Daniela Pinheiro

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
JLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias
Campus de Bauru

DANIELA ANDREAZZA DE OLIVEIRA FURLANI PINHEIRO

A EDUCAO INFANTIL EM CRECHES DE ZERO A
TRS ANOS: UM ESTUDO DE CASO

BAURU
2008
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
JLIO DE MESQUITA FILHO
Faculdade de Cincias
Campus de Bauru


A EDUCAO INFANTIL EM CRECHES DE ZERO A
TRS ANOS: UM ESTUDO DE CASO

Trabalho apresentado como exigncia parcial
para a Concluso do Curso de Pedagogia da
Faculdade de Cincias UNESP, Campus de
Bauru, sob a orientao da Prof Dr Maria da
Glria Minguili.

BAURU
2008

PINHEIRO, Daniela Andreazza de Oliveira Furlani

A Educao Infantil em Creches de Zero a Trs Anos: Um Estudo
de Caso/Daniela Andreazza de Oliveira Furlani Pinheiro. Bauru, Unesp
58f.

Trabalho de Concluso de Curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia da Unesp.

Orientador: Prof Dr Maria da Glria Minguili.

1. Creches. 2. Educao infantil. 3. Legislao. 4. Desenvolvimento
e educao. 5. Relao creche e famlia.

A EDUCAO INFANTIL EM CRECHES DE ZERO A TRS ANOS:
UM ESTUDO DE CASO

Monografia submetida Comisso Examinadora designada pelo Curso de Graduao em
Pedagogia como requisito para obteno do grau de licenciada.

BANCA EXAMINADORA

Orientador: Prof Dr. Maria da Glria Minguili
Instituio: UNESP - Bauru
Assinatura:_____________________________

Nome: Prof Dr. Antonio Francisco Marques
Assinatura:____________________________

Nome: Prof Dr. Eliana Marques Zanatta
Assinatura:___________________________

Aprovao em 08 de dezembro de 2008

DEDICATRIA

Dedico este trabalho s crianas e, em especial,
a meu filho Mrcio Mateus Andreazza Furlani Pinheiro,
que hoje uma criana.

AGRADECIMENTOS

Deus, pelo dom da vida.
Aos meus pais Mario Benedito de Oliveira e Maria Andreazza de Oliveira que me educaram e
me proporcionaram os estudos escolares ao longo dos anos.
Ao meu esposo Jos Marcio Furlani Pinheiro, pela ajuda em minhas necessidades.
Prof Dr Maria da Glria Minguili, pela sua dedicao e carinho enquanto orientadora.
Prof Dr Eliana Marques Zanatta, pela sua participao como banca examinadora.
Ao Prof Dr. Antonio Francisco Marques, pela sua participao como banca examinadora.
A Prof Ms. Maria Anglica Savian Yacovenco pelos ensinamentos e orientaes sobre o
TCC.
Aos professores do Curso de Pedagogia da FC-UNESP de Bauru, pela contribuio valorosa
em minha formao.
A todos os que colaboraram com este estudo de caso respondendo pesquisa de campo.

Resumo: O presente Trabalho de Concluso de Curso TCC, de licenciatura em Pedagogia,
tem como foco a educao infantil de crianas de zero a trs anos de idade em uma creche
pblica municipal numa cidade de porte mdio do interior paulista, Brasil. A pesquisa
caracteriza-se como um estudo de caso e pretende verificar se o trabalho educativo realizado
na instituio atende legislao especfica, uma proposta terica sobre o desenvolvimento
da criana e a educao, bem como, s expectativas das famlias usurias da instituio. A
metodologia que fundamentou esta pesquisa qualitativa e teve como instrumento entrevistas,
por meio de questionrios impressos, com o diretor e trs professoras da escola e dez pais de
alunos. Os dados compilados foram analisados a luz dos fundamentos legais e terico-
metodolgicos e apontaram as seguintes concluses: a escola est organizada luz da
legislao (federal, estadual e municipal), porm, o funcionamento da instituio ainda
apresenta algumas falhas no cumprimento das disposies legais; os professores, de modo
geral, tm uma proposta terica e a executam bem, porm com uma viso mais antiga de
educao infantil. Apesar de faltar a eles mais estudos e um aprofundamento sobre as novas
descobertas cientficas a respeito do desenvolvimento do ser humano e a educao, os pais e
cuidadores das crianas gostam da creche, dos professores e tm confiana no trabalho ali
realizado. H um bom relacionamento entre a creche e as famlias. O estudo de caso apontou,
ainda, que, embora o Poder Pblico Municipal tenha realizado a maior parte de suas
atribuies (administrativas, pedaggicas e financeiras) ainda precisa dedicar maior ateno a
esta creche no que se refere s adaptaes fsicas da escola em relao s crianas portadoras
de deficincia; ao transporte coletivo gratuito s crianas que residem longe da escola; aos
cuidados mdicos imediatos quando a criana ficar doente ou sofrer algum acidente dentro da
creche.
Palavras-chaves: creche, educao infantil, legislao, desenvolvimento e educao, relao
creche e famlia.

Abstract: The present course conclusion work in Pedagogy focuses on education of 0-3
year-old children of a public daycare institution located in a medium-sized city in the state of
So Paulo, Brazil. The research constitutes a case study and aims at verifying whether the
educational work conducted at that institution attends the specific legislation, the theoretical
proposal about childrens development and education, as well as the expectations of the
families who use the institutions services. This research is founded on the qualitative
methodology using the instrument of interviews by means of printed questionnaires answered
by the principal, three school teachers and ten students parents. Data were analyzed in light
of legal, theoretical and methodological fundaments, and indicated the following conclusions:
the school is organized in terms of federal, state and city legislation; however, the institutions
functioning still presents some failures concerning legal requirements; the teachers, in
general, have a theoretical proposal and conduct it well, but with an older view of children
education. Despite lacking more study time to deepen their knowledge about new scientific
findings on human development and education, parents and caretakers like the institution, the
teachers and they trust the work developed there. There is a good relationship between the
institution and the families. The case study also pointed that even though the City
Government has been doing most of its attributions (administrative, pedagogical, and
financial), there is still the need to dedicate more attention to such daycare institution
concerning the schools physical adjustments to children with physical impairments; the free
transportation of children who live far from the school; the medical care when the children get
sick or suffer any kind of accident inside the institution.
Key words: daycare institution, children education, legislation, development and education,
daycare institution and family relationship.
SUMRIO

Resumo e abstract
Introduo 07
Captulo 1 O atendimento infncia e a legislao atual brasileira:
do assistencialismo para o processo de educao da infncia.

1.1 A expanso quantitativa e qualitativa da creche no Brasil atual.
1.2 A identidade da infncia e a sociedade brasileira: um percurso
histrico
1.3 O reconhecimento da educao infantil como direito da criana: a
legislao brasileira

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10
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Captulo 2 O desenvolvimento de crianas de zero a trs anos: alguns
estudos tericos.

2.1 O desenvolvimento humano como dupla histria: os estudos de
Wallon
2.2 A construo do pensamento e da subjetividade como processo
cultural: Vygotsky.

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26
Captulo 3 Estudo de caso em uma creche municipal: coleta e anlise
dos dados.

3.1 A metodologia da pesquisa
3.2 Local e participantes
3.3 Delineamento e procedimento de Anlise
3.4 Apresentao e anlise dos Resultados

33

33
33
33
34
Consideraes finais e proposta 56
Referncias

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INTRODUO

De acordo com a Constituio Federal de 1988 em seu Artigo 208, IV a educao
infantil um dever do Estado e ser efetivado mediante a garantia de atendimento em creche
e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n 8069, de 13 de julho de 1990,
no seu artigo 2 conceitua legalmente criana e adolescente. A criana uma pessoa at
12 anos incompletos; o adolescente uma pessoa de 12 a 18 anos incompletos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de n 9394, de 20 de
dezembro de 1996, em seu artigo 4, inciso IV apresenta a mesma determinao da
Constituio Federal em relao ao dever do Estado e o atendimento gratuito em creche e
pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade. No artigo 30, inciso I, determina que a
educao infantil seja oferecida em creches, ou entidades equivalentes para crianas de at
trs anos de idade. No artigo 11, inciso V h a determinao para o Municpio oferecer
educao infantil em creches e pr-escolas.
Alm dos principais textos da legislao mais geral sobre Educao Infantil preciso
consultar tambm a regulamentao municipal sobre creche e pr-escola. No caso especfico
desta pesquisa, foi consultada a Lei Orgnica do citado municpio no que se refere creche
para crianas de zero a trs anos. Outra leitura fundamental para a anlise do trabalho
realizado na creche dos tericos que pesquisaram a questo da creche como espao
educativo e a sua importncia para o desenvolvimento da criana e sua relao com as
famlias.
Quanto aos fundamentos legais, foram trabalhados : a Constituio Federal de 1988; o
Estatuto da Criana e do Adolescente (n 8069/90) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB (n 9394/96) e a Lei Orgnica De um municpio de mdio porte no interior
paulista onde est localizada a creche, objeto da pesquisa.
Na reviso da literatura pedaggica, foram escolhidos alguns autores , entre eles,
Zilma Ramos de Oliveira (2002); Moyss Kuhlmann Jr.(2004), Marta Kohl De Oliveira
(1993) e Marilda Gonalves Dias Facci (2004).
Moyss Kuhlmann Jr. traz uma abordagem histrica da educao infantil desde o
sculo XIX, no Brasil. Traz como contribuio, as bases para a reflexo da educao infantil
nos dias de hoje.

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Zilma Ramos de Oliveira apresenta os fundamentos e mtodos da educao infantil,
enquanto direito e nvel integrante da educao bsica, evoluindo da tradio assistencialista
para um processo de cuidados e educao de crianas at seis anos de idade.
Marta Kohl de Oliveira (1993) traz a luz os estudos de Vygotsky que sua contribuio
para a compreenso do psiquismo e desenvolvimento humano sob orientao social num
mundo em constante mudana. A autora resgata toda a histria de vida pessoal e intelectual de
Vygotsky e sua importncia para os estudos atuais de psicologia, sociologia e educao, entre
outros.
Marilda Gonalves Dias Facci (2004) apresenta seus estudos sobre a periodizao do
desenvolvimento psicolgico individual na perspectiva do grupo de Vygotsky.
Alm desse autores, foi consultado como base para a metodologia da pesquisa:
Creches: Crianas Faz de conta & Cia escrito pelas autoras Zilma de Moraes Oliveira, Ana
Maria Mello, Telma Vitria e Maria Clotilde Rossetti Ferreira.
Em Creches: Crianas, Faz de conta e Cia, destacam-se como fonte de interesse para
a pesquisa, o captulo 10, Auxiliando no desenvolvimento da criana na creche: Anlise de
algumas situaes crticas que contribuiu para anlise dos dados a respeito de creche; e o
captulo 11, A relao creche-famlia que trata de como reconhecer a creche como um dos
contextos de desenvolvimento da criana compartilhando com a famlia a educao da
mesma.
O presente trabalho pretende verificar se as aes realizadas na creche atendem
legislao, a alguma proposta terica e se tem significado para as famlias usurias de seus
servios contrapondo-se ao tradicional sentido assistencialista.
Busca verificar, ainda, a importncia da atuao da creche na sociedade e na famlia
atual; seu compromisso com a educao infantil; como se desenvolve o planejamento, o
projeto pedaggico da creche. Pretende, igualmente, conhecer melhor como se desenvolve a
educao em nosso pas referente s crianas de zero a trs anos. Para tanto, por se tratar de
um trabalho de iniciao cientfica foi feito um estudo de caso, tomando como campo de
pesquisa uma creche em um municpio de mdio porte no interior paulista.
Foram propostos os seguintes objetivos especficos:
Verificar se as leis de nosso pas e do Municpio, objeto da pesquisa, referentes
educao infantil esto sendo cumpridas.
Conhecer a proposta terico-pedaggica da creche.
Compreender como essa creche interage com as famlias.
9
Elencar e analisar o que as famlias esperam das creches e o que a creche
representa para elas.
Levantar as principais necessidades da creche para serem de fato, um espao
educativo.
A metodologia utilizada tem caracterstica qualitativa, tendo sido realizadas pesquisas
bibliogrficas; entrevistas com diretora, professores, com pais. As entrevistas com os adultos
foram realizadas em forma de questionrios respondidos por eles na presena desta
pesquisadora; os dados foram tabulados e analisados.
A estrutura formal do presente estudo de caso ficou assim subdividida: Captulo 1: O
atendimento infncia e a legislao atual brasileira: do assistencialismo para o processo de
educao da infncia; Captulo 2: O desenvolvimento de crianas de zero a trs anos: alguns
estudos tericos; Captulo 3: O estudo de caso em uma creche municipal: coleta e anlise dos
dados; Consideraes finais e propostas; Referncias.

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CAPTULO 1 O ATENDIMENTO INFNCIA E A LEGISLAO ATUAL
BRASILEIRA: DO ASSISTENCIALISMO PARA O PROCESSO DE EDUCAO NA
INFNCIA.

