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CORPORACIN

DE ORIENTACIN
CORPORACIN
DE ORIEN
CORPORACINEDUCATIVA
DE ORIENTACIN
EDUCATIVA TACIN EDUCAT

IVA CORPORACINRIENTACIN EDUCATIVA

FUNDACIN UNIVERSITARIA DEL AREA ANDINA


CORPORACIN DE ORIENTACIN EDUCATIVA

DIPLOMADO
PEDAGOGA HUMANIZADA Y DESARROLLO
HUMANO

MEMORIAS
COMPETENCIAS AFECTIVIDAD Y
PEDAGOGA AFECTIVA

2005

COMPETENCIAS AFECTIVAS Y
PEDAGOGA AFECTIVA
TALLER

El amor es
como un espejo
Cuando amas a alguien te conviertes
En su espejo y l en el tuyo. Y al
Reflejar el amor del otro, se logra ver
El infinito
Leo Buscaglia.
Apreciado docente:
Para el desarrollo del presente trabajo vamos a tener como referencia los conceptos
de competencias sociales, afectivas y ticas.
Se ha dicho que una competencia es un saber hacer en contexto. Sin embargo, es
preciso enriquecer tal concepto con elementos tomados del saber pedaggico y con
desarrollos propios de disciplinas que han contribuido a la comprensin de los
fenmenos educativos. En el presente taller se va a trabajar la competencia como un
saber en contexto, entendiendo lo que se hace y asumiendo las implicaciones de los
hechos. La competencia implica un aprendizaje, inteligencia y conocimiento.
La competencia social sirve para relacionarse con las dems personas, para
interactuar con ellas es una de las principales condiciones para el xito en el mundo
del estudio, del trabajo y dems escenarios de la vida actual. La competencia social
implica la competencia afectiva que es la capacidad para aceptarse y quererse a s
mismo y, aceptar y querer a los dems. Buena parte del aprendizaje de estas
competencias se dan implcita dentro del ambiente en el cual se interacta.
La autoestima tambin es el punto para valorarse a si mismo y valorar a los dems. La
valoracin es un estimativo de qu tanto representan los dems para uno y para los
dems; es la base de la competencia tica o capacidad para regular los actos en
beneficio propio y de las dems personas.
Una vez realizadas las precisiones en cuanto a las competencias afectivas,
procederemos a desarrollar el siguiente taller:

TALLER No. 1 MI ESCUDO PERSONAL


OBJETIVOS:

Concientizar a los participantes acerca de la necesidad de conociendo personal


y grupal.
Trabajar la conceptualizacin de Persona, afectividad y Sociedad; aspecto
importante antes de iniciar cualquier proceso.
Dar a conocer el programa de formacin.
Involucrar la corporalidad dentro del proceso de formacin.

ACTIVIDADES:
Introduccin: Se realiza una breve presentacin del docente. Se exponen los
objetivos del taller y una presentacin esquemtica del orden del da.
Objetivos:

Conocer la forma en que los participantes se perciben a s mismos.


Propiciar un conocimiento interpersonal ms profundo.
Construir la identidad del grupo y facilitar la cohesin por medio de la
identificacin con caractersticas similares.
Valorar el uso de las imgenes para reforzar la expresin de una idea.

1. TRES CUALIDADES PERSONALES: (las tres ms significativas).


2. YO ME CREO: (Seleccionar tres creencias acaezca de m mismo)
3. COMO PERSONA SOY: (Tres cosas que me califiquen como persona)
4. CONSIDERO QUE TENGO QUE CAMBIAR: (Tres cosas que necesito cambiar)
5. LO QUE MS ME ENORGULLECE DE MI ES: (Tres cosas que me hacen sentir
orgulloso (a) de mi)
Material:
1. Entrega de una hoja con las cinco (5) preguntas para responder individualmente.
2. Revistas con mltiples ilustraciones en color; tijeras; colbn; 1 hoja de papel para
cada participante.
Tiempo:
Aproximadamente 90 minutos:
20 para contestar las preguntas.
20 para elaborar el collage,
25' para la presentacin de trabajos.

25 caracterizacin del grupo y para reflexiones.


Procedimiento:
o

Se solicita a los participantes


individualmente y en silencio.

que

respondan

las

cinco

preguntas

Una vez hayan respondido las preguntas, se les solicita elaborar un


autorretrato, representando sus caractersticas como persona. No es necesario
que representen sus caractersticas fsicas que se pueden observar sino ms
bien sus caractersticas no observables. Pueden valerse de ideas concretas o
de imgenes abstractas, por ejemplo, el sol puede servir para hacer notar que
les gusta el sol como tal (concreto) o para referirse que es una persona
calurosa (idea abstracta). Es importante hacer notar que no es un concurso
artstico.

De acuerdo al nmero de participantes, se solicita que hagan la exposicin de


trabajos individualmente si el grupo no es numeroso y cuando el grupo
sobrepase los 15-20 participantes es mejor reagruparlos en subgrupos para
que un representante por cada subgrupo haga la presentacin de los collage
de sus compaeros.

