El establecimiento de una relacin entre los conceptos de elemento qumi-
co y tomo est en la base de la teora atmica enunciada por el qumico ingls John
Dalton en su tratado Nuevo sistema de la filosofa qumica, publicado en dos partes,
en 1808 y 1810. El mrito de Dalton no fue proponer una idea original, sino formu-
lar claramente una serie de hiptesis concernientes a la naturaleza de los tomos que
sealaban la masa como una de sus propiedades ms fundamentales, y probar tales
ideas mediante experimentos cuantitativos.
El proceso de modelizacin de la estructura interna de la materia se inicia en el
marco de las ideas atmico-moleculares citadas y prosigue con teoras como la teo-
ra cintico-molecular, la teora inica, los primeros modelos atmicos y la teora
cuntica del tomo y del enlace qumico. La evolucin de la teora atmico-molecu-
lar es un magnfico ejemplo de cmo la qumica se ha ido planteando cuestiones
clave sobre la estructura de la materia y les ha ido dando respuesta con la ayuda de
nuevos conceptos modelos y teoras.
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En este punto es til diferenciar dos niveles de conocimiento de la materia (cuadro
1): el nivel macroscpico (el de la materia observable y sus cambios) y el nivel microsc-
pico (el de las entidades materiales y sus interacciones). Un tercer nivel est constituido
por el sistema representacional, es decir, el lenguaje qumico que usamos para describir
estos dos mundos, que incluye: trminos conceptuales macroscpicos y microscpicos,
smbolos y frmulas qumicas, ecuaciones qumicas, diagramas, etc. Los sucesivos mode-
los sobre la estructura interior del tomo se sitan en un subnivel atmico de conoci-
miento, que permite explicar la naturaleza del enlace qumico en trminos electrnicos.
Qu relacin existe en las propiedades de los materiales y su
estructura, es decir, entre sus propiedades macroscpicas
y las propiedades de las partculas que los constituyen?
La interpretacin de las propiedades fsicas de una sustancia requiere emitir hi-
ptesis sobre su estructura en un nivel que podemos denominar multitatmico,
multimolecular o multiinico. As, por ejemplo, las propiedades de los gases son in-
terpretadas en el marco de la teora cintico-molecular, que supone que estn consti-
tuidos por un conjunto enorme de molculas que se encuentran en constante
movimiento. Y las propiedades de los slidos se interpretan en funcin de la estructura
y del tipo de interaccin (enlace metlico, covalente o inico, o fuerza intermolecu-
lar) que se establece entre sus partculas (tomos, molculas o iones).
Cmo transcurren las reacciones qumicas?
La comprensin del cambio qumico se inicia con la diferenciacin entre sus-
tancia simple y compuesto y el establecimiento de la ley de conservacin de la masa
en las reacciones qumicas por parte de Lavoisier. De acuerdo con esta visin una re-
accin qumica sera un proceso en el cual unas sustancias con determinadas propie-
dades se transforman en otras de naturaleza y propiedades diferentes. El establecimiento
208
Nivel multiatmico Nivel atmico
Estructuras:
Multiatmicas.
Multimoleculares.
Multiinicas.
Molculas.
Iones.
NIVEL MICROSCOPICO
Cuadro 1. Los niveles de la materia
TEORIA
CINETICO-
CORPUSCULAR
TEORIA
ATOMICO-
MOLECULAR
Gases, slidos y lquidos,
mezclas, sustancias
simples, compuestos
NIVEL MACROSCOPICO
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de la teora atmica de Dalton permitira dar una interpretacin atmica de las reac-
ciones qumicas acorde con la ley de conservacin de la masa de Lavoisier y la ley de
las proporciones constantes de Proust. De acuerdo con esta teora, en las reacciones
qumicas los tomos ni se crean ni se destruyen, solamente cambia su distribucin y
pasan a formar parte de nuevas molculas. Estos cambios estructurales implican la ro-
tura de enlaces y la formacin de nuevos enlaces. La intensidad de estos enlaces se re-
lacion posteriormente con la energa de enlace. Adems de la interpretacin de los
aspectos materiales y energticos de las reacciones qumicas, podemos preguntarnos por
el mecanismo a travs del cual transcurren las reacciones, es decir, la sucesin de
reacciones elementales a travs de las cuales las molculas de los reactivos se con-
vierten en las molculas de los productos. La rama de la qumica que aporta datos para
responder a esta cuestin es la cintica qumica, que se centra en el estudio de la ve-
locidad de las reacciones qumicas y de las teoras que intentan explicar esta veloci-
dad en trminos atmicos: la teora de colisiones y la teora del estado de transicin.
Por qu ciertas sustancias muestran afinidad por otras?
Por qu ciertas reacciones tienen lugar de forma completa
y otras se detienen antes de llegar a completarse?
Qu criterios rigen la espontaneidad de los cambios qumicos?
La cuestin sobre la afinidad qumica, es decir, qu es lo que hace que ciertas sus-
tancias tuvieran tendencia a reaccionar entre s y otras no, fue tratada a lo largo de la
historia de la qumica con diferentes enfoques. En un intento de cuantificar esta ten-
dencia se procedi a medir las cantidades de reactivos que reaccionaban entre s (lo
que llev al concepto de equivalente qumico y ms tarde al de cantidad de sustan-
cia). El establecimiento de la ley de accin de masas en el contexto de las reacciones
en equilibrio fue otro intento de dar respuesta a esta cuestin.
La teora de Dalton explicaba de una forma simple la ley de las proporciones cons-
tantes de Proust y la ley de las proporciones mltiples. Quedaba por responder la pregun-
ta: por qu los tomos se combinan segn relaciones determinadas? Por ejemplo, por
qu el cloro se combina con un solo tomo de hidrgeno y no forma, en cambio, mol-
culas tales como el H
2
Cl o el H
3
Cl? Para abordar esta cuestin se introdujo el concepto de
valencia o capacidad de combinacin de los tomos, pero la pregunta no pudo respon-
derse hasta que se desarroll una teora de enlace qumico. Sin embargo, el concepto de
valencia fue el primer paso hacia esta teora y constituy una propiedad decisiva, junto
con la masa atmica relativa, para establecer la clasificacin peridica de los elementos.
El descubrimiento de la pila de Volta y las experiencias de descomposicin elec-
troltica de diferentes sustancias dieron un gran empuje al descubrimiento de nuevos
elementos qumicos y al desarrollo de teoras elctricas sobre el enlace qumico, es
decir, sobre la naturaleza de las fuerzas que mantenan unidos a los tomos. Por otro
lado dio origen al establecimiento del concepto de ion para explicar la electrlisis (Fa-
raday). La formacin de estos iones en disolucin fue propuesta por el qumico sueco
Arrhenius en su famosa teora de la disociacin inica, y fue la base de la compren-
sin de las reacciones inicas en disolucin acuosa: precipitacin, cido-base y redox.
Con la aparicin de la termodinmica como ciencia en el siglo XIX se intent un
enfoque energtico para responder a la cuestin de la afinidad qumica y de la espon-
209
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taneidad de las reacciones qumicas, tomando la energa desprendida en las reacciones
qumicas como una medida de la afinidad qumica de las sustancias y, por tanto, como
un criterio de prediccin de las reacciones que tienen lugar. Aunque este criterio no sea
siempre vlido, puede ser utilizado con una cierta seguridad en el caso de reacciones
muy exotrmicas. Con la consolidacin de la termodinmica como ciencia y la elabo-
racin de los conceptos de entropa y entalpa libre, estas magnitudes pasaron a utili-
zarse como criterio para decidir sobre la espontaneidad de las reacciones qumicas.