Segundo Kuhlmann Junior (2004) a inexistncia de pesquisas em amplas bases de
fontes e com crticas dos documentos referendou interpretaes equivocadas produzidas na
prpria histria da educao infantil, tais como a de que essas instituies no teriam sido
educacionais em sua origem. Arthur Moncorvo Filho, mdico, escreveu a primeira histria da
proteo a infncia, em 1922 e dedicou a maior parte do livro histria do Instituto de
Proteo e Assistncia a Infncia do Rio de Janeiro, considerando-o o marco do perodo
moderno da assistncia a infncia. Essa foi a contribuio da medicina ao atendimento da
criana com caractersticas prprias e, posteriormente, sua educao. difcil desvincular,
sobretudo nos primeiros anos de vida da criana, os cuidados mdicos e os cuidados com a
educao infantil.
Este captulo pretende fazer um recorte histrico da expanso quantitativa e qualitativa
da creche a partir dos anos 70, quando se desenvolveram na cidade de So Paulo e em vrias
outras cidades, movimentos em direo educao da criana em instituies educativas
prprias as creches; a questo da identidade da infncia na sociedade brasileira e, por fim, a
questo dos direitos da criana. Os movimentos sociais e as pesquisas dos educadores
intelectuais desembocaram na presso junto aos membros constituintes e a partir de 1988,
com a nova Constituio Federal, a creche passou a fazer parte legal da rea da educao e
no mais da promoo social ou tambm chamada, assistncia social, embora o texto de lei
mantenha a articulao. Em seguida, outras leis foram regulamentando a educao da criana:
o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (1990) e a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (1996).

1.1 A expanso quantitativa e qualitativa da creche no Brasil atual

As creches e pr-escolas no Brasil viveram um amplo processo de expanso desde o
final da dcada de 1970, por conta dos movimentos populares, estudos e pesquisas em mbito
da universidade e em outras instituies de pesquisa. A expanso quantitativa um elemento

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fundamental, bsico material, que sustenta um novo momento na histria da educao infantil.
Essa expanso quantitativa, aliada aos estudos qualitativos sobre educao infantil, culminou
com a insero, na Constituio Federal de 1988, da creche como espao educativo.
O novo perodo econmico do pas dos anos 70, marcado pela crescente presena
feminina no mercado de trabalho, marcado pelo reconhecimento das instituies de
educao infantil como dignas e legtimas instituies educacionais, capazes de fornecer uma
boa educao para as crianas desde que atendidas os padres de qualidade exigidos para isso.
Segundo Kuhlmann Jr. (2004, p.9), muitos pesquisadores e educadores passaram a se dedicar
ao estudo da educao infantil, sobretudo da creche, como espao educativo:
a) Snia Kramer, em sua dissertao de mestrado, defendida em 1980 com o ttulo Histria e
poltica da educao pr-escolar no Brasil.
b) Lvia M. F. Vieira, em sua dissertao de mestrado trata da creche na poltica social
brasileira no incio do sculo at 1985, tambm escreveu um artigo sobre o jardim da infncia
em Belo Horizonte, de 1908 a 1980.
c) Vitria P. Criveletti estudou as relaes entre a creche e a funo materna, do perodo
escravista at 1980, sobre as possveis atuaes do psiclogo na creche.
d) Marci do Valle B. Andrade estudou a descentralizao da pr-escola pblica no Estado de
So Paulo, de 1896 a 1996.
e) Fundao Carlos Chagas, cuja Equipe de Pesquisas sobre creche estudou a formao da
rede de creches sob trs prismas: a dimenso poltico-administrativa da Secretaria de Bem-
Estar Municipal, de 1951 a 1970, analisada por Lenira Haddad e Elza Corsi de Oliveira; a
dimenso do movimento feminista que desencadeou a luta por creches na dcada de 1970,
analisada por Fulvia Rosemberg e Silvia Covasin; a dimenso dos movimentos populares
analisada por Maria Malta Campos. Maria da Glria Gohn e Cristina Filgueiras tambm
escreveram sobre os movimentos comunitrios de luta por creche, a primeira sobre So Paulo
e a segunda sobre Belo Horizonte (MG).
Ainda Kuhlmann Jr. (2004, p 10) afirma que existem outros estudos relativos pr-
escola em outros municpios do pas, tais como, Campina Grande (PB); Piracicaba (SP) e
Curitiba (PR). Em Campinas (SP), destaca-se o estudo sobre a conquista de creche no
Campus Universitrio da UNICAMP para atender aos filhos de funcionrios, principalmente,
de funcionrias:
Magali R. Fagundes traz um outro aspecto, do movimento dos funcionrios
pblicos na universidade, com a anlise da luta pela creche na Unicamp, em que
sobressai a nfase na amamentao materna que havia nos primeiros tempos
daquela instituio (KUHLMANN JR., 2004, p 10).

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Seguindo a linha de pensamento e exposio de Kuhlmann Jr. (2004, p.10) h outros
estudos importantes para a compreenso do sentido da educao infantil enquanto proposta
educacional: os estudos de Tizuko M. Kishimoto, os de Ana Lcia G. Faria e do prprio
Kuhlmann Jr. Tizuko M. Kishimoto esclarece o significado, a natureza, a fundamentao
pedaggica e a evoluo dos estabelecimentos destinados infncia paulista, at a dcada de
1940. Ana Lucia G. Faria estuda os parques infantis de So Paulo durante a gesto de Mrio
de Andrade (anos 30) no Departamento de Cultura do Municpio. Kuhlmann Jr. concentra
suas pesquisas no perodo que caminha do final do sculo XIX ao incio do sculo XX.
Os estudos tratam de vrias questes que envolvem a histria das instituies de
educao infantil em suas relaes com a histria da assistncia infncia, assim como as
polticas e as concepes pedaggicas que fundamentam as propostas e prticas da educao
de 0 a 6 anos de idade ao longo do sculo XX no Brasil. O estudo do passado pode suscitar
reflexes que sirvam para aqueles que trabalham com a infncia e a sua educao nos dias de
hoje, contribuindo para a formao e aprimoramento profissional. Trata-se de mostrar que as
propostas para hoje no surgiram do zero, mas tm uma histria e precisam envolver uma
reflexo ancorada tanto na prtica quanto nos resultados das pesquisas e na produo terica.
Pelos estudos histricos, principalmente os de Kuhlmann Jr. (2004), verifica-se uma
interpretao de que tanto creches, como jardins-de-infncia e escolas maternais,
constituram-se como instituies educacionais desde o incio. No entanto, at o final da
ditadura militar (1985), usavam-se as expresses escola maternal, jardim da infncia,
pr-escola para instituies, que na sua maioria, eram destinadas s crianas de classe
mdia e media alta. A expresso creche era destinada s instituies, geralmente de carter
filantrpico e religioso, que cuidavam de crianas pobres, rfs ou abandonadas. Segundo
Oliveira (2002)
Embora desde a dcada de 30 j tivessem sido criadas algumas instituies oficiais
voltadas ao que era chamado de proteo criana, foi na dcada de 40 que
prosperaram iniciativas governamentais na rea da sade, previdncia e assistncia
[...] O trabalho com as crianas nas creches tinha assim um carter assistencial-
protetor. A preocupao era alimentar, cuidar da higiene e da segurana fsica,
sendo pouco valorizado um trabalho orientado educao e ao desenvolvimento
intelectual e afetivo das crianas (p.100-101).

A autora acima citada continua sua anlise pelo perodo de 1940-1960 e afirma que as
creches eram educativas para evitar que as crianas pobres cassem na marginalidade:
O discurso mdico continuava em destaque, mas j modificado pela preocupao
de certos grupos sociais com a organizao de instituies para evitar a
marginalidade e a criminalidade de vastos contingentes de crianas e jovens da
populao mais carente (OLIVEIRA, 2002, p.101).
13
Ainda na dcada de 50, os textos oficiais recomendavam que as creches e os jardins-
de-infncia tivessem uma proposta educacional e material apropriado educao das crianas,
porm, segundo Oliveira (2002, p.101), essas instituies continuaram funcionando de forma
assistencialista.
Com a 1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de dezembro de 1961 (n
4024/61), o jardim-de-infncia foi incorporado ao sistema de educao pr-primria, mas as
creches permaneceram como instituies assistenciais (OLIVEIRA, 2002, p 101-102).
A expresso educao infantil foi adotada recentemente, em nosso pas, quando
consagrada na Constituio Federal de 1988 e, consequentemente, no Estatuto da Criana e do
Adolescente - ECA (Lei n 8.069, de 13/07/90) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDB (n 9394 de 1996) para caracterizar as instituies educacionais pr-
escolares, referindo-se ao atendimento e educao de crianas de zero a seis anos de idade
assim discriminados: de zero a trs anos, atendimento e educao em creches; de quatro a seis
anos; atendimento e educao em pr-escolas. Para o presente estudo de caso, estaremos
analisando o atendimento e educao em uma creche pblica que recebe crianas de zero a
trs anos de idade.

1.2 A identidade da infncia e a sociedade brasileira: um percurso histrico.

Para compreender a formao da identidade da infncia e sua educao na sociedade
brasileira necessrio compreender a construo das relaes entre o fenmeno histrico da
escolarizao das crianas pequenas e a estrutura social.
As instituies de educao infantil esto articuladas com as questes que dizem
respeito histria da infncia, da famlia, da populao, da urbanizao, da sade, do trabalho
e das relaes de produo e com a histria das demais instituies educacionais. O fato
social da escolarizao se explicaria em relao aos outros fatos sociais, envolvendo a
demografia infantil, o trabalho feminino, as transformaes familiares, novas representaes
sociais da infncia, etc. (KUHLMANN JR., 2004, p. 15).
A histria da educao em geral precisa levar em conta todo perodo da infncia
identificada como condio da criana. Nos dicionrios de lngua portuguesa, infncia
considerada como perodo de crescimento, no ser humano, que vai do nascimento
puberdade.
14
No entanto, no texto legal do ECA, a expresso criana destinada pessoa at os
12 anos de idade incompletos e adolescente para aquela entre os 12 e os 18 anos
incompletos. Portanto, os cuidados e educao da criana e adolescente so obrigatrios at os
18 anos incompletos, quando ento, ao completar 18 anos, a criana ter atingido sua
maioridade legal. Etimologicamente, a palavra infncia refere-se a limites mais estreitos:
tendo origem no Latim, essa expresso significa a incapacidade de falar (KUHLMANN JR.,
2004, p. 10).
Historicamente, a infncia significou um perodo de vida em que a criana no tinha
direito a expressar sua vontade, no tinha direito a ter voz e vez. Deveria fazer apenas o que
os adultos lhe recomendassem e determinassem.
Essa incapacidade, atribuda em geral ao perodo que se chama de primeira infncia,
s vezes era vista como estendendo-se at os sete anos, que representariam a passagem para a
idade da razo, segundo alguns autores.
Os estudos de Kuhlmann Junior (2004, p.16) apontam para uma relao estreita desse
significado de infncia e a estrutura da sociedade: Infncia tem um significado genrico e,
como qualquer outra fase da vida, esse significado funo das transformaes sociais: toda
sociedade tem seus sistemas de classes e idade e a cada uma delas associado um sistema de
status e papel (KUHLMANN JR., 2004, p. 16).
A criana era tratada como um adulto em miniatura at que estudos mais detalhados
comearam a chamar a ateno para momentos diferentes referentes infncia e vida adulta.
Com Comenius, no sculo XVII e Rousseau, sculo XVIII, inicia-se uma mudana
considervel a respeito da infncia e criana.
No campo da histria da educao, alm da histria das instituies educacionais,
a histria do discurso pedaggico, a partir do estudo de autores como Comenius,
Rosseau, Pestalozzi, Froebel, entre outros, traz uma importante contribuio
histria da infncia (KUHLMANN JR., 2004, p.18).

Ao caminhar pela histria, parece que os cuidados com as crianas estariam
melhorando (KUHLMANN JR, 2004, p.20), no entanto h dados estarrecedores que indicam
uma violncia sem precedentes sobre as crianas atualmente, embora, segundo Kuhlmann
Junior: O determinismo psicolgico e a viso evolucionista minimizam as contradies e os
retrocessos que ocorrem na nossa sociedade atual e depositam no passado as denuncias das
injustias e violncias sofridas pelas crianas (KUHLMANN JR., 2004, p. 20).

