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INTRODUCCIÓN

Una de las principales preguntas que dieron origen a este trabajo fue ¿de qué manera
transitan los estudiantes por su carrera universitaria?

A nivel discursivo, al estudiante se le ha considerado como un actor crucial en la vida


de las universidades; sin embargo, los estudios acerca de este actor, de las
condiciones en que transcurre su vida y sus esfuerzos escolares durante su estancia
en la institución, son muy pocos. Pero, en lo que se refiere a: ¿por qué están allí?,
¿cómo ingresan?, ¿cómo permanecen?, existen muchos mitos y prejuicios.

Este tema, que implica más supuestos que certezas, ha sido puesto de relieve a la
vista de la discusión pública en el ámbito de la modernización educativa. En los años
comprendidos entre 1960 y 1990, las instituciones de educación superior (ies)
incorporaron aproximadamente a un millón de estudiantes de la más variada condición.
No sólo se multiplicaron las ies y la universidad creció, sino que también cambió el
perfil social del estudiantado y surgieron nuevas élites académicas que redefinieron las
relaciones sociales de la universidad (Chain, 1994).

Conocer a los estudiantes y su accionar en las instituciones es de suma importancia e


implica varias alternativas para su conocimiento. Este estudio consiste en un análisis
de tipo exploratorio acerca de las trayectorias escolares (Te) de una generación de
universitarios. Es decir, significa un primer acercamiento a un campo de estudio que se
inicia en la institución, permitiendo aumentar el grado de familiaridad con el fenómeno
relativamente desconocido; además ofrecerá las bases informativas sobre la posibilidad
de llevar a cabo una investigación más completa sobre el tema.

El capítulo 1 comprende la introducción y en los apartados del mismo se exponen la


justificación de la realización de este estudio, el planteamiento del problema, los
alcances y limitaciones, la definición de conceptos, los objetivos y la hipótesis de
trabajo.

En el capítulo 2 se presentan los eventos más cruciales que acontecieron en las


últimas tres décadas en la educación superior, puntualizando los cambios ocurridos en
la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (buap) y los propios de la Licenciatura
en Lenguas Modernas (lemo), se describe el plan de estudios de lemo y el mapa
curricular.

El capítulo 3 se enfoca a los antecedentes de la educación superior en México en las


tres últimas décadas, describe al estudiante de educación superior, expone el marco
teórico de los estudios de seguimiento y de trayectorias; revisa cuestiones teóricas y
aspectos prácticos de las estrategias de la investigación que han diseñado y planteado
los escasos autores dedicados a su estudio. Este capítulo parte de un análisis de las
perspectivas de las Te.
En el capítulo 4 se expone la metodología, y se describen, en primer lugar, las tasas
escolares (te) y a los sujetos de estudio: la cohorte de ingreso a lemo-buap en 1993. Se
describen las variables e indicadores así como los procedimientos de recolección de
información y análisis de los datos. En este mismo capítulo se describen las
características de los estudiantes, las relaciones entre Te y el conjunto de las variables.
Se abordan las dimensiones más relevantes para orientar una perspectiva de
investigación sobre estudiantes.

Los resultados se presentan en el capítulo 5, en tanto que la discusión y los


comentarios del trabajo se exponen en el capítulo 6. Las conclusiones y sugerencias se
mencionan en los capítulos 7 y 8. Las sugerencias pretenden ser un aporte para
continuar con nuevas investigaciones y se desprenden directamente del análisis de los
resultados.

La búsqueda de material bibliográfico para el desarrollo del presente proyecto, condujo


a considerar como fundamentales algunos señalamientos, de los cuales, el siguiente se
cita textualmente: “El planteamiento de las variables, atributos e indicadores puede
cambiar significativamente, es decir, si una trayectoria determinada es posible en virtud
de un determinado desempeño de un conjunto de actividades escolares o no, o bien,
de la relación particular con el conocimiento, la institución y los maestros, o de si exige
más o menos saberes previos...” (Chain, 1995).

Justificación del Estudio

La educación superior ha experimentado grandes transformaciones en las últimas


décadas; en la buap, los cambios curriculares mayores se han implementado en forma
reciente, al mismo tiempo que la educación superior se va nutriendo de nuevas
dimensiones, como los estudios acerca de seguimiento de trayectorias, de la
evaluación institucional y del desempeño, entre otras. Sin embargo, a lo largo de la
experiencia se ha podido constatar que estudios sobre aspectos como el seguimiento
de trayectorias aún no han sido efectuados en esta universidad y, particularmente,
tampoco en la lemo.

Actualmente los universitarios enfrentan nuevas dinámicas, nuevos procesos, están


frente a la evaluación institucional. Existe una nueva relación entre la universidad y el
Estado; en los años noventa la reforma es la consigna y en el contexto de esas
reformas la buap ha realizado acciones entre las que destaca una reorganización
académica, justificada en la búsqueda de la excelencia. Es evidente que tales cambios
sugieren la posibilidad de mejorar la eficiencia y la calidad. Sin embargo, al no contar
con parámetros que la aseguren, surge entonces la necesidad de construirlos para que
permitan evaluarla. Es en este sentido que la Te en cuanto eficiencia terminal,
rendimiento y eficiencia en el desempeño escolar del estudiante, puede constituir un
indicador que nos auxilie en la determinación de tales aspectos. Por todo ello, se
considera que también es necesario estudiar si existe alguna relación entre la
calificación obtenida en el examen de admisión y la Te.
Por tal motivo, se decidió tomar la cohorte de ingreso de 1993, debido a que fue a la
primera generación a la que se le aplicó el examen de admisión del College Board. Nos
interesa, por tanto, analizar las trayectorias estudiantiles de esta cohorte y establecer
en la buap los estudios de seguimiento de Te e iniciarlos en la lemo, considerando que
sin tener certeza alguna sobre la calidad educativa de sus programas, de sus recursos
académicos, de sus procesos, los resultados de este estudio permitirán la reorientación
de diversos aspectos como la currícula, las políticas de retención, entre otros. Es decir,
los resultados de los estudios de Te se considerarían como un insumo de y para la
planeación.

Este tipo de estudios se convierte en un instrumento de diagnóstico, una forma de


evaluación educativa porque también proporciona indicadores acerca de la eficiencia
de las instituciones escolares al proveer información sobre el impacto de la educación
en la trayectoria escolar o el desempeño de los sujetos.

Planteamiento del problema

Aunque existen diversos estudios sobre educación superior y sus diferentes aspectos,
no se cuenta con información sistematizada acerca de los estudiantes, quiénes son, de
qué escuela proceden, qué materias aprueban y/o reprueban, en qué tiempo transcurre
su carrera, qué sistema organizativo retiene mejor a los estudiantes, etcétera, por lo
tanto, se ve la necesidad de llenar estos vacíos, de acercarse al fenómeno de las
trayectorias escolares, y se tiene como primera tarea la de cuantificar su magnitud. La
falta de esta información deriva en problemas como la no proyección de los planes y
programas; la inexistencia de estrategias efectivas de retención; el no captar a los
alumnos que migran a otras carreras o que, peor aún, las abandonan, sin conocer a
dónde van; el desconocimiento de cuáles semestres y/o materias presentan mayor
dificultad; de quiénes se desempeñan mejor durante su estancia en la universidad, los
hombres o las mujeres; de quiénes permanecen con menor o mayor dificultad, los
procedentes de escuelas públicas o de escuelas privadas, los del estado de Puebla o
los de fuera del mismo. Sin conocer los problemas concretos no se encontrarán las
soluciones más adecuadas y aproximadas a la realidad. Las universidades necesitan
de esta información para reformar propuestas, reforzar sus servicios, desarrollar
políticas, etcétera.

La identificación de las actividades que es necesario que los estudiantes desarrollen en


la escuela para obtener una determinada Te es aún una tarea pendiente cuya
resolución es crucial si se quiere insistir en la búsqueda de variables que determinan el
éxito escolar. Su utilización como variable dependiente exige, en primer lugar, explicar
cómo se constituye, otorga o consigue el éxito en el espacio escolar. La adecuada
resolución de cómo y a partir de qué se otorga una nota permitirá una más certera
aproximación a los factores reales, y preguntarnos entonces qué atributos se asocian a
tales factores. Se ha considerado que el conocimiento de las trayectorias escolares
implica el estudio de muchas dimensiones que nos brindan una visión real del proceso
educativo. Al mismo tiempo, ha sido difícil valorar los procesos y los productos, sin
embargo, para estimar adecuadamente la aportación de una institución educativa
resulta indispensable asomarse a sus productos pero también a sus procesos.

En nuestro país existen pocos estudios de seguimiento de Te y en la Licenciatura en


Lenguas Modernas no existe ninguno que aborde a los estudiantes evaluando su
seguimiento, por lo cual tampoco hay tipología alguna que nos brinde una visión acerca
de los estudiantes. El estudio de las trayectorias escolares permitirá conocer las
dimensiones tiempo, rendimiento, eficiencia escolar y así modificar las políticas para la
planeación, la evaluación de la educación superior y en particular de la lemo.

Es por esto que el presente estudio se ha planteado como un primer acercamiento al


estudio de las trayectorias escolares en la buap.

Así, se planteó el problema de la siguiente manera:


¿Cuáles son las trayectorias escolares de los estudiantes que conforman la cohorte de
ingreso 1993 a la lemo/buap?

Alcances y limitaciones del estudio

Para el análisis de la generación de 1993 se tomaron en cuenta nueve semestres;


hasta el momento del procesamiento de la información era ésta la más actualizada con
la que contaba la Dirección de Administración Escolar (Dae), debido a que estos
alumnos en ese momento aún cursaban el décimo semestre de la carrera.

Las opciones de abordaje de los estudiantes implican la comprensión del tema de los
mismos y su accionar en las instituciones. Preguntarse quiénes son los estudiantes
universitarios, cómo se desarrollan en su carrera universitaria y bajo qué esquema
organizativo institucional son más “eficientes”, son algunas de las cuestiones por
resolver. Sin embargo, la discusión pública, la investigación acerca de las
características de los estudiantes, de las condiciones en las que transcurre su carrera,
y de sus esfuerzos es asombrosamente incipiente. Primordialmente, esto es lo que
pretende analizar el presente estudio, los procesos escolares y no los productos
terminados.

El análisis de las trayectorias escolares es aún muy incipiente. La escasez de trabajos


acerca de este tema dificultó la claridad en el planteamiento del problema, debido a que
hay muy poco de donde partir teóricamente. En la bibliografía consultada se pudo
constatar que muchas investigaciones –en lo que respecta a estudiantes– se
circunscriben al estudio de la deserción, tópico estrechamente relacionado con los
trayectos escolares; sin embargo, no todos abordan propiamente el seguimiento del
transcurso escolar. El planteamiento de las hipótesis se debió, entre otras cosas, al
supuesto de probables diferencias que presentaron los alumnos de los diversos
bachilleratos en los resultados del examen de admisión para ingresar a las licenciaturas
de la buap, especialmente en la lemo.
Por todo lo anterior, se considera que es una tarea difícil definir qué características de
los estudiantes y de la institución deberán ser investigadas.

El objeto del presente consiste en el análisis de las Te universitarias de la generación


que ingresó a la Licenciatura en Lenguas Modernas en 1993, análisis que comprende
tres dimensiones: tiempo (únicamente en su aspecto continuidad), eficiencia escolar y
rendimiento.

Este estudio se llevó a cabo en la lemo de la Benemérita Universidad Autónoma de


Puebla, y representa una exploración del tema, el cual se abordó con el propósito de
identificar tendencias del transcurso escolar de los estudiantes, así como determinar si
se configuran tipos de trayectorias escolares. En suma, busca una aproximación que
incremente el conocimiento acerca de los estudiantes, quienes constituyen uno de los
principales ejes del proceso educativo.

Definición de conceptos

El análisis de las Te implica la observación continua de los movimientos de una


población estudiantil a lo largo de los ciclos escolares especificados en una cohorte
(Barranco y Santacruz, 1995).

El término “cohorte” hace alusión al “conjunto de alumnos que ingresa en una carrera
profesional o nivel de posgrado, en un año determinado, y que cumple un trayecto
escolar en el periodo normal en que prescribe el Plan de Estudios”. La cohorte es la
unidad fundamental del análisis estadístico, porque con base en ella se pueden agrupar
y desagregar los datos referentes a los alumnos (Huerta, 1989). Con ello, se establece
que los estudiantes considerados en un estudio de trayectoria han vivido un mismo
suceso, en un mismo año del calendario, forman parte de un grupo específico y por
ello, pueden ser objeto de un análisis en etapas del suceso (Barranco y Santacruz,
1995).

Rodríguez (1989), afirma que “para el caso de cohortes escolares, definimos como
integración de la cohorte el momento de primer ingreso al ciclo escolar; como recorrido
de la cohorte [grupo], los movimientos de promoción, repetición, deserción y finalmente,
egreso de los miembros de la cohorte”.

Se considera a las trayectorias escolares como el comportamiento académico de un


individuo que incluye el desempeño escolar, la aprobación, la reprobación, el promedio
alcanzado, etcétera, a lo largo de los ciclos escolares (Barranco y Santacruz, 1995).

La dimensión tiempo se refiere a la continuidad y/o discontinuidad en el ritmo temporal


correspondiente a la generación. La dimensión rendimiento alude al promedio de
calificación obtenido por el alumno en las materias en las cuales ha presentado
exámenes, independientemente del tipo de examen (Chain, 1995). La dimensión
eficiencia escolar se refiere al total de alumnos que lograron llegar (para este caso) al
noveno semestre.

Al estudiante se le puede definir como el sujeto que está inscrito en un periodo


educativo. Periodo que se refiere a ciclos educativos: años, semestres, cuatrimestres,
módulos, etcétera (Chain, 1995), (Barranco y Santacruz, 1995).

Tipología de estudiantes se considera a la caracterización dentro de la cual se ubica a


los estudiantes de acuerdo con una combinación de atributos previos a la licenciatura y
durante su recorrido por la institución (Bañuelos, 1998, comunicación personal).

Se consideraron en forma indistinta los términos preparatoria y bachillerato, debido a


que los registros proporcionados por el Departamento de Administración Escolar no
permitieron discriminar las dos clases de escuela media superior de la que provenían
los estudiantes.

Objetivos

Objetivo General:

Conocer las Te de la cohorte de ingreso de 1993 a la lemo de la buap, con el propósito


de configurar tipos de trayectorias escolares.

Objetivos particulares:

• Conocer el promedio escolar, escuelas de procedencia y zonas geográficas de los


estudiantes que ingresan a la lemo.

• Conocer las calificaciones obtenidas en el examen de admisión de acuerdo a sexo,


escuelas de procedencia y zonas geográficas.

• Conocer los promedios escolares de los estudiantes en determinaciones semestrales


subsiguientes.

• Comparar los promedios iniciales y subsiguientes agrupando a los estudiantes, de


acuerdo con las escuelas de procedencia y zonas geográficas.

• Contrastar los promedios y desempeño escolar de los estudiantes de acuerdo con las
categorías previamente establecidas.

• Establecer una tipología de estudiantes de acuerdo con sus Te.


Hipótesis General

La Trayectoria Escolar de la cohorte de ingreso a lemo buap en 1993 está determinada


por su trayectoria previa en bachillerato, así como por su examen de admisión para
ingresar a la licenciatura.

Hipótesis específicas

• Existen diferencias en los promedios de bachillerato y examen de admisión según las


escuelas de procedencia de los estudiantes.

• Existen diferencias en los promedios de bachillerato y examen de admisión según las


zonas geográficas de los estudiantes.

• Existen diferencias en cuanto a la permanencia de los estudiantes durante la carrera,


de acuerdo con su escuela de procedencia.

• Las calificaciones del bachillerato y examen de admisión son predictivas de un buen


rendimiento ulterior en la licenciatura.

• Los estudiantes con calificaciones altas en bachillerato y en el examen de admisión se


mantienen con un buen rendimiento.

• Los estudiantes con calificaciones bajas en bachillerato y examen de admisión


tendrán rendimiento bajo en el transcurso de la licenciatura.
MARCO CONTEXTUAL
Las transformaciones de la educación superior en la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla

De las transformaciones de la educación superior y los cambios ocurridos en los


últimos treinta años, no ha escapado la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Por ello, es indispensable reconocer el marco en el cual ocurrieron los principales
procesos.

En el estado de Puebla, de una población de 1’294,620 personas en 1940, la entidad


pasó a tener 3’877,485, cuarenta y cinco años después. Esta expansión demográfica
acompañó a una redistribución fundamental de la población que se desplaza (Moreno,
Kent y Álvarez, 1992).

Los antecedentes de las transformaciones que se dieron en la Universidad vienen


enmarcados en un contexto nacional, con contradicciones entre las diversas
concepciones de Estado y sociedad. También, en el contexto internacional se daba de
igual manera una serie de antagonismos entre las diferentes concepciones teóricas y
pragmáticas sobre el Estado, la sociedad, la cultura, así como en la conceptualización
de la educación en cuanto a su ideología, es decir, progresista, positivista, tradicional o
contestataria.

Su transformación en Universidad, en 1937, y más tarde la conquista de su autonomía


(1956), constituyen dos etapas igualmente cruciales en la vida académica de la
Institución y en su relación con la sociedad (buap, 1997).

Por otro lado, la multiplicación a la que se aludió en los números de maestros posterior
a 1950, suministró la base social para su aparición como nuevos factores de poder que,
finalmente, confluyeron en los procesos de radicalización universitaria y social que vivió
nuestro país. Los procesos académica, en sus intereses personales y en sus
expectativas de vida, que los modelos existentes, al menos el que caracterizaba a la
Universidad, dejaban ver ya su deterioro y su incapacidad de solventar exitosamente
las demandas de la sociedad y, evidentemente, de su propia comunidad (buap, 1996).
Así fue como se propuso implantar el modelo académico que rigiera el futuro de la
Universidad Autónoma de Puebla, el de la “Excelencia Académica”.

Por eso, después de haber logrado redefinir la misión de la Universidad como


“Excelencia Académica con Compromiso Social”, la administración central se propuso
transformar la vida académica de la Universidad, diseñando e implantando un plan de
desarrollo llamado “Proyecto Fénix” (buap, 1997). El Proyecto Fénix se formula con la
idea clara de establecer la excelencia académica sin desvincularse de la sociedad. Por
tal razón, la misión universitaria de tal proyecto ha sido definida como “Excelencia
Académica con Compromiso Social”.
También, en lo que a estudiantes y calidad se refiere, la institución se orientó a definir
(definición implementada por la administración que comprendía los años 1993-1997,
según lo indica el tercer informe buap de 1996) varios cómos: cómo ingresar, cómo
permanecer, cómo llegar finalmente a la meta, cómo obtener un reconocimiento
académico socialmente válido, y cómo demostrar la legitimidad de la acreditación. Se
decidió empezar con un diagnóstico que permitiera conocer los perfiles con los que
operaba la institución. Ese diagnóstico se realizó con dos acciones simultáneas
llevadas a cabo de 1991 a 1993: Autoevaluación, mediante foros entre profesores,
investigadores y estudiantes, y Evaluación externa. Las primeras dos medidas
prácticas emanadas de este diagnóstico fueron la creación de la normatividad
pertinente contenida en el Reglamento de Ingreso, Permanencia y Egreso de los
Estudiantes, y el establecimiento del Examen de Admisión por una empresa ajena a la
buap, el College Board (buap, 1994).

El proyecto se convirtió en el plan de desarrollo, con el cual se perseguiría llevar a cabo


cuatro transformaciones básicas: la académica, la administrativa, la que se refiere a
infraestructura universitaria y la de compromiso social. A finales de 1993, era necesario
establecer como eje fundamental del futuro de la Universidad, la calidad académica.
Para ello, se pensó en un proyecto que se adelantara a los tiempos por venir: a la
globalización; a la demanda de académicos y profesionistas competitivos en el mundo.
Por otra parte, a diferencia de hace veinticinco años, la buap enfrentaba un esquema
de competencia muy diversificado: para entonces ya había más de 79 instituciones
educativas, entre privadas, tecnológicos y otras. Como resultado de las evaluaciones
externas realizadas en el año de 1993, los universitarios decidieron por un modelo que,
al mismo tiempo que garantizara la calidad, los formara con un criterio universal
humanista (buap, 1997).

Lo anterior implicó una transformación completa de los objetivos académicos para


inscribir a la Universidad dentro de la “Modernidad”. Todo esto reclamó el cambio del
modelo académico existente, lo que condujo a la evaluación de los planes y programas
de estudio. Esa evaluación se llevó a cabo de 1992 a 1994 en 22 planes de estudio.
Así, se entrelazaron diversos programas –académicos, administrativos y financieros–
bajo un nuevo modelo académico.

La puesta en marcha del Plan de Desarrollo en la Universidad Autónoma de Puebla,


desencadenó procesos que es necesario estudiar y evaluar para conocer su impacto,
eficiencia y eficacia. La información generada puede llegar a constituirse en un
elemento fundamental en el diseño de políticas, estrategias y acciones concretas. Lo
anterior precisa reconocer cuál es la información prioritaria y con mayor potencial de
uso, así como la identificación de los usuarios. La magnitud y la heterogeneidad de los
procesos universitarios, así como de los recursos y tiempos disponibles, exige una
cuidadosa selección de los aspectos más relevantes, analizarlos y explicarlos con
criterios sustantivos y pertinentes (buap, 1997).
Se decidió introducir el sistema de créditos, como la gran transformación de la
currícula, debido a que, al proporcionarle al estudiante una enorme flexibilidad para
adaptar los cursos a sus necesidades y a sus intereses, lo estimula, favoreciendo con
ello su capacidad para proseguir exitosamente sus estudios hasta terminarlos. El
sistema de créditos permite, teóricamente, el establecimiento de cursos comunes,
eleva la productividad no solamente de la operación académica, sino también de la
docencia en particular.

