Las fracciones como facilitadoras o limitantes del aprendizaje matemtico Maestra en Desarrollo Educativo Educacin Matemtica

Las fracciones como facilitadoras o limitantes del aprendizaje matemtico Resumen En este artculo se analizan las entrevistas clnicas realizadas a un grupo de 12 alumnos de sexto grado de primaria de una escuela p !lica del Distrito "ederal# Las entrevistas se realizaron con el propsito de identificar los entendimientos matemticos $ue logran desarrollar alumnos de sexto grado de primaria entorno al concepto de fraccin % descri!ir el efecto de dic&os entendimientos para facilitar o dificultar el acceso a conocimientos ms complejos' en particular a$uellos $ue se espera ad$uieran los alumnos durante la educacin secundaria' % $ue son necesarios para la comprensin de muc&as situaciones de la vida diaria# (ala!ras clave) desempe*o matemtico' fracciones' entendimientos matemticos#

+ntroduccin Las fracciones es un tema $ue tradicionalmente se &a considerado difcil en la ense*anza de las matemticas en la educacin primaria' pero tam!i,n es uno de los temas $ue ma%or conexin tiene con otros contenidos del plan de estudios de educacin !sica -primaria % secundaria. % otros ms de la educacin media superior# Las fracciones son indispensa!les para realizar diversas actividades de la vida diaria) &acer las compras /medio 0ilo de12' para cocinar /un cuarto de az car por cada litro % medio de agua2 %' para poder interpretar informacin del tipo /el ndice de precios % cotizaciones del petrleo su!i 232# El concepto de fraccin &a sido reconocido como parte fundamental en el desarrollo del pensamiento proporcional -4&ompson % 5aldan&a' 26678 5teffe' 2669.' % como necesario para enfrentar determinadas situaciones de la vida diaria8 desde a$uellas $ue resultaran relativamente sencillas como comparar compras' &asta las $ue resultaran ms difciles de realizar como entender los ndices de inflacin -Lamon' 266:.# El plan de estudios vigente de educacin secundaria -5E(' 266;. fue ela!orado partiendo del supuesto $ue los alumnos ingresaran a este nivel con un conocimiento suficiente de las fracciones $ue les permitiera reconocerlas como medidas $ue expresan el valor de una magnitud $ue puede ser ma%or' menor o igual a uno# 5in em!argo' los datos reportados por el Examen de la <alidad % el Logro Educativo -Excale 266:. del +nstituto =acional para la Evaluacin de la Educacin -+=EE. sugieren $ue una gran cantidad de estudiantes $ue terminan la primaria en M,xico dista significativamente de lo esperado# (or ejemplo' seg n los resultados de la prue!a Excale ->ac0&off' E#' ?ndrade' E#' 5nc&ez' ?#' (eon' M#' % >ouzas' ?#' 266;. menos del 13 de los estudiantes de sexto grado sera capaz

de resolver correctamente el reactivo $ue se muestra en la "igura 1 referente a la e$uivalencia de fracciones relativamente simples# <on !ase en los resultados de la prue!a Excale' es razona!le suponer $ue mu% pocos estudiantes mexicanos llegan a la secundaria con la comprensin del concepto de fraccin mnima necesaria para poder involucrarse con ,xito en las actividades $ue se prescri!en en el plan de estudios' % para !eneficiarse de ellas# Esta limitada comprensin del concepto de fraccin puede o!staculizarle a un alumno no slo el acceso a los conocimientos $ue la educacin secundaria prescri!e' sino tam!i,n el poder involucrarse con ,xito en muc&as actividades de la vida diaria# Desde una perspectiva constructivista' es vlido conjeturar $ue el origen de muc&os de los rezagos $ue sufren los alumnos de los niveles de secundaria % media superior en su aprendizaje matemtico se originen en una comprensin deficiente de conceptos matemticos !sicos' los cuales son propios de la educacin primaria# 5in estas concepciones !sicas' los estudiantes de educacin secundaria % media superior pueden no contar con el mnimo necesario para acceder al conocimiento matemtico preescrito para su nivel educativo# Esta conjetura no implica $ue los estudiantes no &a%an desarrollado entendimientos $ue puedan aprovec&arse para a%udarles a crecer matemticamente %' eventualmente' para poder acceder a los conocimientos preescritos en el currculo# Es por ello $ue el o!jetivo de este artculo es presentar cules son los entendimientos $ue &an logrado desarrollar los estudiantes de sexto grado de primaria' para $ue a partir de ellos el maestro frente a grupo se plantee una agenda pedaggica $ue apo%e el crecimiento matemtico de los alumnos a partir de lo $ue entienden % no de lo $ue de!eran de entender# Recoleccin de datos % metodologa