15
bem verdade que no Brasil, a partir dos movimentos sociais e dos estudos e
pesquisas realizados na dcada de 70/ 80, temos vivido manifestaes de reconhecimento dos
direitos das crianas em diferentes nveis: na educao, na sade, na participao social e
outros, porm, continuamos a presenciar massacres de crianas e jovens, explorao,
violncia sexual, pedofilia, fome, maus tratos nas instituies educacionais, assassinatos de
recm-nascidos e abortos provocados, trabalho escravo infantil, abandono de crianas e o
aumento de crianas de rua e na rua.
Retornemos ao passado histrico para podermos entender o significado de infncia no
presente. A compreenso da identidade da infncia brasileira, seu atendimento e educao,
comea a mudar nos anos 20 do sculo passado, com o trabalho pioneiro de Moncorvo Filho,
mdico pediatra, no Rio de Janeiro. Eis porque, no Brasil, a educao infantil deve muito
pediatria e por muito tempo, talvez at os dias de hoje, conserva a marca dos cuidados
mdicos para a educao dos pequenos.
No Brasil, Arthur Moncorvo Filho, diretor do Instituto de Proteo Infncia do
Rio de Janeiro, escreveu o Histrico de Proteo a Infncia no Brasil (1500-
1922) divulgado no 3 Congresso Americano da Criana e 1 Congresso
Brasileiro de Proteo Infncia, em 1922, e reeditado em 1926. Embora
mdico, o autor referenciou-se em historiadores, citando Lavisse e Rousiers,
enfatizando as relaes entre o interesse pelo passado e seus ensinamentos para o
presente. O livro enfoca o ensino primrio, a assistncia e o atendimento de sade
s crianas, dois teros dele ocupando-se do perodo de 1899 a 1922, com
destaque s atividades de seu instituto (KUHLMANN JR., 2004, p 26).

O 3 Congresso Americano da Criana, de 1922, citado acima, foi dividido nas sees
de Sociologia e Legislao, Assistncia, Pedagogia, Medicina Infantil e Pediatria em geral e
Higiene. O 1 Congresso Americano da Criana aconteceu em 1916, na Argentina; o segundo,
aconteceu em 1919, no Uruguai e o 3, durante a exposio do centenrio da independncia
do Brasil, em 1922, no Rio de Janeiro, foi realizado conjuntamente com o 1 Congresso
Brasileiro de Proteo Infncia, tendo a frente o mdico Moncorvo Filho. A idia de
Congresso destinado infncia nasceu na Blgica, no final do sculo XIX e depois, veio para
a Amrica Latina. (KUHLMANN JR., 2004). Outros Congressos foram realizados em
diferentes pases; todos eles defendendo estudos cientficos e estabelecimentos de ensino
como meio de ampliar os conhecimentos sobre as crianas e ao mesmo tempo, ampliar os
laos e vnculos de solidariedade americana.
No foi por acaso que ao trmino do 3 Congresso Americano da Criana e 1
Congresso Brasileiro de Proteo Infncia, foi estabelecido o dia 12 de outubro, como o Dia
da Criana (KUHLMANN JR., 2004, p. 42). As comemoraes da descoberta da Amrica e
as relaes internacionais no continente americano (norte, sul, central) foram a motivao
16
para essa escolha do dia 12 de outubro a fim de desenvolver, o pan-americanismo e
associando a criana como a semente de um novo mundo:
A proposta considerava que a instituio de uma data comemorativa em
homenagem criana, semente humana, significaria algo prprio do mundo
civilizado e permitiria fomentar a idia de fraternidade americana entre as crianas.
A nfase em uma data unificada e na idia da fraternidade americana, para o Dia da
Criana, associando infncia com sociedade moderna e Novo Mundo, traz a tona a
questo do pan-americanismo (KUHLMANN JR., 2004, p.44).

Na dcada de 50, dois grandes intelectuais, Gilberto freire e Florestan Fernandes, ao
realizarem suas pesquisas no campo da Sociologia, foram adentrando ao mundo das crianas:
seus brinquedos em casa e na rua, suas histrias pessoais e de alunos nas escolas
(KUHLMANN JR., 2002, p.29-30).
Gilberto Freyre escreveu o ensaio Ordem e Progresso sobre a histria da vida sexual,
familiar e afetiva, e o envolvimento em relao s manifestaes polticas, intelectuais e
artsticas na poca da transio do Imprio para a Repblica. Consultou material de arquivos
particulares de varias famlias, objetos da poca, cadernos escolares, anncios de jornais,
notcias de falecimentos, aniversrios e casamentos, notcias polticas, revistas ilustradas para
crianas e caricaturas. Em uma coleta feita ao longo de quase vinte anos, encontram-se no
livro interessantes passagens que tratam dos brinquedos de infncia, e tambm das escolas,
das matrias estudadas, dos mtodos de ensino. Ouviu as diferentes histrias de vida, viu
lbuns de fotografias, leu anncios de aniversrios, casamento, falecimentos etc.
Freyre considerava estar utilizando um mtodo de algum modo, original ou novo,
pois no haveria livro do gnero deste, em qualquer lngua. Trata-se, segundo ele,
de uma tentativa de interpretao sociolgica, alm de antropolgica ou
psicolgica, de uma poca, seguindo-se mas as atividades, os smbolos, os valores
em vigor entre os que a viveram, que o conjunto de fatos um tanto
convencionalmente levantados pelos puros historiadores como expresso completa
dessa poca (KUHLMANN JR., 2004, p.29-30).

Segundo Kuhlmann Jr. (2004), na dcada de 50, outro socilogo, Florestan Fernandes
dedicou-se ao estudo da infncia e aspectos importantes da sua educao e
socializao em situaes que no propriamente a escolar (...) Florestan Fernandes
analisou sociologicamente as cantigas de ninar e tambm as crianas, nos grupos
infantis como participantes ativos da vida social. Este tipo de estudo traz luz a
dimenso da importncia do direito da criana a freqentar a rua. Ora, lugar de
criana no s na famlia e na escola, tambm na rua, que deveria ser um lugar
de livre circulao das pessoas (KUHLMANN JR., 2004, p.30).

At pouco tempo atrs, no eram apenas as classes populares que no tinham registros
da histria das crianas. Essa histria sempre foi escrita por adultos a respeito da criana,
portanto, a criana no escrevia sua prpria histria. Atualmente, j h escolas que trabalham
a histria de vida de cada criana escrita por ela mesma; h ainda algumas escolas que fazem
17
anotaes da histria oral relatada pelas crianas pequenas, no alfabetizadas. H tambm,
alguns trabalhos que analisam os desenhos e brincadeiras de crianas pequenas, mas pouca
coisa ainda registrada. preciso reconhecer as crianas como produtoras da histria. A
compreenso da criana como sujeito histrico exige entender o processo histrico como algo
muito mais complexo
Pensar a criana na histria significa consider-la como sujeito histrico e isso
requer compreender o que se entende por sujeito histrico. Para tanto, importante
perceber que as crianas concretas, na sua materialidade, no seu nascer, no seu
viver ou morrer, expressam a inevitabilidade da histria e nela se fazem presentes,
nos seus mais diferentes momentos (KUHLMANN JR., 2004, p.32).

Como exemplo desse fazer histria pelas crianas, Kuhlmann Jr. (2004) cita os
acontecimentos vividos pelos filhos dos sem-terra, no ano de 1996, quando participaram do
I Congresso Infanto-Juvenil, reunindo crianas de cinco estados brasileiros: Rio Grande do
Norte, Maranho, So Paulo, Pernambuco e Bahia:
As crianas de sete a 14 anos saram do campo e foram s cidades onde viveram
experincias que repercutiram na histria de suas vidas, realizaram atividades
culturais, recreativas e educativas, encontraram colegas de outras cidades,
conheceram o mar ou a piscina, reafirmaram a luta de suas famlias, debateram seus
direitos, definiram reivindicaes aos governos dos estados, relacionadas sua
sade, educao e lazer. As passeatas das crianas, como ocorreu no centro de So
Paulo, no dia 14 de outubro chamaram a ateno da populao, sensibilizando-a de
forma diferente de como se fossem adultos realizando o protesto (KUHLMANN
JR., 2004, p.32).

preciso reconhecer que a infncia no tem mais o significado de no (in) falar
(fante), mas representa um perodo da vida em que a criana pode se expressar, tem vontade,
se manifesta, convive com adultos e outras crianas, gosta de brincar no jardim, apanhar
flores, comer frutos, andar na chuva e, sobretudo, gosta de brincar com animais; a criana
tem uma histria construda por ela mesma na relao com os demais e com a natureza. Pelo
noticirio de jornais e TV sobre os crimes e violncias cometidas contra as crianas, verifica-
se que a identidade da infncia est muito longe do seu real sentido de ser.

1.3 O reconhecimento da educao infantil como direito da criana: a legislao
brasileira

A caracterizao das instituies de educao infantil como parte dos deveres do
Estado com a educao expressa na Constituio Federal de 1988 uma formulao almejada
18
por aqueles que ao final da dcada de 1970 lutaram e ainda lutam pela implantao de creches
e pr-escolas no Brasil.
Segundo Kuhlmann Jr. (2004 p.198), Creche passou a ser sinnimo de conquista
no s dos movimentos sociais, do movimento feminista, dos intelectuais e educadores, mas
de todo um movimento popular colocando a creche no mais como uma instituio
assistencialista, mas que atendia o direito da criana a ter educao.
At as pr-escolas, para crianas de 4 a 6 anos estavam se expandindo e sendo alvo de
crtica dos educadores pelo assistencialismo ainda existente nas propostas da educao e pelo
tratamento psico-familiar dado professora tia, o que motivou o educador Paulo Freire a
escrever um livro, Professora sim, tia no.
Nesse, contexto a educao passou a ser vista como um oposto de assistncia. Embora,
desde quando surgiu (por volta do sculo XIII, na Idade Mdia) a creche tenha sido um lugar
de guarda e assistncia s crianas desamparadas, rfs e abandonadas; finalmente, na dcada
de 80 do sculo XX, no Brasil, passou a ser legalmente considerada um lugar de educao
da criana. Destacam-se no texto legal, os artigos 5, 6, 208, 211 sobre a educao enquanto
direito de todos, a educao infantil como direito da criana desde o seu nascimento, o dever
do estado em seus trs nveis (federal, estadual e municipal) e da famlia com relao
educao.
A partir da Constituio Federal, a educao infantil foi incorporada s Constituies
Estaduais (1989), Lei Orgnica de cada municpio brasileiro (1990).
Uma vez determinada em Lei, a educao infantil, no seu funcionamento, continuou
deixando de lado o universo cultural da criana, privilegiando o desenvolvimento cognitivo e
nfase na alfabetizao, desvalorizando o jogo e o brinquedo como atividades fundamentais
para a educao dos pequenos, antecipando assim, a escolaridade, deixando de articular as
atividades de cuidados e a funo pedaggica da escola de educao infantil (KUHLMANN
JR., 2004).
A histria da Educao Infantil tem mostrado que ainda h o predomnio de uma
educao assistencialista preconceituosa contra os pobres e descompromissada com a
qualidade do atendimento.
Essa concepo se caracteriza pela difuso e aceitao generalizada do conceito de
que a rua seria um local de contgio para as crianas pobres. O atendimento
educacional da criana pequena passa ser visto como favor aos pobres, que se
estabelece por meio do repasse das escassas verbas pblicas s entidades
assistenciais, legitimando-as como intermedirias na prestao de servio a
populao. A baixa qualidade se transforma em algo aceito natural, corriqueiro e
mesmo necessrio. Com isso, abrem-se as portas para o uso poltico e religioso da
instituio: a creche funciona com dinheiro pblico, mas a entidade, por oferecer o
19
servio, age como se tivesse o direito de utilizar o equipamento para se auto-
promover, para dar prestgio a polticos, doutrinao teolgica e confessional, numa
afronta s liberdades fundamentais do cidado, definidas por nossa Constituio
(KUHLMANN JR., 2004, p.202).

Kuhlmann Jr. (2004) ao fazer essa anlise acima e tendo afirmado anteriormente que
considera as creches e pr-escolas no s assistencialistas, mas tambm, educativas, afirma
que falta s instituies uma proposta educativa; na linguagem atual, falta a essas instituies,
um projeto pedaggico:
As creches e pr-escolas destinadas as classes populares ainda carregam nos dias de
hoje no a inexistncia de uma proposta educativa, mas essa concepo educacional
impregnada por todas as suas dobras, que se sustenta no apenas no interior das
instituies mas na prpria estrutura social desigualitria (KUHLMANN JR., 2004,
p. 203).

Com relao ao trabalho pedaggico, no incio da dcada de 80 eram feitos muitos
questionamentos pois as programaes pedaggicas estabelecidas definiam freqentemente as
crianas por suas carncias ou dificuldades com o padro das camadas mdias, exigido nas
escolas. Entre elas o vocabulrio diferente, dificuldades de comunicao, m condio fsica,
dificuldades de controle e orientao espacial e de discriminao visual e auditiva, auto-
imagem negativa, desateno, dificuldades de relacionamento, apatia e irritabilidade.
Com o fim do perodo militar de governo em 1985 novas polticas para as creches
foram includas no Plano Nacional de Desenvolvimento, feito em 1986. Iniciava por admitir a
idia de que a creche no dizia respeito apenas mulher ou a famlia, mas tambm ao Estado
e s Empresas. Assim a questo foi cada vez mais includa nas campanhas eleitorais de
candidatos a prefeitos e governadores nos anos de 1985 e 1986 e no plano de governo de
muitos dos eleitos.
Houve um grande questionamento poltico sobre a creche e pr-escola alicerar seu
trabalho em movimentos de luta quanto s desigualdades sociais.
Retomou-se a discusso das funes da creche e da pr-escola e a elaborao de
novas programaes pedaggicas que buscavam romper com concepes
meramente assistencialistas e/ ou compensatrias acerca dessas instituies,
propondo-lhes uma funo pedaggica que enfatizasse o desenvolvimento
lingstico e cognitivo das crianas (OLIVEIRA, 2002, p. 115).