Por ltimo, el descubrimiento del electrn y los estudios sobre la interaccin
entre la radiacin electromagntica y la materia dieron lugar al establecimiento de
la teora cuntica sobre el tomo y el enlace qumico, y permitieron volver a la cues-
tin de la afinidad qumica desde un punto de vista atmico, es decir, a travs de la
pregunta: por qu se unen los tomos?
Las respuestas a las cuestiones clave planteadas y a algunas otras a lo largo de la
historia han dado lugar a un cuerpo de conocimientos de qumica, que ha ido variando
a lo largo de la historia, pero que se presenta en los currculos escolares como un con-
junto de contenidos conceptuales y de procedimientos definitivo. El cuadro 2 recoge los
conceptos clave de la qumica estudiados actualmente en secundaria.
210
La materia desde el punto de vista macroscpico
. Propiedades caractersticas de las sustancias, estados de agregacin, cambios de fase. Mezclas, di-
soluciones y sustancias puras. Reaccin qumica. Elementos y compuestos. Tabla peridica de los
elementos.
La materia desde el punto de vista microscpico
. Teora corpuscular de la materia. tomos, molculas e iones. Modelos atmicos. Enlace qumico.
Geometra molecular. Fuerzas intermoleculares. Interaccin de la radiacin electromagntica con
los tomos y las molculas.
Relacin entre los niveles macroscpico y microscpico de la materia
. Cantidad de sustancia. Concentracin. Estructura de gases, lquidos, slidos y disoluciones. Leyes
de los gases. Teora cintico-molecular de los gases. Propiedades y estructura de slidos metlicos,
inicos, covalentes y moleculares.
Lenguaje qumico
. Frmulas. Nomenclatura. Ecuaciones qumicas. Diagramas.
Reaccin qumica
. Caractersticas del cambio qumico. Clculos de cantidades en las reacciones. Energa de reaccin
y energa de enlace. Entropa, entalpa libre y espontaneidad de las reacciones qumicas. Equilibrio
qumico. Velocidad y mecanismo de reaccin. Teoras sobre la velocidad. Catlisis.
Sustancias y tipos de reacciones qumicas
. Reacciones cido-base. Reacciones de precipitacin. Reacciones redox. Pilas electroqumicas y elec-
trlisis. Reacciones de formacin de complejos. Compuestos del carbono.
CONCEPTOS Y TEORIAS CLAVE MAS IMPORTANTES DE LA QUIMICA
Cuadro 2. Conceptos y teoras clave ms importantes de la qumica en la enseanza
secundaria
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Adems de los contenidos conceptuales, el currculo de qumica incluye conte-
nidos de ciencia-tecnologa-sociedad (CTS), procedimientos y actitudes. Los conteni-
dos CTS del currculo de qumica responden a las siguientes cuestiones:
. Cul ha sido la evolucin de los conceptos y las teoras ms importantes
de la qumica a lo largo de la historia?
. Cules son las aplicaciones de la qumica ms importantes en la actualidad?
. Qu relaciones existen entre la qumica y la sociedad?
. Qu relaciones existen entre la qumica y otras ciencias?
El cuadro 3 muestra algunos de los contenidos CTS del currculo de qumica de se-
cundaria en forma de preguntas. Entre los contenidos de procedimientos cabe destacar
los relativos al aprendizaje del uso de instrumentos de medida y tcnicas de laboratorio,
a la interpretacin de experiencias, grficos y datos, a la recogida de informacin, a la
modelizacin de sistemas qumicos, al clculo con cantidades qumicas, al diseo y la re-
alizacin de investigaciones experimentales, y a la extraccin y comunicacin de con-
clusiones en la resolucin de problemas tericos y prcticos. Entre las actitudes cabe
hacer mencin a la incorporacin de los valores y actitudes propios del trabajo cientfi-
co y a las valoraciones ticas de la qumica y sus aplicaciones en la sociedad.
211
La naturaleza de la qumica
. Cul es la naturaleza de la qumica como ciencia?
. Cul es la gnesis y evolucin de los conceptos y teoras ms importantes?
. Qu papel han desempeado los experimentos y las tcnicas instrumentales en la evolucin de la
qumica?
Qumica aplicada
. Cules son las propiedades y las aplicaciones de los elementos y los compuestos de mayor impor-
tancia en la vida cotidiana?
. Cmo podemos obtener los elementos qumicos a partir de los minerales y otras materias primas?
. Cul es la aplicacin de la qumica de los compuestos del carbono: plsticos, fibras, combustibles,
frmacos, etc.?
. Cmo se obtienen y qu aplicaciones tienen los materiales cermicos, los polmeros, los metales y
aleaciones, los tintes, las pinturas, etc.?
Qumica y sociedad
. Qu beneficios ha aportado la qumica a la sociedad?
. Qu repercusiones medioambientales tiene la obtencin de materias primas y la contaminacin
producida por la industria qumica?
. Cules son los costes medioambientales del consumo energtico de combustibles fsiles?
Qumica y otras ciencias
. Qu procesos qumicos han intervenido en la formacin y la evolucin de la atmsfera, los oca-
nos y la corteza terrestre?
. Cules son los elementos y las molculas que constituyen los seres vivos?
. En qu consiste la ingeniera gentica?
Cuadro 3. Contenidos CTS clave en el currculo de qumica
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Qu dificultades conceptuales presenta
el aprendizaje de la qumica?
Las dificultades en el aprendizaje de los conceptos qumicos se ponen de ma-
nifiesto en la existencia de un gran nmero de concepciones alternativas de los
estudiantes, que han sido ampliamente estudiadas. Los resultados de estas inves-
tigaciones se recogen en diferentes trabajos de recopilacin: Driver, Guesne y Ti-
berghien, 1989; Llorens, 1991; Pozo y otros, 1991; Driver y otros, 1994; Garnett
y otros, 1995; Gmez Crespo, 1996; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Furi, Azcona y
Guisasola, 2000.
Concepciones alternativas y dificultades conceptuales
En los cuadros 4, 5, 6 y 7 se resumen algunas de las concepciones alternativas
y dificultades conceptuales ms importantes investigadas y algunos de los trabajos
publicados en nuestro pas relativos a estas dificultades y a las estrategias didcticas
para superarlas.
Las concepciones descritas se han agrupado atendiendo a su relacin con:
. La materia desde el punto de vista macroscpico y microscpico (cuadro 4).
. El lenguaje qumico: frmulas, ecuaciones qumicas, etc. (cuadro 5).
. Caractersticas de las reacciones qumicas: calor de reaccin, equilibrio qu-
mico y velocidad de reaccin (cuadro 6).
. Las reacciones qumicas (cido-base, redox) y los procesos electroqumicos
(pilas y clulas electrolticas) (cuadro 7).
212
CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y DIFICULTADES CONCEPTUALES: MATERIA
Cuadro 4. Algunas de las dificultades y concepciones alternativas en qumica relativas a
la materia desde el punto de vista macroscpico y microscpico.
La materia desde el punto de vista macroscpico
Sustancias y mezclas
. Dificultad para diferenciar mezcla y compuesto.
. Dificultad para diferenciar elemento y sustancia pura.