Los datos $ue se analizan provienen de las entrevistas clnicas realizadas a un grupo de 12 estudiantes de sexto grado de primaria de una Escuela ( !lica @eneral' u!icada al sur del Distrito "ederal# La eleccin de la institucin tuvo como principal criterio ser una escuela p !lica' ms o menos tpica' en la $ue fuera posi!le acceder a sus alumnos para realizar las entrevistas# El instrumento de investigacin elegido fue la entrevista clnica piagetiana -(iaget' 1ABC.' en la forma en $ue &a sido adaptada a la educacin matemtica por <o!! -1AC;.# En el dise*o de la entrevista se considero la creacin de dos protocolos encaminados a identificar los entendimientos matemticos $ue los alumnos &a!an logrado desarrollar en torno a fracciones ma%ores' menores e iguales al medio pero menores a un entero# El primer protocolo de entrevista -Protocolo A.' inclu%o notaciones convencionales de las fracciones en un contexto poco utilizado en la escuela# 5e anticip $ue para algunos estudiantes sera difcil razonar con el tipo de situaciones pro!lemticas $ue se incluan en este protocolo# (or ello' se dise*o una seccin alternativa a la cual se le denomin Protocolo B# En esta seccin se plantearon algunas de las mismas preguntas del protocolo ? pero sin usar el lenguaje cannico de las fracciones' %a $ue se $uera ver con $u, recursos matemticos menos formales podran contar los alumnos para enfrentarlas# Las entrevistas se aplicaron en el mes de marzo de 266B % tuvieron una duracin de 26 a :6 minutos# "ueron videoDgra!adas % en la conduccin de cada entrevista participaron dos investigadores8 uno estuvo a cargo de conducir la entrevista % otro se encarg de tomar notas % de intervenir con preguntas $ue permitieran clarificar aspectos de la entrevistai# (ara el anlisis de las entrevistas se consideraron los lineamientos recomendados por <o!! -1AC;.# 5e procur $ue las actividades representaran un aut,ntico reto a los

estudiantes % se trat de o!tener una imagen lo ms clara posi!le de cmo entendan los ni*os las situaciones $ue se les presenta!an#

Resultados En el anlisis de las entrevistas se identificaron tres niveles de desempe*o# Estos niveles son relevantes por$ue representan diferencias $ue seran significativas a la &ora de dise*ar una estrategia de intervencin pedaggica# ? continuacin se presenta una descripcin de los tres niveles' comenzando por el de mejor desempe*o -=ivel 1. continuando con el de desempe*o ms po!re -=ivel 7. % terminando con el intermedio -=ivel 2.# Nivel 1 El primer nivel corresponde a un grupo de seis estudiantes $ue no mostraron tener dificultades para responder a las situaciones del (rotocolo ?# (udieron comparar correctamente las siguientes fracciones' a n en un contexto en el $ue mu% pro!a!lemente no las &a!an encontrado) 1E2 vs# 1E7' 1E9 vs# 7E9' 1E7 vs# 2E7' 2E9 vs# F' 9EA vs# 7E9' 1E2 vs# :E16 % :E9 vs# 1 entero % vs# CEA' CE9 vs# 2 enteros % vs# 1CEA# De manera general' el pensamiento de los estudiantes de este grupo fue flexi!le' pues fueron capaces de utilizar ms de un recurso para expresar su razonamiento' como la particin e$uitativa# En general' estos estudiantes parecan capaces de conce!ir a una fraccin como una medida $ue expresa!a el valor de una magnitud $ue poda ser ma%or' menor o igual a un medio % a un entero# Nivel 3 En el tercer nivel fueron u!icados cinco estudiantes' a los cuales pareci dificultrseles entender las fracciones' expresadas de manera cannica' como una medida $ue expresa el valor de una magnitud# Este grupo de estudiantes inici con el (rotocolo ?#