As lutas pela democratizao da escola pblica, com movimentos feministas e
movimentos sociais de lutas por creches, possibilitaram a conquista na Constituio de 1988
pelo reconhecimento da educao em creches e pr-escolas como um direito da criana e um
dever do Estado a ser cumprido.
20
Em 1990 houve outro marco para a educao infanto-juvenil com a promulgao do
Estatuto da Criana e do Adolescente-ECA que concretizou as conquistas dos direitos das
crianas promulgados pela Constituio, principalmente no que diz respeito definio de
criana, participao dos pais no projeto pedaggico da escola [desde a creche], a
participao dos alunos no sistema de avaliao de aprendizagem e a prioridade de vida s
crianas em caso de acidentes e sinistros.(ECA, 1990). Os artigos destacados para esta
pesquisa foram os de n 18, 53, 54, 57.
A discusso de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) na
Cmara dos Deputados e no Senado Federal impulsionou diferentes setores educacionais,
particularmente universidades e instituies de pesquisa, sindicatos de educadores e
organizaes no governamentais defesa de um novo modelo de educao infantil. A nova
LDB foi promulgada em dezembro de 1996 e reafirmou os princpios constitucionais.
Estabeleceu dois nveis de Educao: a Educao Bsica e a Educao Superior. A Educao
Bsica subdividida em educao infantil (creche e pr-escola), ensino fundamental e ensino
mdio, abarcando, portanto praticamente 18 anos da vida de um ser humano. A educao
superior divide-se em cursos de graduao e ps-graduao e tem incio com o ingresso do
aluno na Universidade e Instituies de Educao Superior.
A Coordenadoria de Educao Infantil (Coedi) do MEC desenvolveu um importante
papel de articulao de uma poltica nacional que garantisse os direitos da populao at 6
anos a uma educao de qualidade em creches e pr-escolas, pois, segundo Oliveira:
Esses fatos prepararam o ambiente para a aprovao da nova LDB, Lei 9394/96,
que estabelece a educao infantil como etapa inicial da educao bsica, conquista
histrica que tira as crianas pequenas pobres de seu confinamento em instituies
vinculadas a rgos de assistncia social (OLIVEIRA, 2002, p. 117).

Assim, amplia-se o conceito de educao bsica escolar, que passa a abranger a
educao infantil, o ensino fundamental e o mdio. expandido, tambm, o conceito de
Educao, de modo mais geral, vinculando o processo formativo ao mundo do trabalho e
prtica social.
A LDB aumenta as responsabilidades dos sistemas escolares municipais incluindo
creches e pr-escolas sob sua administrao e determina que os sistemas de ensino (em nvel
federal, estadual e municipal) garantam graus progressivos de autonomia pedaggica,
administrativa e de gesto financeira a suas unidades escolares.
A Lei maior da educao brasileira estimula a participao dos educadores na
elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao da comunidade em conselhos
21
escolares enquanto que o ECA determina explicitamente a participao dos pais no processo
de elaborao da proposta pedaggica das escolas.
A LDB dispe, ainda, princpios de valorizao profissional e critrios para uso de
verbas educacionais. Ela atribui flexibilidade ao funcionamento de creches e pr-escolas
permitindo diversas formas de organizao e prticas pedaggicas. Define tambm nveis de
responsabilidade sobre a regulamentao da educao infantil como autorizao,
credenciamento, superviso e avaliao institucional. Na presente pesquisa os princpios e
determinaes da LDB serviram de pano de fundo para as questes apresentadas nas
entrevistas, por isso deixamos de destacar este ou aquele artigo.
Por determinao da Constituio Federal e Estadual, cada municpio teve que incluir
em sua Lei Orgnica (1990) a questo da educao e, particularmente, da educao infantil.
Tendo em vista que, pela Constituio Federal, o Municpio responsvel por esse tipo de
educao, a presente pesquisa incluiu em seus questionrios, questes referentes legislao
pertinente, inclusive, sobre a Lei Orgnica do Municpio onde se localiza a creche em estudo.
Os artigos destacados para a presente pesquisa foram: art.112, 114, 115, 118, 123, 127.
Embora a estrutura legal esteja pronta, esta pesquisa pretende verificar se a instituio
tem atendido aos princpios legais, s propostas dos tericos da educao infantil e s
expectativas dos pais e cuidadores das crianas usurias da instituio.

22
CAPTULO 2 O DESENVOLVIMENTO DE CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS:
ALGUNS ESTUDOS TERICOS.

At pouco tempo atrs (ltimas dcadas do sculo XX), principalmente na sociedade
ocidental, o desenvolvimento da criana era visto como um segmento diferenciado do
segmento educao. O ser humano era visto como um ser com vrias divises desarticuladas
entre si, sobretudo no que se referia ao crescimento do corpo, ao desenvolvimento da
inteligncia, ao comportamento social, educao e instruo escolar.
Segundo cada cultura e poca histrica, a criana era vista como um ser que s deveria
brincar, ou como aquela criana que deveria ajudar nos servios domsticos, ou como aquela
que deveria estar desde cedo no mundo produtivo do trabalho, ou aquela cuja famlia queria
que entrasse logo no mundo dos estudos para se tornar um intelectual. Ainda h aquela
criana que, por determinao dos adultos (principalmente a famlia, alm de outros
exploradores), deveria ir para as ruas esmolar.
No entanto, estudos nas reas de filosofia, sociologia, psicologia, antropologia,
pedagogia, comearam a indicar que o ser humano um sujeito indivisvel e seu
desenvolvimento por inteiro, ou seja, articulado entre as diferentes reas da vida humana.
A presena de aspectos polticos nas explicaes sobre o desenvolvimento humano
pode ser notada quando se analisam as orientaes, apresentadas em diferentes
pocas histricas, sobre as formas consideradas melhores para cuidar de crianas e
educ-las (OLIVEIRA, 2002, p. 124).

No Brasil, a partir da colonizao europia por meio dos portugueses e padres jesutas
[sculo XVI], a educao e instruo da criana passaram a ser vista como uma moralidade
religiosa; no incio do sculo XX foram substitudas por discursos mdicos que prescreviam
prticas sanitaristas, principalmente, com Moncorvo Filho.
Depois da segunda guerra mundial que terminou em 1945, vrios estudos em
psicanlise e psicologia vieram em auxlio de uma proposta de educao para desenvolver nas
geraes novas competncias requeridas pelas sociedades e pases que estavam em
reconstruo e em ritmo de transformao. No Brasil, coincidentemente, nesse perodo houve
o retorno democracia poltica com o fim da ditadura de Getlio Vargas (perodo de 1930 a
1945) e tem incio um perodo de redemocratizao, inclusive com relao educao e
escolas. A partir de 1948, no Estado de So Paulo, muitos ginsios (correspondem, hoje, ao
ensino fundamental de 5 a 8 srie) foram criados e a educao dos adolescentes e jovens

23
teve uma exploso no s de quantidade mas de qualidade nesse perodo dos anos 50 e incio
dos 60.
Apesar do incio da democratizao da escola e dos estudos avanarem na
compreenso do ser humano e da sociedade, ainda no havia suficiente compreenso do
processo educativo e da orientao pedaggica que pais e mestres deveriam ter para
trabalharem na educao das crianas em creches e pr-escola com relao a esse nvel
escolar, falava-se em jardim-de-infncia, parque infantil e a creche era destinada aos cuidados
e assistncia criana pobre e carente. A preocupao do governo era com as crianas a partir
dos 7 anos. Zilma Ramos de Oliveira (2002), ao analisar tal situao, chama a ateno para o
cuidado que os educadores precisam ter com todas as crianas:
Assim, o educador deve conhecer no s teorias sobre como cada criana reage e
modifica sua forma de sentir, pensar, falar e construir coisas, mas tambm o
potencial de aprendizagem presente em cada atividade realizada na instituio de
educao infantil. Deve tambm refletir sobre o valor dessa experincia enquanto
recurso necessrio para o domnio de competncias consideradas bsicas para todas
as crianas terem sucesso em sua insero em uma sociedade concreta (OLIVEIRA,
2002, p. 124).

Historicamente, na civilizao ocidental, duas grandes concepes percorriam os
estudos sobre o desenvolvimento e a educao da criana: a teoria do inatismo e a teoria do
ambientalismo. Ambas procuraram responder como cada um chegou a ser aquilo que e
mostrar quais os caminhos abertos nas mudanas nas maneiras de ser e as possibilidades de
cada indivduo aprender.
Os fatores hereditrios e o papel da maturao orgnica tem sido superestimados
por correntes afins do biologismo ou do inatismo, que enfatizam a espontaneidade
das transformaes nas capacidades psicolgicas do indivduo, sustentado que
dependeriam muito pouco da influncia de fatores externos a ele. O
desenvolvimento humano seria como o desenrolar de um novelo em que estariam
previamente inscritas as caractersticas de cada pessoa (OLIVEIRA, 2002, p. 125).

Ainda hoje forte na educao infantil, e porque no dizer em todo o sistema de
educao bsica, o pensamento de que bastaria regar as pequenas sementes para que estas
desabrochem suas aptides. a famosa teoria do estalo: a criana e o jovem s aprendero
quando tiverem um estalo e passarem a entender o que se quer ensinar a eles.
No incio no sculo XX, uma nova proposta surgiu na Rssia, membro da antiga
Unio das Repblicas Socialista Soviticas URSS. Essa proposta no pertencia a nenhum
dos grupos, mencionados acima, mas se constitua em um novo enfoque sobre o
desenvolvimento humano iniciado por Vygotsky (1896-1934) e seu grupo.
Esses autores comearam a pesquisar o processo do desenvolvimento humano
considerando ser uma sntese entre a carga gentica e a ao do meio ambiente. Tais estudos
24
ficaram foram censurados pelo regime comunista ditatorial de Stlin (1936 a 1956) por
motivos polticos; apenas alguns artigos foram publicados em ingls mas no chegaram a ser
divulgados para o resto do mundo cientfico e acadmico.
Com a morte do ditador, Kruchev assumiu o poder na URSS. Comeou o processo de
desestalinizao e as relaes polticas com os EUA comearam a se tornar mais cordiais. Em
1962 o livro Pensamento e Linguagem de Vygotsky foi traduzido e publicado nos EUA. Da
para o mundo, foi um espao muito curto e as obras desse autor e seu grupo chegaram ao
Brasil quando o pas j estava vivendo o final de uma ditadura militar iniciada em 1964 em
transio para a redemocratizao poltica: em 1984, houve uma primeira traduo brasileira
da edio americana da obra A formao social da mente; a publicao da segunda obra
ocorreu em 1987 (OLIVEIRA, 1993, p.8-11). Aos poucos, as obras de Vygotsky foram sendo
divulgadas e incorporadas aos estudos da Psicologia e da Pedagogia.
Os estudos de Vygotsky buscaram a compreenso do desenvolvimento humano na
relao com o social, num processo de construo e no numa linha seqencial de produo: o
ser humano se constri na criana pelo seu relacionamento com o meio.
Outro autor que estudou a relao entre o ser humano e o mundo, foi um francs,
Henri Wallon (1879-1962) que considerava o desenvolvimento humano como resultante de
uma dupla histria, que envolve as condies do sujeito e as sucessivas situaes nas quais ele
se envolve e s quais responde (OLIVEIRA, 2002, p.130).
Muitos autores classificaram Vygotsky e Wallon como interacionistas, tendo em vista
a interao do sujeito com o mundo exterior e a construo de seu desenvolvimento psquico.
Neste Captulo ser refletido sobre o desenvolvimento humano segundo a proposta de
Wallon e Vigotsky, cujos estudos, principalmente os de Vygotsky, vieram clarificar a
compreenso cientfica do processo de articulao entre desenvolvimento, pensamento, ao
e educao.