Estados y cambio de fase
. Los gases no tienen masa.
. Cuando un lquido hierve, las burbujas son del aire que escapa.
Reaccin qumica
. Ausencia de distincin entre cambio fsico y qumico.
. Falta de comprensin de la conservacin de la masa.
. Garnett y otros, 1995
. Driver y otros, 1989
. Pozo y otros, 1991
. Borsese y Esteban, 1988
. Oorbe y Snchez, 1992
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213
. Grup Recerca, 1981
. Llorens, 1991
. Driver y otros, 1989
. Caamao y otros, 1983
Caamao, 1994
. Gmez Crespo, 1996
. Valcrcel, Snchez y Ruiz,
2000
. Benarroch, 2001
. Caamao, 1994
. Posada, 1999
. Posada y Conejo, 2000
. Llorns, 1991
. Gmez Crespo, 1996
. Garnett y otros, 1995
. Grupo Alkali, 1990
. Furi, Azcona y Guisasola,
1999, 2002
. Garritz y otros, 2002
. Posada, 1993
. Caamao, 1994
. Gmez Crespo, 1996
. Pietro y Blanco, 2000
. Prieto, Blanco y Gonzlez,
2000
. Garnett y otros, 1995
. Benarroch, 2000 y 2001
. Sanmart y Solsona, 2001
La materia desde el punto de vista microscpico
Teora corpuscular de la materia
. Concepcin continua de la materia.
. Una partcula es una pequea porcin visible de una sustancia.
. Modelos atmicos alternativos.
. Atribucin de propiedades macroscpicas a las partculas.
. Atribucin de una estructura molecular a todos los compuestos.
. Atribucin de una estructura atmica a todos los elementos.
. Concepciones alternativas sobre la estructura de los electrlitos.
Enlace qumico: covalente, inico, metlico y fuerzas
moleculares
. Los tomos se unen para completar a ocho la ltima capa de
electrones (visin finalista).
. Ausencia de distincin entre enlace covalente e inico.
. Polaridad del enlace: las cargas parciales de los tomos son car-
gas inicas.
Las partculas en los cambios de fases
. Las molculas cambian de volumen en los cambios de fase.
. Los enlaces entre los tomos de las molculas se rompen.
Relacin entre los niveles macroscpico y microscpico
Cantidad de sustancia
. Dificultades para comprender y utilizar el concepto de cantidad
de sustancia.
. Confusin entre cantidad de sustancia y masa molar (1 mol de
C= 12 g).
Estructura de los gases, slidos y lquidos
. Los tomos o molculas de un slido no se mueven.
. Dificultad en aceptar el espacio vaco entre partculas.
. Confusin entre las fuerzas intermoleculares y los enlaces in-
tramoleculares en un slido.
. Visin molecular de una estructura gigante inica o covalente.
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214
CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y DIFICULTADES CONCEPTUALES: LENGUAJE QUIMICO
Cuadro 5. Algunas de las dificultades y concepciones alternativas en qumica relativas al
lenguaje qumico
Frmulas qumicas
. Los subndices de las frmulas moleculares de los elementos (O
2
)
no dan idea de una estructura molecular (O
2
se confunde con 2
tomos de oxgeno, 2O).
. Los subndices de las frmulas son confundidos con las valencias.
Ajuste e interpretacin de ecuaciones qumicas
. Los subndices de las frmulas son modificados con objeto de
igualar las ecuaciones qumicas.
. Los coeficientes estequiomtricos no son comprendidos como una
relacin numrica entre las molculas de las especies que reaccionan.
. Pozo y otros, 1991
. Caamao, 1994, 1998
. Pozo y otros, 1991
. Garnett y otros, 1995
CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y DIFICULTADES CONCEPTUALES: REACCION QUIMICA
Cuadro 6. Algunas de las dificultades y concepciones alternativas en qumica relativas a
las caractersticas de las reacciones qumicas
Interpretacin molecular de una reaccin qumica
. Falta de comprensin de la conservacin de los elementos en las
reacciones y de una reaccin qumica a nivel molecular.
Calor de reaccin
. Entalpa de enlace: la formacin de los enlaces requiere energa,
y la rotura de enlaces supone desprendimiento de energa.
. Entalpa de reaccin: falta de comprensin de la entalpa de una
reaccin en funcin de la energa absorbida y desprendida en la
rotura y la formacin de enlaces.
Equilibrio qumico
. El equilibrio qumico no es un proceso dinmico.
. Confusin entre cantidad de sustancia y concentracin en la ex-
presin de la constante.
. El principio de Le Chatelier es aplicado a equilibrios heterogne-
os sin consideracin de las fases de los reactivos y productos.
. Un catalizador puede afectar de manera diferente las velocidades
de reaccin en los sentidos directo e inverso y, en consecuencia,
modificar el estado de equilibrio.
Velocidad de reaccin
. La reaccin en sentido inverso no comienza hasta que ha finali-
zado la reaccin en sentido directo.
. Los mecanismos de reaccin no implican rotura de enlaces.
. Solsona e Izquierdo, 1998
. Martn del Pozo, 1988
. Caamao, 1994
. Garnett y otros, 1995
. Qulez, 1993 y 1998
. Pozo y otros, 1991
. Garnett y otros, 1995
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215
CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y DIFICULTADES CONCEPTUALES TIPOS DE REACCIONES
Cuadro 7. Algunas de las dificultades y concepciones alternativas en qumica relativas a
las reacciones qumicas y los procesos electroqumicos
cidos y bases
. Confusin entre los modelos de Arrhenius y de Brnsted y Lowry
de cido y de base.
. Las bases no contienen hidrgeno.
. El cido conjugado de una base dbil es un cido fuerte, y vi-
ceversa.
. Cuando los cidos y las bases reaccionan siempre dan lugar a una
disolucin neutra.
Oxidacin-reduccin
. El estado de oxidacin de un elemento es siempre igual a la carga
del ion monoatmico de dicho elemento.
. Los procesos de oxidacin y reduccin pueden ocurrir indepen-
dientemente.
Pilas
. El nodo est cargado positivamente porque pierde electrones; el
ctodo es negativo porque gana electrones.
. En una pila el puente salino proporciona electrones para comple-
tar el circuito.
Clulas electrolticas
. La polaridad de los terminales no tiene efecto en cul es el nodo
y el ctodo. En la superficie de los electrodos inertes no ocurre
ninguna reaccin.
. No hay relacin entre la fem de una pila y la magnitud del volta-
je necesario para producir la electrlisis.
. Jimnez y otros, 2002
. Jimnez, Manuel y Salinas,
2002
. Barcenas, Calatayud y
Furi, 1997
. Pea y Caamao, 2002
. Garnett y otros, 1995
. Garnett y otros, 1995
. Garnett y otros, 1995
Causas de las concepciones alternativas y de las dificultades
de aprendizaje
Las concepciones alternativas y las dificultades de aprendizaje pueden atri-
buirse a:
. Dificultades intrnsecas de la propia disciplina.
. El pensamiento y los procesos de razonamiento de los estudiantes.
. El proceso de instruccin recibido.
A continuacin analizaremos brevemente cada una de ellas y aportaremos
ejemplos procedentes, en su mayor parte, de una investigacin sobre las concepcio-
nes de los estudiantes en relacin la estructura de la materia y el cambio qumico y
la comprensin de sus formas de representacin (Caamao, 1994).