Para recapitular la historia de la implantación del sistema de créditos, se hace notar


que de 1994 a 1995 se afrontó una reestructuración de la currícula de licenciatura
practicada en 34 planes de estudio. Después se ajustaron los valores de los créditos,
en los planes de estudio, adecuando ese valor al tiempo real de desempeño exigido por
cada una. Eso permitió unificar todo el sistema curricular con una codificación general.
Para el ciclo de licenciatura se creó un tronco común universitario que los introduce y
familiariza con los problemas económicos, sociales, políticos y ecológicos de su tiempo,
así como también los lleva al conocimiento de cómputo y de un idioma extranjero. El
paso final para conseguir esta transformación curricular fue detectar 122 cursos
comunes, los cuales permiten aumentar la eficiencia y calidad académica al eliminar la
multiplicación innecesaria de asignaturas con contenidos semejantes (buap, 1996).

Asimismo, a principios de los años noventa, aumentaron las críticas a la forma como
las universidades públicas cumplían sus funciones formativas y sociales, entonces el
control del ingreso de estudiantes se volvió una práctica bastante común incluso a nivel
institucional mediante la instauración de mecanismos de selección de aspirantes.

En julio de 1993 se introdujo en la buap, por vez primera, el examen de admisión –


aplicado por el College Board– que califica las habilidades y destrezas del solicitante,
con la finalidad de seleccionar el ingreso y además detectar las posibilidades de
desarrollo académico de cada nuevo estudiante, determinando su potencial para
concluir con éxito sus estudios. El examen de admisión fue aplicado a los aspirantes
para ingresar al bachillerato y a las diversas licenciaturas para medir, en bachillerato: el
desarrollo cognoscitivo y el rendimiento académico de los aspirantes, valorado este
último a través de las áreas de Español, Matemáticas e Inglés; y en licenciatura la
aptitud académica, a través del razonamiento verbal y del razonamiento matemático.
Tal proceso de selección se caracteriza por la rigurosidad y el control estricto de los
resultados. Este examen de admisión permitió ingresar una matrícula fundada en
estándares internacionales, que se establecen con medidas referidas a habilidades y
destrezas (buap, 1997).

En el ciclo que va de 1994 a 1995, se incorporó otro examen de admisión, el formulado


por el Centro Nacional para la Evaluación (ceneval), que mide el grado de
conocimientos adquiridos en ciclos anteriores y que ubica a la matrícula en los
estándares de calidad nacionales (buap, 1997).
La Universidad también reorientó la oferta educativa, para racionalizar el crecimiento y
desarrollo de algunas escuelas tradicionales como Medicina y Derecho, entre otras.
Para el periodo 1990-1991 la matrícula en el nivel licenciatura era de 64,654 y para
1996-1997 decreció a 32,401 (buap, 1997).

Cabe señalar que la instauración de este examen de admisión permitió a la Universidad


disminuir tanto su ingreso (-54.5%) como su matrícula total (-35.3%) en ese año
(anuies, 1988 y 1994).

Por otro lado, la creación del Reglamento de Admisión, Permanencia y Egreso de los
Estudiantes en la Universidad institucionalizó el examen de admisión como única vía
democrática, basada en el principio de igualdad de oportunidades, para ingresar a la
Universidad. “El examen ha mostrado una mejoría sustancial de la calidad de los
estudiantes que ingresan a la Universidad” (buap, 1997).

Antes de los procesos de globalización, y enmarcado dentro del interaccionar de las


instituciones de educación superior, de las reuniones de organismos como la Comisión
Económica Para América Latina (cepal), Organización de las Naciones Unidas para la
Educación y la Cultura (unesco) (1992), la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (anuies) y otros, se ha producido una importante
transformación en la conceptualización y valoración de las universidades. Si bien la
valoración de la función universitaria se centraba en las décadas pasadas en torno a su
papel transformador y de transmisor del conocimiento –una visión meramente
cualitativa– en las décadas más recientes y en estrecha relación con los cambios y
transformaciones económicas que ha experimentado el mundo, la pérdida de influencia
de las concepciones socialistas, la generalización del concepto de la globalización, las
propuestas de Toffler (1985), se ha llegado a conceptualizar la función y desempeño
universitarios con la perspectiva cuantitativa necesaria.

Un aspecto de suma importancia es el cambio de metodologías en el abordaje de la


función de la universidad y de las IES. En un periodo corto se han propuesto estudios
encaminados a evaluar la administración universitaria, sus estructuras y su
desempeño. Los diversos actores universitarios han reconocido la necesidad de
evaluación y transformación de sus instituciones. Se reconoce que la sociedad
mexicana requiere información sobre la educación superior, por lo que se deben
ampliar y diversificar los procesos de la evaluación y difundir sus resultados. La
Secretaría de Educación Pública (sep) sostiene que la educación superior tiene como
demandas precisas lograr la calidad y la excelencia académica, es decir, asegurar la
oportunidad de ingreso a estudiantes con motivación y aptitudes para cursar estudios
superiores y realizar reordenamientos orientados a aumentar la eficiencia interna, entre
otros (Coombs, 1992).

La evaluación ha sido aplicada como estrategia fundamental para impulsar la


modernización que, junto con la planeación, son los instrumentos indicados mediante
los cuales operan las políticas para el desarrollo y transformación universitarios (cepal-
unesco, 1992).
Los conceptos básicos sobre los que descansa la estrategia para la evaluación de la
educación superior mexicana son: primero, no es un fin en sí misma, es decir, sus
resultados deben tener una utilización real y ser medio para hacer más expedita,
eficiente y eficaz la toma de decisiones; segundo, debe ser un proceso continuo,
integral y participativo, que permita identificar un conjunto de problemas, analizarlo,
explicarlo, y proporcionar juicios de valor que faciliten la toma de decisiones y ser, por
tanto, parte fundamental de las tareas de planeación; tercero, debe entenderse como
proceso continuo y permanente, incorporando una visión diacrónica que permita valorar
balances y logros, identificar obstáculos y promover accioacciones correctivas; cuarto,
aunque debe ser integral y, por lo tanto, valorar gracias a su marco holístico un objeto
de estudio en relación con todos sus componentes, su tarea consiste en enfocarse
hacia aspectos concretos y específicos sobre los que se desea actuar en un momento
determinado; quinto, debe ser participativa, todos los actores deben ser incluidos, son
considerados sujetos y objetos del proceso, debe hacer referencia a un esquema
axiológico relacionado con la naturaleza de su compromiso social, por lo tanto exige
paradigmas dinámicos que se ajustan a las condiciones cambiantes de la sociedad en
cuanto a valores y aspiraciones como necesidades y demandas; sexto, no es posible ni
deseable que se adopte una técnica de evaluación ideal ni universal, dada la diversidad
de características y desarrollo de las instituciones; séptimo, no consiste en mero
acopio, procesamiento y presentación de información, sino que además implica un
proceso complejo de elaboración, de juicios de valor de aspectos relevantes; requiere,
por tanto, lo mismo de indicadores numéricos que del orden cualitativo; y octavo,
implica cuando menos tres modalidades distintas: a) la autoevaluación, b) evaluación
interna, y c) la evaluación externa (Arredondo, 1992).

La importancia de la evaluación en la educación superior actual enfatiza la importancia


de contar con indicadores cuantitativos y cualitativos que muestren, con un mayor
grado de certeza, la verdadera dimensión de los problemas universitarios. No hacerlo
significaría orientarse con meras impresiones y prejuicios que nos llevarían a
situaciones distorsionadas y no deseadas (cepal-unesco, 1992).

Para 1994 se inició el proceso que condujo a la construcción de un modelo de


autoevaluación permanente, que incluyó la elaboración de los indicadores, de las
variables y de los reactivos pertinentes. El primer paso en ese sentido lo constituyó el
diseño del Programa Institucional de Evaluación Curricular. Ese mismo año se practicó
la primera Evaluación del Cuerpo Docente de la Universidad, con cuyos resultados se
preparó el Programa Institucional de Formación Docente (buap, 1994).

En suma, se puede señalar que la Universidad ha ido incorporando poco a poco en su


quehacer los conceptos y dimensiones que se manejan en la educación superior
actual. Se abordan frecuentemente las políticas actuales de la educación superior y
tópicos tan importantes como la evaluación, la modernidad, la calidad, el
financiamiento, el currículum como eje regulador de las actividades académicas, la
pertinencia y relevancia de éste para producir profesionales eficientes, entre otros.
Dentro del marco de la permanencia de los estudiantes se circunscribirían los estudios
de seguimiento, específicamente de Te y que se pretende iniciar en la lemo.
La Licenciatura en Lenguas Modernas (LEMO)

En 1980 algunos académicos del Centro de Lenguas Extranjeras de la buap vieron la


necesidad de profesionalizar la enseñanza de lenguas extranjeras, ya que no existía el
personal idóneo para ejercer la docencia en esta disciplina a diferencia de lo que
ocurría en las demás escuelas, lo que sucedía en el Centro de Lenguas era que los
propios egresados pasaban a ser docentes. No había una licenciatura de lenguas
extranjeras y por lo tanto existía mucha improvisación (Juárez,1995; Dávila, 1995).

En octubre de 1983 una comisión en la cual participaron maestros del Centro de


Lenguas, de las escuelas preparatorias, de Filosofía y Letras y del Instituto de Ciencias,
concluyeron el Anteproyecto de la Licenciatura en la Enseñanza de Lenguas
Extranjeras (lele), que pusieron a consideración ante el segundo congreso general
interno celebrado en 1984. Los profesores propusieron entonces la creación de la lele y
en este mismo año el Consejo Universitario la aprobó. Ésta se incorporó en calidad de
colegio a la Facultad de Filosofía y Letras (Juárez, 1995; Dávila, 1995).

Para 1992 se propone cambiar el nombre de Licenciatura en la Enseñanza de Lenguas


Extranjeras por el de Licenciatura en Lenguas Modernas (lemo), fundamentándose en
el hecho de que las necesidades sociales plantean, además de buenos docentes, la
presencia de personal sólidamente capacitado en la traducción e interpretación de
textos (buap, s/f).

Posteriormente se llevó a cabo una evaluación del plan de estudios vigente en ese
entonces, del mercado de trabajo, del seguimiento de egresados y de los factores
institucionales. Del plan de estudios fueron revisados la validez de los objetivos, la
coherencia entre las distintas disciplinas que lo componen, las formas de titulación, de
evaluación y el rendimiento escolar por materia y por área (buap, s/f).

En 1995 se creó, dentro del marco del Plan de Desarrollo Proyecto Fénix, la Escuela de
Lenguas, la cual consta de dos divisiones: la de estudios subprofesionales, en los que
no se otorga el grado de Licenciatura a quienes concluyan sus cursos y en la que para
su ingreso los aspirantes no requieren de estudios previos de preparatoria o
bachillerato, y la división de estudios profesionales (en la que actualmente se encuentra
la escuela que con anterioridad se denominaba lemo) en la que los estudiantes una vez
que hayan aprobado todas y cada una de las materias del currículum, así como haber
cubierto el requisito de titulación, podrán obtener el grado de Licenciatura (Juárez,
1995).
Del plan de estudios de la LEMO, 1993
Del plan de estudios vigente en 1992 fueron revisados los siguientes aspectos: la
validez de los objetivos, la coherencia entre las distintas disciplinas que lo componen,
las formas de titulación, de evaluación, y el rendimiento escolar por materia y área.

Como resultado de la evaluación de los factores internos y externos que inciden en el


funcionamiento de la Licenciatura, surge la siguiente propuesta, cuyos objetivos se
presentan aquí de manera general:

1. Coadyuvar a cubrir las necesidades del país con respecto de la enseñanza de


idiomas en todos los niveles educativos, así como los requerimientos de traducción
e interpretación mediante: a) la formación científica y humanística de profesionales
para planear y ejecutar programas y proyectos de investigación y docencia en la
enseñanza de idiomas en todos los niveles educativos; b) la formación de
profesionales sólidamente preparados para enfrentar la traducción de textos.

2. 2. Desarrollar el área de investigación en traducción, interpretación y docencia, así


como los métodos y materiales para la enseñanza de idiomas mediante: a) la
proporción al estudiante de los conocimientos profundos necesarios del idioma
meta; b) la formación pedagógica y didáctica adecuada para la enseñanza de la
lengua meta (buap, s/f).

Descripción del mapa curricular

El actual plan de estudios se estructura con base en créditos que pueden cubrirse en
diez semestres. El plan se compone por una etapa de formación básica y una de
profundización. En la primera el alumno obtendrá suficiencia en el dominio del idioma
meta, como también los conocimientos formativos necesarios en lingüística, didáctica y
otras materias de apoyo. Esta etapa termina en el sexto semestre, y para acceder al
ciclo de profundización es imprescindible haber cubierto todos los créditos. En la
segunda etapa el alumno continuará sus estudios del idioma meta, obtendrá
conocimientos teóricos y metodológicos para la práctica profesional y se iniciará en la
investigación de la problemática relacionada con el proceso de enseñanza aprendizaje
del idioma meta. En esta etapa el estudiante podrá tomar tres seminarios optativos en
el área de interés seleccionada que concuerden con su proyecto de investigación.

La etapa básica tiene el objetivo principal de proporcionar al alumno la posibilidad de


obtener información en las competencias esenciales para el dominio del idioma meta,
como también conocimiento en aquellas otras áreas: lingüística, didáctica, etcétera. En
la etapa de profundización los objetivos centrales son: que el estudiante profundice sus
conocimientos de la lengua meta y de su cultura, así como su preparación para la
actividad docente y de investigación en el área de enseñanza del idioma meta. De esta
manera se impartirán cursos de lingüística del idioma meta que abarquen la descripción
estructural y funcional de las principales variantes.
Los seminarios optativos serán seleccionados bajo la tutoría de uno de los profesores
del programa y conducirán directamente al desarrollo de un proyecto de tesis (buap,
s/f).
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la educación superior en México en las últimas tres
décadas

Dar cuenta del importante proceso de cambio ocurrido en el nivel de la educación


superior en México es una tarea que se ha emprendido con frecuencia. Sin embargo,
se hará mención de los principales rasgos de este fenómeno para contextualizar el
presente trabajo.

A principios de los años cincuenta, los sistemas de educación del mundo entero
iniciaron un proceso expansivo sin precedente en la historia humana. Las matrículas
del alumnado llegaron a multiplicarse en más del doble, los presupuestos para la
educación aumentaron en una proporción más rápida aún, y la enseñanza destacó
como la más importante industria local. Periódicamente, los sistemas nacionales de
educación han conocido la escasez de fondos, de profesores, de aulas, de material
didáctico; escasez en todo, excepto en estudiantes. Desde 1945 todos los países han
sufrido cambios vertiginosos en su medio ambiente, como consecuencia de
revoluciones mundiales simultáneas de la ciencia y la tecnología, de la política y la
economía, de las estructuras demográficas y sociales. Aunque los sistemas educativos
se han desarrollado y modificado también más rápidamente que nunca, no lo han
hecho con la debida celeridad, adaptándose con demasiada lentitud al rápido compás
de los acontecimientos a los que se hallan circunscritos (Coombs, 1978).

La transformación más significativa de la educación superior en México ocurre entre


1960 y 1985, periodo durante el cual se establecen las bases de las características
más significativas del actual sistema de educación superior (Casillas, 1992).

El debate público sobre la educación superior señala como problema principal a la


masificación en alusión al crecimiento acelerado de la matrícula, y se percibe como el
determinante principal de otros cambios en las universidades, desembocando en la
certidumbre de que la raíz de la calidad de la educación superior se encuentra en su
veloz expansión. Esta noción que vincula “tamaño” con “calidad” tiene una indudable
presencia en la discusión actual sobre educación superior. Así, el resultado de esta
expansión no es sólo un sistema más grande, sino mucho más diversificado y complejo
estructuralmente hablando (Moreno, Kent y Álvarez, 1992).

Es el periodo más dinámico de la expansión y diferenciación universitaria y en él se


encuentran los rasgos más significativos de la incorporación de nuevos sectores
estudiantiles a instituciones que perfilan y, en algunos casos, consolidan sus
características modernas (Casillas, 1992).

No cabe duda que la expansión de la educación superior mexicana estuvo en relación


con las enormes transformaciones que ocurren en el país a partir de la década de los
años cuarenta: en términos generales, en los últimos cincuenta años, como afirmó
Federico Reyes Heroles, “hemos pasado de vivir en el campo a vivir en las ciudades,
de cocinar con leña a usar gas, de desplazarnos para conseguir agua a servirnos del
grifo…” (Gil, 1994).

Asimismo, prevalecieron factores externos como cambios demográficos y políticos; y


los internos, como las formas de organización y las ideologías prevalecientes en las
IES (Moreno, Kent y Álvarez, 1992).

Las transformaciones de la educación superior no están aisladas de procesos de


cambio tan relevantes como la urbanización, las modificaciones en la estructura de la
producción y sus consecuencias en el empleo, las variaciones en la estratificación
social, las relaciones políticas y, por supuesto, la ampliación de las oportunidades
educativas en los niveles precedentes. La complejidad de los procesos enunciados y
sus relaciones es enorme. El estudio del modo en que se articularon para producir un
proceso de movilidad social tan importante, y sus consecuencias en la diversificación
de las mentalidades y percepciones de la vida social mexicana, es tarea constante y
reto en materia de investigación (Gil, 1994).

El crecimiento de las instituciones educativas con la consecuente masificación de la


enseñanza, los recursos limitados, la relevancia de lo que se enseña y aprende, la
obsolescencia de los planes de estudio y el rezago en las metodologías de enseñanza-
aprendizaje, la oferta poco diversificada y poco flexible, malas condiciones de trabajo
para el óptimo rendimiento del personal docente son algunos de los aspectos
sobresalientes de dicho periodo.

La celeridad con la que se presentó el fenómeno expansivo en la educación superior en


México en alguna de sus etapas, fue el elemento a considerar que no redujo el asunto
a una simple cuestión de cantidad: se produjo un proceso de transformación porque no
sólo hubo más instituciones (entre 1960 y 1992 nuestro país generó 10 instituciones de
educación superior cada año), estudiantes (durante el mismo periodo la matrícula
aumentó de 78,000 a 1’126,805), profesores o egresados, sino que se modificaron las
condiciones y los contextos estructurales en que se relacionaron los actores de la vida
universitaria. “Entre 1960 y 1969, la expansión se inicia a ritmos comparativamente
lentos; entre 1970 y 1984 el crecimiento es vertiginoso” (Gil, 1994).

Hasta fines de los años sesenta la actitud gubernamental e institucional hacia la


expansión estuvo dominada por la política y no por políticas de desarrollo educativo, en
un contexto en el cual se daban las siguientes condiciones: los políticos tenían una
visión instrumentalista de la educación superior; las universidades se habían mantenido
relativamente al margen de los conflictos políticos; los académicos no habían cobrado
presencia y autonomía como núcleos dirigentes con ideas propias para el desarrollo de
las universidades; la relación entre las cúpulas universitarias y las elites políticas y
empresariales era estrecha; los costos financieros de esas instituciones eran
relativamente bajos y compartidos por el gobierno federal y los gobiernos estatales; la
idea de la modernización y el desarrollo de programas académicos era ajena al mundo
universitario mexicano de los años cuarenta, cincuenta y sesenta (Moreno, Kent y
Álvarez, 1992).
En la década de los años setenta el sistema educativo experimentó nuevamente una
expansión. Todos los niveles educativos registraron incrementos asombrosos en sus
matrículas. Este fenómeno ha sido atribuido en primer término a la implicación de la
demanda escolar que trajeron consigo el crecimiento demográfico del país, por un lado,
y el aumento de la población en condiciones de aspirar a mayores niveles educativos
por el otro. En segundo término, la atención a esta demanda educativa incrementada
se hizo posible por la política expansiva del gasto público en estos años (Balán, 1993).

La expansión de la universidad no sólo es el resultado del incremento de la demanda


estudiantil, sino también de la política gubernamental que a lo largo de esta década
multiplicó el financiamiento (Chain, 1994).

“El fenómeno más sobresaliente que afectó al sistema educativo nacional durante la
década de los setenta fue la expansión de la matrícula en el nivel de la enseñanza
superior. Los datos proporcionados por la sep [...] indican que este ascenso
espectacular significa un incremento global superior al 300%” (Guevara, 1981).

Se puede afirmar entonces que la expansión escolar tiene sus bases en varias fuerzas
socioeconómicas globales: el crecimiento demográfico, el proceso de urbanización y la
industrialización (Moreno, Kent y Álvarez, 1992).