Es necesario que queden bien explicadas las imgenes que se utilizaron,


dando espacio para que todos los participantes puedan interrogar a la persona
que est explicando el collage o a realizar algunas observaciones.

Todas las caractersticas individuales se van anotando en un sitio visible para


todo el grupo, para que as al final del ejercicio se puedan retomar y por
caractersticas similares se realice la identificacin como grupo, destacando las
caractersticas individuales y grupales.

Reflexin:
Es necesario hacer nfasis en caractersticas similares para crear cohesin de grupo e
identificacin con el mismo.
Tambin es importante retomar aspectos positivos, como fortalezas del grupo y
aspectos negativos como debilidades que ayudarn a dirigir la motivacin hacia el
cambio y vivencia del proceso afectivo en el grupo.
Realizar comentarios sobre aspectos que no se conocan de los compaeros del
grupo, pues este ejercicio se realiza generalmente con personas que ya tienen un
conocimiento previo.
Msica empleada:
En el momento de la realizacin del collage, se recomienda msica orquestada que
invita a la tranquilidad y a una actitud de optimismo. (Se sugiere Richard Clayderman).

TALLER NO. 2 "ENCUENTRO DE MANOS

Objetivos:
o

Reconocer el papel que juega la comunicacin no verbal en la expresin de la


Afectividad

Identificar la percepcin que se tiene del propio cuerpo y la auto imagen.

Identificar los sentimientos que se generan a travs del contacto tctil.

Concientizar a los participantes acerca de la importancia de involucrar el propio


cuerpo en un proceso de formacin integral.
Material:
o

Un saln con espacio suficiente para ubicar a los participantes parados y por parejas.
Tiempo:
Aproximadamente 30 minutos: 10' para realizar ejercicio.
20' para reflexiones.
Procedimiento:
Se necesita un grupo constituido por nmeros pares de personas, y si es necesario
uno de los facilitadores interviene para completar el grupo.
Se divide el grupo en parejas, procurando que haya varios tipos de parejas: Mujermujer; hombre-hombre; hombre-mujer.
El facilitador (manejando cuidadosamente el tono de la voz) dirige el ejercicio as:
(Situando a los participantes primero en un paraje solitario en la playa, con ayuda de la
msica):
"Vamos a situarnos una persona frente a la otra. Cerramos los ojos. Todo el ejercicio
lo vamos a realizar con los ojos cerrados y sin hablar absolutamente nada. Cuando
terminemos todo el ejercicio vamos a tener la oportunidad de hablar.
Ahora vamos a tratar de expresar sentimientos de manera no-verbal. Vamos a
tomarnos de las manos; vamos a trabajar exclusivamente con las manos. No deben
tocarse ninguna otra parte del cuerpo; incluso no deben tocarse arriba de las
muecas. Slo las manos.
Lo primero que vamos a hacer es conocernos a travs de nuestras manos: Vamos a
explorar las manos de nuestro(a) compaero(a); vamos a sentir su tamao, su textura,
su temperatura. Vamos a explorar la forma; cmo son los dedos, cmo son las uas,
si tiene o no anillos, callosidades. Exploremos todo lo que podamos conocer a travs
de las manos de nuestro compaero.
Ahora vamos a saludar esas manos amigas, qu gusto da encontrar un amigo!, por
eso vamos ahora a demostrar mucha alegra con las manos, Estamos muy alegres!.
Pero a veces ese contacto con la gente, nos puede provocar tensin y miedo. Vamos
a expresar, entonces, esa tensin.

Y no siempre los amigos se entienden bien....... a veces se enojan; vamos a expresar


que estamos muy enojados.
Pero tambin los amigos se reconcilian. Vamos a reconciliarnos con las manos. Y a
veces los amigos no pueden permanecer juntos mucho tiempo..... y nos sentimos
tristes por ello. Vamos a expresar esa tristeza.
Cuando nos volvemos a encontrar, vamos a demostrar mucho cario por esa persona.
Vamos a demostrar el cario.
Finalmente vamos a despedirnos de nuestro compaero agradecindole todo lo que
compartimos durante el ejercicio. Lo expresamos tambin con nuestras manos sin
verbalizar".
Una vez realizado el ejercicio, se invita al grupo a que compartan los sentimientos que
se generaron durante esta experiencia, mediante las siguientes preguntas:
Cmo se sintieron durante el ejercicio?
Qu tipo de emociones les fue ms fcil expresar y por qu?
Qu tipo de emociones les fue ms difcil expresar y por qu?
Hubo diferencias entre los sentimientos que surgieron entre parejas del mismo sexo y
parejas de sexo diferente?
Cmo se relaciona este ejercicio con la sexualidad?
Cmo piensan que variara esta experiencia si el contacto no se hubiese limitado a
las manos?
Reflexin:
Es importante concientizar a los participantes acerca de la importancia del lenguaje
corporal y por lo tanto de la necesidad de desarrollarlo y prestarle mucha ms
atencin.
Observaciones:
Se recomienda que el ejercicio durante la primera fase de conocimiento no sea muy
largo, pues para algunas personas resulta amenazante permanecer en silencio y con
los ojos cerrados tocando las manos de una persona extraa.
Se debe estar atento a cualquier seal de tensin para agilizar cada fase del ejercicio.
No se debe detener en ninguna fase. Muy importante el manejo de la voz.
Msica empleada:
Se recomienda utilizar sonidos de la naturaleza de acuerdo a las imgenes que se
quieran evocar.