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Dificultades intrnsecas de la qumica
El cuadro 8 resume algunas causas intrnsecas de las dificultades de aprendiza-
je de la qumica, en buena medida tambin presentes en las dems ciencias.
Existencia de tres niveles de descripcin de la materia
Una de las dificultades conceptuales de la qumica es la existencia de tres nive-
les de descripcin de la materia: macroscpico (observacional), microscpico (atmi-
co-molecular) y representacional (smbolos, frmulas, ecuaciones). An es posible
distinguir un nivel intermedio multiatmico, multimolecular o multiinico, que es el
que relaciona el nivel atmico con el macroscpico (Caamao y Casassas, 1993) y un
subnivel atmico, cuando abordamos la estructura interior del tomo. Los estudian-
tes deben moverse entre estos niveles mediante el uso de un lenguaje que no siem-
pre diferencia de forma explcita el nivel en que nos encontramos.
Carcter evolutivo de los modelos y teoras. Uso de diferentes modelos y teoras
en el aprendizaje escolar
Otra dificultad proviene de la necesidad de usar modelos con grados de sofisti-
cacin creciente y diferentes teoras para una misma rea conceptual en el aprendi-
zaje de la qumica. Ello conduce a la necesidad de realizar sucesivos procesos de
integracin y diferenciacin conceptual a lo largo del aprendizaje escolar.
Algunas de las teoras o modelos que obligan a realizar estos procesos son: la
teora corpuscular, la teora atmico-molecular, el concepto de estructura gigante,
la teora inica, la teora cintico-molecular de los gases, los modelos atmicos, los
modelos de enlace, las teoras de cido y de base, las teoras de oxidacin-reduccin,
y las teoras sobre la velocidad de las reacciones qumicas elementales.
Ambigedad del lenguaje respecto de los niveles descriptivos
Existen trminos, como el de elemento qumico, que tienen un significado di-
ferente segn se utilice en el nivel macroscpico o microscpico.
216
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE INTRINSECAS DE LA QUIMICA
Cuadro 8. Dificultades de aprendizaje intrnsecas de la qumica
. Existencia de tres niveles de descripcin de la materia.
. Carcter evolutivo de los modelos y teoras.
. Ambigedad y limitaciones del lenguaje qumico: trminos, smbolos, frmulas y representaciones
grficas.
Ambigedad del lenguaje qumico respecto de los niveles descriptivos.
Ausencia de trminos apropiados para un nivel estructural determinado.
Trminos y frmulas qumicas con significados mltiples o indeterminados.
Trminos cuyo significado vara segn el contexto terico en el que se enmarcan.
Trminos con significado diferente en la vida cotidiana y en qumica.
Limitaciones de los cdigos representativos de los diagramas y modelos estructurales.
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Imaginemos, por ejemplo, qu significado puede atribuir un estudiante a la
frase siguiente: El agua es un compuesto formado por el elemento hidrgeno y el
elemento oxgeno. La frase no es incorrecta, pero su interpretacin correcta depen-
de del significado que atribuyamos al trmino elemento: si pensamos en l como si-
nnimo de substancia simple (significado utilizado en la mayora de los libros de
texto al tratar de la clasificacin de la materia), la frase no sera bien comprendida,
equivaldra a suponer que el agua es una mezcla de hidrgeno gas y de oxgeno gas.
Por el contrario, si pensamos en elemento como sinnimo de tomo, la frase puede
ser interpretada correctamente: el agua est formada por tomos de oxgeno y de hi-
drgeno. Lo que no dice, pero debe suponerse para una interpretacin totalmente
correcta, es que estos tomos se encuentran unidos en la proporcin 2:1, formando
molculas de agua. As pues la comprensin total del significado de la frase requiere
una serie de conocimientos previos que no siempre tienen los estudiantes.
Ausencia del trmino apropiado para un nivel estructural determinado
En otras ocasiones el problema proviene del hecho de que no disponemos de
un trmino adecuado para un nivel estructural determinado. Por ejemplo, habla-
mos de molculas de agua, pero, cmo podemos referirnos de forma sinttica a la
entidad microscpica representada por la frmula NaCl? Podemos decir que se
trata del par de iones Na
+
Cl

que forman parte de la estructura multiinica del clo-


ruro de sodio, pero es evidente que es una denominacin demasiada larga. El
mismo problema terminolgico surge frente a la interpretacin microscpica de la
frmula SiO
2
. Se ha sugerido el nombre de unidad-frmula, aunque su uso no se
encuentra del todo extendido y, por otro lado, este trmino soslaya la interpreta-
cin estructural.
La mayora de veces el profesorado evita este problema terminolgico leyendo
literalmente la frmula o bien refirindose a la sustancia en lugar de la entidad mi-
croscpica. Por ejemplo, al describir la reaccin de formacin del cloruro de sodio a
nivel atmico Cl
2
+ Na NaCl se suele decir: Una molcula de cloro reacciona con
un tomo de sodio para dar NaCl o Una molcula de cloro reacciona con un tomo
de sodio para dar cloruro de sodio. En el primer caso se elude el nombre de la enti-
dad NaCl; en el segundo, se realiza un cambio de nivel descriptivo, y se pasa del nivel
atmico al nivel macroscpico. Estos cambios de nivel descriptivo en la lectura de
ecuaciones qumicas son muy habituales y son una de las causas de la tendencia a
atribuir carcter molecular a todas las frmulas.
Trminos y frmulas qumicas con significados mltiples o indeterminados
Ya hemos visto el significado ambivalente del trmino elemento. Las frmulas
qumicas presentan significados muy diferentes segn se trate de frmulas molecu-
lares de elementos, frmulas moleculares de compuestos, frmulas de estructuras gi-
gantes o frmulas empricas. Lo mismo ocurre, por ejemplo, con el concepto de
nmero de oxidacin.
La frmula de un elemento molecular O
2
o de un compuesto molecular, H
2
O,
nos est indicando el nmero de tomos de la molcula, mientras que la frmula de
un compuesto con estructura gigante NaCl, SiO
2
slo nos indica la proporcin en
217
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que se encuentran los tomos. Del mismo modo, la frmula emprica de un com-
puesto molecular slo indica la composicin atmica del compuesto (por ejemplo,
CH, frmula emprica del C
6
H
6
), aunque a veces pueda coincidir con la frmula mo-
lecular (por ejemplo, H
2
O).
Trminos cuyo significado vara segn el contexto terico en el que se enmarcan
Existe un conjunto de trminos cuyo significado vara segn el contexto terico.
Por ejemplo, el diferente significado de los trminos cido y base, segn se utilicen
con referencia a una definicin emprica (propiedades), a la teora de Arrhenius o a
la teora de Brnsted y Lowry. Estos significados se desarrollan con detalle en el l-
timo apartado de este captulo.
Trminos con significado diferente en la vida cotidiana y en qumica
El trmino sustancia, que en la vida cotidiana se utiliza a veces tanto para de-
signar una sustancia pura como una mezcla o una disolucin, tiene en qumica un sig-
nificado ms restrictivo. Por ejemplo, se dice que el aire o la leche son sustancias,
cuando en realidad se trata de una mezcla y de una dispersin, respectivamente,
desde el punto de vista qumico.
El adjetivo puro tambin es utilizado con diferente significado en el contexto
cotidiano y en el cientfico. Por ejemplo, el trmino puro se usa en el lenguaje co-
rriente con el significado de producto de procedencia natural (un zumo puro), mien-
tras que en qumica significa una nica sustancia.