Entre 1970 y 1982 se conforma un sistema con varios rasgos característicos: a) su


extensión es nacional; b) se transforma la composición social del estudiantado; c) el
nivel presenta rasgos de diferenciación cualitativa que pueden ser indicadores de una
tendencia a la segmentación; d) salvo algunos casos, la expansión ha sido conducida a
través de la conservación de las estructuras académicas tradicionales; e) se ha
diversificado la oferta de estudios aunque predominan las áreas del sector terciario; f)
en materia de financiamiento, el nivel presenta una alta concentración de los fondos
provenientes del gobierno federal; g) puede advertirse con claridad la emergencia y
desarrollo de mercado de trabajo académico; y h) se presenta un fenómeno de
complejización organizativa en las instituciones y el fortalecimiento de actores
burocráticos (Fuentes, 1989). Estos son algunos rasgos básicos identificados por Olac
Fuentes como los más característicos al final de la fase expansiva, se relacionan entre
sí de manera complicada y permiten apreciar la diversidad existente al interior del nivel
superior de la educación superior.

Desde los años sesenta, pero sobre todo a partir de 1970 y hasta 1982, la
característica expansiva y diversificadora, que se manifiesta en la multiplicación de
instituciones, lugares para estudiar, entre ellos el desarrollo de las IES privadas, y
puestos de trabajo académico, se impuso como lógica predominante a las necesidades
de regulación derivadas de la naturaleza específica de las organizaciones de educación
superior, ya sean éstas universidades o instituciones tecnológicas. “Concebimos que la
generación y desarrollo de este tipo de organizaciones implican plazos de constitución
y ritmos de desarrollo que fueron sobrepasados por la urgencia de atención a la
demanda. A nuestro juicio, la característica general de esta fase se enuncia
adecuadamente como expansión no regulada” (Gil, 1994).

La expansión del nivel universitario, con la consecuente incorporación de una gran


cantidad de estudiantes, forma parte de un proceso general de transformación de la
educación superior y del país entero, en el cual se pueden encontrar respuestas al
cómo y al por qué del tránsito de un sistema que en 1970 tenía apenas una matrícula
de aproximadamente 80 mil estudiantes y que en 1980 pasó a más de 700 mil
(Fuentes, 1986).

La mayor parte del crecimiento de la matrícula se produjo en el molde de las


universidades públicas creadas entre 1910 y 1970. Este sector sufrió un proceso de
“hinchazón” en términos del crecimiento del número de alumnos y la expansión del
personal contratado. En otro tipo de instituciones, el gobierno federal alimentó
constantemente una política de creación de institutos tecnológicos, mientras que por
otro lado aparecieron numerosas instituciones privadas. Así, se produjo una importante
diversificación sectorial con la aparición de nuevos tipos de institución, aunque la mayor
parte de la población estudiantil mexicana optó por estudiar en las universidades
públicas (Moreno, Kent y Álvarez, 1992).

Si durante los años ochenta se agudizó el problema histórico de la pobreza y en


diversos sentidos aumentó la exclusión social, en algunos ámbitos se mantuvieron las
tendencias hacia la expansión de la cobertura de los servicios sociales, aunque con
deterioro de la calidad, como sucedió en el caso de la educación primaria, media y
superior (cepal-unesco, 1992).

A diferencia de lo ocurrido en los niveles educacionales anteriores, la expansión


cuantitativa de la educación superior en los años ochenta se acompañó de cambios
estructurales significativos de su oferta. El creciente número de egresados de
secundaria incrementó la demanda de educación superior y, en la medida que las
universidades tradicionales ya no lograban satisfacer esta demanda, proliferaron los
establecimientos no universitarios de enseñanza superior que ofrecen formación
profesional en carreras no tradicionales y en carreras técnicas de ciclo corto (cepal-
unesco, 1992).

En 1982 estalló en México la crisis de la deuda pública externa por medio de la cual se
financiaba el gasto público, lo que desplomó la economía y abrió un periodo de siete
años de estancamiento productivo con inflación. Se cortó bruscamente la expansión
financiera hacia la educación superior y se estableció un control riguroso sobre los
salarios académicos. Esta situación financiera detuvo de manera brusca el crecimiento
acelerado de la matrícula (Balán, 1993).

Entre 1982 y 1983, los aportes financieros del Estado al sector pierden alrededor de
25% de su valor real. Al mismo tiempo el ciclo de crecimiento de la demanda de
estudios superiores iniciado en los años sesenta empieza a agotarse. Por otro lado, se
degradan rápidamente las condiciones de estudio al caer el gasto por alumno y sobre
todo las condiciones salariales del personal académico. La valoración pública de los
estudios universitarios decae, al volverse evidente que un diploma universitario en
condiciones de “masificación universitaria”, y de crisis económica, no ofrece las
posibilidades de colocación ocupacional y movilidad social de antaño (Balán, 1993).

A partir de 1985 el gobierno federal inició discusiones con los rectores de las
universidades públicas y se planteó la necesidad de eliminar el criterio de subsidio
basado en el número de alumnos inscritos para adoptar en lo sucesivo el
correspondiente a la planta de profesores empleados por la universidad (Balán, 1993).

De hecho, a partir de 1986 la inscripción en el nivel superior se detuvo a causa de una


menor rentabilidad de la inversión educativa, a la dificultad de realizar estudios largos
en tiempos de crisis y a restricciones en el financiamiento. El fenómeno privaba sobre
todo en las instituciones universitarias públicas que, en los años setenta, al ser
afectadas por la masificación, contribuyeron a democratizar las oportunidades en este
nivel (Didou, 1995).

Como consecuencia, el porcentaje del grupo de edad de 20 a 24 años inscrito en este


nivel se estabilizó, pues pasó de 6.2 a 12% en 1980 y para 1990 sólo alcanzó el 13.8%
(Gil y Fernández, 1990).

Por otro lado, en 1986 la anuies, en una asamblea nacional, dio a conocer un nuevo
plan, el Programa Integral de Desarrollo de la Educación Superior (proides). Sus
lineamientos generales se refieren a la necesidad de impulsar la planeación nacional e
institucional, restringir el crecimiento de las universidades más grandes, definir criterios
para la asignación de recursos financieros, realizar autoevaluaciones institucionales y
modernizar los métodos de gestión institucional (Balán, 1993).

Asimismo, el Estado inició una serie de políticas que fijaron su objetivo en la calidad.
En 1989 dio principio un periodo de recuperación en el nivel de los recursos para la
educación superior. Estos recursos se utilizaron a la luz de los problemas producidos
por un crecimiento indiscriminado en la década de los setenta, procurando orientarse
hacia la promoción de metas cualitativas (buap, 1998). Resaltan para entonces nuevas
formas de financiamiento. Ejemplo de ello son los fondos para la modernización de las
instituciones, para la superación de los maestros, otorgamiento de ingresos adicionales
a los académicos por productividad y, de manera reciente, para el mejoramiento del
profesorado de la educación superior.

En suma, en la década de los ochenta se transforma el patrón de crecimiento y


regulación que había prevalecido durante casi veinte años. La demanda estudiantil y el
financiamiento estatal se modifican evidentemente.

En la década de los años noventa, México ingresó al Tratado de Libre Comercio y de


manera paralela reorientó la política exterior a los foros multilaterales de cooperación
económica como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(ocde). En este nuevo contexto tienen un peso mayor las comparaciones
internacionales como referente para la ponderación de las características y de los
problemas en educación superior (buap, 1998).

Para 1990 se contabilizaron 1’078,191 estudiantes, de los cuales 40% eran mujeres. El
estudiantado se había multiplicado en treinta años trece veces y había quintuplicado su
absorción del grupo de edad relevante (Balán, 1993). Las mujeres universitarias
componen una parte cada vez más importante de este nuevo mercado de compradores
en las instituciones (Moreno, Kent y Álvarez, 1992).

La base institucional del sistema se había diversificado enormemente. En este año


existían 43 universidades públicas, 22 instituciones públicas aisladas (la mayoría de las
cuales son instituciones de capacitación profesional a nivel licenciatura ligadas a
alguna dependencia gubernamental), 96 institutos tecnológicos públicos, 50
universidades particulares consolidadas y 162 instituciones particulares aisladas. El
sistema ha experimentado una redistribución geográfica, es decir que la matrícula
concentrada en la capital del país sigue siendo la más numerosa con respecto a otras
entidades, sin embargo, hoy en día sólo representa el 30% del total nacional (Balán,
1993).

En cuanto a la oferta de estudios de licenciatura, ésta presenta un notorio aumento sin


ser un indicador confiable de la diversificación del contenido de las mismas, pues hay
muchos casos de multiplicación del mismo tipo de carreras existentes con anterioridad,
fenómeno evidente en la proliferación de licenciaturas en administración, derecho,
educación y las ingenierías civil y mecánica (Balán, 1993).

Una de las transformaciones más importantes en este periodo fue la veloz y atropellada
creación de un mercado académico nacional, sin modificar el criterio tradicional de no
exigir más que la licenciatura como grado habilitante para el ejercicio académico.
Además, el bajo desarrollo del posgrado en los inicios de la expansión no habría
permitido al sistema generar suficientes títulos de maestro y doctor, si efectivamente se
hubiera elevado la exigencia para el ingreso a la planta académica (Kent, 1989).

En cuanto a los estudios de posgrado, los cambios han sido muy desiguales. El
sistema de posgrado cumple mayoritariamente las funciones de continuación de los
estudios de licenciatura y reeducación de adultos en el ejercicio profesional, también
existe el doctorado, en el cual se desarrolla el conocimiento nuevo y se forman
especialistas de alto nivel (Balán, 1993).
Tendencias en la investigación de la educación superior

La tendencia en investigación educativa muestra una ausencia de estudios en el


estudiante como unidad de análisis. Una revisión de los estudios realizados en México
bajo el tema de los alumnos como sujetos de la educación, hace obvio que este tema
conforma un área de investigación poco transitada. Escaso es el número de
publicaciones orientadas a conocer al estudiante. De acuerdo con una consulta
computarizada de la literatura existente –que comprendía hasta el año de 1993– en
diversos bancos de información (iresie y eric) realizada previa al abordaje del estudio
de trayectorias se ha encontrado que hay 166 estudios sobre el alumno, de los cuales
son escasos los que se refieren a las Te de los mismos. Del total de éstos, se tuvo
acceso únicamente a 40, de los cuales el 75% se encuentra en el nivel universitario
(Carvajal, Spitzer y Zorrilla, 1993).

La mayor parte de los trabajos de los años sesenta se refieren a la situación estructural
de la educación superior, mientras que a partir de los años setenta, si bien se continúa
con los estudios de esa naturaleza, ya se destacan las particularidades de los procesos
y prácticas del transcurso escolar, de las relaciones pedagógicas, de la construcción y
circulación del saber escolar y, en conjunto, de las interacciones y experiencias
cotidianas del acto educativo (Allende y Gómez, 1989).

En los años ochenta se establecieron criterios para conducir el diagnóstico institucional.


Las instituciones de educación superior iniciaron un esfuerzo conjunto para evaluar su
servicio educativo, bajo lineamientos del Programa Integral para el Desarrollo de la
Educación Superior (proides) y posteriormente con los trabajos de la Comisión
Nacional de Evaluación (conaeva) (Barranco y Santacruz, 1995). Fue difícil delimitar
ámbitos y facetas a evaluar, puesto que en el desarrollo de una institución existen una
serie de factores interrelacionados que dan cuenta de lo mismo: eficiencia y eficacia del
servicio educativo. La valoración de resultados, como elemento nuevo de la cultura de
la evaluación, se ha propuesto recientemente; como otro elemento, se propone el
estudio del impacto de la escuela en la formación de sus estudiantes y como un
elemento más, el estudio del transcurso de los estudiantes (Zorrilla, 1995).

A finales de la década de los ochenta quedó claro que se deberían realizar estudios
que consideraran criterios de evaluación con un criterio más profundo y que atendieran
a indicadores de eficiencia y eficacia. En esta línea surgieron los estudios de Te que se
agrupan según Allende (Barranco y Santacruz, 1995) en dos campos problemáticos:

Un primer bloque referido a temáticas a nivel institucional, como eficiencia interna,


eficiencia terminal, rendimiento y evaluación institucional.

El segundo bloque referido a comportamientos académicos de los estudiantes durante


su trayectoria escolar, aprovechamiento, fracaso escolar, éxito, logro, promoción,
aprobación, repetición, rezago, abandono y deserción.
Al resaltar la idea de un grupo en un determinado momento, el análisis de la Te se
efectúa, por excelencia, mediante investigaciones de índole longitudinal, las cuales van
describiendo la sucesión de momentos temporales. Con ello se puede estudiar la
evolución de un fenómeno (por ejemplo, la acreditación) en un periodo ya sea
retrospectivo y/o prospectivo (Barranco y Santacruz, 1995).

Por otro lado, el presente trabajo podría ubicarse dentro de dos líneas de investigación
de la Maestría en Educación Superior: 1. Sociología de la educación superior y 2.
Políticas públicas en educación superior. En cuanto a la Sociología de la educación
existen diversos estudios, documentos e informaciones sobre el sistema de educación
superior, sus sectores, instituciones y actores (Kent, 1989; Tinto, 1986). También se
han abierto nuevas necesidades en lo referente a la investigación sobre procesos y
actores, en las que se consideran al menos tres nuevos temas: los estudios sobre el
mundo estudiantil (composición, valores y percepciones, expectativas, formas de
relación, desempeño, etc.), los problemas de la vinculación entre formación y mercado
laboral en contextos específicos y el análisis de los procesos históricos que han
sobredeterminado las estructuras, culturas y relaciones de las instituciones de
educación superior en nuestro país (Barranco y Santacruz, 1995), (Moreno, Kent y
Álvarez, 1992), (Martínez, 1997).

En cuanto a las Políticas públicas en educación superior, esta línea de investigación se


orienta al estudio de las características de la modernización de la educación superior
en nuestro país y de sus impactos sobre el sistema. En esta línea se han logrado
avances importantes en la identificación de problemas y en el establecimiento de redes
nacionales e internacionales para estudios comparativos (Puryear y Brunner, 1995;
cepal-unesco, 1992; Barba, 1992).

Este estudio se considera enmarcado en ambas líneas. Por un lado se estudia a uno
de los actores sustanciales del sistema educativo, el estudiante, su origen en cuanto a
trayectoria previa, su composición, cómo es su desempeño durante el transcurso por la
universidad; y por el otro, se analiza a éste como parte del proceso de modernización
educativa (y su impacto en el tránsito por la institución), pues ésta, dentro del ámbito de
la planeación y de la evaluación, debe comprender los elementos, la estructura, los
procesos, los resultados y el contexto del quehacer universitario. Para mejorar la
planeación es necesario medir, juzgar y comparar, y sólo mediante la evaluación se
podrá conocer.

El fenómeno de la Te evidencia los niveles de productividad y rentabilidad de los


procesos y recursos educativos desarrollados en el sistema del nivel superior. Esta
temática representa para las IES el reconocimiento de los problemas que se tienen que
superar para el mejoramiento de los procesos de formación del estudiante (Barranco y
Santacruz, 1995).

En una institución educativa, los estudiantes se configuran como la razón de ser y su


actor principal, debido a que las tareas y esfuerzos se encaminan hacia su formación.
Esta premisa que se acepta y se maneja a nivel del discurso educativo no corresponde
al reconocimiento de su presencia real y concreta, se habla del alumno como un ente
abstracto. Asimismo, se conocen pocos esfuerzos por saber quiénes son los
estudiantes, sus necesidades, condiciones y demandas (Carvajal, Spitzer y Zorrilla,
1993).

Las carencias y deficiencias sobre el conocimiento del estudiante han sido señaladas
muy claramente por algunos investigadores: “Es tal vez sobre los estudiantes, ese
sujeto tan importante de la educación superior, sobre quienes menos conocimientos
útiles tenemos. Se cuenta con datos estáticos y muy agregados sobre su composición
socioeconómica; esto es, sobre la ocupación o los ingresos de los padres; sobre el
porcentaje de los que trabajan […]. También hay pocos datos y muy agregados sobre
antecedentes personales y familiares […]. Poco sabemos sobre los saberes sociales,
profesionales y técnicos que aportan al proceso enseñanza aprendizaje y a su relación
con los docentes. Los rubros que como punto de partida deberíamos tomar se refieren
a su permanencia en la institución escolar…” (Ibarrola, 1986).

“Escuchamos varias opiniones acerca de los estudiantes universitarios, sus


antecedentes familiares, su preparación académica, su experiencia laboral (si es que la
tiene). Pero no existen estudios sistemáticos sobre estas cuestiones”. Las
universidades necesitan de esta información para reforzar sus servicios de asesoría
estudiantil, reformar propuestas curriculares, desarrollar políticas y programas
adecuados de ayuda financiera para los estudiantes y evaluar su propio desempeño
como universitario. También serían de utilidad las políticas y procedimientos de
selección, la supervisión del programa individual de los alumnos universitarios y sus
problemas (Coombs, 1992).

Los trabajos relacionados con la temática de los estudiantes son variados; por una
parte, puede distinguirse una línea de investigación cuyo interés se centra en el análisis
global de las instituciones educativas, que contempla factores tanto internos como
externos, donde se coloca a los estudiantes como una parte de la institución, mientras
que en otros trabajos los estudiantes son el centro de atención y los factores
institucionales constituyen el marco de análisis. El enfoque y las finalidades que se
persiguen también varían: los estudiantes pueden ser vistos desde la matrícula escolar
en su dimensión ideológica o como actor político (Guzmán, 1991).

En términos generales, se pueden distinguir los temas en los cuales los estudiantes se
constituyen como objeto de estudio. Esta clasificación temática se basa en el trabajo de
Guzmán (1991). De ésta se desprenden los temas que se refieren a la composición
social de los estudiantes, sus tendencias y trayectorias, como una forma de esclarecer
el papel social de la educación o problemas como la movilidad social, la desigualdad,
los procesos de democratización o el impacto de la crisis (Covo, 1985, 1990; Gilardi,
1990).

Estos trabajos tienen un carácter descriptivo y están basados en el análisis estadístico.


Esta perspectiva se aplica en los estudiantes sobre la matrícula, la deserción y los
perfiles educativos.
El estudiante de educación superior
La mayor parte de los estudiantes se ubica en el rango de edad establecido como
juventud (15 a 24 años), que desde el punto de vista de la reproducción social, se
configuran como un grupo clave en el ámbito laboral y educativo. Constituyen la
reposición de la fuerza de trabajo, así como la formación de nuevos cuadros técnicos y
profesionales que la sociedad requiere. Desde el ámbito político es especialmente
importante el sector juvenil, pues se constituye en una fuente de demanda de servicios,
educación, empleo y participación (Guzmán, 1994).

El reconocimiento del papel central de los jóvenes ha llevado a que se considere –


desde la planeación social– que el desarrollo de un país depende en gran medida de
las condiciones en que se formen los jóvenes […] su importancia como grupo social
radica en la inserción en el campo de la educación y el empleo, que son considerados
como dos ámbitos claves en la reproducción social (Guzmán, 1994).

Es importante señalar que en 1990 de cada 12 estudiantes universitarios mexicanos


uno estaba inscrito en alguna institución poblana, y la población universitaria mantuvo
altas tasas de crecimiento (Moreno, Kent y Álvarez, 1992). Las mujeres representan
una demanda que continúa creciendo en la década de los noventa, y el crecimiento que
tenga el sistema de educación superior reflejará la sostenida demanda por parte de
este sector. Esto conlleva a una reestructuración de la familia y a la incorporación de
las mujeres en ámbitos laborales y políticos reservados con anterioridad a los hombres.
Este nuevo carácter de la demanda no sólo se expresa en la feminización de la
matrícula, sino también en la creciente preferencia de algunos estratos sociales por
estudiar en instituciones privadas, que cada vez son más numerosas.

En cuanto a los logros de los estudiantes, se debe destacar que según la ocde (1997),
la mitad de los egresados no satisfacen la exigencia de obtener el título necesario para
el ejercicio de una profesión o para la continuación de los estudios de posgrado. Esto
varía según disciplinas e instituciones. Existen casos en los que el número de
licenciados no superaba la cuarta parte de sus egresados.

La trayectoria escolar de los estudiantes universitarios es parecida. Desde su ingreso a


la educación superior se encuentran encarrilados en una rama profesional, “la carrera”,
que es para ellos una vía a seguir hasta el título de licenciatura, progresando a lo largo
de los semestres, con pocas opciones posibles en su formación, sin orientación alguna
y sin posibilidades de salida con un diploma intermedio (ocde, 1997).

Por tanto, los alumnos que abandonan en el transcurso de la carrera se van sin
calificación alguna que sea reconocida en el mercado laboral, y por lo general sin que
sus estudios puedan ser revalidados para ingresar en otra área o institución.

De manera general se han presentado aquí algunas características del estudiante


universitario, presentes también en el estudiante de la buap.
Estudios de seguimiento
En términos generales, los estudios de seguimiento se refieren a investigaciones en las
que se estudia una muestra de individuos en un momento dado, para luego repetir la
operación en una o más etapas de su vida. Su rasgo esencial es la observación de las
características de los mismos sujetos en por lo menos dos momentos distintos. Los
estudios de seguimiento son por definición longitudinales. Estos estudios longitudinales
ya se habían realizado en el pasado; aunque en fechas recientes sólo los encontramos
en países industrializados (Husén y Postlethwaite, 1989). En la década de los ochenta
la investigación sobre los egresados cobró ímpetu, lo que implica un proceso de
seguimiento. Existen numerosos trabajos de seguimientos como los de Gerlinda
Melchiori (1988) en la Universidad de Michigan o los de Sylvie Didou (1992) en la
Universidad Autónoma del Estado de México.