TALLER No. 3 QUIN SOY YO


Objetivos:
Promover un mejor autoconocimiento de los participantes por medio de una
reflexin sobre su propia realidad, hecha por s mismos.
Propiciar un mayor equilibrio en su propia vida a travs de la integracin de
elementos positivos y negativos de la personalidad.
Concientizar a los participantes acerca de la importancia de la reflexin (escucharse
a s mismos) y tambin del saber escuchar a los dems, a travs del trabajo grupal.
Material:
Una pequea libreta constituida por siete cuartos de hoja de papel por cada
participante.
Lpices.
Cartelera pequea por pregunta (7).
Tiempo:
Aproximadamente 60 minutos: 35' para trabajo individual,
20' para trabajo de subgrupos (Segn tcnica del acuario),
5' para conclusiones.
Procedimiento:
El orientador entrega a cada participante la pequea libreta (siete cuartos de hoja), en
la cual debe contestar las siguientes preguntas:
Qu pienso que soy yo?
Qu es lo que los compaeros piensan que soy yo?
Qu deseara ser yo?
Qu desearan los dems que fuera yo?
Qu hay de comn en lo que todos dicen positivamente de m?
Qu hay de comn en lo que todos dicen negativamente de m?
Finalmente, reflexionando sobre todo esto, Quin soy yo?
Las preguntas se deben formular en ese mismo orden, dejando para cada una un
tiempo de cinco minutos, procurando no seguir adelante hasta que todos hayan
contestado. La primera pregunta se debe contestar en la primera hoja y as
sucesivamente.
Es importante indicar que sus respuestas no sern conocidas por nadie y solamente
se va a compartir lo que cada uno desea.

Una vez que todos hayan contestado todas las preguntas, se procede al trabajo grupal
de acuerdo a la tcnica del acuario, modalidad "dentro y fuera", que consiste en lo
siguiente:
Se ubican la mitad de los participantes en el centro y la otra mitad en un crculo ms
grande alrededor. Durante los 10 minutos dados, los miembros del crculo pequeo
conversan libremente sobre el tema programado mientras los otros escuchan en
silencio. Despus del tiempo fijado se cambia de lugar y los que estaban fuera se
sitan en el crculo pequeo y viceversa, siguiendo la conversacin iniciada por los
otros.

El tema programado es: Realmente nos sirve este ejercicio y para qu?
Finalmente se procede a las conclusiones del grupo en general y se les solicita que
expresen cmo se sintieron realizando el ejercicio.
Reflexin:
Se explica el trasfondo de la dinmica y la tcnica del acuario: Si nos imaginamos un
acuario, veremos peces que se mueven, luchan, comunican; y en torno a ellos
hombres curiosos por descubrir lo que pasa, por establecer un cierto orden en la
interaccin. Son dos mundos aparte (dentro y fuera de la pecera), pero el observador
puede identificar su realidad con la de los que estn dentro del acuario. Ms an, tiene
que activamente, ir buscando la resonancia que el movimiento dentro del acuario tiene
en su vida.
Tambin se puede hacer una reflexin sobre el proceso que seguimos hoy para el
autoconocimiento: Se empez por la primera percepcin que tenemos de nosotros,
luego la percepcin de los dems, lo que yo deseo ser (de pronto aqu tambin se
analizan mis carencias), lo que los dems desean de m (se analizan carencias, pero
ya desde el punto de vista del otro), lo positivo que los dems ven en m y lo negativo
(aqu ya se incluyen las "quejas" de los dems). Y finalmente, despus de esa
reflexin, resulta el "quin soy yo", el cual podemos comparar con la primera
percepcin y sacar nuestras propias conclusiones.
Es importante hacer nfasis en seguir este proceso de reflexin.
Observaciones:
Es importante controlar el tiempo para cada pregunta y para el acuario, dejar bien
claras las conclusiones y permitir la libre expresin.
Msica empleada:
Durante el trabajo de reflexin personal (contestar preguntas) se recomienda utilizar
msica que invite a la meditacin. (Se sugiere utilizar msica de Bach.

Taller No. 4 TRES AUTOS.

Este ltimo taller ser realizado conjuntamente con los padres de familia de los
estudiantes participantes en el proceso de formacin en COMPETENCIAS
AFECTIVAS.
Procedimiento:
El estudiante llevar a su casa una copia de la lectura los tres autos y conjuntamente,
escribirn una carta, en la cual expresen el compromiso de fortalecer un clima de
desarrollo afectivo para la vivencia de la AUTOESTIMA, en el hogar, el cual
compartirn luego en el saln de clases.