Limitaciones de los cdigos representativos de los diagramas
y modelos estructurales
Por ltimo, debemos sealar los problemas de representacin en los diagramas
y los modelos estructurales, que conllevan dificultades de interpretacin. La diversi-
dad de representaciones que se utilizan (crculos o bolas en contacto, crculos unidos
por rayas, modelos de bolas con palos, redes cristalinas con varillas de soporte, etc.)
tambin puede crear confusiones.
Dificultades relativas al pensamiento y la forma de razonamiento
de los estudiantes
Algunas de las causas de la formacin de concepciones alternativas ligadas a las
formas de pensamiento y al razonamiento de los estudiantes se muestran en el cuadro 9.
La influencia de la percepcin macroscpica en el anlisis del mundo microscpico
Dicha influencia explicara la resistencia a aceptar el carcter corpuscular de la
materia y la existencia de espacio vaco entre las partculas por parte de los estu-
diantes de primeros cursos de secundaria, lo cual entra en contradiccin con su per-
cepcin continua de la materia.
La tendencia a transferir las propiedades macroscpicas de las sustancias a las
propiedades microscpicas de las partculas
Por ejemplo, los estudiantes explican la dilatacin trmica de los gases como
218
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consecuencia de la dilatacin de las molculas o bien por el ascenso de las molcu-
las como consecuencia del aumento de la temperatura. La no fluidez de los slidos se
explica por la inmovilidad total de sus partculas. La dureza del diamante se atribuye
a la dureza de sus tomos.
La tendencia a utilizar explicaciones metafsicas de tipo teleolgico
o finalista en lugar de explicaciones fsicas
Por ejemplo, se observan explicaciones de carcter finalista como las siguien-
tes: Las reacciones tienen lugar para que los productos sean ms estables o tengan
menos energa. Los tomos reaccionan para conseguir que su ltima capa tenga
ocho electrones.
El uso superficial del pensamiento analgico
El pensamiento analgico es una de las formas en que los estudiantes pueden
comprender los nuevos conceptos introducidos en las clases de qumica, sobre todo
en los conceptos de los que no se poseen concepciones previas. Sin embargo, tam-
bin es utilizado a veces por los estudiantes de forma superficial con el resultado de la
formacin de concepciones alternativas.
Es el caso, por ejemplo, de la idea que el HCl(g) est formado por iones porque
la disolucin lo est; la idea que la valencia de un elemento molecular (O
2
, P
4
) viene
indicada por el subndice como ocurre con los subndices de los tomos adyacentes
en las frmulas de algunos compuestos (CH
4
); o la idea que NaCl y SiO
2
son molcu-
las porque tienen frmulas similares al HCl i el H
2
O, que representan molculas.
La dificultad de transferir un concepto a un contexto distinto
del contexto en el que se ha aprendido
Hay alumnos que utilizan el concepto de ion slo en el estudio de los electr-
litos, pero no lo relacionan con el enlace inico en los slidos. Otros no utilizan es-
pontneamente el modelo cintico-molecular de los gases para explicar cmo se
rompen los enlaces de las molculas en una reaccin entre gases.
219
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE QUIMICA RELATIVAS AL PENSAMIENTO
Y LA FORMA DE RAZONAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
Cuadro 9. Dificultades de aprendizaje de la qumica relativas al pensamiento y forma de
razonamiento de los estudiantes
. Influencia de la percepcin macroscpica en el anlisis del mundo microscpico.
. Tendencia a transferir las propiedades macroscpicas de las sustancias a las propiedades micros-
cpicas de las partculas.
. Tendencia a utilizar explicaciones metafsicas o teleolgicas en lugar de explicaciones fsicas.
. Uso del pensamiento analgico en forma superficial.
. Dificultad de transferir un concepto a un contexto distinto de aqul en el que se ha aprendido.
. Dificultad de comprensin de procesos que exigen ser pensados a travs de una serie de etapas.
. Construccin de modelos hbridos alternativos.
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La dificultad de comprensin de procesos que exigen ser pensados
mediante una serie de etapas
Ante estos procesos muchos estudiantes simplifican la situacin dando ms im-
portancia a una de las etapas. Por ejemplo, al imaginarse el mecanismo de una reac-
cin centran su atencin exclusivamente en la formacin de nuevos enlaces, sin tener
en cuenta la rotura de los enlaces de las molculas que reaccionan. Lo mismo se ob-
serva cuando intentan predecir la energa de una reaccin en funcin de la energa
de los enlaces formados y rotos.
La modificacin de las caractersticas de los modelos frente a hechos
que no pueden explicar
Por ejemplo, la facilidad con que se disuelve el cloruro de sodio en agua es in-
terpretado por algunos estudiantes atribuyendo un carcter dbil al enlace inico, sin
tener en cuenta las fuerzas de atraccin entre los iones y las molculas de agua, es
decir, el proceso de solvatacin de los iones que se disocian.
La construccin de modelos hbridos alternativos
A menudo los estudiantes modifican los modelos que se les presentan para
hacerlos compatibles con sus ideas previas o, simplemente, como consecuencia
del hecho de incorporar caractersticas de otros modelos, construyendo modelos
hbridos.
As, por ejemplo, la visin de la estructura de un gas o de un lquido como un
medio continuo en el que se encuentran inmersas las molculas (modelo hbrido con-
tinuo-molecular de la materia).
Otros presentan una visin molecular de representaciones multiatmicas de
NaCl o de SiO
2
, como consecuencia de ver parejas de tomos dentro de la estruc-
tura ininterrumpida de tomos (modelo hbrido de estructura gigante-molecular).
Dificultades atribuibles al proceso de instruccin
El cuadro 10 muestra las dificultades de aprendizaje de la qumica atribuibles
al proceso de instruccin.
Implicaciones didcticas
Comprender la naturaleza y las causas de las concepciones alternativas de
los estudiantes de qumica es un requisito necesario, aunque no suficiente, para
conseguir una enseanza de la qumica ms efectiva y un mejor aprendizaje de
los estudiantes.
El otro aspecto importante tiene que ver con adoptar estrategias didcticas que
tengan presentes las dificultades de aprendizaje descritas e intenten facilitar la su-
peracin de las mismas. Entre ellas pueden citarse:
. Una presentacin evolutiva de conceptos, teoras y modelos.
. Una contextualizacin de los conceptos en relacin con el campo experi-
mental en que se construyen y se cuantifican.
. Una adecuada secuenciacin de los conceptos (algunos de los criterios para
conseguirlo se exponen en el siguiente apartado).
220
GE176(2ED):LLIBRE-176 NEW 4/1/07 13:57 Pgina 220
. Un uso apropiado del lenguaje, que haga explcito el significado de los tr-
minos y sus limitaciones.
. Una interpretacin correcta de los cdigos de representacin del lenguaje
simblico y de los diagramas estructurales.
Para ampliar el conocimiento sobre las estrategias didcticas que se han pro-
puesto para superar las concepciones alternativas, pueden consultarse los trabajos de
diversos autores publicados en libros o revistas espaolas, que se encuentran citados
en el inicio de este apartado y en los cuadros 4, 5, 6 y 7, as como diversos mono-
grficos de la revista Alambique (1997, 1999, 2000).