Cabe hacer notar, que la educación es un proceso acumulativo a largo plazo, y las
alteraciones en políticas y métodos educativos sólo serán observables después de
varios años. Aparentemente, sólo los estudios de seguimiento a largo plazo logran
tratar con eficacia estos problemas. Las enormes inversiones realizadas en educación
desde la década de los sesenta no han producido el personal competente o los
aumentos de productividad que se esperaban, en particular en países en vías de
desarrollo. En muchos casos, incluso crecieron los niveles de desempleo para los
graduados de escuelas. Esto se ha demostrado mediante estudios de seguimiento
(Husén y Postlethwaite, 1989).

El Banco Mundial ha elegido los estudios de seguimiento como la manera más


operativa de evaluar los apoyos a la educación. Los estudios y estrategias de
seguimiento se han sugerido como las más poderosas herramientas de evaluación del
comportamiento de la vida de las instituciones (Husén y Postlethwaite, 1989).

Las estrategias de seguimiento permiten abordajes finos y analíticos. Las estimaciones


entre el número de alumnos que ingresan a un nivel educativo superior y los que
egresan en los tiempos curricularmente establecidos son muy similares en cuanto a
aproximación cuantitativa. Las diferencias que se pueden encontrar en los estudios de
seguimiento variarán según los métodos cuantitativos utilizados. Por tal motivo, varios
trabajos reconocen que la comprensión de los registros de eficiencia terminal tiene que
buscarse en el conjunto de fenómenos del proceso escolar mismo, particularmente con
los atrasos, las migraciones, los abandonos temporales y las deserciones (Allende,
1989 y Gómez, 1987).

Por eso, es deseable insistir sobre las informaciones y los estudios relativos a las tasas
de transferencia al final de cada año, los flujos y las trayectorias. Además, para ello no
es necesario recopilar cifras exhaustivas, ya que puede bastar con el seguimiento de
muestras representativas (ocde, 1997).

Camarena, Chávez y Gómez (1984) informan sobre la eficiencia terminal por carrera de
un estudio retrospectivo e indican un enfoque metodológico nuevo para futuras
investigaciones: el seguimiento generacional. Su estudio fue efectuado en la unam de
1970 a 1981 (cise-unam, 1986).

Otra autora que basó sus estudios en el seguimiento generacional es Covo (1979;
1986), mediante la aplicación de encuestas-rastreo anuales a la generación 1975-1979
de la enep Acatlán (unam), la cual permitió caracterizar las particularidades de la
trayectoria escolar de la población de estudio, así como algunos de los rasgos
socioeconómicos y culturales que la van condicionando.

En el estudio realizado por Delgado (1987) titulado “Flujo de alumnos en la Universidad


Autónoma de Tamaulipas”, el autor elabora una investigación en el segundo semestre
de 1986 con dos objetivos: primero, determinar el flujo de alumnos por ciclo escolar y
segundo, realizar el seguimiento generacional. Este último con la generación 1982-
1986. En cuanto al seguimiento generacional de cada alumno de la cohorte esta
investigación tuvo como fines: a) determinar los estados de regularidad, irregularidad,
repetición y deserción que ocurren en el trayecto escolar; b) detectar lo que la
investigación denomina semestres críticos de la carrera.

Desde esta perspectiva, se pueden enmarcar los estudios sobre las trayectorias
escolares que apuntan, de manera esencial, al análisis de las dinámicas de ingreso,
desempeño, eficiencia, variaciones semestrales de retención, migración y al conjunto
de problemas que afectan la regularidad del comportamiento académico del estudiante,
incluido el rendimiento. En suma, estudiar rubros como la permanencia del estudiante
en la institución escolar, pues los resultados son fundamentales para retroalimentar un
plan de estudios, el curriculum, etcétera.

Trayectorias escolares en educación superior

El análisis de la Te implica la observación continua de los movimientos de una


población estudiantil a lo largo del ciclo escolar. Atiende a la evolución de los
estudiantes en el marco de estructuras formales de aprendizaje (plan de estudios). El
fenómeno de la Te evidencia los niveles de productividad y rentabilidad de los procesos
y recursos educativos desarrollados en el sistema del nivel superior. Para las ies, el
estudio de las trayectorias escolares representa el reconocimiento de los problemas
que se tienen que superar para el mejoramiento de los procesos de formación del
estudiante (Barranco y Santacruz, 1995).

En el caso de las trayectorias y expectativas estudiantiles, los mecanismos que regulan


el pasaje entre grados y ciclos escolares representan estructuras de oportunidades que
vienen acompañadas de creencias, valoraciones y expectativas, es decir, culturas, que
dan sentido subjetivo a la trayectoria escolar (Moreno, Kent y Álvarez, 1992).

El estudio de las Te es aún un campo muy poco explorado en la investigación


educativa en nuestro país, particularmente en esta universidad. Su estudio constituye
problemas serios relacionados con la cuantificación de los estudiantes (en una primera
instancia), la migración, repetición, el rezago, el abandono, la eficiencia terminal, por
mencionar algunos, que han sido relativamente poco estudiados y poco comprendidos.
Asimismo, es difícil obtener informaciones que no sean globales.

Entre los trabajos realizados acerca de las Te en México, se expondrán las principales
líneas de trabajo y las perspectivas que éstos implican. Se han desarrollado trabajos
respecto de la eficiencia interna con el objeto de apuntar al estudio de las trayectorias
escolares y acercarse al conocimiento de las dinámicas de comportamiento escolar de
los estudiantes, es decir, el indicador de eficiencia terminal es utilizado para
caracterizar las tendencias de la población escolar y su relación con el logro de los
objetivos propuestos y examinar los factores de la permanencia, el egreso y la
deserción de los alumnos (Camarena, 1984; Covo, 1977; Granja y De Ibarrola, 1983 y
Rodríguez, 1986).

Para el estudio de los niveles reales de la eficiencia se han desplegado diversas


estrategias de seguimiento generacional y flujos escolares. La comprensión de los
registros de eficiencia terminal tiene que buscarse en el conjunto de fenómenos del
proceso escolar mismo, particularmente en los atrasos y rezagos, los abandonos
definitivos o temporales. Ello sugiere que los datos de eficiencia de las universidades
son relevantes si se les inscribe y vincula con el proceso escolar.

Otro aspecto de las Te de los estudiantes es el referido al rendimiento,


aprovechamiento o logros escolares y, por lo mismo, a los éxitos y los fracasos. El
rendimiento escolar puede ser entendido como el grado de conocimientos que, a través
de la escuela, reconoce la sociedad que posee un individuo de un determinado nivel
educativo. Al igual que la deserción, las diferencias en el rendimiento han sido
asociadas con las diferencias en la igualdad de oportunidades educativas y, en
consecuencia, con las diferencias sociales en general. En los años sesenta se
reconoció que el rendimiento escolar dependía […] de factores extraescolares, como
los antecedentes socioeconómicos del alumno (Tinto, 1986; Coleman, 1966; Chain,
1995).

Sin embargo, en la vasta producción sobre trabajos de investigación que intentan


establecer los factores o causas que determinan el rendimiento, también es posible
reconocer que además de la desigualdad social y los procesos de selección que limitan
el acceso y la permanencia en la escuela, la propia dinámica del proceso escolar juega
un papel significativo como factor del rendimiento.

Un estudio titulado “Estudiantes universitarios; Trayectorias escolares” (Chain, 1995),


expone una estrategia de investigación –y sus resultados– aplicada a una generación
de estudiantes de la Universidad Veracruzana. En palabras del autor: “Dicha
investigación busca incrementar los conocimientos y proponer mecanismos de
observación y comprensión de uno de los actores cruciales de la vida universitaria: el
estudiante”. Su estudio tuvo como punto de partida la descripción de la evolución
cuantitativa y formal de la trayectoria de los estudiantes en su tránsito. La estrategia
utilizada para la investigación partió de un análisis de las perspectivas involucradas en
el estudio de las Te; en una segunda parte se plantea la perspectiva del estudio,
describiéndose variables, indicadores, procedimientos de recolección de información y
análisis de datos. Para la metodología se utilizó un modelo de clasificación por
inducción a partir del conjunto de los datos. La investigación relata las características
básicas de los estudiantes en cuanto a su Te en el plan de estudios, realizando una
descripción global de la generación, así como de su agrupamiento en tales campos.
Los resultados indican la necesidad de profundizar en la búsqueda de explicaciones a
las trayectorias, sobre todo en las centradas en el manejo de aquellos estudiantes que
mostraron una mayor importancia, desagregándolos más mediante otros procesos de
investigación que permitan estudiar, en profundidad, casos particulares.

La investigación llamada: “Estudio de los egresados, Trayectoria escolar y Desempeño


Laboral de la Universidad Autónoma de Aguascalientes” de Barranco y Santacruz
(1995), presenta los objetivos de este proyecto, orientados hacia el conocimiento
exploratorio de la Te y el desempeño laboral de los egresados de dicha institución y la
conformación de un banco de datos. La investigación que se desarrolló fue exploratoria
y descriptiva; presentó dos etapas: una para indagar la trayectoria escolar y la otra para
indagar el desempeño laboral. Los resultados corresponden a la trayectoria escolar en
la dimensión con el aprovechamiento escolar. Por último, en su investigación se
generaron preguntas sobre el significado real otorgado a las notas escolares por parte
de los empleadores y de los propios egresados al momento de buscar y obtener un
trabajo, la pertinencia y valía de escalas numéricas de calificaciones desde el punto de
vista educativo.

Otro estudio es el que presentaron los investigadores Martínez y Vázquez en el IV


Congreso Nacional de Investigación Educativa 1997, titulado “Trayectorias escolares y
círculos de calidad en la diversificación de la educación superior”. Dicha investigación
se presentó como un ensayo, y reporta resultados parciales de una investigación más
amplia relativa a la retención y el desempeño escolar en la educación superior y al
análisis de los factores asociados a estas características. El análisis emprendido
pretende (aún continúa la investigación) formular nuevos puntos de vista en relación
con las características y procesos que condicionan el desempeño escolar como objeto
de estudio. Se puede decir, entonces, que el principal mérito del trabajo es de tipo
heurístico. Se mencionan tanto resultados preliminares del análisis emprendido, como
avances metodológicos de orden cualitativo –con base en datos de tipo escolar censal–
en investigación educativa que a los autores parecieron novedosos. El estudio
reportado como análisis de los problemas de desempeño escolar se orientó al análisis
de los datos de eficiencia y eficacia escolar, pero en una perspectiva alterna a las
consideraciones usuales de deserción escolar que, entre otras cosas, tienden a ubicar
las causas y respuestas al problema fuera del ámbito escolar de las IES.

El tema central de la investigación es la retención escolar de los alumnos y las


características asociadas que han podido observarse –fundamentalmente su velocidad
de trayectoria en el tiempo programado en el plan de estudios y las escuelas de
procedencia como factores de promoción de hábitos escolares– a través de diez años
de información escolar de las áreas de conocimiento de una universidad de nueva
creación de la ciudad de México al inicio de los años setenta, datos que han podido
asociarse a los disponibles respecto de las instituciones escolares de procedencia de
estos alumnos.

La primera asociación de datos que se observó y que conviene resaltar, es la relación


aparente entre escuela de procedencia y retención escolar de los alumnos. En el caso
analizado, los estudiantes provenientes de escuelas incorporadas a la Universidad
Nacional mostraron un mejor desempeño en su Te. Otra asociación importante que
conviene resaltar es la velocidad observada en la trayectoria de los estudiantes. En
general, los alumnos provenientes de las instituciones incorporadas a la Universidad
Nacional terminaron sus estudios antes que los que provenían de las instituciones del
sector tecnológico y, a su vez, estos últimos los concluyeron antes que los provenientes
de los Colegios de Bachilleres.

Sin embargo, los resultados (Martínez y Vázquez, 1997) del estudio mostraron que
entre otras cosas, la selección aparente que el examen de admisión produce, no es
suficiente para detectar las habilidades escolares que plausiblemente se vuelven un
factor de éxito escolar. De manera paralela puede afirmarse que las medidas de
eficiencia escolar tradicionales dictadas por la política educativa institucional no son
suficientes si no se acompañan de medidas colaterales que apoyadas en estudios de
este tipo, permitan diseñar acciones institucionales que mejoren la eficiencia en la
retención escolar de los alumnos, para que no descanse la responsabilidad
exclusivamente en las razones socioeconómicas que también influyen en la
selectividad del sistema escolar.

La variedad de instituciones de educación media superior cuyos egresados ingresan a


la Universidad Autónoma Metropolitana, y el análisis de su desempeño, han permitido a
los autores tipificar diferentes trayectorias de los alumnos asociadas a características
de habilidad y calidad en los estudios como factores de éxito escolar, además de las
características de habilidad intelectual que son comúnmente asociadas al desempeño y
éxito en la escuela. Esta variedad de instituciones fue precedente de la diversidad
institucional que rápidamente se gesta en la década de los noventa; este fenómeno
permitirá ampliar el estudio de caso de las trayectorias encontradas entre la educación
media superior y el caso de la uam, a alguna zona metropolitana en la que se puedan
analizar éstas a lo largo de los estudios de licenciatura hasta el nivel de posgrado.

En suma, los intentos por lograr acercamientos más certeros a la realidad de estos
fenómenos exigen como primera tarea la cuantificación de su magnitud y la
determinación de los patrones que se asocian a ellos como requisito para intentar su
explicación. Tal determinación no es trivial, pues existe un grado de dificultad en
cuantificarlos con relativa precisión, si se es atento a los estudiantes en su trayecto
escolar. Vielle (1977) también ha señalado que para la determinación de variables,
como las de rezagados […], es necesario conocer previamente la dimensión
cuantitativa de estas categorías.
En términos generales, una y otra perspectiva se ubican, respectivamente, en el marco
de los estudios cuantitativos y cualitativos. Sin embargo, pareciera ser que esta
disyuntiva comienza a ser superada y que, frente a la necesidad de la toma de
decisiones para poner en práctica acciones, resulta indispensable llegar a algún tipo de
generalización y de identificación de aspectos particulares sobre los que se pueda
influir, con base en la verdad estadística (Martínez, 1989). Generalización que es
posible lograr desde enfoques cuantitativos, que basados en complejos análisis
multivariados o en las líneas de trabajo abiertas por el desarrollo de la informática
alcanzan un alto grado de satisfacción.
Metodología

Se efectuó un estudio de cohorte, término que alude a: “conjunto de alumnos que


ingresa en una carrera profesional o nivel de posgrado en un año determinado, y que
cumple un trayecto escolar”. Los alumnos comparten cuando menos una característica,
para este caso en particular la de haber ingresado en 1993.
Las Te que se analizaron comprenden la dimensión tiempo (únicamente en su aspecto
continuidad), el rendimiento y la eficiencia escolar.
La dimensión tiempo se refiere a la continuidad y/o discontinuidad en el ritmo temporal
correspondiente a la generación. La continuidad se entiende como el ritmo normal en
los estudios, y su indicador es la inscripción actualizada en el semestre a los cursos
correspondientes a su generación según el año de ingreso; la discontinuidad es
considerada como el atraso en las inscripciones que corresponden al trayecto escolar
de su cohorte y su indicador es la inscripción a cursos que corresponden a semestres
anteriores a los de su generación.
La dimensión rendimiento alude al promedio de calificación obtenido por el alumno en
las materias en las cuales ha presentado exámenes, independientemente del tipo de
examen, su indicador es la suma del total de calificaciones obtenidas divididas entre el
número de calificaciones (Chain,1995).
Para el presente trabajo se consideró a la eficiencia como la relación cuantitativa entre
los alumnos que ingresaron y los que cursaron hasta el noveno semestre, su indicador
es la tasa de eficiencia escolar (en el momento de procesamiento de la información los
alumnos aún cursaban el décimo).

Definición de Tasas Escolares (TE) y fórmulas empleadas


en el estudio de Trayectorias Escolares lemo buap 1993

Tasa de Promoción (tpr). Esta tasa establece la relación entre los estudiantes que se
inscriben en los grados i+x a partir de los egresados de los grados I.

tpr = i / (i+x)

Tasa de Deserción (td). Esta tasa establece la relación entre los estudiantes que no
aparecen en los grados i+x a partir del o los grados I. Es complementaria a la anterior y
de acuerdo con la información con que se cuenta, se describirá como tasa de pérdida o
abandono de la cohorte (tp) para fines del presente seguimiento de trayectorias.

td = i - ix (td=tp)
Tasa de Migración (tm). Corresponde al número de estudiantes que presentaron y
aprobaron el examen de admisión a lemo y no aparecen con calificaciones en el primer
semestre. Se presupone que decidieron cambiar de carrera y por lo tanto son población
migrante.

tm = Nei Nei: Número de estudiantes inscritos al primer semestre.


Mto Mto: Matrícula total en el examen de Admisión.

Fórmulas y definiciones modificadas por Bañuelos (1998) a partir de Rodríguez (1989)


en su texto “Metodología para el análisis demográfico de la eficiencia terminal, la
deserción y el rezago escolares”.

Diseño del estudio

Por la integración de los sujetos de estudio se trata de un estudio de cohorte de


ingreso. Por el tipo de maniobra es un estudio de carácter observacional. Por el tipo de
seguimiento corresponde a un estudio longitudinal con cortes transversales. Por la
recolección de la información es retrolectivo y por la direccionalidad de las
observaciones es prolectivo. Finalmente, por el análisis de la información y el tipo de
estadísticos empleados, el estudio es analítico.

Ubicación espacio temporal

El presente trabajo se efectuó en la lemo de la buap, en la cohorte de ingreso de 1993,


analizando los datos desde su ingreso hasta el periodo de enero de 1998.

Unidad de observación

Los estudiantes que conformaron la cohorte de lemo 1993.

Población de estudio

Todos los estudiantes que ingresaron a la lemo en 1993.

Criterios de inclusión

Se incluyeron en el presente estudio todos los estudiantes que hayan ingresado a la


lemo en 1993, y cursaron cuando menos el primer semestre, sin importar edad, sexo,
lugar de origen, nivel socioeconómico y escuela de procedencia.

Estrategia muestral
Se empleó un muestreo determinístico para conformar la cohorte de ingreso a la lemo
en 1993; la cohorte queda así determinada por todos aquellos estudiantes que
presentaron examen de admisión en 1993 y fueron admitidos a la lemo, como escuela
profesional de su elección. Posterior a ello se empleó un muestreo estratificado que
implica la división de la población en grupos más homogéneos y desagrega a la
cohorte en subgrupos de acuerdo con las variables y características de interés a
estudiar (por ejemplo, bachilleratos públicos y privados, etc.). Para la realización de la
encuesta se determinó aplicarla a todos los alumnos que cursaran el noveno semestre.
Por tratarse de un estudio de cohorte de ingreso, se conforma ésta con todos aquellos
que cumplen los criterios de inclusión.

Material y Métodos

Las fuentes de información para el presente estudio se obtuvieron de los registros


escolares de la Dirección de Administración Escolar de la buap (número de matrícula,
registros escolares, datos del proceso de selección, promedios de bachillerato y
nombre de escuela de la que proviene el estudiante). La hoja de información que
proporcionó la Administración Escolar únicamente contenía los siguientes elementos
sin procesar: nombre del alumno, número de matrícula, nombre de la escuela de
procedencia (sólo en algunos casos), calificación del examen de admisión, promedio de
bachillerato y calificaciones aprobatorias por materia de cada uno de los semestres.

Se aplicó de manera directa una encuesta a los alumnos con el fin de obtener
información complementaria (los alumnos encuestados durante el noveno semestre ya
habían cubierto todas sus materias correspondientes al mismo). Esta encuesta permitió
obtener información adicional no consignada en los registros escolares, así como
también integrar una aproximación distinta acerca de los estudiantes de la cohorte de
lemo/buap 1993. La encuesta consta de 11 ítems que se responden de manera directa,
con preguntas abiertas y algunas cerradas. Se adicionó, al final de la encuesta, una
opción abierta para que los alumnos encuestados aportaran comentarios libremente.

El formato de recolección de datos se especifica en el Anexo 1 (Forma de recolección


de datos); la forma en que se agrupan para su concentración y previo a su análisis se
muestran en el Anexo 2 (Forma de concentración de datos); y el Anexo 3 contiene la
encuesta complementaria para la base de datos.