2.1 O desenvolvimento humano como dupla histria: os estudos de Wallon

Para Wallon, a dupla histria que envolve o desenvolvimento da criana se caracteriza
pelas condies do sujeito e suas relaes com o ambiente externo. A mediao dessa dupla
histria se d por outras pessoas que so fundamentais na construo do seu pensamento e da
conscincia de si. Constri-se um processo que envolve motricidade, afeto e cognio, mas
25
no qual, em cada estgio de desenvolvimento, uma forma particular de ao predomina sobre
as outras (OLIVEIRA, 2002, p.130).
As estruturas da conscincia e da personalidade surgem dos desdobramentos e das
oposies provocados pelas reaes emocionais sentidas pelo beb podendo un-lo quele que
cuida dele por meio de sorrisos, choro, gestos, visto que o beb no consegue simbolizar o
que sente e usar uma palavra para represent-lo.
Pelos reflexos e movimentos impulsivos, a criana exterioriza estados de satisfao
ou insatisfao que so transformados em recursos expressivos, ou seja, em
motivos sociais, pelas pessoas que dela cuidam. Isto se d porque, ao suscitar na
criana determinadas atitudes, as emoes provocam certas disposies especficas
em sua sensibilidade e o surgimento de reaes sensoriais e motoras que lhe
possibilitam explorar o ambiente que a rodeia. Ao mesmo tempo, a criana torna-se
hbil em usar a linguagem emocional para influir sobre seu parceiro e para reagir a
uma situao (OLIVEIRA, 2002, p.130-131).

medida que a criana crescer e tomar contato com a linguagem o pensamento vai se
tornando num novo recurso transformando sua forma de relacionar-se e agir. A cada nova
funo construda, h uma ruptura com a anterior. Isso pode gerar um processo de
identificao com o outro e at mesmo, um processo de imitao, que expressa uma
interiorizao do modelo com o qual interage. Poder indicar, tambm, um processo de crise.
Isso fica muito claro nas brincadeiras do faz-de-conta.
Nas relaes com as outras pessoas podem surgir conflitos que possibilitam criana a
ampliao ao acesso meio simblico e cultural que a rodeia. Quanto mais se opuser s
iniciativas dos outros, vai deixando de imit-los e vai adquirindo sua prpria identidade. A
relao eu-outro passa a ser mais diferenciada e a criana comea a reagir mais facilmente no
apenas a impresses presentes, mas a lembranas e imagens (OLIVEIRA, 2002, p.132).
Eis porque importante o estudo do brinquedo e brincadeiras na infncia, bem como,
os vnculos afetivos das crianas com os cuidadores (me, pai, educadores de creche, babs,
avs etc), o processo educativo que se estabelece entre eles, bem como, os vnculos afetivos
dos educadores com os pais e demais cuidadores da criana.
Embora Wallon tenha levantado um ponto muito importante no desenvolvimento e
educao da criana (o desenvolvimento emocional), ainda no explicitou como se d o
processo de desenvolvimento no interior do crebro humano, construindo na criana a sua
humanizao. Wallon aborda um dos instrumentos de construo a afetividade, mas no a
essncia de todo o processo de humanizao. Eis porque, neste trabalho, sem desconsiderar o
aspecto emocional, importante, sobretudo, nas brincadeiras de crianas de zero a trs anos,
26
trataremos com maior profundidade, Vygotsky e seus colaboradores porque avanaram na
compreenso do desenvolvimento e educao como um processo scio-histrico articulado.

2.2 A construo do pensamento e da subjetividade como processo cultural: Vygotsky

Segundo Marta Kohl de Oliveira (1993), predominavam at o incio do sculo XX, os
estudos de uma Psicologia experimental, baseada na cincia natural e em seus mtodos
experimentais para estudos de reflexos e aes automticas ou uma Psicologia mentalista
que tambm no chegava a produzir descries dos processos complexos do pensamento.
Processos psicolgicos superiores so aqueles que caracterizam o funcionamento
psicolgico tipicamente humano: aes conscientemente controladas, ateno
voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional.
Os processos psicolgicos superiores se diferenciam de mecanismos mais
elementares, como reflexos, reaes automticas, associaes simples.Essa
diferenciao, essencial para a compreenso do funcionamento humano, e foco
privilegiado da preocupao de Vygotsky [...] (OLIVEIRA, 1993, p.23).

Vygotsky e seus colaboradores explicitaram a sntese dessas abordagens, no como a
soma dos diferentes elementos, mas como a emergncia de algo novo, anteriormente
inexistente [...] o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e ser social,
enquanto membro da espcie humana e participante de um processo histrico (OLIVEIRA,
1993, p.23).
Marta Kohl de Oliveira (1993) afirma que as obras de Vygotsky indicam trs pilares
para a compreenso do desenvolvimento humano :
as funes psicolgicas tm suporte biolgico pois so produtos da atividade
cerebral;
o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o
indivduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histrico;
relao homem/ mundo uma relao mediada por sistemas simblicos
(OLIVEIRA, 1993, p.23).

Enquanto o homem extrapola suas capacidades sensoriais pelo uso de instrumentos
construdos por meio do trabalho coletivo no qual interage com outros homens (instrumentos
culturais), o animal age de forma instintiva; o ser humano passa de ser biolgico para scio-
histrico por meio da cultura. A cultura de um povo o seu sistema simblico e se torna a
mediadora entre o ser humano e o mundo em que vive.
Segundo Zilma Ramos de Oliveira (2002), esses instrumentos culturais no se
reduzem dimenso material, mas incluem a utilizao de signos estimulando funes
27
mentais. Ao incorporar os signos as aes humanas vo se tornando mais complexas e,
portanto, qualitativamente superiores.
Segundo Vygotsky, a construo do pensamento e da subjetividade um processo
cultural, e no uma formao natural e universal da espcie humana. Ela se d
graas ao uso de signos e ao emprego de instrumentos elaborados atravs da
histria humana em um contexto social determinado [...] Os signos no so criados
ou descobertos pelo sujeito, mas o sujeito deles se apropria desde o seu nascimento,
na sua relao com parceiros mais experientes que emprestam significaes a suas
aes e tarefas realizadas em conjunto. As interaes adulto-criana em tarefas
culturalmente estruturadas, com seus complexos significados criam sistemas
partilhados de conscincia culturalmente elaborados e em contnua transformao
(OLIVEIRA, 2002, p. 127-128).

Assim Vygotsky afirma que toda funo psicolgica superior manifesta-se, primeiro,
em uma situao interpessoal (coletiva) e depois em uma situao intrapessoal (individual).
Formas de memorizar, de perceber, de solucionar problemas etc tiveram origem, inicialmente,
dentro da coletividade e converteram-se em funes psicolgicas do indivduo. A construo
do psiquismo humano (atividades superiores) sempre um processo de construo educativa.
Com Vygotsky e seus colaboradores (Leontiev, Luria) tem incio em Psicologia uma linha de
estudo que recebeu o nome de Linha scio-histrica ou histrico-cultural.
As mudanas histricas na sociedade (poltica, social) e na vida material (trabalho,
economia) geram mudanas na conscincia e no comportamento humano. As funes
psicolgicas superiores (ateno voluntria, memria, abstrao, comportamento intencional,
afetividade etc) so produtos de atividade cerebral. Esta atividade tem uma base biolgica,
mas produto tambm da interao do sujeito com o mundo mediada por objetos construdos
pelos seres humanos a cultura. A mediao feita por signos, sendo a linguagem o sistema
de signo mais importante (FACCI, 2004, p.66). Por isso, a afirmao acima de que esse
processo de construo do psiquismo humano sempre um processo educativo.
Nesta linha de pensamento, intelecto e afetividade formam uma unidade e no mais
se aborda o desenvolvimento psquico como adaptao do comportamento ao meio social,
mas como estgio de desenvolvimento que se caracteriza por uma atividade principal, no
mais numa seqncia linear de acontecimentos, mas como se fosse uma espiral ascendente
atingindo estgios qualitativamente superiores: (...) cada estgio de desenvolvimento da
criana caracterizado por uma relao determinada, por uma atividade principal que
desempenha a funo de principal forma de relacionamento da criana com a realidade
(FACCI, 2004, p. 66).

28
Em cada estgio, conforme a atividade principal formam-se na criana necessidades
psquicas para dar conta de atender essa atividade. Tal atendimento condiciona mudanas
importantes nos processos psquicos da criana e se torna a principal forma de relacionamento
com o mundo exterior. (FACCI, 2004).
Segundo a psicologia scio-histrica, (Vygotsky e colaboradores), os principais
estgios de desenvolvimento pelos quais os sujeitos passam so: comunicao emocional do
beb e atividade objetal-manipulatria (nos primeiros anos de vida); jogo de papis (dos
quatro a seis anos-perodo pr-escolar); atividade de estudo (dos sete a dez ou 11 anos -
primeiros anos da escola fundamental); comunicao ntima pessoal (adolescncia); atividade
profissional/ estudo (jovens e adultos). Por essa classificao, percebe-se que o
desenvolvimento do sujeito atinge sua etapa final pelo trabalho, ocupando um novo lugar na
sociedade.
Compete educao em geral e, particularmente, educao escolar (a partir das
creches) o papel importante no desenvolvimento e formao do ser humano. Evidentemente,
uma atividade principal em determinado estgio, mas no outro, deixa de ser, embora no
desaparea. Compete escola organizar estratgias que sirvam de mediao entre o sujeito em
desenvolvimento e o conhecimento: entre os processos psquicos e de personalidade,
constitudos pelas atividades principais e o atendimento a essas necessidades.
Para fundamentao da anlise deste estudo de caso, foram detalhados apenas os
estgios de desenvolvimento dos trs primeiros anos de vida da criana: comunicao
emocional do beb e atividade objetal-manipulatria.
Vygotsky (apud FACCI, 2004), trabalha com dois momentos fundamentais do
desenvolvimento da criana no primeiro ano de vida e que o autor denomina de comunicao
emocional do beb: 1) um primeiro momento caracteriza-se pela total dependncia biolgica
da criana em relao ao adulto (pais ou cuidadores) e o caminho do desenvolvimento esse
entrelaamento com o adulto. O segundo momento nesse primeiro ano de vida, que o beb
necessita dos meios de comunicao social em forma de linguagem: uma comunicao sem
palavras, mas por gestos, choro, sorrisos. Nesse primeiro ano de vida h o mximo de
sociabilidade entre o beb e o adulto e a mnima possibilidade de comunicao entre eles, a
no ser, pela comunicao emocional.
Num segundo estgio do desenvolvimento, a atividade principal passa a ser a objetal-
manipulatria, quando a criana inicia a assimilao de procedimentos construdos
socialmente na relao com os objetos. Para que isso ocorra, necessrio que os adultos (pais
ou cuidadores ou outras crianas) mostrem essas relaes e aes criana que aprender
29
manipular os objetos criados pelos homens e, desse modo, comear a organizar a
comunicao com os adultos e demais pessoas e, assim, desenvolvendo a linguagem.
A linguagem uma operao intelectual, consciente e altamente complexa. Por isso,
ao desenvolver a linguagem, a criana comea a desenvolver as atividades psquicas
superiores. Aproximadamente aos dois anos, j h uma grande evoluo da linguagem , dando
incio ao comportamento totalmente humano e da formao da conscincia de si. Segundo
Vygostsky, citado em Facci (2004, p.68), o pensamento da criana evolui em funo do
domnio dos meios sociais do pensamento, quer dizer, em funo da linguagem.
Neste segundo estgio de desenvolvimento a linguagem, porm, no a atividade
principal da criana; esta atividade a manipulao dos objetos construdos culturalmente
pelos homens.
Para Vygotsky, a criana transforma as informaes que recebe de acordo com as
estratgias e conhecimentos por ela j adquiridos em outras situaes vividas. Essa
transformao a criana pode realizar sozinha ou com a ajuda de adultos ou outras crianas
(OLIVEIRA, 2002).
Por isso importante a vida coletiva para a criana, sobretudo no mundo atual, em que
as crianas ficam sozinhas em barracos nas favelas ou ficam isoladas com adultos em
condomnios e apartamentos. H necessidade de que as crianas convivam entre si em
ambientes educativos prprios chamados escolas, a partir de creche.
O trabalho formativo originado da interao com parceiros prolonga-se por toda a
vida, notadamente pela educao escolar, e garante a aquisio, reproduo e
transformao das significaes sociais construdas na histria da espcie. Com
isso, amplo campo de transformao pessoal abre-se para a criana (OLIVEIRA,
2002, p.141).

Vygotsky e seus colaboradores, com a descoberta e conceituao da Zona de
desenvolvimento proximal, deram a explicao cientfica para o processo de
desenvolvimento e educao da criana em relao vida em grupo com adultos e ou outras
crianas: de como as atividades psquicas (formas de memorizar, de perceber, de solucionar
problemas etc) tiveram incio na vida coletiva e, posteriormente, se transformaram em
funes psicolgicas do indivduo. (OLIVEIRA, 2002).
Em relao a zona de desenvolvimento proximal Zilma Ramos de Oliveira explica:
A zona de desenvolvimento proximal refere-se distncia entre o nvel de
desenvolvimento atual do indivduo (ou seja, sua capacidade de apresentar uma
ao independentemente de pistas externas compreendendo, portanto, funes j
amadurecidas) e a capacidade de responder orientado por indicaes externas a ele
(ou seja, baseada em funes em processo de amadurecimento). Aps operar com
esses instrumentos externos, ou prteses (muletas) gestos, instrues, questes,
estratgias o indivduo cria uma mediao semitica interna e responde s
30
situaes com base em conceitos, imagens, habilidades e outros recursos
(OLIVEIRA, 2002, p. 129).