Criterios para secuenciar los contenidos de qumica
Para secuenciar los contenidos hay que realizar previamente una seleccin ade-
cuada de los mismos, teniendo en cuenta su importancia en la estructura lgica de
la disciplina, su potencial explicativo, su nivel de complejidad y su relevancia funcio-
nal y social. La importancia de una acertada secuenciacin de los contenidos en el
aprendizaje de las ciencias ha sido sealada por diversos autores (Pedrinaci y Carmen,
1997; Caamao, 1997; Martn, Gmez y Gutirrez, 2000), que han propuesto diver-
sos criterios de secuenciacin. En la reforma de 1990 la secuenciacin de los conte-
nidos en cada nivel o etapa de la educacin secundaria se consider responsabilidad
de los equipos de profesores, lo que origin una diversidad de secuenciaciones en los
libros de texto y en los proyectos curriculares. Los nuevos decretos de 2001 han vuel-
221
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE QUIMICA ATRIBUIBLES AL PROCESO DE INSTRUCCION
Cuadro 10. Dificultades de aprendizaje de qumica atribuibles al proceso de instruccin
. Presentacin de forma acabada de los conceptos y teoras.
. Presentacin de teoras hbridas en los libros de texto (por ejemplo, solapamiento de las teoras de
colisiones y del estado de transicin).
. Presentacin de los conceptos en un contexto reduccionista de su significado.
. No explicitacin de los diferentes niveles de formulacin de los conceptos.
. Atencin insuficiente a los aspectos estructurales de la materia, en especial, del nivel multiatmico,
multimolecular o multiinico. Por ejemplo, el enlace inico es explicado nicamente a nivel atmico
(proceso de cesin y captacin de un electrn, sin tener en cuenta la atraccin entre iones).
. Uso inapropiado del lenguaje, sin explicitar sus limitaciones y ambigedades.
. Utilizacin de ejemplos sesgados que pueden llevar a conclusiones errneas cuando son genera-
lizados.
. Utilizacin de cdigos de representacin grfica con significado ambiguo.
. Uso frecuente de actividades basadas en algoritmos que no buscan la comprensin de los con-
ceptos o procesos sino su aplicacin mecnica.
. Uso de criterios de secuenciacin inadecuados.
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to a fijar los contenidos por curso, dejando un margen muy estrecho para la experi-
mentacin de secuencias alternativas.
Son criterios generales de secuenciacin:
. La eleccin de un contenido organizador, que pueden ser los conceptos, los
procedimientos o los contenidos CTS.
. La definicin de las preguntas clave e ideas-eje en torno a las cuales es-
tructurar la secuencia.
. El respeto a la estructura conceptual de la propia disciplina.
. La adecuacin a la capacidad cognitiva de los alumnos.
. La consideracin de los requisitos, es decir, los conceptos previos necesarios
para poder comprender un concepto ms complejo.
. La atencin a los conocimientos previos (conceptos, procedimientos y acti-
tudes) de los estudiantes.
. El desarrollo continuado y progresivo de las ideas desde lo cualitativo a lo
cuantitativo y de lo ms simple a lo ms complejo.
Adems de estos criterios generales, existen otros criterios especficos ligados a
la lgica con que quieren ser expuestos los contenidos. Se observan dos opciones
antagnicas en el desarrollo del currculo: elaborar secuencias que presenten los con-
ceptos ya elaborados, sin relacin con los problemas que los suscitaron, o bien de-
cantarse por secuencias que potencien la comprensin del proceso de aparicin y
elaboracin de los conceptos.
En el campo de la qumica, ambas opciones implican elegir entre iniciar la qu-
mica con el estudio del mundo microscpico (tomos, configuracin electrnica de
los tomos, molculas, enlace qumico, etc.) y avanzar desde el nivel microscpico al
macroscpico o, por el contrario, dar prioridad al mundo macroscpico e introducir
progresivamente el mundo microscpico como consecuencia de las hiptesis y teoras
que se construyen para interpretarlo.
Si se escoge la segunda opcin, el conocimiento de la evolucin histrica de los
conceptos puede ser de gran ayuda para establecer el hilo conductor de la secuencia
(secuenciacin histrico-conceptual). sta fue la opcin seguida en el proyecto Qu-
mica Faraday (Grup Recerca-Faraday, 1988). As pues, una orientacin que intenta
justificar la razn de ser de los conceptos nos lleva a una secuencia parcialmente
anloga a la evolucin histrica de conceptos. Esta orientacin no ha de suponer un
enfoque historicista rgido, puesto que se pretende aprender los conceptos desde una
perspectiva evolutiva, no la historia exacta de su evolucin. Lo importante es situar
los conceptos con relacin al problema que dio lugar a su aparicin.
Otro criterio importante en la secuenciacin es el denominado principio del cu-
rrculo en espiral. De acuerdo con este criterio es conveniente retomar los conceptos
bsicos de una disciplina a lo largo de los diferentes cursos de cada etapa educativa,
de manera que puedan ser revisados por estudiantes con niveles de capacidad cogni-
tiva y de conocimientos cada vez mayores. Por una parte, permite graduar su apren-
dizaje comenzando con los aspectos ms cualitativos y simples, para ir incorporando
progresivamente aspectos ms formales y cuantitativos. Por otra, permite aumentar el
significado de los conceptos al poder relacionarlos con otras ideas y conceptos apren-
222
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didos en la misma u otras materias. Este criterio choca muchas veces en la prctica
con la falta de tiempo para desarrollar los programas, por lo que a menudo el profe-
sorado prefiere iniciar y finalizar bloques conceptuales en un nico curso.
Por ltimo, debemos destacar que, a pesar de que la secuenciacin basada en
los conceptos es la ms usual, tambin son posibles otros tipos de secuenciaciones
basadas, por ejemplo, en las aplicaciones de la qumica o en los contenidos CTS (cien-
cia-tecnologa-sociedad) de qumica. La Qumica Salters (Grupo Salters, 1999) se-
cuencia los contenidos de qumica del bachillerato con relacin a una serie de relatos
que abordan aspectos de qumica aplicada y de qumica y sociedad. En este caso el
orden con que son aprendidos los conceptos est subordinado a los temas que se
abordan en los relatos, aunque siempre tienen en cuenta los conocimientos concep-
tuales adquiridos por los estudiantes en las unidades anteriores.
As pues, son posibles distintas formas de secuenciar los contenidos de qumi-
ca: secuenciacin de carcter conceptual, de carcter histrico-conceptual, de ca-
rcter mixto conceptual-CTS y a travs de los contenidos CTS (Caamao, 1997). Dado
el gran nmero de criterios que hay que tener en cuenta es evidente que la secuen-
ciacin es ms un arte que una ciencia. Por eso sorprende que las secuenciaciones de
los libros de texto no sean ms variadas. El peso de la tradicin escolar impide mu-
chas veces explorar las ventajas que podran tener otro tipo de secuenciaciones en
los cursos de qumica.
Un ejemplo de secuencia didctica
a lo largo de la ESO y el bachillerato:
el estudio de las reacciones cido-base
cidos y bases en la ESO
El estudio de las sustancias cidas y bases y de las reacciones de neutralizacin
se inicia en la etapa de la ESO desde un punto de vista bsicamente fenomenolgi-
co, es decir, como aprendizaje de las propiedades experimentales que caracterizan a
los cidos y las bases, entre ellas la propiedad de conducir la corriente en disolucin
acuosa (son electrlitos) y la capacidad de neutralizarse cuando reaccionan entre
ellos en cantidades adecuadas.