La definición operacional de las variables e indicadores objeto de estudio se enuncian a


continuación:
Variables, indicadores y
Definición Escala Análisis Estadístico e Interpretación
dimensiones
Conjunto de alumnos que
ingresa a la LEMO en el año de
Cohorte de ingreso: su
1993 y que cumple un trayecto
indicador es la inscripción y Nominal Sólo para criterios de inclusión en el estudio
escolar en el periodo normal
su dimensión es el tiempo
que prescribe su plan de
estudios
Estudio de la observación
Trayectoria: su indicador es
continua de los movimientos de Definición operacional del tipo deestudio
el ritmo en los estudios y su Nominal
una población estudiantil a lo efectuado
dimensión es el rendimiento
largo de los ciclos escolares
Alumno que se ha matriculado
Alumno de 1er. ingresoa la
y aparece por primera vez en la Nominal Sólo para inclusión
lemo 1993
lemo
Relación cuantitativa entre los
Eficiencia escolar: su Se expresa en este estudio como una
alumnos que ingresaron y los Intervalo y nominal
indicador es una tasa relación porcentual o tasa
que cursaron hasta el 9o. sem.
Relación cuantitativa entre
Tasa de Migración: su
alumnos inscritos al
indicador es la no aparición Nominal Relación porcentual o tasa
primesemestre y que no lo
al final del primer semestre
finalizan
Tasa de promoción: su
Relación entre los estudiantes
ndicador es la aprobación
que se inscriben en los grados, Nominal Relación porcentual o tasa
del semestre cursado y
a partir de los previos
aparición en el siguiente
Tasa de pérdida de la Número de estudiantes
cohorte: su indicador es la inscritos en el semestre. I que
Nominal Se expresa como tasa
no aparición al término de abandonan la escuela en el
los semestres 2° a 9° semestre subsiguiente
Alumno perdido de la Alumno que no aparecio en los
Porcentual.
cohorte 1993: su indicador registros de unciclo superior,
Nominal y porcentual
es la no localización en el después de haber aparecido en
Expresado como tasa de pérdida
semestre subsiguiente los previos
Identificación nominal de la
De acuerdo con la comparación de los
Escuela de Procedencia.Su escuela de donde proviene el
promedios obtenidos por sus alumnos se les
indicador es el tipo de alumno, agregando
Nominal designa en escala nominal y ordinal, se le
escuela y su localización características como si es o no
considera también como variable
geográfica foránea, de la buap, particular,
independiente
pública, etc.
Promedio de egreso del
bachillerato: coadyuva a Suma de todas las Se contrastan por andeva entre las diferentes
conformar la dimensión calificaciones y división entre Razón escuelas analizadas por tratarse de varias
rendimiento. Su indicador es el número total de materias medias y corrección con snk
la cifra obtenida
Calificación examen de Igual procedimiento que el
admisión: coadyuva a anterior, con base en las
Razón Igual al anterior
conformar la dimensión calificaciones obtenidas por los
rendimiento alumnos de una misma escuela
Promedio calificación Suma de calificaciones
semestral: coadyuva a obtenidas en un semestre por
Razón Igual al anterior
conformar la dimensión los alumnos procedentes de una
rendimiento misma escuela sobre la n.
Se considera como variable
Puntuación obtenida y
dependiente y relacionada
Calificación: su indicador es consignada en relación a R de Pearson Coeficiente de Correlación de
causalmente con las
la cifra numérica registrada materias de los ciclos Correlación de Spearman
escueas de procedencia
analizados
analizadas
Procedimiento
La metodología del estudio incluyó la obtención de los datos como unidades básicas de
información en formatos individuales, colapso o agrupamiento de los mismos en formas
de concentración y análisis ulterior mediante los siguientes estadísticos: Porcentaje
(%), que es la porción que ocupa una fracción dentro de un total; Media (m), que se
obtiene sumando todos los valores en una población o muestra y dividiendo el valor
obtenido entre el número de valores que se sumaron (Daniel, 1987); la Desviación
estándar (s) es el resultado de la raíz cuadrada de la varianza para obtener una medida
de dispersión en las unidades originales (Daniel, 1981), para calificaciones del examen
de admisión y calificaciones de materias semestrales y promedios globales; Análisis de
varianza (andeva, en Kerlinger, 1994) que es una técnica mediante la cual la variación
total presente en un conjunto de datos se distribuye en varios componentes. Asociada
con cada uno de estos componentes hay una fuente específica de variación, de modo
que en el análisis es posible averiguar la magnitud de las contribuciones de cada una
de estas fuentes a la variación total (Daniel, 1987). Ésta se utilizó para analizar
diferencias intra y entre grupos (escuelas, sitios geográficos de procedencia); Prueba t
pareada (tp) que mide la diferencia existente de una población en dos momentos
distintos, llamados observaciones pareadas o estados inicial y final; Coeficiente de
correlación de Pearson, mediante esta prueba se analiza la forma en que se relacionan
las variables; proporciona conocimientos acerca de la intensidad de la relación entre las
variables; Prueba R de Spearman (rs), con este procedimiento se mide la correlación
que existe entre dos variables y utiliza los rangos que tienen estas variables. El
resultado permite establecer si las variables están directa o indirectamente
relacionadas; Prueba de la Ji cuadrada ( X2), de estadística no paramétrica que
permite calcular si las diferencias existentes entre los valores observados y los valores
esperados son atribuíbles o no al azar; Prueba t con varianza ponderada (t´) para
contrastar poblaciones con varianzas (tamaños) diferentes; Estudio de Newman Kwell,
que es la prueba para contrastar las medias, la suma de medias, y la gran media
cuadrada en forma apareada, obtenidas en la prueba de andeva para establecer dónde
se encuentran las diferencias (Daniel, 1987).

Las hipótesis de investigación conducen directamente a hipótesis estadísticas. Éstas


fueron empleadas en el presente y también se definirán a continuación: La hipótesis
que debe probarse se le conoce como hipótesis nula Ho. La hipótesis de nulidad es
una hipótesis de diferencias nulas. Es formulada, por lo general, con la intención
expresa de ser rechazada (Siegel, 1985). Se rechaza la hipótesis nula si el valor de la
estadística de prueba que se calcula a partir de la muestra es uno de los valores de la
región de rechazo. Si se rechaza, puede aceptarse entonces la hipótesis alterna H1. La
hipótesis alterna es la aseveración operacional de la hipótesis de investigación (Daniel,
1987).

Si una prueba estadística produce un valor cuya probabilidad asociada de ocurrencia


bajo Ho es igual o menor que alguna pequeña probabilidad, a ésta se le conoce como
nivel de significación. Este término refleja el hecho de que las pruebas de hipótesis se
llaman pruebas de significación, y un valor calculado de la estadística de prueba que
cae en la región de rechazo se dice que es significativo (Siegel, 1985).

El valor p para la prueba de una hipótesis es la probabilidad de obtener, cuando Ho es


verdadera, un valor de la estadística de prueba tan extremo como o más extremo que
el calculado en la realidad (para mayores detalles véase Siegel, 1985; Daniel, 1987;
Kerlinger, 1994).

Para el análisis final y la presentación de resultados, se consideró la conformación de


tasas, de acuerdo con los parámetros establecidos por Rodríguez (1989) en:
“Metodología para el análisis demográfico de la eficiencia terminal, la deserción y el
rezago escolares”, que define a las tasas escolares (te) como indicadores cuantitativos
a través de los cuales es posible analizar la trayectoria escolar de una determinada
población de estudiantes. Las te expresan la magnitud proporcional de las diferentes
subclases que integran la población escolar en su desenvolvimiento temporal,
describiendo en una primera aproximación los fenómenos relevantes para el
conocimiento de los procesos de satisfacción de la demanda estudiantil y de selección
escolar: 1er. ingreso, retención, promoción, deserción y eficiencia terminal. Las te son
aplicables a un nivel o ciclo, y/o conjunto poblacional específico. Se emplearon para
este análisis las siguientes tasas: migración, pérdida o abandono de la cohorte,
promoción, y permanencia hasta el noveno semestre. Al inicio de este apartado se
incluyen las fórmulas y las definiciones operacionales de cada una de estas tasas
escolares empleadas. Para el análisis de la información se utilizaron los programas
estadísticos Excel 97, EpiStat 6 y Casio Fx3600Pv, además del empleo de las fórmulas
empleadas para pruebas paramétricas y no paramétricas tomadas de Bioestadística
(Daniel, 1987). Los resultados se expresan en cuadros y gráficos.

Entre la información con la que se elaboró este estudio se encontró que el promedio del
examen de admisión fue ponderado según la celda central de admisión. La celda
central de admisión es el modelo de matriz de admisión y clasifica a los aspirantes en
tres categorías: not admissible, regular admit, y honors admit, de acuerdo con el
puntaje obtenido en el examen. A partir de ahí, la información en el momento de su
acopio estaba actualizada hasta el noveno semestre. En la forma descrita se fueron
obteniendo los promedios, pues la información proporcionada, si bien emerge de bases
automatizadas, sólo proporciona datos crudos acerca de las calificaciones de las
distintas materias que conforman el plan de estudios y, por otro lado, no contiene
información que pueda ser relevante para este estudio, como lo es el tipo de examen
que realizó el alumno (ordinario, extraordinario, promoción I y/o promoción II), sino que
los registros únicamente proporcionan información de todas y cada una de las materias
aprobadas por todos los estudiantes de la cohorte.

El procedimiento de la obtención de los promedios se efectuó de la manera


convencional, mediante la sumatoria de las calificaciones de cada alumno, dividida
entre el número de materias cursadas. Se utilizó el valor entero, seguido de dos
decimales, pues la mayoría de estudios que emplean información de estas
características coinciden en que se puede estimar un valor cuantitativo con la
utilización de los dos decimales de mayor fidelidad, que con el redondeo simple y la
expresión de sólo el valor entero. Con el afán de guardar una fidelidad mayor a los
datos, se decidió utilizar dos decimales, además del valor entero. Los resultados se
discutieron semestre a semestre, expresando las pérdidas de la cohorte en números
enteros y en porcentajes. Se considera que, como afirma Martínez y Rodríguez (1989),
es de suma importancia el valor cuantitativo que puede proporcionar el contraste de las
cifras.

Se aplicaron 83 encuestas en forma de cuestionario y de manera directa. La encuesta


consideraba complementar información como: generación de ingreso, estado civil,
nombre y tipo de escuelas previas, promedios obtenidos, ubicación, opción de ingreso
y un apartado de comentarios. El tiempo de respuesta de las encuestas se situó en un
rango de 3-10 minutos, con un promedio de cinco minutos. En las instrucciones
impartidas previas a la aplicación de la hoja de encuesta se les informó sobre el
objetivo de la misma y la confidencialidad de los datos. Con anticipación se les
agradeció el apoyo por su disponibilidad para responder la encuesta.

Finalmente, al contar con todos los datos y efectuar su análisis mediante agrupamiento
y desagregación, se elaboró una tipología de estudiantes utilizando el modelo de árbol
de decisiones (Wacher, 1994), modificado como árbol retrolectivo (Bañuelos, 1998).
Para la elaboración de un árbol retrolectivo se efectuaron los siguientes pasos:
seleccionar rangos arbitrarios y que conforman categorías mutuamente exclusivas y
completamente exhaustivas. Exclusivas significa que cada sujeto puede estar en una y
sólo una categoría; exhaustivas significa que el conjunto de categorías incluye a todos
los sujetos que conforman la población analizada.

Las categorías para elaborar el árbol retrolectivo se hicieron desde dos perspectivas:
1. La consistencia de su rendimiento previo y el transcurrir por la licenciatura.
2. El desempeño mostrado a lo largo de la licenciatura.

Se decidió contar con sólo tres categorías para analizar de manera retrolectiva a los
sujetos de la cohorte bajo cualquiera de las dos perspectivas enunciadas. Bajo la
perspectiva de consistencia en el rendimiento se clasificaron de acuerdo con las
calificaciones previas en bachillerato, el examen de admisión y calificaciones por
semestre durante la carrera en: a) estudiantes estables, b) estudiantes ascendentes y
c) estudiantes descendentes. Bajo la perspectiva de rendimiento, de acuerdo sólo con
calificaciones se consideraron: i) estudiantes con rendimiento alto, ii) estudiantes con
rendimiento medio y iii) estudiantes con rendimiento bajo.
RESULTADOS
De un total de 13,615 alumnos que sustentaron examen de admisión para ingresar a la
BUAP en 1993, provenientes de diferentes escuelas de la ciudad, del interior del estado
y de otros estados, 558 solicitaron ingreso a la escuela de Lenguas Modernas, según
los datos de los registros del College Board, de los cuales, la cantidad que podría ser
admitida de acuerdo con los criterios establecidos por la escuela correspondería a un
total de 250 (45% del total de los solicitantes para ingresar a lemo). Estos datos quedan
resumidos en la Gráfica 1.

Gráfica 1
Solicitantes de ingreso a la buap, cupo e inscritos iniciales a lemo

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


Los solicitantes de ingreso a lemo representaron el 4.09% del total de solicitantes a la buap; la cohorte se
conformó con sólo 213 inscritos iniciales.

En los registros escolares se encontró, como inscritos iniciales de primer ingreso a la


lemo, a 213 alumnos; sin embargo, en los registros del final del primer semestre se
observó únicamente a 147 alumnos inscritos, con materias cursadas y aprobadas, por
lo que para el seguimiento subsiguiente son los que se analizan paso a paso en su Te.
A partir de los datos de alumnos inscritos de primer ingreso a la lemo y los registrados
al finalizar el primer semestre, se obtuvo la tasa de migración y la tasa de promoción.
La tasa de migración es de 30.98% y la tasa de promoción es de 69.01% para el primer
momento analizado de la cohorte. En la Gráfica 2 se muestra la distribución por sexos
entre los inscritos al 1er. semestre. En cuanto a los inscritos al iniciar la lemo la relación
es de 2.5:1, y los inscritos al finalizar el primer semestre es de 2.7:1, con un predominio
claro del sexo femenino.
Gráfica 2
Distribución de acuerdo con el sexo de los inscritos al ingresar a la lemo e inscritos al finalizar el
primer semestre

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


En la primera columna se representan los inscritos al inicio a la lemo (153 y 60 respectivamente para
hombres y mujeres) y en la columna siguiente el número de los que finalizan el primer semestre.

Las escuelas de procedencia y otras características demográficas de la población


escolar en relación a su migración y promoción en esta primera parte del análisis se
muestra en el Cuadro 1, donde se encuentran además las cifras totales que
conformaron cada uno de estos subgrupos que se analizaron en tasas.

Cuadro 1
Tasas de migración y promoción para el primer semestre de la lemo buap, según sexo y escuela de procedencia
Inscritos iniciales a la Inscritos al finalizar el Tasa de Permanencia
Tasa Migración %
lemo buap 1993 1er. Semestre %
Varones 60 39 35 65
Mujeres 153 108 30 70
Escuelas Públicas 96 84 12.5 87.5
Escuelas Privadas 52 34 34.6 65.4
Escuelas BUAP 65 29 55.38 44.62
n=66 n=147
Total 213 147
tm=30.98% tp=69.01%

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


La tasa mayor de migración para el primer semestre se da para los estudiantes que provienen de escuelas
de la buap (55.38%), en tanto que quienes muestran una tasa de permanencia mayor son los estudiantes
provenientes de escuelas públicas (87.50%). Respecto del sexo, son los varones quienes muestran la mayor
tasa de migración y las mujeres la mayor tasa de permanencia.
En la Gráfica 3 se muestran las escuelas de procedencia de los alumnos que se
inscribieron para cursar el primer semestre de la licenciatura en Lenguas Modernas, y
que conformaron el primer registro escolar como alumnos inscritos. Esta cifra se fue
reduciendo paulatinamente. En números totales se mostró que 96 de los 213 inscritos
iniciales provenían de escuelas públicas (45%), en tanto que 52 de esos 213 provenían
de escuelas privadas lo que representa un 24.41%, y respecto de los alumnos
provenientes de escuelas de la buap, fueron en total 65, lo que da un 30.51%.

Gráfica 3
Escuelas de procedencia de 213 alumnos inscritos iniciales a la lemo 1993

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


Las escuelas públicas aportaron 96 de los 213 (45%) estudiantes inscritos iniciales al primer semestre de la
lemo; las escuelas privadas son la procedencia de un 24% y las escuelas de la buap son el origen de un
30.51%.

Después se analizaron las características demográficas de la población estudiantil que


ingresó a la lemo buap (n=213) y que concluyó el primer semestre (n=147). Este
segundo análisis muestra los números totales de sujetos que ingresaron y promovieron
el primer semestre en relación con las siguientes variables: escuela de procedencia y
tasa de migración. Estos datos se muestran como tasas estandarizadas, desagregando
en este momento a la cohorte de acuerdo con características previas compartidas (la
escuela de procedencia). El resumen de estos valores se expresa en el Cuadro 2.
Cuadro 2
Características principales de la cohorte de ingreso a la lemo buap en 1993

Inscritos iniciales
Característic Inscritos al finalizar el Tasa de
al 1er. Ingreso de Tasa de migración
a analizada 1er. Semestre de la LEMO permanencia
la LEMO
Escuelas
52 34 18/52=34.61 34/52=65.38
Privadas
Escuelas
96 84 12/96=12.5 84/96=87.5**
Públicas
Escuelas
65 29 36/65=55.38* 29/65=44.62
BUAP
Total 213 147 66/213=30.98 147/213=69.01

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González Martínez A.


*Mayor tasa de migración que corresponde a la buap en este primer análisis de la cohorte.
** La tasa mayor de permanencia corresponde a las escuelas públicas (87.50%). Es en el primer semestre,
cuando se da la mayor reducción de la cohorte y se consideró para este estudio como un fenómeno
migratorio.

En el siguiente cuadro se expone una tabla de 2x3, construida con los datos
observados en cuanto a solicitud de ingreso y permanencia durante el curso de la
carrera de elección, con base en la cual se efectuó la prueba de X2, al contrastar la
sumatoria de los datos observados menos los datos esperados, elevados al cuadrado y
divididos éstos a su vez entre la cifra de lo esperado.

Cuadro 3
Comparación por prueba X2 de alumnos que ingresaron a la lemo, según escuelas de
procedencia
Valores Observados

BUAP Públicas Privadas S


Inscritos permanentes al finalizar el 1er Semestre 29 84 34 147
Inscritos que no cursaron el 1er. Semestre 36 12 18 66
Total 65 96 52 213

Valores Esperados

BUAP Públicas Privadas S


Sí permanecieron 44.85 66.25 35.88 146.98
No permanecieron 20.14 29.74 16.11 65.99
Total 64.99 95.99 51.99 212.97

Resultados X2:

17.7
Diferencias -15.85 15.86 17.74 -1.89 1.89
5
VE Valor obtenido X2 Valor Tabla p<0.00
S 65.31
212.97 =3.26 0.207 05

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


Se probó la hipótesis de existencia de diferencias en cuanto a permanencia según escuela de procedencia
mediante la prueba Ji cuadrada. Las variables analizadas (categoría de escuelas) son cualitativas. El valor
obtenido por la prueba queda fuera del rango del valor de la tabla. Se rechaza así la hipótesis de nulidad.
Se continuó el análisis de la cohorte de ingreso, comparando la calificación promedio
obtenida en el examen de admisión, contra los promedios obtenidos en la formación
previa (el final del bachillerato) de los subgrupos de estudiantes; subgrupos que para
este momento se dividieron de acuerdo con las escuelas de procedencia, tratando de
establecer si mediante pruebas estadísticas que compararan los promedios, desviación
estándar y el análisis de la varianza, pudieran existir diferencias que se consideraran
significativas desde un punto de vista estadístico y anularan la participación del simple
azar en las calificaciones contrastadas. Estos resultados se muestran en el Cuadro 4.
De acuerdo con los supuestos que se plantearon como hipótesis al planear el presente
estudio, se consideraba que sí existen diferencias en cuanto a los resultados del
examen de admisión y los promedios previos, atribuibles a las escuelas de procedencia
de los alumnos. En este cuadro se ilustran los valores obtenidos en las características
evaluadas y el valor de p (la probabilidad de que sí existan diferencias) de acuerdo con
la prueba estadística empleada.

Cuadro 4
Diferencias principales en calificación promedio de examen de admisión y promedio de
bachillerato de los subgrupos que conforman la cohorte 1993 de la lemo buap

Escuelas
Escuelas públicas Escuelas BUAP p<0.05
privadas
Promedio: EA 5.76 5.66 5.73 Sin diferencia
DS 0.38 0.37 0.38 Sin diferencia
Varianza 0.1444 0.1369 0.1444 Sin diferencia
Promedio B 8.61 8.51 8.67 Sin diferencia
DS 0.57 0.63 0.56 Sin diferencia
Varianza 0.3249 0.3969 0.3136 Sin diferencia

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


Mediante andeva no se encontraron diferencias significativas en cuanto a las calificaciones del examen de
admisión según las escuelas de procedencia. La estadística empleada es paramétrica y la variable
independiente es la escuela de procedencia.

A los 147 alumnos que se les localizó al término del primer semestre, se les efectuó un
seguimiento semestre por semestre (al finalizar cada uno de éstos), encontrando que el
51.02% de los que ingresaron, llegaron al noveno semestre, es decir, 75 alumnos
culminaron el noveno semestre de la lemo buap de la generación de 1993. La
reducción de la cohorte, tomando en cuenta las pérdidas semestre a semestre en
número y porcentaje, se presenta en el Cuadro 5.
Cuadro 5
Reducción de la cohorte de la lemo buap 1993 al término de cada semestre

Inscritos iniciales al1er. Sem 1o sem. 2°sem. 3°sem. 4°sem. 5°sem. 6°sem. 7°sem. 8°sem. 9°sem.
N=213 147 135 115 109 98 95 94 77 75
Pérdida entre semestres 66 12 20 6 11 3 1 17 2
% de pérdida intersemestres 30.98 8.16 14.81 5.21 10.09 3.06 1.05 18.08 2.59
Pérdida acumulada 66 78 98 104 115 118 119 136 138

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


Se detectaron semestres con escasas pérdidas de estudiantes de la cohorte: Paso del 5° al 6° y del 6° al 7°,
en tanto que también ocurren pérdidas de un número mayor de estudiantes: desde el inicio hasta finalizar el
primer semestre (n=66) y también en los pasos del 2° al 3° y del 7° al 8°.
En el cuadro presentamos en la primera fila el número inicial (213) y los números sucesivos de alumnos
inscritos al finalizar cada semestre, en la segunda fila los números en que se reducen los semestres; la
tercera fila representa el porcentaje de pérdida entre el semestre analizado y el semestre previo. La última
fila es la acumulación de pérdidas (n=138) hasta el 9° semestre.