Com essa afirmao, Oliveira (2002) indica o caminho de atuao do professor na
educao infantil, principalmente na creche: estabelecer relaes com as crianas pelo uso dos
diferentes canais de comunicao e expresso, criar com elas vnculos afetivos e despertar
nelas o vnculo ativo com os demais colegas e objetos de conhecimento utilizados na
instituio. O ambiente escolar no pode despertar medo na criana, mas tem que ser
acolhedor e alm disso, incentivar a criana explor-lo tendo em vista os aspectos
significativos para ela. Isto significa dizer, explorar os aspectos que satisfazem suas
necessidades, suas expectativas, e a tornam feliz.
A motricidade, a afetividade, a inteligncia e a cognio so faces de um mesmo
processo de construo coletiva. De acordo com as novas concepes, as
instituies de educao infantil devem privilegiar a organizao de contextos de
atividades que levem todas as crianas ao desenvolvimento da inteligncia, da
capacidade de criar expectativas, esperanas, fatos, artefatos, princpios, conceitos
etc. OLIVEIRA, 2002, p.141).

Nessa concepo e atuao, a instituio deixa de ver a inteligncia como algo que uns
tem e outros no tm, como algo inato, que depende da hereditariedade e ponto final.
A construo de significaes, a gnese do pensamento e a constituio de si
mesmo como sujeito se fazem graas s interaes constitudas com outros
parceiros em prticas sociais concretas de um ambiente que rene circunstncias,
artefatos, prticas sociais e significaes. Ao interiorizar formas de interao social
j vivenciadas, o indivduo se apropria de estratgias para memorizar, narrar,
solucionar problemas, etc., criadas pelos grupos humanos com os quais ele partilha
experincias. Com isso, formas concretas de organizao das atividades humanas
em um meio sociocultural especfico geram normas, regras e valores sempre
potencialmente conflituosos e confrontantes podendo ser confirmados, desaparecer
ou diversificar-se (OLIVEIRA, 2002, p. 136).

Neste processo, todo o afeto regulador da ao e influi na escolha ou rejeio de
determinada escolha ou objetos, bem como, na valorizao de determinados elementos,
eventos ou situaes por parte da criana. Em qualquer atividade humana afeto e cognio so
aspectos insuperveis. Desde ao nascer, o beb percebe e reage a s situaes, sobretudo aos
parceiros; a criana se modifica esse processo, mas as demais crianas e os adultos que
cuidam do beb tambm se desenvolvem nessa relao com o beb.
Fazer parte de um grupo de crianas envolve muita camaradagem; quando uma criana
consola a outra com um sentimento verdadeiro, porm, h situaes de cime criando
momentos difceis para o professor. Da, a importncia de se estabelecer regras de
convivncia. O professor tem que saber lidar com essas situaes de maneira positiva e
ensinar s crianas a fazerem o mesmo. Por isso, as escolas de educao infantil, no caso
31
especfico, a creche, so ambientes valiosos para o desenvolvimento pessoal e social da
criana. O professor no tem papel teraputico em relao criana e sua famlia, mas o de
conhecedor da criana, de consultor, apoiador de pais, um especialista que no compete com o
papel dele (OLIVEIRA, 2002, p. 181).
H a pesquisa de Oliveira (2002), indicando que os pais dos meios socioeconmicos
mais favorecidos consideram a professora uma concorrente educativa, porm, os pais de
famlias pobres, consideram o professor como uma autoridade, como algum que sabe
controlar seus filhos.
Eis porque importante, principalmente numa creche pblica, o acolhimento da
criana e da famlia; ao mesmo tempo, dar oportunidade para que os pais digam aos
professores porque esto buscando a creche e quais suas expectativas.
Segundo Oliveira (2002), os professores consideram os pais amadores em matria
de educao, mas preciso lembrar que ambos, pais e professores, tm um interesse comum:
a criana. Por isso importante a construo de vnculos afetivos com as famlias e
reconhecer que elas tm uma contribuio muito grande a dar para a escola, no que diz
respeito s experincias de vida da criana, facilitando a compreenso do professor a respeito
do seu desenvolvimento infantil.
Abrir a creche significa reconhecer que a creche um dos contextos de
desenvolvimento da criana compartilhando com a famlia a educao da mesma.
Isto implica em compartilhar o sucesso e as dificuldades que se apresentam e,
acima de tudo, transformar este trabalho em colaborao mtua (OLIVEIRA et al.,
2001, p.116)

Esse conhecimento ir facilitar a construo de uma proposta pedaggica
fundamentada em projetos que tenham significao para as crianas; a preocupao ser
trabalhar as emoes, a linguagem, a imaginao alm de noes pertencentes esfera do
conhecimento lgico (este, sim, mais verbal, mas explorado em situaes concretas)
(OLIVEIRA, 2002, p. 235)
Outra questo da organizao da creche criar um ambiente para que se desenvolvam
os estmulos visuais e de movimento, os exerccios de andar, balanar, pular etc enfim, um
cenrio de brincadeiras educativas, com as quais as crianas vo aprendendo a observar o
mundo exterior e com ele se relacionar.
Parece-nos importante enfatizar que, apesar de j estarem lutando pela sua
independncia, crianas nessa idade necessitam de adultos que as apiem e
controlem de maneira flexvel, porm, segura. Elas ficam muito mais tranqilas em
ambientes bem organizados, que lhes dem a segurana de uma rotina conhecida e
flexvel, servindo de suporte firme para seus impulsos de independncia
(OLIVEIRA et al., 2001, p. 106).

32
Na questo da avaliao, esta ser um recurso auxiliar para que o professor possa
auxiliar a criana em seu desenvolvimento; o objetivo no excluir a criana, mas pelo
contrrio, auxili-la para que tenha xito em sua trajetria de vida.
A avaliao da criana implica, ainda, em verificar o trabalho realizado no cotidiano
familiar, mediante a articulao entre creche e famlia. (OLIVEIRA, 2002, p. 253-255). Por
isso, esta nova proposta de educao infantil mantm inter-relacionados o desenvolvimento
humano e a educao. O importante o professor servir-se de modelos de avaliao do
desenvolvimento voltados para a deteco de zonas de desenvolvimento proximal de cada
criana, ou seja, buscar conhecer caminhos emergentes, e no meramente constatar
obstculos (OLIVEIRA, 2002, p.254).

33
CAPTULO 3 ESTUDO DE CASO EM UMA CRECHE PBLICA MUNICIPAL DO
INTERIOR PAULISTA: COLETA E ANLISE DE DADOS

3.1 A metodologia da pesquisa

A metodologia se caracteriza por uma pesquisa qualitativa, fundamentada na
legislao pertinente creche e educao infantil, e nos estudos realizados por vrios autores
que estudam o desenvolvimento humano e a educao.

3.2 Local e participantes

A pesquisa foi realizada em uma creche pblica municipal em uma cidade de porte
mdio do interior paulista, regio centro-oeste do estado de So Paulo. Por se tratar da anlise
de uma s unidade da rede municipal, tem a caracterstica de ser um estudo de caso.
A creche, para crianas de zero a trs anos de idade assim estruturada: berrio, para
crianas at o primeiro ano de vida; mini-maternal I, para crianas at dois anos de idade;
mini-maternal II, para crianas at trs anos de idade.
Participaram da pesquisa, uma diretora de escola, trs professoras de crianas de zero
a trs anos de idade, dez pais (envolvendo homens e mulheres) de alunos assim distribudos:
trs pais (um pai e duas mes) de criana do berrio; quatro pais (um homem e trs
mulheres) de criana do mini-maternal I; trs pais (um homem e duas mulheres) de criana
do maternal II. O total de participantes entrevistados de 14 pessoas.

3.3 Delineamento e procedimentos de coleta de dados

A pesquisa realizada com os participantes usou como procedimento, entrevista, e
como instrumento, questionrios impressos, aplicados pessoalmente por esta pesquisadora. As
questes para o diretor da escola e para os pais foram organizadas segundo as seguintes
categorias: a legislao federal e lei orgnica do municpio; para os professores, alm dessas
duas categorias, foi includa mais uma, a proposta terica do trabalho educativo.
Aps a entrevista e registro das respostas, os dados foram tabulados e ao final de cada
categoria, foram analisados luz dos fundamentos legais, terico-metodolgicos que do
sustentao a esta pesquisa.
34

3.4. Apresentao e anlise dos resultados

Por opo didtica, esta pesquisadora apresenta os resultados por grupo de
participantes. A creche em estudo no tem vice-diretor, por isso, o grupo da administrao
escolar, na verdade, composto de uma s pessoa. Com relao entrevista com os
professores segundo sua especificidade de atuao na creche (berrio, maternal I, maternal
II), os dados foram tabulados tendo em vista o conjunto desse professores, num total de trs
uma vez que a proposta pedaggica da escola tem que ser a mesma para todos os nveis de
trabalho, variando apenas quanto aos procedimentos especficos para cada grupo de crianas.
Com relao aos pais, no entanto, a tabulao dos dados est apresentada segundo a idade das
crianas e a especificidade do trabalho educativo realizado na creche.

3.4.1 Entrevista com a diretora da creche

A coleta de dados se fez por entrevista entre a diretora e a pesquisadora, porm, a
diretora, respondeu s questes impressas previamente elaboradas.

A) QUESTES REFERENTES LEGISLAO:

01 - A verba para a Educao Infantil e Ensino Fundamental garantida pelo
Municpio a fim de garantir a Educao como um direito social?
100% SIM 0% NO
(Constituio Federal, art. 6)
02 - O diretor tem o direito de se expressar junto a chefia?
100% SIM 0% NO
(Constituio Federal, art. 5 - IV)
03 - A criana tratada com respeito pelos funcionrios e professores da escola?
100% SIM 0% NO
35
04 - As crianas tm liberdade para expressar suas vontades e pensamentos?
100% SIM 0% NO
(Constituio Federal, art. 5, IV)
05 - Elas tm o direito de falarem em sala de aula?
100% SIM 0% NO
06 - So praticados castigos fsicos, humilhaes morais, constrangimentos?
0% SIM 100% NO
(Constituio Federal, art. 5, III)
07 - Na escola professores, funcionrios ou crianas colocam apelidos em colegas,
chamam por adjetivos pejorativos?
0% SIM 100% NO
08 - Os pais dos alunos so informados sobre os acontecimentos na escola?
100% SIM 0% NO
(Constituio Federal, art. 6 e ECA, art. 6)
De que maneira?
Por agenda, por telefone.
09 - A prefeitura Municipal tem atendido a escola nas suas carncias dentro de
suas obrigaes?
100% SIM 0% NO
10 - A sociedade, os pais os professores tm colaborado para uma boa educao
na escola?
100% SIM 0% NO
11 - O que a escola entende por cidadania e desenvolvimento da pessoa?
36
No respondeu.
12 - Os alunos tm transporte?
100% SIM 0% NO
13 - A escola procura saber por que certos alunos faltam visando permanncia
na escola?
100% SIM 0% NO
14 - Ou encaminha os faltosos para o Conselho Tutelar e no pesquisa a questo
pedaggica?
100% SIM 0% NO
(Constituio Federal, art. 206 e ECA, art 56)
15 - A escola tem realizado exposies com os trabalhos dos professores, pais, e
alunos visando divulgao e valorizao da riqueza cultural dela?
100% SIM 0% NO
(Constituio Federal, art. 206, II)
16 - A escola tem Conselho de Escola?
100% SIM 0% NO
( ) Deliberativo ou ( ) Consultivo
No respondeu.
17 - A direo da escola exercida pelo diretor e Vice-Diretor enquanto
executivos das Deliberaes do Conselho de Escola?
( ) SIM ( ) NO
No respondeu, no tem Vice-Diretor.
37
18 - A creche funciona em tempo integral?
100% SIM 0% NO
19 - Qual a faixa etria das crianas atendidas pela creche em tempo integral?
0 a 6 anos.
20 - Qual o horrio dirio de atendimento s crianas da creche?
Das 7 s 17 horas.
21 - A pr-escola funciona em tempo integral?
100% SIM 0% NO
22 - Ela atende a que faixa etria?
0 a 6 anos.
23 - Qual o horrio dirio?
Cada professora ou auxiliar seguem o horrio dentro do seu planejamento e faixa
de idade.
24 - Qual o perodo anual?
Fevereiro a Dezembro, sendo Janeiro o ms de frias escolares.
25 - Em ocasies de acidentes na escola, tombos ou outros acontecimentos
perigosos no mbito da escola, como a criana socorrida?
socorrida imediatamente e comunicado aos pais para acompanhamento do
hospital.
(Constituio Federal, art. 6 e ECA, art. 4, pargrafo nico)
38
26 - A escola atende portadores de necessidades especiais?
100% SIM 0% NO
(ECA, art. 54, III)
27 - Na escola existe a preocupao com a proteo da criana evitando situaes
que exponham a mesma a riscos?
100% SIM 0% NO
(ECA, art. 4, pargrafo nico)
28 - A criana tem a liberdade de solicitar escola atividades que lhe sejam
prazerosas?
100% SIM 0% NO
(ECA, art. 15)
29 - A escola, no seu conjunto, vela pela dignidade da criana evitando de
qualquer ato desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor?
100% SIM 0% NO
(ECA, art. 18)
30 - As crianas da escola participam de algum rgo colegiado? Ou Conselho de
escola ou de srie ou APM?
0% SIM 100% NO
(ECA, art. 53, IV)
Indique qual ou quais:
( ) Conselho de Escola ( ) A. P. M.
31 - As crianas que estudam nesta escola esto prximas de sua residncia?
0% SIM 100% NO
(ECA, art. 53, V)
Se no, como chegam at a escola?
Carro prprio, perua escolar ou transporte coletivo.
32 - As crianas desta escola tm acesso a ensino, pesquisa e criao artstica
segundo a capacidade de cada um?
39
100% SIM 0% NO
(ECA, art. 54, V)
33 - O poder pblico tem cumprido com a sua parte no que se refere formao
continuada dos profissionais de educao e ao estmulo a pesquisas, experincias,
novas propostas relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica
e avaliao?
100% SIM 0% NO
(ECA, art. 57)