En la primera actividad se les mostr un di!ujo como el $ue aparece en la "igura 2# 5e pidi a los estudiantes $ue indicaran &asta dnde llegara el nivel de lec&e cuando el cartn tuviera la cantidad indicada por la fraccin % se*alaran cul de los dos cartones estara ms lleno o si estaran igual de llenos# (rimero se les pidi $ue compararan 1E2 con un 1E7# 5lo tres de los cinco estudiantes identificaron la fraccin 1E2 como una cantidad $ue representa!a la mitad del litro de lec&e# =inguno reconoci $ue 1E2 representa!a una cantidad ma%or a 1E7# <uando se les pidi $ue compararan 1E7 % 1E9' ninguno de los estudiantes identific al tercio como ms grande $ue el cuarto -Ger "igura 7a % 7!.# En general' estos estudiantes no parecieron entender $u, significa!a el numerador % el denominador de una fraccin# (arecan ver la fraccin no como un n mero sino como dos n meros independientes' al menos en el contexto de los cartones de lec&e# <on !ase en las dificultades $ue mostr este grupo de estudiantes' se consider $ue las actividades del (rotocolo ? re!asa!an sus &a!ilidades matemticas8 por ello' se les presentaron las actividades del (rotocolo ># La primera actividad del protocolo > $ue se present a los estudiantes implica!a identificar tama*os representados por fracciones convencionales usando <rculos % Rectngulos# En la primera situacin se present un crculo dividido en dos partes con una de ellas som!reada % las fracciones 1E2' 1E9' 1E7 % 1E9 de!ajo de esta figura# La segunda situacin inclu% otro crculo dividido en tres partes con una de ellas som!reada' con las fracciones 1E2' 1E9' 1E7 % 1E9 de!ajo de esta figura# La tercera situacin inclu% un rectngulo dividido en oc&o partes con cuatro de ellas som!readas % con las fracciones 1E2' 1E9' 2E9 % 9EC de!ajo de la figura# 5e pidi a los alumnos $ue en cada di!ujo identificaran la fraccin $ue esta!a representada por la parte som!reada e indicaran si alguna otra de las fracciones poda

representarla# En el primer crculo todos los alumnos fueron capaces de identificar 1E2 como la fraccin representada por la parte som!reada' tam!i,n la identifican como la mitad del entero# Hno de los estudiantes tam!i,n identific 1E9 como la parte som!reada del crculo' aun$ue despu,s cam!i de opinin# En el segundo crculo todos los estudiantes identifican 1E7 como la nica fraccin $ue representa la parte som!reada# ?l parecer se guiaron por el n mero de divisiones &ec&as al crculo % el n mero de ,stas $ue esta!an som!readas -una de tres partes som!readas.# En el rectngulo todos los estudiantes identificaron 9EC como la fraccin $ue representa!a la parte som!reada# 4res de los estudiantes' con a%uda de la entrevistadora' tam!i,n lograron identificar $ue la parte som!reada e$uivala a 1E2# De ellos slo dos parecieron poder reconocer' tam!i,n con a%uda de la entrevistadora' $ue la parte som!reada tam!i,n e$uivaldra a 2E9# En general' estos alumnos parecieron poder atri!uir significados cuantitativos correctos a algunas fracciones' cuando se les asocia!a con representaciones de uso com n en la escuela# Itra actividad consisti en identificar en cul de tres pasteles se &a!a ocupado ms lec&e para su ela!oracin' cuando en uno se &a!a usado un litro de lec&e' en otro :E9 de litro % en un tercero CEA# En esta actividad' tres de los cinco estudiantes de este nivel reconocieron al litro como la cantidad ms grande# Los otros dos alumnos cre%eron $ue :E9 era la cantidad ms grande# ?s pues' ninguno de estos alumnos pareca poder juzgar correctamente a una fraccin como ma%or' menor o igual a un entero# Hna actividad ms del (rotocolo > consista en evaluar la capacidad de diferentes vasos -de plstico' vidrio' cermica' unicel' % cartn. en relacin a cuntos podan ser