De manera gráfica también se muestra esta reducción en la Gráfica 4, iniciando la


reducción de los alumnos a partir de la primera cuantificación de inscritos en la lemeo
buap 1993. La tendencia a la reducción es progresiva y después de una pérdida
importante que se da en el paso de la inscripción inicial al final del primer semestre, se
dan otras dos importantes reducciones en el paso del segundo al tercer semestre y del
séptimo al octavo.
Gráfica 4
Reducción por semestre de alumnos de la lemo buap

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


Las columnas muestran claramente el descenso del número de estudiantes localizados dentro de la cohorte al finalizar
cada semestre.
El descenso de la matrícula inicial se observa aún con mayor intensidad en la siguiente
gráfica. Los valores son los mismos, sólo se cambió la forma de la tendencia a la
disminución. Previamente se han presentado los números y porcentajes de reducción
de la cohorte, las pérdidas intersemestres y las pérdidas acumuladas, que al finalizar el
noveno semestre totalizan 138 alumnos.

Gráfica 5
Pérdidas por semestre y su tendencia

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


Se observa el descenso semestre a semestre, a partir de los 213 alumnos inscritos iniciales hasta llegar a
solo 75 estudiantes que concluyen el 9° semestre.

De manera separada se ha analizado a los 147 alumnos que comparten la


característica de haber ingresado y contar con registros al finalizar el primer semestre.
A partir de este grupo se efectuaron los análisis estadísticos más completos. A partir de
estos 147 alumnos se analizan diversas tasas, análisis de varianza, prueba t pareada y
prueba t con varianza ponderada; análisis de rangos de promedios, promedio y tasas
de pérdidas por semestres, y contrastación de diversas mediciones entre escuelas
privadas, públicas y de la buap. En el Cuadro 6, se muestra la reducción de la cohorte
semestre a semestre en números y porcentajes. También se muestra la probabilidad
por andeva en los semestres con mayor pérdida (de segundo a tercero y de séptimo a
octavo).
Cuadro 6
Análisis global de los cambios en la cohorte de 147 alumnos de la lemo buap con registros desde
el final del primer semestre
1° sem 2° sem 3°sem 4° sem 5° sem 6° sem 7° sem 8° sem 9° sem
n= 147 135 115 109 98 95 94 77 75
Reducc
12 20 6 11 3 1 17 2
ión
% 8.16 14.81 5.21 10.09 3.06 1.05 18.08 2.59
Porcentaje Promedio de Pérdidas por Semestre: 7.88%
Promedio de Pérdidas por Semestre:
9±6.67
Probabi
lidad
según
andeva
de p<0.005 p<0.005
emestr
es con
mayor
pérdida

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


Se contrastaron por prueba de andeva las pérdidas de la cohorte. Mediante esta prueba se rechazó la
hipótesis estadística de nulidad de que no existían diferencias y se aceptó la hipótesis alternativa de que
existen semestres con mayor pérdida. Con la prueba SNK se constató que los semestres con mayor pérdida
son los comprendidos en el paso del segundo al tercero y el paso del séptimo al octavo.

Se analizó el promedio de calificaciones, semestre por semestre, de la cohorte de


alumnos que cursaron a partir del primer semestre, efectuando sobre ellos diferentes
comparaciones, que se muestran en el Cuadro 7. Estas contrastaciones efectuadas
sobre los promedios de la cohorte, se hicieron con la finalidad de demostrar si las
diferencias encontradas en los promedios de semestres pueden ser consideradas
estadísticamente significativas para un semestre en particular. De encontrar que existe
significancia desde el punto de vista estadístico, serviría como punto de partida para un
nuevo análisis.
Cuadro 7
Presentación de promedios en nueve semestres de la cohorte y contrastación entre los semestres
1° y 2° y 6° y 9°
1° sem 2° sem 3°sem 4° sem 5° sem 6° sem 7° sem 8° sem 9° sem
m 8.44 8.42 8.60 8.59 8.54 8.38 8.64 8.71 8.91
t con t con
Prueba t
Prueba varianza varianza
paralela
Empleada ponderad ponderad
n=135
a a n=75
No No
Entre 6° y
P<0.05 significativ significativ
9° sem.
o o
Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.
La prueba t pareada comparó a 135 sujetos en los momentos correspondientes a su situación en primer y
segundo semestres. Se rechazó la hipótesis estadística alternativa de que existan diferencias en los
promedios de calificaciones debidas al semestre cursado y se aceptó la hipótesis de nulidad de no
diferencias. La prueba t con varianza ponderada no mostró diferencias entre los promedios más bajo y más
alto de calificaciones por semestre. Igualmente, se aceptó la hipótesis nula.
Con los mismos datos de los promedios de los alumnos en cada semestre se elaboró la
Gráfica 6 para observar con mayor atención sus ascensos y descensos. Aunque las
variaciones entre los semestres son escasas, el valor menor se ha localizado en el
sexto semestre, en tanto que el promedio más elevado se dio en el noveno semestre.
Ya se explicó que con una prueba t con varianza ponderada, dado el tamaño diferente
de los grupos que conformaban cada semestre, no se encontró una diferencia
significativa desde el punto de vista estadístico. También es en el sexto semestre en
donde se da la mayor reducción de la cohorte, después de la ocurrida en el primer
semestre, considerando a la diferencia importante.

Gráfica 6
Comparación de promedios de la cohorte de la lemo-buap, 1993

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


El sexto semestre presenta el promedio más bajo durante la carrera. Sin embargo, se muestra una tendencia
a elevar el promedio en los últimos tres semestres analizados.

Se compararon, por un lado, los promedios de calificaciones que la cohorte obtuvo del
bachillerato con el promedio de calificación final del noveno semestre; y, por otra parte,
el examen de admisión con el promedio final obtenido en el noveno semestre, mediante
una prueba de correlación de Pearson, encontrando sólo una correlación positiva (r =
0.62) para los promedios de bachillerato y promedio final. En el Cuadro 8 se muestran
estos resultados, a partir de las calificaciones obtenidas de los registros. Considerando
los datos como cohorte, el promedio de calificación obtenido en el examen de admisión
no mostró ninguna correlación con el resto de promedios que se obtuvieron en los
siguientes semestres.
Cuadro 8
Correlación entre promedio de bachillerato, con calificación final del 9° semestre; y de examen de
admisión con calificación final de 9° semestre

m Calificación final 9° R de Pearson


Bachillerato 8.38 8.91 0.62
Examen de Admisión 5.69 8.91 0.32

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


La prueba R de Pearson mostró correlación positiva para asociación entre promedio de bachillerato y
calificación final del noveno semestre. Se aceptó por tanto la hipótesis alternativa. No existió correlación, en
cambio, entre el promedio de calificación obtenida en el examen de admisión y el promedio de calificaciones
obtenidas al finalizar el noveno semestre. En esta última situación se acepta la hipótesis nula de no
diferencias y de un carácter no predictivo para el ulterior desempeño de los estudiantes de acuerdo con la
calificación del examen de admisión.

Se desagregaron los datos de la cohorte para efectuar análisis adicionales, entre ellos,
comparar los promedios del examen de admisión y promedio final de los nueve
semestres de acuerdo con los sitios de procedencia de los estudiantes dividiendo a la
cohorte en tres categorías geográficas posibles de procedencia: ciudad de Puebla,
interior del estado de Puebla y procedencia foránea. Se optó por estas categorías dado
que los datos procedentes de los registros escolares no permitieron efectuar una
categorización con más especificidad. El número que conforma la muestra para
muchos de los datos que se irán analizando es diferente, a partir de diferencias
existentes en las fuentes originales de información, que no consignan todos los datos.

Cuadro 9
Diferencias entre estudiantes de la lemo buap 1993, según procedencia geográfica en 3
categorías

Variable
Cd. de Puebla Interior del estado Foráneos
analizada
Examen de m final Examen de m final Examen de m final
Admisión obtenido Admisión obtenido Admisión obtenido
5.68 8.53 5.71 8.44 5.75 8.62
Promedio
±s
0.39 0.68 0.41 0.60 0.38 0.48

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


Los estudiantes procedentes de escuelas foráneas obtienen calificación alta en el examen de admisión y al
finalizar el noveno semestre. Son también los que muestran menor dispersión en los promedios inicial y
final.

Con un procedimiento similar al expresado en el cuadro anterior se contrastaron los


mismos datos desagregando a la cohorte en tres categorías de escuelas: escuelas
preparatorias públicas, escuelas preparatorias privadas y escuelas preparatorias
pertenecientes a la buap. Estos datos se muestran en el Cuadro 10.
Cuadro 10
Comparación de promedios y desviación estándar
de calificaciones obtenidas en examen de admisión y promedio final del 9° semestre, según
procedencia de tres tipos de escuelas

Escuelas Públicas Escuelas Privadas Escuelas buap


E.Admisión u final obtenido Examen Admisión u final obtenido Examen Admisión u final obtenido
u 5.66 8.70* 5.73 8.61 5.76* 8.51
o 0.37 0.56 0.37 0.63 0.38 0.57
p<0.05 No se encontró significancia entre diferencia de promedios

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


* Promedios más altos obtenidos en el examen de admisión y el promedio final en los semestres cursados.
Las escuelas públicas muestran una tendencia menor a la dispersión cuando se observan sus desviaciones
estándar. Otra característica a destacar de ellos es el promedio final obtenido.

Al desagregar a la cohorte y efectuar su seguimiento se pudieron establecer los


semestres en que ocurren las tasas de abandono más significativas según las escuelas
de procedencia, siguiendo hasta este momento las tres categorías propuestas
anteriormente: escuelas preparatorias públicas, privadas y de la buap. Se encontró que
con relación a los alumnos provenientes de preparatorias de la buap, uno de cada siete
fue perdido de la cohorte en el tercer semestre. Uno de cada siete fue perdido en el
séptimo semestre y finalmente uno de cada siete fue perdido de la cohorte en el octavo
semestre. El cálculo se efectuó también como tasa, en muestras de siete, debido a que
el número total de alumnos provenientes de la buap era menor en relación con los
provenientes de escuelas privadas y públicas. Con respecto a los alumnos
provenientes de escuelas públicas, en una muestra de 40 alumnos perdidos de la
cohorte, se observó que cuatro de 40 fueron perdidos de la cohorte en el séptimo
semestre. Finalmente, en este apartado, en una muestra de 17 estudiantes
provenientes de escuelas particulares se constató que uno de 17 se pierde de la
lemoen el tercer semestre; uno de 17 se pierde de la cohorte en el cuarto semestre; y
tres de 17 se pierden de la cohorte en el séptimo semestre. En el Cuadro 11 han sido
resumidas estas cifras.
Cuadro 11
Semestres de mayor pérdida de alumnos de la cohorte en números y porcentajes

Semestre de pérdida en Número de alumnos Tasa calculada de


Escuelas de Procedencia
la cohorte perdidos pérdida
3° 1/7 14%

buap 7° 1/7 14%

8° 1/7 14%
3o. 1/7 88%

Particulares 4o 1/7 88%

7o 3/17 64%
Públicas 7o 4/40 10%
Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.
Se observa en relación con la buap un número y tasa constante de pérdida en los semestres analizados; en
relación con las escuelas particulares, su pérdida mayor sucede en el séptimo semestre y finalmente, los
alumnos procedentes de escuelas públicas son los más constantes en cuanto a su permanencia en la
cohorte.

Continuando con el análisis de los datos de la cohorte, se analizaron los semestres de


pérdida de ésta según la región geográfica de procedencia. Estos datos han quedado
presentados en los siguientes tres cuadros. Los resultados tanto en números absolutos
como en porcentajes muestran una diferencia clara con una tasa global mayor de
pérdida para los estudiantes provenientes del interior del estado de Puebla, y una
frecuencia menor de abandono para los estudiantes provenientes de otros estados. En
los Cuadros 12, 13 y 14 se muestran los semestres de pérdida de la cohorte, el número
de sujetos perdidos y el porcentaje que la pérdida representa del total de pérdidas
registradas. A su vez, en el Cuadro 15 ha sido totalizado el número de pérdidas de
cada escuela según su procedencia geográfica, y también se presenta el número y
porcentaje de los alumnos que concluyen hasta el noveno semestre de acuerdo con las
categorías de escuelas analizadas.

Cuadro 12
Número y tasa de pérdida por semestre para alumnos procedentes de escuelas de la Cd. de
Puebla

Semestre de pérdida de la Número de estudiantes perdidos en 34


%
cohorte analizados
3º. Sem. 2 5.88
4º. Sem. 3 8.22
14.7
7º. Sem. 5
0
8º. Sem. 1 2.94

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


En Fel séptimo semestre es donde se da la mayor pérdida de alumnos que procedían de escuelas ubicadas
geográficamente en la ciudad de Puebla.

El siguiente cuadro muestra los números y tasas de pérdida de los estudiantes que
provenían de escuelas del interior del estado de Puebla. Dentro de las categorías para
esta subdivisión de la cohorte, los estudiantes que provenían del interior del estado
fueron el grupo más numeroso (n=72). Como se observará en el cuadro, la pérdida de
la cohorte es también la más constante, semestre a semestre. La discusión del posible
significado de este hecho se analiza posteriormente.
Cuadro 13
Semestres en que se pierden de la cohorte los estudiantes provenientes de escuelas del interior
del estado de Puebla

Semestre de pérdida en la cohorte Pérdidas por semestre en 72 alumnos analizados %


2° Sem. 12 16.66
3° Sem. 4 5.55
4° Sem. 8 11.11
5° Sem. 3 4.16
6° Sem. 1 1.38
7° Sem. 9 12.50
8° Sem. 1 1.38

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


Para este subgrupo de la cohorte, la mayor pérdida se da en el segundo semestre, seguidos en orden
descendente por los semestres séptimo y finalmente el cuarto semestre.

Finalmente, en el Cuadro 14 se presentan los datos correspondientes al número de


sujetos que abandona la cohorte y los semestres en que esto ocurre para los alumnos
que ingresaron a la cohorte de la lemo buap 1993, clasificados en la categoría escuelas
preparatorias foráneas.
Cuadro 14
Pérdida por semestre de la cohorte de alumnos provenientes de escuelas foráneas

Semestre de pérdida de la Cohorte Sujetos analizados n = 25 %


2° Sem. 5 20.0
7° Sem. 2 8.00
Llegan a 9° Sem. 18 72.00

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


El segundo semestre fue el de mayor pérdida para estudiantes provenientes de escuelas foráneas.

En el Cuadro 15 se presentan los números de alumnos que llegan hasta el noveno


semestre, según la ubicación geográfica de la escuela de procedencia. Se anexa su
porcentaje dentro del subgrupo y el porcentaje dentro del total de la cohorte que llega al
noveno semestre.
Cuadro 15
Alumnos que llegan al 9° semestre, según ubicación geográfica de sus escuelas de procedencia

Escuela de Número de Alumnos que llegan Porcentaje Inherente a la Porcentaje dentro de la


Procedencia al 9o semestre Escula Cohorte
Foráneas 18/25 72.00% 24.00%
Cd. de Puebla 23/34 67.64% 30.66%
Interior del estado 34/72 47.22% 45.33%

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


El porcentaje mayor dentro de la cohorte que llegan al noveno semestre corresponde a los alumnos
provenientes del interior del estado.

También se contrastaron a los alumnos que llegan hasta el noveno semestre según su
escuela de procedencia, con base en las categorías: bachillerato de la buap, público, o
bien, privado. En el Cuadro 16, se exponen los números y porcentajes de los 75
alumnos que llegaron hasta el noveno semestre.

Cuadro 16
Categorías según las escuelas de procedencia de 75 alumnos que cuentan con registros hasta el 9°
semestre en la lemo buap, 1993

Categoría de las Escuelas de Procedencia Número de Alumnos %


Escuelas Públicas 41 54%
Escuelas Particulares 27 36%
Escuelas buap 7 10%
Total 75 100%

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


Los estudiantes que provienen de escuelas públicas son los que con mayor frecuencia llegan al noveno
semestre; en los resultados mostrados, hasta en un 54%, seguidos en orden descendente por los
estudiantes de escuelas particulares y finalmente los estudiantes que tuvieron como escuela previa alguna
de la buap.

La representación gráfica de estos resultados ha sido mostrada en la Gráfica 7, en la


que se observa claramente un predominio de las escuelas públicas de su tendencia
para culminar los semestres que componen el Plan de Estudios de la lemo.

Gráfica 7
Comparación por escuelas de alumnos que llegan hasta el 9o. semestre

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


En forma gráfica se presentan las diferencias existentes en cuanto a número de alumnos que llegan a
concluir el noveno semestre de acuerdo con la categoría de escuelas de procedencia. El porcentaje mayor
es para las escuelas públicas

De los promedios finales obtenidos por los estudiantes, separados de acuerdo con su
escuela de procedencia, también se efectuó un desglose. En el Cuadro 17 se muestran
los promedios al final del noveno semestre, su desviación estándar y su probabilidad de
acuerdo con una prueba de Análisis de Varianza, por tratarse de una comparación de
más de dos grupos. Se percibe que los alumnos provenientes de escuelas públicas
finalmente tienden a obtener calificaciones mayores que los provenientes de escuelas
de la buap y los provenientes de escuelas particulares, cuando se les considera como
grupo.
Cuadro 17
Promedios obtenidos hasta el 9° semestre por alumnos clasificados según escuela de procedencia

Escuelas buap Escuelas Particulares Escuelas Públicas


m 8.51 8.61 8.70
o 0.57 0.63 0.56
p<0.05 NS* NS* NS*

* NS= No significativa
Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.
Mediante la prueba de andeva se probó la hipótesis estadística alternativa de existencia de diferencias en los
promedios de calificaciones de alumnos según su escuela de procedencia, la cual fue rechazada de acuerdo
con los resultados.

Finalmente, además de los valores observados en los cuadros respectivos, se llevó a


cabo una comparación en forma gráfica de los promedios que obtuvieron los alumnos
de acuerdo con su escuela de procedencia. Para la elaboración de esta gráfica se han
considerado únicamente las calificaciones obtenidas en el examen de admisión y las
obtenidas al finalizar el noveno semestre; se presentan en la Gráfica 8. Se pueden
contrastar las diferencias y tendencias que muestra cada subgrupo de alumnos de
acuerdo con sus escuelas de formación del bachillerato. Mientras los alumnos de la
buap tienen un promedio más alto en el examen de admisión que los alumnos de
escuelas públicas, al finalizar el noveno semestre, estos últimos son los que obtienen la
calificación mayor.

Gráfica 8
Comparación de promedios en examen de admisión y al finalizar el noveno semestre de los alumnos según
escuelas de procedencia

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


En la primera columna se expresa el promedio atribuible a los alumnos según su escuela de procedencia, y
en la columna anexa se presenta el promedio al finalizar el noveno semestre. El promedio más alto en el
examen de admisión no supuso un promedio final alto.
Encuesta
La encuesta aplicada se muestra en el Anexo 3. Los alumnos encuestados fueron 83
(ocho de ellos cursaban el noveno semestre; sin embargo, no habían ingresado a la
lemo en 1993, por lo que no se tomaron en cuenta para el análisis, pues no
pertenecían a la cohorte), de los cuales 56 contestaron en forma completa, lo que
representa el 67% del total de los encuestados.

En el apartado de Comentarios de la encuesta que se aplicó, elaborado expresamente


para que los encuestados manifestaran su opinión de la lemo buap y su trayectoria, con
la finalidad de enriquecer la visión de su tránsito por la escuela de interés, se
obtuvieron los siguientes resultados: un total de 26 (46.42%) efectuaron comentarios,
en tanto que 30 (53.58%) dejaron este espacio en blanco. Los alumnos coincidieron
(50% n= 13) en señalar el bajo nivel académico, sobre todo en los maestros del área de
inglés y en sus aspectos metodológicos. Tres de los 26 (11%) señalaron la necesidad
de contar con información oportuna acerca de la carrera y que se debe canalizar a los
estudiantes a las diversas escuelas de la Universidad, de acuerdo con sus aptitudes y
no rellenar los cupos de acuerdo con opciones administrativas tales como: “1era., 2da.
y 3era. opción”. Un 11% comentó que la planta académica ha ido mejorando
paulatinamente, “un poco”.

Asimismo, otro comentario que destacó por su frecuencia (n=20 76.9%) fue que tanto
las cuotas de ingreso a la Universidad como los seminarios de titulación que se ofrecen
en la buap son sumamente altas. También coincidieron en que estos seminarios no
cumplen adecuadamente la función de titulación.

Nueve alumnos (35%) señalan en sus comentarios la necesidad de realizar congresos


y manifestaron la necesaria mejoría de la organización en la lemo, así como del
mejoramiento de los espacios físicos y laboratorios adecuados para la enseñanza. Con
frecuencia menor (1-3) comentaban acerca de la utilidad de la información para el
estudio que se estaba realizando. Tres comentarios se refirieron a la importancia de
este tipo de estudios en el sentido de que alguien “se interese por los estudiantes para
que se puedan proponer alternativas para mejorar la calidad académica”.