B) QUESTES REFERENTES ESPECIFICAMENTE
LEI ORGNICA DO MUNICPIO - LOM

34 - A escola tem se mostrado democrtica?
100% SIM 0% NO
(Lei Orgnica, art. 112)
Em qu?
A escola aberta para todas as famlias e comunidades.
35 - A escola tem se mostrado disponvel liberdade de ensinar, aprender, de
pesquisar e de divulgar o pensamento e a arte?
100% SIM 0% NO
(Lei Orgnica, art. 112, VI)

36 - A demanda de alunos est plenamente atendida?
0% SIM 100% NO
(Lei Orgnica, art. 114, pargrafo nico)
37 - Nesta unidade escolar existe a eliminao de barreiras arquitetnicas de
preconceitos ou outros aos portadores de deficincias?
40
0% SIM 100% NO
38 - A escola est adaptada para receb-los?
0% SIM 100% NO
(Constituio Federal art. 5 e Lei Orgnica, art. 115)
39 - Nesta escola algum participa do Conselho Municipal de Educao?
0% SIM 100% NO
40 - O municpio est realizando o censo escolar e zelando junto aos pais e
responsveis pela freqncia escola?
100% SIM 0% NO
41 - A escola recebe visitas das supervisoras de ensino?
100% SIM 0% NO
42 - Os alunos tm aula de religio?
0% SIM 100% NO
Como realizada?
No respondeu pelo no.

C) ANLISE DOS DADOS APRESENTADOS PELA DIRETORA

A escola no possui vice-diretor, motivo pelo qual temos apenas um sujeito
entrevistado, qual seja, o diretor da escola.
As respostas apresentadas indicam que a diretora tem conhecimento da legislao e
atua no mbito da administrao escolar e refletem uma concepo mais antiga de educao
pela qual fica evidenciado a no participao na poltica educacional (Conselhos etc.) dos
41
professores e pais. Embora o Poder Pblico Municipal tenha realizado a maior parte de suas
atribuies (administrativas, pedaggicas e financeiras) ainda precisa dedicar maior ateno a
esta creche no que se refere:
a) s adaptaes fsicas da escola em relao s crianas portadoras de deficincia.
b) ao transporte coletivo gratuito s crianas que residem longe da escola.
c) aos cuidados mdicos imediatos quando a criana fica doente ou sofre algum
acidente dentro da creche.

3.4.2 Entrevista com trs professores da creche envolvidos na pesquisa

A coleta de dados se fez por entrevista entre a pesquisadora e cada professora
envolvida. Ao final, os dados foram compilados, tabulados e os resultados apresentados a
seguir, com anlise em anexo, primeiramente, da questo legal e em seguida, da questo
terico-metodolgica.
A) QUESTES REFERENTES LEGISLAO FEDERAL
01 Na escola professores, funcionrios ou crianas colocam apelidos em colegas,
chamam por adjetivos pejorativos?
33,3 % Sim 66,6% No
02 - So praticados castigos fsicos, humilhaes morais, constrangimentos?
0 % Sim 100 % No
03 - Mesmo no havendo aula de religio ou culto religioso, a escola respeita o que a
criana traz de casa em relao aos valores religiosos?
100 % Sim 0 % No
(Constituio Federal, Art. 5, III)
04 - Na escola respeitada a opinio e manifestao religiosa de cada criana?
42
100 % Sim 0% No
(Constituio Federal, art. 5, VI)
05 - A Professora respeita as falas das crianas, deixa-as falar participando das
aulas?
100 % Sim 0 % No
(Constituio Federal, art. 5, IX)
06 - As crianas participam de atividades em grupo?
100 % Sim 0 % No
07 Os professores, funcionrios participam de associao de seu sindicato e ou de
associao de classe?
100 % Sim 0 % No
(Constituio Federal, art. 8, pargrafo nico)
08 - As crianas so tratadas com carinho?
100 % Sim 0 % No
(Constituio Federal, art. 206 I)
09 - Na escola a criana doente levada para atendimento mdico?
0 % Sim 100 % No
Onde? De que maneira? Ver observao.
Observao: A escola comunica aos pais ou responsveis que levam as crianas para o
atendimento mdico.
10 - A escola tm atendido s necessidades da criana de educao com dignidade e
respeito ?
100 % Sim 0 % No
(ECA, art. 4)
11 - Nos assuntos da escola, a criana e sua educao esto em primeiro lugar?
43
100 % Sim 0 % No
(ECA , art. 4, pargrafo nico)
12 - As crianas so tratadas com ateno sem negligencias, discriminao, violncia,
crueldade, opresso, atos omissos?
100 % Sim 0 % No
(ECA, art. 5)
13 - A criana tem a liberdade de solicitar escola atividades que lhe sejam
prazerosas?
100 % Sim 0 % No
(ECA, art. 5)
14 - A criana consegue falar, manifestar suas expresses e necessidades na escola?
100 % Sim 0 % No
(ECA, art. 5, II)
15 - Na escola a criana tem a possibilidade de brincar, praticar esportes e divertir-
se?
100 % Sim 0 % No
(ECA, art. 16, IV)
Como isso acontece? Quando cantam, brincam de roda, danam, tem aula de educao
fsica com brinquedos, jogos em geral e piscina.
16 - Nas festividades escolares as atividades so planejadas de maneira com que
todas as crianas possam participar com seus familiares de forma a no excluir
devido as diferentes condies financeiras, de raa, cor e religio de cada criana?
100 % Sim 0 % No
(ECA, art. 16, V)
17 - As crianas tm se manifestado sobre a vida poltica atravs de brincadeiras ou
outras formas de manifestaes?
66,6 % Sim 33,3 % No
(ECA, art. 16, VI)
44
18 - A criana tem liberdade de procurar ajuda com um adulto da escola quando
necessrio, para resolver suas dvidas, inquietaes?
100 % Sim 0 % No
(ECA, art. 16, VI)
19 - A criana tem sido respeitada quanto sua integridade fsica, psquica, moral,
de valores, idias, crenas de seus espaos e objetos pessoais?
100 % Sim 0 % No
(ECA, art. 17)
20 - Os professores respeitam as crianas nas diferentes formas em que o respeito se
faz necessrio?
100 % Sim 0 % No
(ECA, art. 53, II)
21 - As crianas que estudam nesta escola , esto prximas de sua residncia?
0 % Sim 100 % No
(ECA, art. 53, V)
Se no, como chegam at a escola?
Carro prprio, perua escolar, ou transporte coletivo.
Observao: Este transporte das crianas no gratuito.
22 - No processo educacional respeitam-se os valores culturais, artsticos e histricos
presentes no contexto cultural da criana?
100 % Sim 0 % No
(ECA, art. 58)

B) QUESTES REFERENTES ESPECIFICAMENTE
LEI ORGNICA DO MUNICPIO LOM

23 - Os professores so chamados para participar de cursos oferecidos pela
Secretaria da Educao para atualizao deles?
45
100 % Sim 0 % No

C) QUESTES REFERENTES UMA PROPOSTA TERICA:
PEDAGOGIA HISTRICO-SOCIAL

24 - Como os professores vem a famlia com relao a educao de seus alunos?
positiva?
66,6 % Sim 33,4 % Em alguns casos
25 - As crianas tm regras para a convivncia no ambiente escolar?
100 % Sim 0 % No
Como elas so ordenadas?
Professor 1 - No respondeu
Professor 2 Com uso de cartazes.
Professor 3 So combinadas no inicio do ano e lembradas sempre que necessrio.
26 - Voc j presenciou interaes entre as crianas?
100 % Sim 0 % No
Como elas so realizadas?

Professor 1 No respondeu.
Professor 2 Em atividades coletivas.
Professor 3 - Por estarem sempre juntas favorece a interao constante.
27 - Como feita a avaliao dos alunos?
33 % - Por observao.
67 % - No responderam, pergunta mal formulada.
28 - A escola trabalha com projetos?
100 % Sim 0 % No
Como eles so realizados?
46
Professor 1 - No respondeu
Professor 2 e 3 So trabalhados nas datas comemorativas.

29 - Voc trabalha com projetos?
100 % Sim 0 % No

D) ANLISE DE DADOS REFERENTES LEGISLAO
FEDERAL E MUNICIPAL:

Pelas respostas das professoras, aparentemente, os princpios e valores da Constituio
Federal esto sendo atendidos. Passaremos leitura e anlise dos dados obtidos a partir do
ECA, quando este estatuto nos remete a uma reflexo mais minuciosa sobre o cotidiano das
relaes do educador e da criana, no mesmo caso,da criana de zero a trs anos.
Segundo as respostas dos professores, a creche tem atendido ao que determina o ECA,
com exceo de dois itens: a questo do atendimento mdico para a criana que ficou doente
ou que se acidentou dentro da creche e a questo da criana que reside longe da creche.
Com relao ao atendimento mdico, foi feito um relato real a esta pesquisadora de
que h uma determinao superior para que se comunique com a famlia e esta providencie o
atendimento criana, quando for o caso. Tal determinao foi expedida porque houve um
caso em que a professora estava conduzindo a criana para um posto mdico e ambas foram
acidentadas.
Este foi o motivo pelo o qual a Secretaria Municipal considerou mais adequada
qualquer creche da rede municipal comunicar de imediato a famlia da criana doente e
solicitar a sua famlia os cuidados necessrios.
Conforme as informaes relatadas pelos professores, a Secretaria Municipal de
Educao tem realizado o que a Lei Orgnica do municpio determina em relao
capacitao de professores. Essa capacitao no tem sido apenas em cumprimento da lei;
mas muito mais, porque diz respeito a um aprofundamento da formao do professor e pode
indicar, tambm, uma conseqente melhora na sua relao com os alunos e no processo
educacional, embora seja difcil a mudana de mentalidade num curto espao de tempo.
47
Com relao questo referente ao transporte, este deveria ser gratuito para todas as
crianas em qualquer faixa de idade e escola, principalmente na creche, conforme determina o
artigo 53, inciso I, do ECA.
Essas questes nos remetem a repensar a atuao do Poder Pblico Municipal junto s
creches.

E) ANLISE DE DADOS REFERENTES UMA PROPOSTA TERICA:
PEDAGOGIA HISTRICO-CULTURAL

Foram elaboradas 6 questes sobre a fundamentao terica do trabalho didtico
realizado pelos educadores da creche objeto deste estudo de caso.
Segundo a proposta terica metodolgica que usamos como parmetro de anlise
contida no livro Educao Infantil: Fundamentos e Mtodos de Zilma Ramos de Oliveira
(2002), as respostas apresentadas s questes acima referidas esto indicando que h falta de
conhecimento terico-metodolgico segundo uma pedagogia histrico-social que aborda o
desenvolvimento humano como conseqncia das relaes do sujeito com o meio exterior e,
por conseguinte, o trabalho educativo feito na creche, sob outro ponto de vista. Embora a
creche se relacione bem com os pais, conforme relato deles na entrevista, seguindo a linha
apresentada pela autora citada acima, com relao a essa proposta terico-metodolgica sobre
o desenvolvimento humano e a educao, h falta de:
a) Conceito sobre o que trabalhar com projetos.
b) Conhecimento cientfico sobre o processo de convivncia e interao entre as crianas
e as conseqncias para o desenvolvimento delas.
c) Aprofundamento do conhecimento cientfico e pedaggico sobre a avaliao do
desenvolvimento e educao de crianas nessa faixa de idade.

3.4.3 Entrevista com pais de crianas do berrio

Foram entrevistados trs pessoas, sendo, um homem e duas mulheres, pais de crianas
at um ano de idade. Os resultados seguem abaixo.

A) REFERENTE LEGISLAO FEDERAL

48
01 Os pais so obrigados a contribuir com a APM ?
33,3 % Sim 66,6 % No
02 Se os pais no participam de reunies programadas pela escola, correm risco de
sanses? Quais?
Pai 1 Corre o risco de se integrar na educao de seus filhos.
Pai 2 No, sendo que a escola os mantm informados atravs de um caderno.
Pai 3 No corre risco.

(Constituio Federal, art. 5 II)

03 Os pais tm tempo para ouvir seus filhos?
100 % Sim 0% No
04 - Os pais participam do processo pedaggico da escola?
100 % Sim 0 % No
(ECA Art. 53 , pargrafo nico)
Como?
66,3 % - Em reunies com professores e outros pais. Pai 1 e 3, sendo que o pai n
1 participa tambm em reunio com o diretor.
33,3 % - Apenas por informao do professor da classe. Pai 2

05 Os pais manifestam seus desejos com relao educao de seus filhos? Quais so
eles?

Pai 1 Ajudando a escola no que for necessrio para melhor-la.
Pai 2 Saber se os filhos esto bem tratados.
Pai 3 No respondeu.