llenados con la lec&e contenida en un cartn del producto# (ara ello' se utiliz un cartn de lec&e vaco como el $ue se muestra en los di!ujos de la figura 2# En primer lugar' se explic a los estudiantes $ue el entrevistador posea unos vasos de plstico' todos del mismo tama*o' $ue tenan la caracterstica $ue un cartn de lec&e alcanza!a exactamente para servir dos de esos vasos# En el caso de los vasos de vidrio' el cartn de lec&e alcanza!a para servir tres vasos# La lec&e del cartn tam!i,n alcanzara para servir cuatro vasos de cermica' nueve de unicel % diez de cartn# Durante esta actividad se pidi a los alumnos $ue compararan la capacidad de los vasos# (or ejemplo' se les pidi $ue determinaran si los vasos de cermica seran ms grandes o ms pe$ue*os $ue los unicel# 4am!i,n se les pidi $ue indicaran % compararan la cantidad de lec&e $ue tendra el cartn si tuviera suficiente lec&e para servir cierta cantidad de vasos# (or ejemplo' se les pidi $ue determinaran si la cantidad de lec&e suficiente para servir cinco vasos de cartn sera ms' menos o igual a la mitad del cartn# >ajo esta narrativa' cuatro de los cinco estudiantes pudieron determinar $ue los vasos de plstico seran ms grandes $ue los de vidrio -1E2 J 1E7.# 4res estudiantes determinaron $ue los vasos de vidrio seran ma%ores $ue los de cermica -1E7 J 1E9.' % $ue los de cermica seran ma%ores a los de cartn -1E9 J 1E16.# <uatro de los estudiantes tam!i,n pudieron reconocer $ue se utilizara la mitad del cartn de lec&e para servir dos vasos de cermica -2E9 K 1E2. % todos indicaron $ue tam!i,n se necesitara la mitad del cartn para servir cinco vasos de cartn# "inalmente' tres de estos estudiantes pudieron reconocer $ue se necesitara menos de la mitad del cartn para servir 9 vasos de unicel -9EA L 1E2.# En esta actividad se pudo o!servar $ue la ma%ora de estos estudiantes' puede razonar con la racionalidad cuantitativa !sica del denominador -entre ms grande es el