En cuanto a las respuestas obtenidas referentes a su estado civil sólo se conformaron


tres grupos: solteras, solteros y casadas. Ninguno de los varones manifestó ser
casado. Esto expresado en porcentajes arroja las siguientes cifras: solteras 60.71%
(n=34); solteros 32.14% (n=18); casadas 7.14% (n=4), en tanto que N=56. En la
Gráfica 9 se muestra esta distribución de acuerdo con el estado civil

Gráfica 9
Estado civil de 56 alumnos encuestados en la lemo buap
Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.
Las solteras son el grupo predominante al analizar el estado civil, seguidos por los varones solteros, en
tanto que las mujeres casadas son el grupo minoritario. Estos datos fueron obtenidos de las encuestas
aplicadas de manera directa.

Enseguida, a este grupo de alumnos encuestados se les localizó en la base de datos


que se conformó previamente y se seleccionaron sus promedios obtenidos en examen
de admisión y calificación final, lo cual se presenta en el Cuadro 18 y Gráfica 10, donde
pueden compararse objetivamente las diferencias entre las tres categorías en cuanto a
estado civil. Se observó un promedio mayor en el examen de admisión y calificación
final para el grupo de mujeres casadas. La posibilidad de diferencias significativas entre
estos grupos se analizó mediante el estadístico de Análisis de Varianza, para
establecer la verdadera contribución de cada elemento de los grupos contrastados a la
diferencia de los promedios observados y por ser la prueba más útil para analizar
diferencias cuando se tienen más de dos muestras con tamaños diferentes.

Cuadro 18
Promedios de examen de admisión y calificación final según estado civil

Solteras n=34 Solteros n=18 Casadas n=4


Examen Examen Examen
Final Final Final
Admisión Admisión Admisión
u 5.69 8.86 5.70 8.4 5.78*** 8.95***
o 0.32 0.45 0.43 0.58 0.20 0.50
E 193.5 301.47 102.63 151.2 23.12 35.82
E2 1104.86 2680.25 588.55 1276.17 133.79 321.80
P<0.05 NS* NS* P<0.05
Fuente: Dpto. de Admón. Escolar Elaborado por González-Martínez A.
***Señala los promedios más altos obtenidos.
p<0.05: Diferencia significativa más allá del azar.
*NS: Diferencia no significativa.
En este cuadro se puede apreciar que la calificación más alta en el examen de admisión y al final del noveno
semestre es para las estudiantes casadas. El contraste de promedios se efectuó mediante andeva, por
tratarse de contrastación entre tres medias con n desigual. En la primera fila se presenta la media, en la
segunda la desviación estándar, en la tercera se presentan los valores de las sumatorias y en la cuarta fila
los valores de la sumatoria al cuadrado empleados para efectuar los cálculos
Gráfica 10
Comparación de promedios finales entre tres diferentes Grupos de estudiantes, según su estado civil
Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.
En esta gráfica se aprecia de manera clara que el mayor promedio lo obtienen las estudiantes casadas en
contraste con el promedio más bajo, obtenido por los estudiantes solteros.

Con respecto al rubro donde se interrogaba a los alumnos sobre cuál había sido su
número de opción para ingresar a la lemo buap, enumerada ésta como primera,
segunda o tercera opción, se obtuvo que la mayoría de alumnos decía haber ingresado
a la lemo como primera opción, seguidos por cuatro que referían haber ingresado a la
misma escuela como segunda opción y sólo uno afirmó haber ingresado como tercera
opción. En ningún caso mencionaron cuáles hubieran sido sus otras elecciones. Estos
resultados se presentan en el Cuadro 19.
Cuadro 19
Opción de ingreso de 56 estudiantes encuestados en la lemo buap

1era. Opción 51 91%


2da. Opción 4 7.14%
3era. Opción 1 1.78
total 56 100%

Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.


Este cuadro señala que el mayor número de los estudiantes eligió ingresar a la lemo como primera opción.

De acuerdo con el objetivo general planteado en el presente estudio, y a partir de los


resultados obtenidos, se configuró una tipología que agrupa a los estudiantes dentro de
tres categorías:

1) Estudiantes estables, caben aquí los provenientes de las escuelas particulares.


Obtienen una calificación en el examen de admisión y promedio de bachillerato que
se asemeja a la calificación final; no muestran gran oscilación en el transcurrir de su
carrera.

2) Estudiantes ascendentes, en esta categoría caben los provenientes de escuelas


públicas. Obtienen calificaciones iniciales en promedio inferiores a los de escuelas
particulares y de la buap en el examen de admisión y en su promedio de
bachillerato, pero finalmente superan a estas dos categorías al concluir los
semestres analizados.

3) Estudiantes descendentes, a partir de poseer al inicio un promedio más alto que el


de las otras dos categorías en examen de admisión y en bachillerato, al finalizar el
curso analizado obtienen calificaciones bajas. En esta categoría entran la mayoría
de alumnos que provienen de preparatorias de la buap y de algunas otras escuelas.

La tipología sería incompleta sin clasificarlos de acuerdo con otras tres categorías:

a) Estudiantes de rendimiento alto: poseen promedios altos en el examen de admisión


y bachillerato previo. Se mantienen a lo largo de la carrera con calificaciones de 8.6
o arriba de esta cifra. Para el caso de la lemo correspondió a estudiantes del sexo
femenino, provenientes de escuelas particulares y sin distinción en cuanto al sitio
geográfico de procedencia. Solicitan ingreso a la lemo como primera opción y
contestan la encuesta de manera más rápida y abierta. Respecto del estado civil,
las estudiantes casadas obtienen los promedios más altos (8.95). El porcentaje de
alumnos de desempeño alto es del l5%.

b) Estudiantes de rendimiento medio: aquí entran los alumnos que mantienen un


promedio en la carrera de calificaciones entre 7.6 y 8.5, cuentan con calificaciones
de bachillerato igualmente medias y calificación del examen de admisión media o
alta. Provienen de escuelas públicas y privadas. No existe diferencia en cuanto a
estado civil y sexo; en la encuesta, refirieron que solicitaron ingreso a la lemo buap
como primera y segunda opción. El 70% de los que concluyen hasta el noveno
semestre caen en esta categoría.

c) Estudiantes de rendimiento bajo, corresponde a alumnos con promedio de


calificaciones de entre 6 y 7.5. Cuentan con promedio de bachillerato bajo, sus
calificaciones en el examen de admisión son bajas o medias, predomina el sexo
masculino, solteros, provienen de escuelas de la ciudad de Puebla e interior del
estado, en mayor proporción de la buap. Generalmente se pierden de la cohorte en
los primeros semestres (2° y 4°) y en el séptimo. Como grupo dan un 15% del total
de la cohorte.
DISCUSIÓN Y COMENTARIOS
Discusión y comentarios

En la Gráfica 1 se puede apreciar que el total de 13,615 alumnos que aspiraron a


ingresar a la buap en el año de 1993, y que correspondieron al nivel de las licenciaturas
que se ofrecen, 558 (4.09% del total de aspirantes) solicitaron efectuar su ingreso a la
lemo, de los cuales fueron admitidos 250 alumnos, lo que representa un 45% de los
solicitantes. La Celda Central de Admisión –que para el caso de la lemo fue de
8.0/1000– representa el punto en la matriz donde se agrupan los estudiantes con las
calificaciones mínimas, pero adecuadas, y sirve como punto de referencia para
seleccionar a los aspirantes. Por lo tanto, la lemo le diría a un futuro estudiante que los
solicitantes exitosos deben de tener una calificación mínima de 8.0 a nivel de
preparatoria (situación no cumplida enteramente) y una puntuación mínima de 1000 en
la paa (prueba de aptitud académica). Se les puede decir también a los solicitantes que
una calificación alta podrá compensar una puntuación de paa baja o viceversa. Con
esos criterios se conformaron los primeros aceptados a la lemo.

Es un hecho notable que los alumnos que obtuvieron algunas de las mejores
calificaciones en el examen de admisión no permanecieron en la lemo. Por ejemplo, la
calificación más alta en el examen de admisión de los aspirantes a la lemo fue de 7.31,
en tanto que la más alta a nivel general de todos los candidatos a ingresar a la buap
fue de 9.99 y correspondió a aspirantes femeninas y provenientes del interior del
estado de Puebla.

Sin embargo, en los registros escolares que fueron proporcionados por el


Departamento de Administración Escolar de la buap, estaban inscritos 213 alumnos, y
al finalizar el primer semestre únicamente 147. Es a partir de estos primeros registros
que se consideró la conformación de la cohorte de ingreso. Quedó cumplida así la
primera definición operacional, donde se especificaba que sólo serían sujetos de
estudio aquellos alumnos inscritos a la lemo que compartiesen cuando menos la
característica común de haber solicitado su ingreso en la fecha especificada (1993).

Se observa, en la Gráfica 1, una disminución ostensible: de 558 solicitantes o


aspirantes a la lemo, y de 250 aceptados, se encontraron registros al iniciar el semestre
de 213 alumnos inscritos.

La primera reduccción mostrada en la Gráfica 2, compara los inscritos iniciales y los


que finalizan el primer semestre, la cual fue de 66 alumnos (213-147 = 66), tomando en
cuenta el sexo de los estudiantes, lo que representó un porcentaje de reducción de
30.98% y representó además la mayor pérdida que se dio en la cohorte. Este hallazgo
concuerda con los de diversos autores. Empíricamente es uno de las primeros
supuestos que surge cuando se analiza el seguimiento de cohortes. Sin embargo, aún
queda por dilucidar si esta primera reducción que se da en los grupos que ingresan a
una carrera puede considerarse deserción, o bien, migración. En el Cuadro 1 se
muestra la reducción de acuerdo con el sexo y las escuelas de procedencia. No se
encontró a ningún autor que defina con claridad lo que sucede en este primer paso de
los estudiantes.

Para el presente análisis, se optó por considerar a estas primeras pérdidas de la


cohorte como movimientos migratorios. Se pudo constatar que muchos de los alumnos
que aspiraron a ingresar a lemo en 1993 y no aparecieron en los registros del primer
semestre, eran poseedores de un buen promedio del bachillerato y de una buena
calificación en el proceso de examen de admisión. Este hallazgo coincide con el de
Patiño y Reyes (1981), en el que las diferencias de los resultados de los exámenes de
admisión entre los mejores estudiantes que permanecen y los que se dan de baja no
son significativas.

Ante esta circunstancia, es probable que los alumnos mencionados hayan cambiado de
carrera, por poseer las posibilidades para hacerlo. Es posible que su elección de la
lemo no hubiese sido su primera opción de ingreso. Estos supuestos no pudieron ser
confirmados pues la información del Departamento de Administración Escolar no
desglosó si se trataban de ingresos como primera, segunda o tercera opción; de ahí la
necesidad de realizar la encuesta complementaria.

En el supuesto de que se trate sólo de un movimiento migratorio, se considera que la


cifra es grande, lo cual queda reflejado por el porcentaje de reducción (30.98%). Este
dato, presentado en el Cuadro 1, en términos globales significa una reducción de la
tercera parte de los que ingresan. Si tan sólo esta reducción reflejara la migración,
estaría traduciendo una mala elección de la carrera, o una serie de presiones del
proceso de admisión, en la que ante la posibilidad de quedar fuera de una carrera más
solicitada que la lemo, el alumno opta por ésta como segunda alternativa y de manera
posterior, al conocer los resultados, si éstos le fueron favorables, cumpliendo con los
requerimientos para la carrera más solicitada, decide efectuar el cambio
correspondiente a otra carrera. Si verdaderamente es una migración de alumnos con
promedios elevados, como se pudo observar en el primer registro (examen de admisión
y promedio de bachillerato), entonces también es posible suponer que de haber
continuado esos alumnos, el promedio final de la lemo sería más alto.

Sin embargo, puede ser que la primera reducción de la cohorte que estamos
discutiendo se deba a una deserción real. De ser así, el siguiente supuesto a confrontar
sería qué motivó la deserción o el abandono: causas socioeconómicas, incumplimiento
de expectativas, rechazo a una carrera que el mismo proceso de admisión obligó a
tomar, etcétera, o como lo planteó Fuente (1986): “la causa más frecuente de la
deserción está constituida por los problemas vocacionales”.

Es evidente que este primer hallazgo de los movimientos de la cohorte concuerda


totalmente con autores como De los Santos, en su texto Trayectorias Escolares en la
Universidad de Colima (1989). En los hechos que documentó en su estudio y al citar a
otros autores, ellos concuerdan en que la mayor reducción por deserción se da en los
cuatro primeros semestres. Los procedimientos de selección utilizados, una mala
orientación educativa y criterios inadecuados de los profesores son factores que
favorecen la migración y/o deserción de los alumnos (Zabalza, 1973).

El análisis de esta primera reducción no es trivial. Desagregando la cohorte se


obtuvieron los números y porcentajes de pérdida de la cohorte en este primer
movimiento. Los resultados muestran que quienes más pronto migraron fueron los
alumnos que provenían de preparatorias de la buap (55.38%) (ver Cuadro 2). ¿A qué
obedecería esta migración?, se sugieren las siguientes posibilidades: conocen con
mayor precisión el proceso de cambio de carrera, conocen más opciones de
licenciaturas, están menos dispuestos a arrastrar una carrera profesional para la que
juzgan no contar con la vocación necesaria, o quizá por razones económicas no
pudieron continuar sus estudios de licenciatura. Habría que recordar lo que plantearon
los examinadores de la ocde en cuanto al vacío de información acerca del origen
socioeconómico de los estudiantes (1997). Dado el carácter del estudio, ésta es una de
las interrogantes que quedará y que no es posible resolver más que con otros estudios
que incluyan la aplicación de encuestas directas.

Se observa en la Gráfica 2 y en el Cuadro 1 que desde el primer ingreso, el número de


mujeres que ingresan a esta carrera, y al mismo tiempo, que permanecen inscritas en
el primer semestre, es mayor que el de los varones.

Los datos crudos mostrarían lo siguiente: en los varones, de los inscritos iniciales al
primer semestre se da una reducción de 21 sujetos al finalizar el mismo, en tanto que la
reducción de las mujeres es de 45. Sin embargo, cuando se analizan las tasas la visión
es diferente, 153 mujeres ingresaron y se encontraron al finalizar el primer semestre
108 (45 menos) en tanto que de 60 varones que ingresaron, se localizaron 39 al
término del primer semestre (21 menos). Veintiuno contra 45 marcaría una diferencia
de 2:1 en favor de las mujeres. Cuando esto se contrasta por tasas la visión es
totalmente diferente: 35% contra 30% a favor de los varones para migración. Las
escuelas de donde procedían los 213 alumnos inscritos inicialmente se han mostrado
en la Gráfica 3 y se observa un predominio de las escuelas públicas, situación no
sorprendente, pues la buap aún continúa siendo universidad pública, con algunas
variantes.

Las tasas de permanencia son diferentes para los estudiantes según sus escuelas de
procedencia. Una contrastación más allá de los porcentajes es la presentada en el
Cuadro 3, en el cual, mediante la prueba Ji cuadrada, se corrobora que existen
diferencias más allá del azar y relacionadas (según la prueba empleada) con las
escuelas de procedencia. Los estudiantes provenientes de las escuelas de la buap se
pierden de la cohorte en el primer semestre y la prueba Ji mostró un valor alto de
probabilidad.

En cuanto a la tasa de permanencia, obtenida mediante la resta de la tasa de


migración, la diferencia es a favor de las mujeres, con una tasa del 70% y un 5%
menos (65%) para los varones. La Gráfica 2 ilustra este dato. Este hallazgo es
concordante con lo reportado por autores como Fernández (1987), que ante la
evidencia empírica de mayor rendimiento y permanencia de las mujeres, se ha
argumentado que las mujeres están educadas para plegarse más a la disciplina y
orden que exige el permanecer en las escuelas, voluntaria o involuntariamente, pues
tienen en cuenta tanto el comportamiento como la capacidad intelectual mostrada.
Probablemente el mayor sometimiento a las normas por parte de las mujeres favorezca
el trabajo escolar. Los alumnos varones podrían ser más móviles, rebeldes y tener por
lo tanto conductas que la escuela sanciona negativamente, o bien, que interfieren con
su trabajo escolar.

Otro dato presentado en el Cuadro 4 merece ser analizado: se refiere a los promedios
obtenidos en el examen de admisión, y que resultan ser más altos para los alumnos
provenientes de escuelas particulares y de la buap. Sus promedios son de 5.76 y 5.73,
respectivamente, en tanto que para los alumnos provenientes de escuelas públicas es
de 5.66. Aunque no alcanzó una diferencia que pueda considerarse significativa desde
el punto de vista estadístico cuando se contrastaron los promedios, su desviación y
suma de cuadrados mediante la prueba de andeva, la obtención de una calificación
mayor en el examen de admisión puede estar dada por su formación previa,
familiaridad con ciertos tipos de examen, hábitos de estudio, preparación específica
para examen o algunas otras circunstancias. A lo largo de la carrera y al finalizar la
misma, se volvieron a contrastar a los alumnos de acuerdo con sus escuelas de
procedencia. La diferencia observada a favor de los alumnos de escuelas particulares y
de la buap no se mantuvo. En este sentido, el examen de admisión no es predictivo del
desempeño de los estudiantes. La calificación más alta en el examen de admisión de la
buap para esa generación fue de 9.99. La más alta de los solicitantes a la lemo fue de
7.31. Ésta podría ser una razón para la falta de correlación encontrada en la prueba r
de Pearson.

Siguiendo a la cohorte semestre a semestre, como se muestra en el Cuadro 5, y en las


Gráficas 4 y 5 se observaron dos semestres en los cuales las pérdidas de la cohorte
son más notables, y corresponden al paso de los alumnos del segundo al tercer
semestre (reducción en 20 alumnos; 14.81%) y al paso del séptimo al octavo semestre
(17 alumnos perdidos; 18.08%). El paso de aspirantes que aprobaron el examen de
admisión y además se inscribieron a primer semestre ya se ha comentado con la cifra
de 66 alumnos perdidos. A estos semestres, en los que ocurren las mayores pérdidas
de algunos elementos de la cohorte, se les considera “semestres críticos”. Se
concuerda con Delgado (1987) en que la mejor manera de nombrar a estas etapas es
de tal forma, pues pueden representar un momento crucial en la vida académica de la
cohorte.

Ahora bien, ¿qué hace que se pierdan proporcionalmente más alumnos de la cohorte
precisamente en estos semestres? Analizando el plan de estudios, no se observan
diferencias significativas en aspectos cuantitativos y cualitativos en el paso del segundo
al tercer semestre, y la pérdida pudiera concordar sólo con la teoría previa de que las
mayores pérdidas se dan en los cuatro primeros semestres. En cambio, en el paso del
séptimo al octavo semestre sí es posible formular la hipótesis de que las diferencias
sean cualitativas entre ambos semestres. En estos semestres inician los ciclos de
profundización, con impartición de las materias en la lengua meta (inglés o francés).
Sin embargo, esta es sólo una explicación hipotética, en tanto no se analice con la
especificidad suficiente el por qué se da este fenómeno. Esto se destaca, pues en el
futuro nos dará pie para otro tipo de estudios, porque se considera que conocer las
causas (cualesquiera que sean) que condicionen estas pérdidas puede tener
explicación y posiblemente sean susceptibles de ser modificadas.

En el Cuadro 6 se muestra la pérdida promedio de alumnos de la cohorte en número y


porcentaje. La cifra promedio de pérdidas por semestre es de 9±6.67. Esta cifra se
obtiene como valor promedio, pues hay semestres en los que se pierden de 15 a 20
alumnos y otros donde solamente se pierden uno o dos. A su vez, el porcentaje
promedio de pérdidas por semestre fue de 7.88%. Se contrastó por andeva las
pérdidas por semestre, encontrando que sí son significativas las pérdidas encontradas
en los semestres analizados.

En contraparte con los semestres críticos en que ocurren pérdidas, también se


estudiaron de manera contrastada los promedios por semestre. En el Cuadro 7 y en la
Gráfica 6 se muestran los resultados. El promedio más alto alcanzado como
generación se da en el noveno semestre, con un promedio de 8.91, y el promedio más
bajo se observa en el sexto semestre; después del sexto semestre, los siguientes
semestres con promedios bajos son el primero (8.44) y el segundo (8.42), reflejando de
esta manera una etapa de adaptación al nuevo ciclo escolar. Barranco y Santacruz
(1995) señalan que los estudiantes obtienen un promedio de calificación semestral
menor en los dos primeros años de estancia escolar y posteriormente hay un
incremento a partir del quinto semestre.

En este estudio la prueba estadística (prueba t pareada para el primer y segundo


semestre) que se efectuó para contrastar estas diferencias no mostró que alcanzaran
significancia. El segundo promedio más alto se da en el octavo semestre. Se ha
considerado que una posible explicación para este hecho es que en estos semestres
se cursan materias optativas y además, como previamente se había notado, en el paso
del séptimo al octavo semestre existe una reducción en la matrícula. Parece una
conclusión fácil, decir que los alumnos que permanecen son los que despuntan y
logran hacer que el promedio se mantenga alto. Esto no invalida que la existencia de
materias optativas con algún grado de dificultad menor que las cursativas favorezca un
promedio mayor. El estadístico empleado (t con varianza ponderada) para contrastar el
sexto contra el noveno semestre no mostró significancia. Existen varias explicaciones
para ello: las diferencias son sólo de décimas, no hay grandes variaciones a lo largo del
transcurrir de la cohorte, la manera de evaluar uniforme, etcétera.