LOS TRES AUTOS


La vida es como una concesionaria de automviles; en ella los seres humanos
eligen entre tres clases de autos. El primero deslumbra por su apariencia y
cuenta con un peligroso poder de aceleracin. Este auto se llama
AUTOSUFICIENCIA. No admite frenos y slo funciona con gasolina
supersoberbia. Obliga al eglatra que lo conduce a llevarse a todos por
delante, y a vivir de estrelln en estrelln.
El segundo es un cacharro destartalado que slo tiene reversa; frenos
excelentes y aceleracin casi nula. Se llama AUTOCOMPASIN. La pobre
victima que lo maneja vive paralizada por el temor, los complejos y el
desaliento. Es un experto en quejarse y culpar a los otros.
El tercer auto est diseado con armona interior y exterior y , con escollos
comprensibles, lleva a su feliz dueo a las metas deseadas. Se llama
AUTOESTIMA, es el fruto de una buena AUTOIMAGEN y lleva a la
AUTOREALIZACIN a quien lo cuida y sabe perseverar. Vives bien si te amas
a ti mismo y los dems.

COMPROMISO PERSONAL
Esta lectura es para que el estudiante escriba un cuento, un poema, una
cancin, una fbula en el cual exprese la forma como l puede potenciar su
desarrollo personal y vivir los procesos afectivos en sus contextos: familiar,
escolar, amigos.

CALIDAD HUMANA

Promover la Calidad Humana es ms importante que la Calidad Total. De hecho, no


hay Calidad Total sin Calidad Humana.
1. AUTOESTIMA: Amarse a s mismo y aceptarse con una conciencia de las
cualidades que pueden mejorar y de las fallas que se pueden corregir. La
autoestima crece con un buen inventario de lo positivo, con una fe viva, y con
una bsqueda permanente de capacitacin y actualizacin.
2. VALORACIN DE LOS DEMS: Cultivar buenas relaciones es mejor que
guardar muchas posesiones. El ser vale ms que el tener. Las buenas
relaciones se afianzan con el respeto, se fortalecen con la verdad, se iluminan
con la rectitud y florecen con el amor.
3. VALORACIN DEL TRABAJO: Comprender que nuestra labor diaria no es un
castigo, sino la ocasin que se nos da para servir y mostrar todo lo que
valemos. El trabajo hecho con amor nos ennoblece. Al hacer nuestra labor con
Creatividad, Paciencia y entusiasmo, dejamos un mundo mejor de lo que lo
encontramos. Hay Calidad Humana cuando somos tolerantes y ricos en
humanismo.

CARACTERSTICAS DEL GRUPO EN EL CENTRO ESCOLAR


Las interacciones en la clase, el centro en el cul se desarrollan esas
interacciones, la seguridad emocional y el rendimiento de los alumnos,
tienen una relacin. Un medio ambiente afable y activo puede
conseguirse dentro de un contexto bien estructurado, que se caracterice
por el enfoque sistemtico que se da a la enseanza, por el orden, la

flexibilidad y la equidad. Segn Yelow y Weinstein (1997) un clima y


organizacin de esta naturaleza, combinados con diferentes mtodos de
enseanza, cada uno de los cuales trate de conseguir objetivos
particulares; da por resultado un gran rendimiento acadmico.
Al respecto, plantea Levin (1972), citado por Uculmana (1995), que para
tener un mejor entendimiento de la dinmica de los grupos, es importante
considerar la variable: Cohesin, entendida como la suma de fuerzas y
para esto es fundamental la influencia que el grupo ejerce sobre sus
miembros, y la variable denominada Locomocin grupal que se refiere al
movimiento hacia una meta determinada, es decir, la claridad de la meta
de un grupo tiene importantes efectos sobre la eficacia de la locomocin
grupal.
LA MOTIVACIN DEL MAESTRO EN EL GRUPO
Algunos maestros pueden sentir que su trabajo solo consiste en ensear,
que durante toda la clase se debe trasmitir nicamente el contenido del
curso y no motivar; pero en la transmisin de las asignaturas cuando los
alumnos estn desinteresados, no logran sus propsitos. Hawley (1983),
citado por Yelow y Weinstein (1997), sugiere que podra emplearse mucho
ms tiempo para motivar a los alumnos; y que si estn bien motivados
aprenden ms aprisa que aquellos desmotivados; y el tiempo que se toma
para mejorar el clima de motivacin de la clase puede considerarse
tiempo invertido para futuros dividendos en vez de tiempo perdido sin
provecho.
De otro lado, considerando la importancia de la motivacin en el maestro,
Marx y Tombaugh , referido por Uculmana, (1995) hacen una analoga
entre el proceso del aprendizaje y la operacin de un motor de gasolina;
sealando que no importa cun bien construido y delicadamente afinado
pueda estar un motor, ya que al carecer de combustible, no funcionar.
Del mismo modo, los alumnos con los hbitos mejor desarrollados no
aprendern sin activacin o motivacin relevante.
Tambin Hamachek (1988), citado por Uculmana, (1995) , dice en trminos
educativos, que la motivacin, es un proceso que: a) Conduce a los
alumnos a experiencias en las cuales puede ocurrir el aprendizaje; b)
Energiza y activa a los alumnos y los mantiene razonablemente alertas; c)
Conserva su atencin en una direccin determinada. As pues, la
motivacin en el aula afecta tanto al aprendizaje como la conducta de los
alumnos y si estn motivados para aprender, aprenden ms. Y, adems
una buena forma para evitar problemas de conducta es involucrar a los
alumnos en el aprendizaje.
Cabe sealar que la meta que se desea alcanzar en ltima instancia es la
auto motivacin, o sea que los alumnos desarrollen sus propios intereses
por aprender, que continen motivados de tal manera que ellos busquen
el conocimiento despus de participar en su clase.