n mero de vasos $ue se pueden llenar con un litro de lec&e' menor es el tama*o McapacidadN de los mismos.# En general' estos estudiantes mostraron tener un conocimiento del significado cannico de las fracciones limitado a algunas fracciones comunes % a contextos $ue son de uso com n en la escuela# O manifestaron tener algunas intuiciones cuantitativas $ue podran ser la !ase para desarrollar una comprensin relativamente profunda del concepto de fraccin# Nivel 2 En el =ivel 2 se u!ic a un solo estudiante' $ue pareci tener menos dificultades para entender las fracciones' expresadas de manera cannica' como una medida $ue expresa el valor de una magnitud# Este estudiante inicio con el (rotocolo ?# En la primera actividad' la del cartn de lec&e' este estudiante logra identificar 1E2 como ms grande $ue 1E7' 1E7 como ms grande $ue 1E9# ?l comparar 7E9 vs# 1E9 no logra identificar 7E9 como ma%or a 1E9 e indica $ue 2E7 es la mitad de 1E7# ?un$ue pareca entender $u, significa!a el numerador % el denominador de una fraccin su razonamiento no era consistente' por ello se considero $ue las actividades del (rotocolo ? re!asa!an sus &a!ilidades matemticas % se le presentaron las actividades del (rotocolo ># En la primera actividad del protocolo >' la de los <rculos % Rectngulos' el estudiante fue capaz de identificar 1E2 % 1E7 como las nicas fracciones $ue esta!an representadas en los crculos# En el caso del rectngulo logra reconocer 9EC % 1E2 como las fracciones e$uivalentes a la parte som!reada del di!ujo# En esta actividad el estudiante pareca poder atri!uir significados cuantitativos correctos a algunas fracciones' cuando esta!an asociados a representaciones de uso com n en la escuela# Esta conjetura es consistente con el razonamiento empleado por el estudiante en la actividad de los pasteles#

En la actividad $ue implica!a evaluar la capacidad de diferentes vasos' en relacin a cuntos podan ser llenados con la lec&e contenida en un cartn del producto' el estudiante fue capaz de determinar $ue los vasos de plstico seran ms grandes $ue los vidrio -1E2 J 1E7.' $ue los vasos de vidrio seran ma%ores $ue los de cermica -1E7 J 1E9.' % $ue los de cermica ma%ores a los de cartn -1E9 J 1E16.# 4am!i,n pudo reconocer $ue se utilizara la mitad del cartn de lec&e para servir dos vasos de cermica -2E9 K 1E2. % $ue tam!i,n se necesitara la mitad del cartn para servir cinco vasos de cartn# "inalmente' pudo reconocer $ue se necesitara menos de la mitad del cartn para servir 9 vasos de unicel -9EA L 1E2.# En esta actividad se pudo o!servar $ue es capaz de razonar con la racionalidad cuantitativa !sica del denominador# En general' el estudiante mostr tener un conocimiento del significado cannico de las fracciones' ligeramente ms amplio $ue los estudiantes de la categora 7# 5in em!argo' dic&o conocimiento dista de ser el deseado para su nivel educativo# Las intuiciones cuantitativas so!re las fracciones con las $ue cuenta este estudiante podran ser la !ase para avanzar &acia el desarrollo de una comprensin relativamente profunda del concepto de fraccin# <onclusin Del anlisis de las entrevistas se desprende $ue los estudiantes u!icados en los dos niveles de ms !ajo desempe*o no conta!an' al concluir la primaria' con los conocimientos mnimos necesarios para involucrarse con los contenidos relacionados con el tema de fraccin' prescritos en el plan de estudios de educacin secundaria# (or ejemplo' para estos estudiantes' les resultar difcil interpretar /El crecimiento % distri!ucin de la po!lacin2' tema $ue el plan de estudios de secundaria plantea para el rea de @eografa de M,xico % del mundo -5ecretaria de Educacin ( !lica' 266;.# En este tipo de actividad se parte de la