06 Os pais participam da construo do projeto poltico pedaggico da escola?
49
66,6 % Sim 33,3 % No
(ECA, art. 53, pargrafo nico e proposta terica)

B) REFERENTE AO PEDAGGICA NA CRECHE

07 - Como se mostram os professores em relao educao que os pais do aos seus
filhos? So positivos em relao a ela?
Pai 1 Sim, so positivos pois tratam as crianas com muito carinho.
Pai 2 Sim, so positivos, pois so profissionais altamente qualificados para trabalhar
com crianas.
Pai 3 Sim.
08 - Quais so as expectativas com relao aos seus filhos na creche? Elas so boas?
Pai 1 Sim, pois meus filhos esto sempre progredindo.
Pai 2 As expectativas so que elas tenham muito conhecimento.
Pai 3 Sim, elas so boas.
09 - Como a professora vista pelos pais na educao de seus filhos? Sua contribuio
positiva?
Pai 1 muito positivo pelo que seus filhos so hoje considerando a professora como
uma segunda me.
Pai 2 - Sim so atenciosas com as crianas e quando necessrio comunicar os
Responsveis
Pai 3 No respondeu.
10 - Os professores tm se comportado como me, no reconhecendo seu papel de
professor?
0 % Sim 100 % No
11 - Os pais conhecem a proposta pedaggica da creche?
66,6 % Sim 33,3 % No
ANLISE DE DADOS
50

Pelas respostas apresentadas por estes pais de crianas de zero a um ano (que
freqentam o berrio), as expectativas em relao escola so muito boas e indicam
coerncia entre as respostas do diretor e dos professores. Indicam, tambm, que h um bom
relacionamento entre escola e famlia. Os pais valorizam a creche e o trabalho ali realizado.

3.4.4 Entrevista com os pais de crianas do Mini-Maternal I

Foram entrevistados 4 pessoas, sendo um homem e trs mulheres, pais de crianas que
freqentam o nvel de mini-maternal I, de idade entre um a dois anos. Todos responderam s
questes, cujo resultado segue abaixo.


25 % Sim 75 % No
(Constituio Federal, Art. 5, II)
sanses? Quais?
Pai 1 Diz que tem que participar, pois s assim fica sabendo dos problemas dos filhos.
Pai 2 No tem sanses, mas v a importncia de participar delas.
Pai 3 No tem sanses.
Pai 4 No participa, devido a no combinao com horrio de trabalho.
(Constituio Federal, Art. 5, II)
03 Os pais tem tempo para ouvir seus filhos?
100 % Sim 0% No

51
100 % Sim 0 % No
Como?
50 % - Em reunies com professores e outros pais. Pai 1 e 2
25 % - Em reunies com o diretor. Pai 4
25 % - Apenas por informao do professor da classe. Pai 3

(ECA, art. 53, pargrafo nico).

eles?

Pai 1 Ficando por dentro das coisas da escola.
Pai 2 Sim, proporcionando uma educao de qualidade.
Pai 3 No.
Pai 4 No, porque o filho est muito educado e inteligente.

06 Os pais participam da construo do projeto poltico-pedaggico da escola?
25 % Sim 50 % No 25% No respondeu
(ECA, art. 53, pargrafo nico e autores citados)


Pai 1 Muito boa, pois o filho j faz tudo sozinho.
Pai 2 Diz que tem oportunidade do retorno nas reunies, pois procura ensinar seu filho
em conjunto com a escola para maior efetivao de determinado comportamento.
Pai 3 So positivos, pois quando a criana chega com comportamento diferente a
professora comunica os pais.
Pai 4 Sim so positivas comparadas s nossas.
52


Pai 1 So as melhores.
Pai 2 So as melhores, pois sabendo que vamos trabalhar, temos a segurana de saber
que esto desenvolvendo com qualidade desde a parte pedaggica e ldica.
Pai 3 Pelo convvio em sociedade, educao, so boas.

positiva?

Pai 1 A professora tima e tudo que aprendeu de novo fora de casa foi a professora
que ensinou.
Pai 2 Sim, positivo e procura mostrar aos filhos o quanto a professora importante na
vida deles e que merecem o devido respeito.
Pai 3 A professora a base, pois a criana chega na escola cheia de mania e a professora
filtra o que certo e corrige.
Pai 4 No respondeu.
10 - As professoras tm se comportado como me, no reconhecendo seu papel de
professora?

C) ANLISE DE DADOS

Para os pais de crianas de um a dois anos, tambm se aplica a anlise dos dados
referentes aos pais das crianas do berrio. Acresce dizer, no entanto, que nesta fase de
desenvolvimento da criana os pais reconhecem a importncia da professora na vida de seus
filhos, principalmente para corrigir o que eles tm de mania:
A professora a base, pois a criana chega a escola cheia de mania e professora filtra
o que certo e corrige. (resposta de uma me do Mini-Maternal I).
No entanto, como a maioria dos entrevistados disse que no participa da construo do
projeto poltico pedaggico da escola, h necessidade de ser aprofundada, numa outra ocasio,
53
essa questo junto escola para verificar se falta de tempo do pai/ me trabalhador ou se a
escola no tem criado condies para a participao.
O interessante que os pais conhecem a proposta pedaggica da escola, mas no
participaram de sua construo.

3.4.5 Entrevista com os pais de crianas do Mini- Maternal II

Foram entrevistadas trs pessoas. Sendo um homem e duas mulheres, pais de crianas
do nvel mini-maternal II, de idade entre dois a trs anos. Os resultados seguem abaixo.


0 % Sim 100 % No
sanses? Quais?
Pai 1 No respondeu.
Pai 2 Diz que no.
Pai 3 Diz que no sabe pois sempre participou das reunies.
03 Os pais tem tempo para ouvir seus filhos?
100 % Sim 0% No
100 % Sim 0 % No

Como?
54
100 % - Em reunies com professores e outros pais. Pais 1, 2 e 3.


eles?

Pai 1 No respondeu.
Pai 2 Sim.
Pai 3 De se alimentar bem, de se limpar, de como so suas atitudes e comportamentos.

03 Os pais participam da construo do projeto poltico pedaggico da escola?
33,3 % Sim 66,6 % No
(ECA, art. 53, pargrafo nico e autores citados)


Pai 1 e Pai 2 No responderam.
Pai 3 Diz que nunca foi chamada a ateno na escola, pois tenta dar ao mximo a
educao para seu filho.
Pai 1 So as melhores.
Pai 2 e Pai 3 No responderam.
positiva?
Pai 1 Diz que sim.
Pai 2 Diz que ela vista como educadora e sua contribuio alem de positiva muito
55
importante.
Pai 3 Diz que positiva e v no prprio filho.

07 - Os professores tm se comportado como me, no reconhecendo seu papel de
professor?
0 % Sim 100 % No
66,6 % Sim 33,3 % No

ANLISE DE DADOS

A estas respostas dos pais de crianas de dois a trs anos (Mini-Maternal II) se aplica
anlise referente aos pais de crianas do mini-maternal I, inclusive no que se refere a conhecer
a proposta pedaggica da escola e no participarem de sua construo.

56
CONSIDERAES FINAIS E PROPOSTAS

A pesquisa foi muito interessante porque mostrou coerncia no trabalho realizado na
escola entre os diferentes segmentos que dela participam: diretora, professores e pais,
sobretudo pela relao social e afetiva entre a escola e a famlia.
Os objetivos iniciais da pesquisa foram alcanados, pois a creche est organizada
segundo os preceitos da legislao especfica sobre educao infantil. Porm, o seu
funcionamento ainda no atende a todas essas determinaes, tendo em vista que, embora o
Poder Pblico Municipal realize a maior parte de suas atribuies com relao creche, ainda
h aspectos estruturais a serem realizados, tais como, adequao fsica dos prdios para alunos
deficientes e transporte gratuito para as crianas da creche. Quanto ao atendimento mdico
imediato, a creche no providencia, tendo em vista determinao superior para que se entre
em contato com a famlia e esta encaminhar a criana para o mdico.
Aparentemente, essa ordem indica o cuidado com a criana que se machuca ou fica
doente na escola, mas, que fazer quando a criana for filha de pais trabalhadores que passam o
dia no trabalho? A quem avisar? Quais providncias devero ser tomadas nesse caso?
Quanto ao diretor, as respostas apresentadas indicam que ele tem conhecimento e
pauta as aes administrativas nos fundamentos legais federais e municipais.
Com relao s professoras, tambm h conhecimento dos fundamentos legais; elas
realizam um bom trabalho, conforme a fala dos pais, porm, pelo olhar desta pesquisadora,
preciso aprofundar o estudo sobre o desenvolvimento humano e a educao segundo o
conhecimento cientfico exposto por Vygotsky, principalmente no que diz respeito zona do
desenvolvimento proximal que fundamenta todo o trabalho educativo em grupo, a
convivncia das crianas entre si e com os adultos, bem como, a tomada de conscincia de si
prpria em relao aos outros.
Segundo a proposta terico-metodolgica que foi usada como parmetro de anlise
contida no livro Educao Infantil: Fundamentos e Mtodos de Zilma Ramos de Oliveira
(2002), pelas respostas dadas indicam que h falta de conhecimento terico sobre como
trabalhar na educao infantil com crianas de zero trs anos: o conceito sobre trabalhar
com projetos, o aprofundamento cientfico sobre a convivncia e interao entre crianas,
sobre a avaliao do desenvolvimento e educao de crianas nessa faixa de idade.
Em relao s expectativas dos pais com a escola, so muito boas. Indicam que h um
bom relacionamento entre escola e famlia, os pais valorizam a creche e o trabalho ali
57
realizado. Os pais tm como expectativas em relao creche que as crianas tenham
conhecimento e sejam educadas; consideram as professoras boas, desenvolvem bem o seu
trabalho e os pais reconhecem a importncia da professora na vida de seus filhos
principalmente para corrigir as manias.
Eles conhecem a proposta pedaggica da escola, embora no tenham participado de
sua construo; tal conhecimento foi adquirido pela participao em reunies ou com a
professora da classe do filho ou com o prprio diretor.
Outro ponto interessante a notar, foi a participao de pais na pesquisa: Dos 10
entrevistados, trs foram homens (30%), o que um ndice alto, em se tratando de pais de
crianas pequenas. Geralmente, os homens deixam a tarefa da educao dos pequenos para as
mes.
As contribuies que esta pesquisadora prope so:
a) De se organizar um grupo de estudos sobre a psicologia e a pedagogia de
Vygotsky, junto ao Departamento de Educao da FC- UNESP-Bauru para
atender s necessidades da Secretaria Municipal de Educao no que se
refere ao desenvolvimento humano e a educao das crianas,
principalmente nos trs primeiros anos de vida em creches pblicas
municipais.
b) Divulgar estes resultados junto ao Poder Pblico Municipal para que possa
providenciar junto creche pesquisada e/ou demais creches as providncias
estruturais apontadas n a pesquisa.

Finalmente, transcrevemos o convite que Zilma de Moraes Oliveira (et al., 2001) faz a
todos os educadores que trabalham com crianas:
O convite aqui feito para que todos os educadores de nossas creches dialoguem
conosco sobre o tema: leiam, reflitam, concordem, discordem, levantem exemplos e
questes, discutindo-os com outros educadores. Estar, ento, ocorrendo a
construo coletiva de uma proposta de trabalho (p.124).

58
REFERNCIAS

BAURU. Estado de So Paulo. 1990. Lei Orgnica do Municpio. Atualizada at emenda
n54, de 23/08/2004. www.bauru.sp.gov.br
BRASIL. Ministrio da Educao e da Cultura-MEC. 1961. Lei n 4024 de dezembro de
1961, que dispe as diretrizes e bases da educao nacional (LDBN). www.mec.gov.br
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 8. ed. revista ,
atualizada e ampliada. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2003.
BRASIL. Lei n 8069 de 1990, que dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d
outras providncias. In So Paulo. Governo do Estado. Direitos da Criana e do
adolescente. So Paulo: Imprensa Oficial, 1998. p. 19 a 58.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto-MEC. Lei n 9394 de dezembro de 1996,
que dispe as diretrizes e bases da educao nacional (LDB) e atualizaes posteriores.
www.mec.gov.br
FACCI, Marilda Gonalves Dias. A periodizao do desenvolvimento psicolgico individual
na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigostski. Cad. CEDES v.24
n.62 Campinas abr. 2004.
KUHLMANN JUNIOR, Moyss. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica
Porto Alegre: Mediao. 2004, 210 p.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-
histrico. So Paulo: Scipione, 1993. (Srie: Pensamento e ao no Magistrio).
OLIVEIRA, Zilma de Moraes [et al]. Creches: Crianas Faz de conta & Cia. 9 ed.
Petrpolis: Vozes, 2001.
OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez,
2002. (Coleo Docncia em Formao).

Dezembro de 2008.

Daniela Pinheiro

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