Entre las propiedades caractersticas de los cidos se encuentra el sabor
cido, la reaccin con algunos metales desprendiendo hidrgeno, la reaccin
con los carbonatos desprendiendo dixido de carbono, y la coloracin comuni-
cada a sustancias de origen vegetal que se denominan indicadores. Entre las pro-
piedades caractersticas de las bases se encuentra el sabor amargo, el tacto
resbaladizo, el poder de corrosin, y la capacidad de colorear los indicadores con
un color diferente al de los cidos. Varios trabajos que han investigado sobre el
conocimiento de los estudiantes de estas edades sobre las propiedades de los ci-
dos y de las bases, destacan que las propiedades de los cidos son ms conocidas
que las de las bases.
223
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El trmino lcali es ms antiguo que el trmino base y significa base soluble.
As pues, no todas las bases son lcalis, pero todos los lcalis son bases. En la se-
cuenciacin de estos conceptos parece lgico comenzar por el concepto de lcali (ya
que corresponde a las bases solubles, que son las que se pueden caracterizar ms f-
cilmente con un indicador), para ampliarlo posteriormente al de base.
La reaccin de los cidos y de las bases conduce a la formacin de sales, de
acuerdo con el siguiente esquema de reaccin:
cido + base sal + agua
cido + base (carbonato) sal + agua + dixido de carbono
Una sal se define entonces como una sustancia obtenida en la reaccin de un
cido con una base. El cloruro de sodio es una sal, pero tambin lo es el carbonato de
sodio o de calcio.
Observamos, en consecuencia, que estas definiciones de base y de sal no son del
todo excluyentes, puesto que los carbonatos son a la vez sales y bases.
Por otro lado, en la ESO tambin se acostumbra a introducir el concepto de pH
como una escala numrica, unida a una escala de colores del indicador universal, que
nos permite cuantificar el grado de acidez de una disolucin.
La reaccin entre un cido y una base, aunque sea en proporciones este-
quiomtricas, no conduce siempre a una disolucin neutra, como ocurre, por
ejemplo, cuando reaccionan el cido actico y el hidrxido de sodio. La disolucin
de acetato de sodio que se obtiene es ligeramente bsica. Es importante destacar
este hecho para evitar la confusin que puede crear la utilizacin generalizada del
trmino reaccin de neutralizacin para describir cualquier tipo de reaccin
cido-base.
Otro objetivo que se debera alcanzar en la ESO es el conocimiento del carcter
cido o bsico de las sustancias o disoluciones de uso cotidiano ms utilizadas, as como
sus aplicaciones. Por ejemplo, conocer el carcter cido del vinagre, del salfumn y de
la aspirina; y el carcter bsico de la sal de frutas, de los anticidos y de los limpiado-
res de hornos. Estudios recientes (Brcenas, Calatayud y Furi, 1999; Jimnez y otros,
2000; Pea y Caamao, 2002) revelan que los estudiantes tienen un escaso conoci-
miento sobre el carcter cido o bsico de las sustancias cotidianas.
Por ltimo, los estudiantes de la ESO deberan conocer el riesgo que supone la
utilizacin de disoluciones cidas o bsicas concentradas, especialmente de cidos y
bases fuertes, y cmo deben manipularse y gestionarse sus residuos.
cidos y bases en el primer curso de bachillerato
En este curso se puede retomar el tema de los cidos y de las bases con un
mayor conocimiento de la estructura conceptual de la qumica, a partir del conoci-
miento de la composicin qumica de muchas sustancias (xidos, hidrxidos, cloru-
ros, carbonatos, etc.) y de su estructura (molecular, inica, etc.), y de la capacidad de
expresar la composicin de las sustancias y las reacciones qumicas mediante frmu-
las y ecuaciones qumicas, as como la habilidad de realizar clculos estequiomtri-
cos sencillos, despus de haber sido introducido el concepto de mol.
224
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La pregunta acerca de lo que es un cido, y posteriormente de lo que es una
base, puede ahora abordarse de forma conceptual, es decir, emitiendo alguna hip-
tesis sobre lo que caracteriza la composicin o la estructura de las sustancias cidas.
En este punto el conocimiento de la historia de la evolucin de las teoras sobre los
cidos y las bases puede ser de utilidad para el profesorado. Una de las primeras te-
oras sobre lo que son los cidos fue propuesta por Antoine Lavoisier, al percatarse
de que las disoluciones de xidos de no metales presentaban propiedades bsicas
(xido de azufre, dixido de carbono, xido de fsforo, etc.). Lavoisier propuso en-
tonces la idea de que toda sustancia cida lo era por el hecho de contener oxgeno
(de ah que sugiriera el trmino oxgeno para el gas que haba sido descubierto re-
cientemente por Priestley: el vocablo oxgeno significa generador de cidos). Sin
embargo, ms adelante cuando se conoci la composicin del cido muritico (el
cido clorhdrico) se vio que no contena oxgeno y, por tanto, tuvo que descartarse
esta teora. A medida que los qumicos tuvieron un mayor conocimiento de las fr-
mulas de los cidos se dieron cuenta de que todos ellos contenan hidrgeno (HCl,
HNO
3
, H
2
SO
4
, etc.); aunque existan otros compuestos que tambin contenan hidr-
geno y, sin embargo, no eran cidos (por ejemplo, el agua o el azcar).
As pues, para que la teora del hidrgeno tuviera carcter predictivo era nece-
sario que estableciera alguna distincin entre el hidrgeno de los cidos y el de otros
compuestos. Esta distincin fue apreciada por el qumico alemn Liebig, que en 1838
sugiri que un cido es una sustancia molecular que contiene hidrgenos que pue-
den ser reemplazados por metales. La reaccin de un cido con un metal como el cinc
sera un ejemplo de esta propiedad de los hidrgenos cidos:
Zn(s) + 2HCl(aq) > ZnCl
2
(aq) + H
2
(g)
Con todo, la teora de Liebig no explicaba por qu unos tomos de hidrgeno
eran reemplazables y otros no, ni por qu las caractersticas cidas slo se mostra-
ban cuando el compuesto estaba en disolucin.
Una de las propiedades comunes de los cidos y de las bases es que presentan
conductividad elctrica en disolucin (son electrlitos). La explicacin de este hecho
hay que buscarla en la existencia de iones en disolucin. Esta hiptesis fue lanzada
por primera vez en 1884 por el qumico sueco Svante Arrhenius, que defini un
cido como una sustancia que en disolucin acuosa se disocia dando iones hidr-
geno; y defini una base, como una sustancia que en disolucin acuosa se disocia
dando iones hidrxido. As pues, Arrhenius asocia las propiedades de los cidos a la
presencia de iones H
+
, y las propiedades de los lcalis a la presencia de iones OH
-
.
Esta hiptesis fue establecida en el marco de una teora ms general, la teora de la
disociacin inica, segn la cual los electrlitos se disociaban parcialmente en iones
al disolverse en agua.
Observemos como una adecuada comprensin de la teora de Arrhenius requie-
re haber estudiado previamente la teora de la disociacin inica, como hiptesis
explicativa de las propiedades de los electrlitos (es decir, el estudio de las disolucio-
nes inicas). Lo cual a su vez nos lleva a plantearnos cul es el origen de estos iones:
siempre se producen como consecuencia de una disociacin de los compuestos mo-
225
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leculares, como crea Arrhenius, o bien existen tambin compuestos en estado slido
formados por iones? (Grup Recerca, 1983).