Una de las hipótesis de trabajo planteadas para el análisis de la cohorte fue la


posibilidad de que los alumnos mostrasen un comportamiento diferente a través de su
seguimiento, de acuerdo con las escuelas de procedencia, que de alguna manera
reflejan niveles socioeconómicos diferentes, bagajes culturales previos distintos y, lo
más importante, hábitos de estudio y una formación global distinta. Aquí cabría una
reflexión alrededor del problema de la desigualdad de oportunidades educativas desde
el punto de vista del aprendizaje.

Asimismo, se planteó como supuesto que podría existir una relación directamente
proporcional entre la calificación obtenida en el examen de admisión y el promedio final
de la carrera, o bien, entre el promedio de bachillerato y el promedio final. Para medir
esta correlación se contrastó esta hipótesis mediante una prueba de correlación, la r de
Pearson para los cálculos efectuados. Las variables a contrastar se hicieron en dos
pares: promedio de examen de admisión contra calificación final en un primer análisis,
y promedio de bachillerato contra promedio de calificación final, tomando este último
como el indicador de desempeño a lo largo de los nueve semestres. Para esta prueba
se consideró el promedio del examen de admisión y el promedio general de bachillerato
de la cohorte como variable independiente y el promedio final de la cohorte en el
noveno semestre como la variable dependiente, resultado y relacionada causalmente
con la precedente.

Las posibilidades de la correlación son tres para cada una de las pruebas: Correlación
positiva, sí hay relación causa-efecto, la variable dependiente se ve afectada
directamente por la variable independiente, para este caso se estableció que se
deberían obtener valores mayores de 0.5 en la prueba de Pearson; Correlación
negativa, no existe relación entre las dos variables: un promedio es totalmente
independiente del otro; Correlación neutra, se pueden asociar, pero no existe
modificación de una variable al variar los valores de la otra. Estos resultados se
exponen en el Cuadro 8. Se pudo demostrar mediante la prueba seleccionada que la
calificación del examen de admisión, con promedio de 5.69 no tuvo correlación alguna
con las calificaciones obtenidas en el noveno semestre, que tuvo un promedio de 8.91.
El valor de la r en esta primera determinación fue de 0.32, un valor bajo que indica no
asociación. Las calificaciones del examen de admisión se expresan en una escala de
0-10, lo mismo que las calificaciones de cada una de las materias que conforman el
plan de estudios. Se debe recordar que estos resultados se obtienen al analizar a la
cohorte como tal. El análisis de individuos específicos tal vez mostraría factores
predictivos positivos.

En contraste, para las calificaciones obtenidas en bachillerato de la cohorte (8.38) y la


calificación final al noveno semestre (8.91) la correlación fue de 0.62, lo que marca una
correlación casi perfecta entre ambas variables y directamente proporcional: a mayor
calificación en el bachillerato mayores posibilidades de obtener un promedio alto en el
desarrollo de la licenciatura. Sin embargo, otros autores como González de Wong y De
León (1986) concluyeron en su trabajo que existe una efectividad entre el promedio de
admisión y el comportamiento académico posterior. Encontraron que los mayores
fracasos se relacionan con los niveles inferiores de admisión; confirmaron también la
tendencia de probabilidad de obtener mejores resultados académicos en función de
promedios de admisión altos.

Por otro lado, González (1985), en su estudio “Factores del rendimiento académico”,
propuso que se utilizaran los resultados de las pruebas de admisión sobre el futuro
comportamiento académico de los alumnos de primer ingreso. Y encontró que el
rendimiento académico en niveles anteriores es considerado como el mejor indicador
del comportamiento universitario. Nuestros resultados, que muestran buena correlación
entre el desempeño en bachillerato y el promedio final obtenido, están en concordancia
con lo propuesto por estos últimos autores.

Al desagregar a la cohorte en tres categorías, de acuerdo con su lugar de procedencia


geográfica, se observó que sí existe correlación entre el promedio del examen de
admisión y el promedio final, pero sólo para la categoría de escuelas foráneas, quienes
obtienen una calificación alta en el examen de admisión (el promedio de ésta es de
5.75, considerado éste como alto según información proporcionada por el
Departamento de Administración Escolar) y una calificación final alta (8.62), que de
hecho es la calificación más alta al compararlos de acuerdo con su lugar de
procedencia. Si bien existe correlación entre ambas calificaciones, para esa sola
categoría (foráneas) no existe una diferencia importante entre los promedios de las
escuelas analizadas, esto queda expuesto en el Cuadro 9.

Aún más, el Cuadro 10 muestra que, al analizar a los alumnos según su escuela de
procedencia, divididos en las tres categorías en que se han venido clasificando
(públicas, privadas y de la buap), la correlación es totalmente negativa. Las escuelas
públicas obtienen un promedio de 5.66 en el examen de admisión (la más baja), y al
finalizar los nueve semestres son los que obtienen el promedio más alto (8.70). Los
alumnos provenientes de escuelas privadas obtienen una calificación mayor que los
provenientes de escuelas públicas, pero se ven rebasados por éstos, ya que sólo
llegan a un promedio final de 8.61, esto es, 9 centésimas más abajo; estas
comparaciones se aprecian en la Gráfica 8.

Una posible explicación para este fenómeno estaría sustentada en las teorías de la
movilidad social y la teoría del capital humano, además del fenómeno del
credencialismo: la educación proporcionaría el acceso a una mayor movilidad social y
la posibilidad de una futura obtención de bienes y empleo que garantice ingresos
mayores (Bourdieu, 1991; Guzmán, 1994; Villafuerte,1991; Martínez, 1997). Se debe
definir, conocer e interpretar la problemática total que vincula al estudiante con su
devenir universitario y social (Gómez, 1987). Para explicar esta situación también vale
la pena recordar lo planteado por Ruiz (1992), quien señala que las ganancias
esperadas, las oportunidades de empleo y la seguridad en el trabajo también se
reportan como factores importantes en la elección de la carrera y el aprovechamiento
de los individuos.

En cuanto a las pérdidas de la cohorte, expuestas en el Cuadro 11, existen diferencias


importantes al analizarlas desagregándola en las tres categorías propuestas. Los
alumnos que provienen de escuelas públicas permanecen en forma más constante
inscritos en la lemo buap. Los alumnos provenientes de escuelas particulares también
tienden a permanecer inscritos mayor tiempo. Los alumnos provenientes de la buap se
pierden más rápidamente de la cohorte. Una explicación tentativa adicional serían los
factores económicos; anteriormente ya se han mencionado los factores que pueden
explicar pérdidas de la cohorte y cambios en la misma.

Los Cuadros 12, 13 y 14 muestran en números y porcentajes las diferencias entre los
semestres de pérdida de la cohorte, de acuerdo con la clasificación de procedencia
geográfica: ciudad de Puebla, interior del estado de Puebla y escuelas foráneas,
respectivamente. La mayor pérdida para los alumnos procedentes de la ciudad de
Puebla se da en el séptimo, en contraste con la más alta que se da en el segundo
semestre y que corresponde a los del interior del estado.

En cuanto a los semestres con mayores pérdidas, ya se ha discutido anteriormente y


se agregará aquí que como se presenta en el Cuadro 15, en el cual se muestran los
alumnos que llegan al noveno semestre según procedencia geográfica, el mayor
número de estudiantes que llegan a los semestres superiores son procedentes de las
escuelas foráneas: el 75% de los que iniciaron la lemo y que provenían de escuelas
foráneas llega al noveno semestre.

Cuando se analizó a los alumnos que llegan al noveno, según la categoría de la


escuela de procedencia, se encontró que los alumnos que provienen de escuelas
públicas son los que llegan con mayor frecuencia a este semestre, estos resultados
quedaron expuestos en el Cuadro 16 así como en la Gráfica 7. La interpretación de
estos resultados remite nuevamente a las teorías del capital humano y de la movilidad
social, pues lo que se está observando es un ascenso en número de semestres
cursados y promedios de calificaciones obtenidas, que los hace cualitativa y
cuantitativamente diferentes a lo que ellos eran al ingreso. En los primeros momentos
que se les analiza en la cohorte, los alumnos provenientes de escuelas públicas
mostraban desventajas en sus promedios, en tanto que al finalizar su carrera muestran
un ascenso.

La comparación de promedios que se efectúa sirve para observar las diferencias; la


interpretación de estas diferencias debe ser auxiliada con las teorías societales de la
educación y económicas del capital humano, aunado a la historia socioeconómica,
sicológica, al capital cultural del estudiante y a las propias circunstancias de los
semestres donde se observan las diferencias a las cuales ya se ha hecho referencia:
entre otras causas, el número y la calidad de las materias, su grado de complejidad, el
hecho de que los alumnos que obtenían calificaciones bajas contribuían a desviar el
promedio, ya se han ido perdiendo, o mejor dicho desaparecieron de la cohorte. En
forma de tabla se han presentado estos datos en el Cuadro 17; asimismo, se considera
que las cifras presentadas permiten ponderar las diferencias.

Ahora se considerará otro grupo de diferencias al desagregar a la cohorte en


subgrupos según estado civil. La proporción de estudiantes solteros, solteras y casadas
se muestra en la Gráfica 9 y el Cuadro 18. Los promedios finales del noveno semestre
y su comparación de acuerdo con el estado civil se presentan en la Gráfica 10.
Los promedios más altos que se observaron se dieron en las mujeres casadas, tanto
en el examen de admisión como en la calificación final. El promedio de calificación final
del grupo de mujeres casadas es de 8.95, en tanto que el promedio global de todos los
integrantes de la cohorte que llegan al noveno semestre es de 8.91.

Algunos autores han enfatizado este mismo hecho, y lo explican desde el punto de
vista de los estudios de género, la condición social de la mujer, su presunta sumisión,
su mayor aceptación de la disciplina escolar o sus expectativas de ver la formación
escolar como una alternativa de movilidad social, éstas son sólo algunas de las
posibles circunstancias que influirían en estos resultados. Las razones de este
resultado se pueden discutir y admiten aún muchas otras lecturas. Lo que no se discute
es el hecho incontrovertible que sus calificaciones escolares son mayores que los de
los otros grupos con estado civil diferente. También es discutible, y lo plantean diversos
autores, que el desempeño escolar puede ser diferente al desempeño laboral o de
posgrado. Nuevamente habría que explicar esos hallazgos a la luz de las teorías
sociológicas y del capital humano.

El último aspecto que se comentará es el obtenido en la aplicación de una encuesta


directa a 56 alumnos (los que contestaron en forma completa), referente a su elección
de ingreso a la lemo en 1993. Cincuenta y un alumnos (91%) manifestaron haber
solicitado ingreso a esta licenciatura como primera opción; cuatro (7.14%) respondieron
que ingresaron a ésta como segunda opción y sólo uno afirmó haber ingresado a esta
escuela como tercera opción. Se resumen sus valores y porcentajes en el Cuadro 19.
Este es un punto más que debe ser considerado como contribuyente de la evolución
presentada por la cohorte.

La tipología elaborada es ciertamente incompleta. Sin embargo, en relación con los


datos obtenidos, representa la aproximación posible al agrupamiento de los estudiantes
de acuerdo con características compartidas. Ésta permitiría predecir el comportamiento
probable de estudiantes aceptados a la lemo. De acuerdo con esto, un estudiante
proveniente de la ciudad de Puebla, varón y con promedio bajo en bachillerato, tendrá
un desempeño regular o bajo. Un estudiante del sexo femenino, casada y proveniente
de escuela privada (de preferencia) o pública, probablemente será estable y
consistente en su transcurrir por la lemo y mostrará rendimiento alto con posibilidades
de obtener promedio de 8.6 o mayor. La tipología permite caracterizar a los estudiantes
de la lemo con predominio del sexo femenino, un desempeño y rendimiento medio; con
alumnos provenientes del interior del estado y foráneos y escuelas públicas, de
consistencia ascendente y estable.

Por último se discutirá la eficiencia escolar considerada hasta el noveno semestre. De


los 213 inscritos iniciales sólo 75 llegan al noveno semestre, lo que da una tasa de
eficiencia escolar del 35.21%, cifra baja tomando en consideración a los inscritos
iniciales. Sin embargo, al efectuar un ajuste y calcular la eficiencia escolar,
descontando la población migrante en primer semestre (66 migrantes), la tasa
calculada de eficiencia escolar con estos datos sería del 51.02% (75/147=.51x100=
51.02%), lo cual cambiaría ostensiblemente la tasa de eficiencia escolar. En una
recopilación de Allende y Gómez (1989) se describen tasas de eficiencia del 41% para
los cch en nuestro país, hasta un 87% para instituciones británicas. Las tasas de
eficiencia son bastante variables y cuando menos para licenciatura, el estándar debería
ser superior al 50%.

Cuando se analizan los movimientos de una cohorte a través de estudios de


seguimiento, como el presente, y se puntualiza cada una de sus reducciones en
números, porcentajes, tasas, comparación por medio de pruebas estadísticas y tasas
estandarizadas, empleando como recursos fundamentales los números, se tiene el
punto de vista cuantitativo puro, y solamente puede ser vista una parte del problema.
Cada uno de estos movimientos en cuanto a reducción, tasas de permanencia,
migración, elevación o descenso de promedios, cambios de una categoría a otra,
variaciones anuales de retención y deserción, etcétera, deben ser acompañados de la
discusión con la perspectiva de las teorías de la movilidad social, del capital humano,
las teorías sociológicas, las teorías psicológicas y toda aquella herramienta teórica que
pueda contribuir a comprender mejor estos fenómenos. Sólo un abordaje así garantiza
un enfoque íntegro, lo más completo metodológicamente y, por lo tanto, con las
mayores posibilidades de contribuir a la educación superior con aportaciones.

Este tipo de estudio y este tipo de aportaciones deberán ser verificadas por otros
autores, contrastadas, cuestionadas y, a través de estos procesos, enriquecidas. Se
coincide con lo planteado por la sep y el conaeva (1992), que debido a que el país tiene
poca tradición con los métodos cuantitativos, el sistema de información es aún
insuficiente, por lo tanto se tienen que reforzar y acelerar las tareas de acopio,
procesamiento y divulgación de información. Esta premisa significa dar pasos
adicionales para priorizar la obtención de datos sobre los que haya plena certeza de
que bien vale el esfuerzo obtenerlos y procesarlos.
Conclusiones
Se reconocen las limitaciones que pueden tener estos resultados al desarrollar un
estudio de cohorte planteado inicialmente como ambicioso, y considerando en los
primeros planteamientos que existía en los registros escolares una información íntegra
de cada alumno, en cada momento de su transcurso escolar y fácil de sistematizar. La
confrontación con la realidad muestra que aún queda mucho por hacer en cuanto a los
procedimientos de recolección, sistematización y procesamiento de la información
escolar.

El estudio resultó ambispectivo, se contó con la mayoría de los datos solicitados y otros
aún se encuentran en proceso. A pesar de las limitaciones, no a causa de la voluntad
de la autora de este trabajo y de los asesores, los resultados son válidos y verificables,
cuestión indispensable en cualquier estudio que se precie de seriedad. Estos
resultados contribuyen a formar un panorama del transitar de los alumnos desde que
aspiran ingresar a la lemo buap, al momento de su tránsito por la misma y al
observarlos en los momentos en que están por concluir su carrera.

Se puntualizaron los aspectos críticos de su transcurrir: tres momentos específicos de


gran reducción de la cohorte. También se señaló la no predicción del promedio del
examen de admisión en cuanto a la calificación final obtenida y, finalmente, la
posibilidad real de que los estudiantes que provienen de escuelas públicas terminen
rebasando en promedio a estudiantes con promedios iniciales altos. De igual manera,
es pertinente remarcar la diferencia que puede ocurrir en subgrupos de acuerdo con la
variable estado civil y sexo.

La tipología podría ser más integral de contarse con datos demográficos y sociológicos
de los estudiantes que conformaron la cohorte, como nivel socioeconómico, nivel de
escolaridad y ocupación de los padres, actividades escolares complementarias, hábitos
de estudio, seguimiento (dentro y fuera de la institución) de los estudiantes después
que ellos “abandonan la carrera”, o bien vuelven a cursar materias o semestres
enteros, así como también información acerca de su trayectoria previa, etcétera.
Sugerencias
Como resultado del análisis del seguimiento de las Te en este estudio, así como de las
consideraciones discutidas en la sección de comentarios, se desprenden las siguientes
recomendaciones:

1. Se deben implementar los estudios de seguimiento de trayectorias en la buap y a


partir de su inicio, conformar una verdadera tradición de su realización.

2. Es necesario optimizar el sistema de información del Departamento de


Administración Escolar de la buap, así como contar con formatos que consideren la
mayor parte de información de los estudiantes desde su ingreso a la universidad y
permitan su localización de manera eficaz.

3. Es conveniente contar con información sociográfica y la relativa a las tasas anuales


de transferencia, los flujos y trayectos de los estudiantes de las licenciaturas de la
buap. También es deseable conocer aspectos tales como formas de titulación,
tiempo de la misma y establecer el seguimiento del estudiante posterior al egreso
de la universidad. El abordaje de los estudios de trayectorias escolares debe
integrar los enfoques estadísticos y teóricos; debe existir complementariedad entre
los aspectos cuantitativos y cualitativos.

4. El nivel previo (educación media superior) a la licenciatura debe ser reforzada con
orientación vocacional, lenguas (extranjeras) y familiarizar a los estudiantes con los
diferentes tipos de exámenes que pueden presentar.

5. Se deben reforzar los servicios de orientación (para el nivel medio superior), y hacer
más eficiente el apoyo y asesoría para remediar problemas de deserción, repetición
y/o abandono temporal (nivel superior).

6. Realizar un seguimiento de los estudiantes que, una vez aprobado el examen de


admisión, migran de la escuela donde lo presentaron hacia otras escuelas de la
misma universidad.

7. Reorientar las políticas de retención. Establecer puntos de salida sin que el


estudiante (que abandona la carrera) pierda el beneficio de lo ya cursado.

8. La educación media superior y superior deben fomentar tanto los hábitos de estudio
como los hábitos de lectura.

9. Dentro de la lemo se deben analizar los semestres críticos aquí documentados para
poder delinear algún cambio.

10. Es necesario reforzar el área de profundización de la lemo.


11. Probablemente deban balancearse las materias por semestre, disminuyendo el
número de materias (en los semestres críticos) con grado alto de complejidad y
equilibrando su proporción con materias de menor dificultad, así como mejorar las
metodologías del aprendizaje.

12. Optimizar las condiciones de trabajo de los estudiantes, mejorando las áreas
físicas, el equipamiento y actualización de las áreas de apoyo (biblioteca, laboratorio,
etcétera) e incrementar las posibilidades de intercambios y becas.
Anexos
Anexos 1
Formato para la Recolección de datos:
Seguimiento de trayectorias en la lemo
©Adriana González Martínez. lemo buap

Nombre:___________________________________________
Matrícula:______________
Escuela de Procedencia:_______________________________ Sexo:______ Edad:______
Estado civil:_____________________
Lugar origen: _____________________________

Ingreso a LEMO como primera opción: SI___ NO___


Calificación E. Admisión:________
Promedio bachillerato: ______
Promedio 1er semestre LEMO ______
Promedio 2do “ “ ______
Promedio 3er “ “ ______
Promedio 4to “ “ ______
Promedio 5to “ “ ______
Promedio 7mo” “ ______
Promedio 8vo “ “ ______
Promedio 9no “ “ ______

Calificaciones por materias:

Materia Calificación
Anexo 2

Hoja de Concentración de Datos.


Seguimiento de Trayectorias en la Cohorte de Ingreso a lemo/buap 1993.
Estudio de Adriana González Martínez. lemo buap.

Promedio Promedio Promedio Promedio


Nombre Promedio
Calificaciones Examen Segundo
Escuela Primer sem
Bachillerato Admisión sem. Tercer sem.

Promedio
Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
Noveno sem.
Cuarto sem. Quinto Sem. Sexto sem Séptimo sem. Octavo sem.
Anexo 3

Adriana González Martínez


Encuesta complementaria para base de datos
*La información que proporciones será totalmente confidencial. Únicamente se utilizará
con el objeto de realizar una investigación sobre trayectorias estudiantiles.

Nombre_________________________________________________Matrícula_______
___
Estado Civil__________________________________
Secundaria de Procedencia: Pública:____________o Privada:_____________
En caso de que sepas tu promedio final de la misma, ¿cuál es?____________
Ubicación:(municipio, estado y /o ciudad)__________________________
Nombre de la secundaria:________________________________
Estudiaste: en Preparatoria:______________________________
Bachillerato:____________Normal:__________u Otro:________________
Nombre de la misma:____________________________________________
Era escuela Pública: ________________ o Privada:____________________
Estaba incorporada a la BUAP:_______ Otra Universidad o sistema________
Ubicación de la misma (municipio, estado y/o ciudad)________________
Tu ingreso a la LEMO fue como: 1ª. Opción__________ o 2ª.Opción_______
Comentarios que nos quisieras aportar_____________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Gracias. Con tu información este estudio será más completo.

Abril de 1998.
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