Yelow y Weinstein (1997) al respecto mencionan, que los humanistas


como Carl Rogers, consideranan que existe en el alumno una disposicin
natural por aprender, la cul puede ser fomentados por los maestros; en
tanto que los conductistas como B.F. Skinner, sugieren que el ambiente
del aula debe estar cuidadosamente estructurado para reforzar la
conducta que implique motivacin.
DESARROLLO DEL GRUPO EN EL SALN DE CLASES
Con relacin a cmo se desarrollan los grupos, es preciso analizar dos
teoras:
Segn Schmuck y Schmuck (1981), citado por Yelow y Weinstein (1997),
explican cuatro etapas del desarrollo aplicables a las aulas. En la etapa
uno, los alumnos buscan seguridad y aceptacin. Los alumnos se
prueban unos a otros, y prueban al maestro buscando seales de
confianza y apoyo. Pues los maestros deben comprender esta necesidad
de probar, de buscar seguridad, y deben aceptar a los alumnos como son,
para lo cul frecuentemente se puede ofrecer elogios y nimos. En la
etapa dos, empiezan a tomar forma los patrones de influencia dentro del
grupo. Se desarrolla la comunicacin y algunos alumnos toman el
liderazgo en situaciones acadmicas, otros en papeles sociales y se
establecen normas. En la etapa tres, cuando se ha logrado la cohesin, el
grupo empieza a trabajar conjuntamente hacia sus metas comunes. La
etapa cuatro, es un nivel ideal en que el grupo maduro, deja lugar para la
expresin y aceptacin de diversos estilos de aprendizaje individuales.
En esta etapa se expresan abiertamente los sentimientos y el grupo
trabaja armoniosamente para resolver problemas y el maestro comparte
el liderazgo.
Stanford y Roark (1984), citado por Yelow y Weinstein (1997) presentan
una teora similar a la anterior. La etapa uno, el inicio de la formacin de
grupo, se caracteriza por una necesidad de orientacin. Los alumnos
tratan de saber en dnde estn y cmo deben relacionarse en el grupo.
La etapa dos, es el desarrollo de normas, es la que puede hacer o romper
una clase en cuanto a la formacin de un grupo. En esta etapa gran parte
de la conducta de los alumnos consiste en probar al maestro, los lmites y
procedimientos. Este es el primer gran paso para convertirse en grupo, ya
que se establecen las reglas bsicas que sern muy difciles de cambiar.
Estas reglas determinan que clase de grupo ser. Ya sea que el maestro
quiera conservar firmemente el control o quiera compartir la toma de
decisiones con los alumnos. As se fija el patrn.
La etapa tres, es la de conflicto. Una vez establecidas las reglas y las
normas, stas provocan reacciones en los alumnos. Pues las reglas
inevitablemente son desafiadas, y esto ocurre cuando los estudiantes han
adquirido confianza en su habilidad para resolver problemas y crear
reglas. Los maestros pueden esperar constantes desafos, pero no
pueden renunciar al control o ejercer controles demasiado estrictos
simplemente porque se les desafa. Cuando el maestro es capaz de

enfrentar y afrontar sin perder la calma; a esto sealan Stanford y Roark,


(1984), citados por Yelow y Weinstein (1997) como, un maestro que puede
construir el camino para la oposicin de lazos ms fuertes y relaciones de
trabajo ms constructivo.
En la etapa cuatro, se sustituyen los conflictos y las hostilidades de la
etapa tres por la aceptacin de diferencias de opinin, conforme se
aceptan las normas y se construyen la cohesin; los alumnos comienzan
a comunicarse bien y a trabajar conjuntamente en tareas de aprendizaje.
Los maestros deben ayudar a los alumnos para desarrollar habilidades de
liderazgo y aprender a trabajar en cooperacin.
La etapa cinco corresponde a la produccin. Al fin se ha formado el
grupo, en el cul suele haber confianza, liderazgo compartido,
comunicacin abierta y aprendizaje efectivo. Esta etapa es poco comn
ya que implica un nivel muy alto de participacin e involucramiento
grupal. Cuando se alcanza esta etapa, se producen tanto logros
acadmicos como interaccin efectiva de muy alto nivel.
La etapa seis, trata sobre la demostracin de afecto, es difcil de alcanzar,
puesto que implica estrechos lazos personales entre maestro y alumno.
La etapa siete de realizacin, segn Stanford y Roark, (1984) citado por
Yelow y Weinstein (1997), explica la flexibilidad y la conducta orientada al
ser, como rasgo que distinguen a esta etapa.
CLIMA PSICOLGICO EN EL AULA Y EL PAPEL DEL MAESTRO
INFLUENCIA DEL TIPO DE LIDERAZGO
El profesor puede crear en al aula de clases un clima psicolgico que
favorezca o desfavorezca el aprendizaje. Levin y sus colaboradores
(1954), citado por Uculmana, (1995); realizaron estudios experimentales
para aprendizaje en nios de once aos. Estudiaron tres casos de
liderazgo en diferentes ocasiones. Las investigaciones caracterizaron
como sigue la actuacin de cada uno de los lderes:
LIDER AUTORITARIO.- Todo lo que debe ser hecho es determinado por el
lder. Los grupos de trabajo son tambin formados por el lder, que
determina lo que cada uno debe hacer. El lder no dice a sus dirigidos
cules son los criterios de evaluacin y las notas no admiten discusin.
Lo que dice el jefe es ley. El lder no participa activamente de las
actividades de la clase; simplemente distribuye las tareas y da rdenes.
LDER DEMOCRTICO.- Todo lo que es hecho es objeto de discusin del
grupo; cuando hay necesidad de un consejo tcnico el lder sugiere
varios procedimientos alternativos a fin de que los miembros del grupo
escojan. Todos son libres para trabajar con los compaeros que quieren,
cayendo a todos la responsabilidad por la conduccin de las actividades.