Esta cuestin puede conducirnos a la introduccin de los slidos inicos, cuya
existencia no fue comprobada hasta 1912 mediante estudios de difraccin de rayos
X de las redes cristalinas del cloruro de sodio. La existencia de electrlitos molecula-
res (HCl) e inicos (NaCl) justifica diferenciar entre los procesos de disolucin de
ambos tipos de electrlitos: disociacin (proceso de separacin de iones que ya exis-
tan, como en el caso del NaCl) e ionizacin (formacin de iones donde no existan,
como en el caso del HCl). Aunque el trmino disociacin engloba a ambos concep-
tos, puesto que una ionizacin implica a la vez una disociacin, no siempre se hace
explcita la diferencia de significado de ambos trminos y, de hecho, se acostumbra
a hablar indistintamente de disociacin.
cidos y bases en el segundo curso de bachillerato
En el segundo curso de bachillerato se aborda de nuevo el tema de los cidos
y de las bases desde el punto de vista de la teora de Brnsted y Lowry. Se adopta
un enfoque cuantitativo, mediante el clculo de la concentracin de iones hidr-
geno en las disociaciones completas de los cidos y bases fuertes, y en las disocia-
ciones parciales de los cidos y bases dbiles, lo que requiere haber estudiado
previamente el equilibrio qumico. Como no podemos abordar todos estos aspec-
tos, nos centraremos en la presentacin de la teora de Brnsted y Lowry y en las
dificultades que el cambio de teora, de la de Arrhenius a la de Brnsted-Lowry,
puede significar para los estudiantes.
El conocimiento de la estructura electrnica de los tomos y la conceptualiza-
cin del enlace qumico covalente en las molculas como una comparticin de elec-
trones de valencia permiti visualizar los procesos de disociacin de las molculas de
los electrlitos desde el punto de vista electrnico y sugerir la existencia del ion
hidrgeno, H
3
O
+
, como consecuencia del enlace de un ion hidrgeno y una molcu-
la de agua:
H
+
+ H
2
O H
3
O
+
Desde este punto de vista, en la disociacin del HCl en agua, el agua deja de ser
vista nicamente como el disolvente y pasa a ser considerada un reactivo que acep-
ta el ion hidrgeno o protn que es cedido por la molcula de HCl:
HCl + H
2
O Cl

+ H
3
O
+
En 1923 el qumico dans Johannes Brnsted y el qumico ingls Martin Lowry
formulan una nueva teora sobre los cidos y las bases, segn la cual un cido es una
especie qumica capaz de ceder protones a otra; y una base es una especie qumica
capaz de aceptar protones de otra. As, el ion OH

es una base de B-L porque puede


aceptar un protn:
OH

+ H
+
H
2
O
226
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La nueva teora permite considerar como bases sustancias que no lo eran desde
el punto de vista de la teora de Arrhenius porque no contenan iones OH

en su com-
posicin, pero que en cambio presentaban propiedades caractersticas de las bases,
como el amonaco (NH
3
), el xido de bario (BaO) y el carbonato de sodio (Na
2
CO
3
). E
igualmente pueden considerarse reacciones cido-base, reacciones que no pasan en
disolucin acuosa, como por ejemplo:
NH
3
(s) + HCl(g) NH
4
Cl(s)
Pero la nueva teora no es tan slo una mera ampliacin de los conceptos de
cido y de base de Arrhenius, sino que supone de hecho una nueva definicin de lo
que consideramos cidos y bases. Observemos que en la definicin se habla de espe-
cies qumicas y no de sustancias, de modo, que por ejemplo, desde el punto de vista
de la teora de B-L, el NaOH es una sustancia bsica porque contiene iones OH

, que
es realmente la especie qumica que es la autntica base de B-L. Lo mismo pasa con
el xido de bario (la base es el ion xido, O
2
) y los carbonatos (la base es el ion car-
bonato, CO
3
2
). Dicho de otra forma, en la teora de B-L los cidos y las bases no son
las sustancias, sino las molculas o los iones. La definicin de cido y de base de
Brnsted y Lowry se sita en el nivel microscpico, mientras que las definiciones
de la teora de Arrhenius se sitan en el nivel macroscpico.
Lo dicho hasta aqu es suficiente para prever las dificultades que se generan en
los estudiantes en el paso de una a otra teora, mxime teniendo en cuenta que se
solapan con los mismos trminos tres conceptos distintos: cido y base desde el
punto de vista macroscpico de las propiedades, cido y base desde el punto de vista
macroscpico de Arrhenius (restringido a los cidos y bases que se disuelven en
agua), y cido y base de B-L de carcter microscpico (sin restriccin a los procesos
en disolucin acuosa, aunque se aplique en el bachillerato nicamente en ese entor-
no, con excepcin del ejemplo de la reaccin de formacin del NH
4
Cl). Estudios re-
cientes (Pea y Caamao, 2002) muestran que los estudiantes construyen modelos
hbridos de cido y base, que tiende a mezclar indiscriminadamente trminos y ex-
presiones (ceder, captar, tener, no tener, dar, etc.) de una y otra teora, y que estas
definiciones hbridas se encuentran tambin en los libros de texto.
De hecho, la teora de Arrhenius muchas veces se acaba presentando o utilizando
mediante una formulacin de cido y base ampliada, que permite considerar como bases
de Arrhenius al NH
3
, el CaO y el Na
2
CO
3
. El quid de la cuestin se encuentra en hacer de-
saparecer u ocultar en la definicin la referencia al proceso de disociacin. De este modo
un cido es una sustancia que en disolucin da iones H
+
, y una base es una sustancia que
en disolucin acuosa da iones OH

. Desde este punto de vista, el NH


3
puede ser conside-
rada una base de Arrhenius porque, aunque no contenga iones OH

en su composicin y,
por tanto, no se pueda disociar, reacciona con el agua y da lugar a iones OH

.
La introduccin de los conceptos de cido y de base conjugada, la identifica-
cin de cidos y bases fuertes, y de cidos y bases dbiles, y la prediccin cualitativa
del carcter relativa de la fuerza de cidos y bases conjugadas son algunos de los as-
pectos de la teora de B-L, que se consideran adecuados para ser tratados previa-
mente a la formalizacin de estas cuestiones a travs de la introduccin de las
227
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228
constantes de acidez y de basicidad y del tratamiento cuantitativo del equilibrio qu-
mico cido-base. La conveniencia de este tratamiento de las reacciones cido-base
en dos fases, una ms conceptual y cualitativa, y una segunda ms formal y cuanti-
tativa, ha sido resaltada por varios autores. Desgraciadamente no siempre se hace as,
ni se dedica a las teoras cido-base de Arrhenius y de Brnsted-Lowry el tiempo
necesario para comprender su carcter diferenciado y sus limitaciones.
La secuencia propuesta hasta aqu muestra dos aspectos citados anteriormente:
. La importancia de una presentacin evolutiva de los conceptos y teoras de
la qumica, para comprender el porqu de la construccin de dichos con-
ceptos y teoras, las limitaciones de estas teoras y los cambios de teoras
producidos con posterioridad.
. La influencia que esta presentacin progresiva de los conceptos y teoras de-
bera tener sobre la secuenciacin de los contenidos a lo largo de los cursos
y las etapas educativas.
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