idea de $ue los alumnos sa!en lo $ue cuantifica una fraccin unitaria' mixta' propia e impropia' as como lo $ue cuantifican los n meros decimales % los porcentajes# Los conocimientos $ue &an logrado desarrollar estos estudiantes tampoco les sern suficientes para poder participar activamente en las diversas actividades de la vida diaria' cu%a realizacin % entendimiento depende de los conocimientos % &a!ilidades relacionadas con el concepto de fraccin# (or ejemplo' si para los alumnos u!icados en la categora 1 % 2 interpretar informacin como) /El costo de una lavadora pagndola a :2 semanas es 11EB -o 1:B3. del costo de comprarla al contado2 resultar difcil' no lo ser menos para los alumnos cu%o desempe*o los u!ico en la categora 7# 5in em!argo' esto no $uiere decir $ue las oportunidades $ue tienen estos estudiantes' tanto de !eneficiarse de los conocimientos $ue la educacin secundaria !rinda como de participar activamente en muc&as de las actividades de la vida diaria $ue se relacionan con el concepto de fraccin' sean nulas# Los datos sugieren $ue estos estudiantes re$uieren de apo%o para consolidar su conocimiento con las fracciones# (ara ello es importante aprovec&ar la flexi!ilidad de su pensamiento' los conocimientos $ue %a tiene so!re el tema para a%udarles a desarrollar sus formas de entender las fracciones# Los datos a$u reportados suponen retos importantes para el sistema educativo en am!os niveles -primaria % secundaria.' en lo $ue se refiere a educacin matemtica# (or un lado la educacin primaria tiene $ue com!atir el rezago en la construccin de los conocimientos !sicos % por el otro la educacin secundaria tiene $ue lidiar con este tipo de estudiantes cu%o conocimiento es limitado#

"iguras

"igura 1# Reactivo muestra de la evaluacin de la identificacin de fracciones comunes e$uivalentesii#

"igura 2# Ejemplos de las situaciones de comparacion -(rotocolo ?.

"igura 7a# <omparacin del nivel de lec&e cuando el cartn contiene 1E2 % 1E7#

"igura 7!# <omparacin del nivel de lec&e cuando el cartn contiene 1E7' 1E2 % 1E9#

=otas

Referencias !i!liograficas >ac0&off' E#' ?ndrade' E#' 5nc&ez' ?#' (eon' M#' % >ouzas' ?# -266;.# El aprendizaje del espaol y las matemticas en la educacin bsica en !"ico# $e"to de primaria y tercero de secundaria# M,xico D# "#) +nstituto =acional para la Evaluacin de la Educacin# <o!!' (# -1AC;.# /<linical interviePing in t&e context of researc& programs2' en) @# Lappan Q R# Even -Eds#.' Proceedin% o& t'e Ei%'t' Annual t'e Psyc'olo%y o& East Lansing) Mic&igan 5tate Hniversit%# Lamon' 5usan R# -266:.# *eac'in% +ractions and ,atios &or -nderstandin%. Essential /onte"t 0no1led%e and (nstructional $trate%ies &or *eac'ers. 2 2 nd edition. Ma&Pa&' =eP Rerse%# LaPrence Erl!aum ?ssociates' +nc# (iaget' R# -1ABC.# 3a representacin del mundo en el nio# Madrid' Espa*a) Morata# 5ecretara de Educacin ( !lica' -266;.# Educacin !sica# 5ecundaria# Matemticas# (rogramas de estudio 266;# M,xico# 5teffe' L# (# -2669.# /<onstruction of learning trajectories of c&ildren) 4&e case of commensurate fractions2' at'ematical *'in4in% and 3earnin%5 6' 12AD1;2# eetin% o& t'e (nternational )roup o& at'ematics Education# Plenary $peec'es and $ymposium -pp# A6D116.#

4&ompson' (# S#' Q 5aldan&a' L# ?# -2667.# "ractions and multiplicative reasoning# En) R# Tilpatric0' @# Martin Q D# 5c&ifter -Eds#.' ,esearc' companion to t'e principles and standards &or sc'ool mat'ematics -pp# A:D119.# Reston' G?) =ational <ouncil of 4eac&ers of Mat&ematics#

?gradezco al Dr# Ros, Luis <ortina Morfn' Eric0a Renata <ardoso Moreno % <laudia U *iga @aspar por su apo%o en la conduccin de las entrevistas# ii Recuperado el 17 de enero de 266C del Explorador EV<?LE) &ttp)EEPPP#inee#edu#mxEexploradorEmuestraDificultad#p&p