El lder debe discutir con el grupo los criterios de evaluacin y participar


en las actividades del grupo.
LDER PERMISIVO.- El lder desempea un papel bastante pasivo, da
libertad completa al grupo y a los individuos, a fin de que stos
determinen sus propias actividades. El lder se coloca a disposicin para
ayudar en caso de ser solicitado. El lder no se preocupa de evaluar la
actividad del grupo, permaneciendo ajeno a lo que est aconteciendo.
Los resultados son: En el liderazgo autoritario, los nios manifiestan dos
comportamientos tpicos: apata y agresividad. Cuando el lder sala del
saln los nios dejaban las tareas propuestas y pasaban a tener
comportamiento agresivo y destructivos, manifestando mucha
insatisfaccin por la situacin. En el liderazgo democrtico, los nios se
muestran ms responsables y espontneos en el desarrollo de sus tareas.
Con la salida del lder el trabajo contina casi en el mismo nivel en el que
estaba antes. Con este liderazgo fueron menos frecuentes los
comportamientos agresivos. En el liderazgo permisivo, se observ que
los nios no llegaban a organizarse como grupo y dedicaban ms tiempo
a las tareas propuestas en ausencia del lder. En ausencia del lder
surgan otros lideres, que asuman y conducan las actividades de los
nios interesados en trabajar.
Segn Ausubel y Novak (1991), las variables sociales deben ser
consideradas dentro del mbito escolar, pues inciden inevitablemente en
el aprendizaje de las materias de estudio, valores y actitudes. Su
influencia en el aprendizaje de las primeras, es mediada principalmente a
travs de variables motivacionales.
Un clima escolar genuinamente democrtico es ms efectivo con
respecto a los tres objetivos, pero frecuentemente se le confunde con un
clima de saln de clase liberal o excesivamente permisivo. Tambin un
clima escolar autoritario no constituye necesariamente un inconveniente:
a) si la cultura adulta es similarmente autoritaria; b)Si los adultos son
consistentes al exigirle tanto de s mismos como de los nios.
Aunque el peso de los testimonios de que se dispone indica que la
eleccin entre climas de saln de clase autoritario y democrtico, en los
Estados Unidos, ejerce poco efecto en el aprovechamiento de la materia
(Stern, 1963), citado por Ausubel y Novak (1991); hay buenas razones
para creer que causa profundos efectos en las actitudes hacia la escuela,
en la conducta social general dentro de sta y en el aprendizaje de los
valores adultos.
Parece razonable suponer que a medida que los nios crecen en una
sociedad democrtica, y particularmente de la adolescencia en adelante
los controles autoritarios debern hacerse progresivamente ms
liberales, a fin de satisfacer las necesidades crecientes de
autodeterminacin y desenvolvimiento de las capacidades de dirigirse a
s mismo y autodisciplinarse.

LIMA PSICOLGICO PROFESOR - ALUMNO


Investigaciones realizadas en la escuela (Hawley, 1983), (Hamacheck,
1988), (Yelow y Weinstein, 1997), (Lafout, 1999), demuestran que los
profesores que les gusta lo que hacen, son ms generosos en las
evaluaciones, se muestran ms tolerantes y amigos, oyen a los alumnos y
estimulan la participacin; y logran mejores resultados que los
profesores competentes en su materia pero ms fros y distantes con
relacin a la clase. Cuanto ms jvenes sean los alumnos, ms
importante ser la relacin afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una palabra
amiga, frecuentemente tienen efectos ms positivos sobre el aprendizaje
que mltiples consejos y rdenes.
Tres orientaciones bsicas deben estar siempre presentes en el trabajo
del profesor, en su interaccin con sus alumnos: a) En lugar de castigar
el comportamiento negativo, estimular e incentivar el comportamiento
constructivo. b) En lugar de forzar al nio, orientarlo en la ejecucin de
las actividades escolares oyendo sus opiniones. c) Evitar la formacin de
prejuicios, por medio de la observacin y el dilogo constantes que
permitan al profesor constatar los cambios que estn ocurriendo con el
alumno y comprender su desarrollo.
Sin duda lo que ms perjudica el clima psicolgico en la escuela es el
sistema social en que vive. Generalmente la escuela no tiene en
consideracin la situacin familiar de cada alumno (el tipo de familia, el
nmero de hermanos y la educacin familiar) puede, muchas veces,
dificultar el clima que surge en el aula.
Esto acontece, sobre todo, porque la escuela desconoce las situaciones
particulares y trata a los alumnos como si fuesen todos iguales, con los
mismos problemas, las mismas situaciones familiares, las mismas
aspiraciones, etc.
Caractersticas como: Maduracin, ritmo personal, sus intereses y
aptitudes especficas, sus problemas psicolgicos y orgnicos afectan el
clima psicolgico. Muchos de estos obstculos pueden ser superados y
minimizados o anulados si el profesor de la escuela procura comprender
y tener en consideracin ellos.
Ciertas cualidades del profesor, como paciencia, dedicacin, voluntad de
ayudar y actitud democrtica, favorecen al clima psicolgico positivo en
el aula; al contrario el autoritarismo, la enemistad y el desinters puede
llevar a que exista un clima negativo en el aula.
Es importante que el profesor y el futuro profesor, piense sobre su gran
responsabilidad, principalmente con relacin a los alumnos de los
primeros grados, sobre los cuales, como se sabe, la influencia del
profesor es mayor. A pesar de todas las dificultades que tenga al frente,
cabe al profesor tener una actitud positiva; de confianza en la capacidad
de los alumnos, de estmulo a la participacin de todos los alumnos. Slo

as estar ejerciendo su misin de educador, que no se confunda con


opresin y control autoritario.
CLIMA PSICOLGICO ENTRE LOS ALUMNOS
Por lo general los maestros tienen poca relacin con la formacin de una
clase como un todo. Los administrativos escolares toman las decisiones
bsicas en cuanto al tamao y la composicin del grupo, ya sea una
seccin transversal de la poblacin escolar, o que sta este agrupada en
forma especial; sin embargo, es el profesor quien tiene que asumir las
riendas del control en el aula, y su influencia en el comportamiento de los
alumnos y las relaciones que establecen entre s, es de vital importancia.
En efecto, una profesor dominador y autoritario, estimula a los alumnos a
asumir comportamientos de dominacin con relacin a sus compaeros.
Se crea un clima de desconfianza, de represin y hasta agresin con
relacin a otros alumnos. Esto es: a) El alumno que sufre control
autoritario, rehuye a ese control de forma evidente y violenta, cuando
puede; de forma velada, por medio de desinters y de pasividad, cuando
no tiene otra salida. b) Los alumnos ms fuertes transfieren dominacin
hacia los alumnos ms dbiles.
Tal clima de desigualdad, competicin, lucha y tensin, produce efectos
negativos sobre el aprendizaje. Vuelca sus preocupaciones para la
defensa de la dominacin y la agresin de los otros alumnos,
frustrndose en sus tentativas de concentrarse en la materia y aprender.
Para aprender un alumno, precisa de un clima de confianza.
Las relaciones con los compaeros se vuelven importantes en especial
en la adolescencia, sobre todo en sociedades tecnolgicamente
avanzadas segregadas por edades, como la nuestra, que demora la
entrada al mundo adulto del trabajo del trabajo y la responsabilidad
familiar. (Conger, 1991) citado por Yelow y Weinstein (1997).
Segn Erwin (1993) citado por Uculmana (1995) los profesores pueden
hacer varias cosas para fomentar las relaciones positivas entre los
alumnos; por ejemplo, en el proceso de ayudar a los integrantes de la
clase a conocerse entre s, como individuos y comenzar a funcionar como
una comunidad de aprendizaje. Se les puede proporcionar oportunidades
de presentarse as mismos bajo una luz positiva y de exhibir sus talentos
e intereses nicos. Los alumnos que buscan objetivos comunes tienden a
conocerse y a valorarse entre s, de modo que las experiencias de
aprendizaje cooperativas bien estructuradas pueden conducir a
reacciones de compaeros positivos, incluyendo relaciones que cruzan
las lneas de otros gneros, de clase social y tnicas.
GRUPOS INFORMALES EN EL AULA
Muchos grupos se forman espontneamente dentro y fuera de la escuela.
Tanto el grupo de las "risitas" al fondo del aula, como el grupo que

siempre se rene a la hora del recreo, se forman siempre para agradarse


entre s. La definicin del grupo social depende de la independencia
psicolgica. Con base a esta interdependencia, los grupos informales
tienen un impacto en los grupos formales del aula.
Los estudiantes en la adolescencia, estn fuertemente influenciados por
la presin de sus compaeros, por los grupos informales a las que
pertenecen. La presin no cesa en la puerta del saln de clases. Los
grupos en competencia no pierden poder dentro de la escuela, porque
con frecuencia dan algo que la escuela no da: La interaccin humana, un
sentido de independencia y poder sobre sus propias actividades,
participacin e involucramiento, segn Cusich (1983), citado por Yelow y
Weinstein (1997).
Los crticos dicen que las escuelas estn caracterizadas por tener un
maestro como predicador y un alumno como auditorio pasivo, por la
rutina y tedio administrativo. Motivo por el cual los alumnos buscan los
grupos informales para sentir calor y apoyo.
La "sub cultura" de los adolescentes tiene un impacto sustancial en las
actitudes hacia la escuela. A principios de la dcada de los sesenta,
James Coleman (1988) citado por Yelow y Weinstein (1997), demostr que
la estructura de la escuela secundaria, no solo tolera las actitudes de la
sub cultura sino que realmente fomenta la preocupacin adolescente por
el atletismo y la vida social a costo del logro acadmico.
Los grupos informales tienen un impacto significativo sobre el grupo
escolar en tres reas: el establecimiento de normas, la presin de los
compaeros y la cohesin del grupo.
ESTABLECIMIENTO DE NORMAS EN LAS CLASES
Son los niveles aceptados por el grupo; son actitudes y expectativas
compartidas que permiten a un grupo de individuos trabajar para obtener
una meta comn. La contraparte psicolgica de una norma es una actitud.
Las normas son actitudes de individuos compartidas por un grupo.
Cuando se adopta normas, los miembros saben que sus actitudes son
compartidas por otros y se espera que se conduzcan con tales actitudes.
Un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar eficazmente en
conjunto, a menos que adopte normas compartidas. Las normas tienen
influencia importante en el clima del aprendizaje en el saln de clases
(Yelow y Weinstein, 1997).
Si la mayora de los alumnos de un grupo comparten las mismas normas
la presin de stas inducir a los dems del mismo grupo a participar.
Pero si no existe normas compartidas, la clase no funcionar como
grupo, y seguir siendo un conjunto de individuos.
PRESIN DE IGUALDAD EN EL SALN DE CLASES

Es factor poderoso en la conducta grupal. La presin de igualdad, y, la


tendencia a la conformidad, es tan potente que la gente puede negar lo
que ante s, si otros lo niegan. A los alumnos les importa mucho las
opiniones de sus compaeros si se desarrollan normas que degrada el
logro acadmico, o si la presin de los dems anima a los jovencitos a
burlarse de las expectativas del maestro, es probable que no se desarrolle
un grupo que trabaje en conjunto hacia la consecucin de una meta de
aprendizaje (Yelow y Weinstein, 1997).
COHESIN DEL GRUPO EN EL AULA
Se encuentra estrechamente relacionado con las normas, la cohesin es
el sentido total de inclusin que sienten los miembros de un grupo. Si las
normas y los valores son compartidos y la presin del grupo apoya las
normas y los valores del mismo; el grupo tiene mas probabilidades de
cohesin. Tambin si existe el espritu de grupo, si el grupo es cohesivo,
es ms probable que se sigan las normas. En los salones cohesivos, los
alumnos estn activamente involucrados unos con otros, se importan y
se ayudan entre s. (Yelow y Weinstein, 1997).
NATURALEZA DE LA ADOLESCENCIA
El fenmeno de la adolescencia es complejo y, por esto, los numerosos
autores que se han dedicado a su estudio lo han definido e interpretado
desde muy distintos puntos de vista tericos y tambin han destacado
diferentes aspectos.
Sin embargo, es incorrecto pensar que la adolescencia es una condicin
esttica y sin cambios, similar para todo el que la atraviesa. El impacto de
la adolescencia y los efectos del mismo varan de una persona a otra, de
una familia a otra, de un pas a otro, de una cultura a otra y de una
generacin a otra. A los adolescentes se les debe ver como son y tener en
cuenta que son producto de su poca y su cultura, as como de su
pasado y presente psicolgicos y de su ambiente fsico. Es importante
estar conscientes de que hay variaciones individuales y que se les debe
conocer y entender para que el trabajo con cada individuo sea adecuado.
ALGUNOS PUNTOS DE REFERENCIA EN EL ESTUDIO DE LA
ADOLESCENCIA
Segn Horrocks, (1990), existen seis puntos de referencia ms
importantes desde los cuales se considera el crecimiento y desarrollo del
adolescente:
1ro. El adolescente se hace ms consciente de s mismo. En este perodo
el joven aprende el rol personal y social que con mayor probabilidad se
ajustar a su concepto de s mismo, as como al concepto de los dems.
2do. Es una poca en que se busca el estatus como individuo; es el
perodo en que surgen y se desarrollan los intereses vocacionales y la
lucha por la independencia econmica.

3ro. La adolescencia es una etapa en que las relaciones del grupo


adquieren la mayor importancia; surgen los intereses heterosexuales que
pueden hacer complejas y conflictivas sus emociones y actividades.
4to. Es una etapa de desarrollo fsico y crecimiento que sigue un patrn
comn en la especie, pero tambin es idiosincrsica del individuo.
Durante este tiempo se alcanza la madurez fsica.
5to. Es una etapa de expansin y desarrollo intelectual as como de
experiencia acadmica. Es una poca en la que el individuo adquiere
experiencia y conocimientos en muchas reas, e interpreta su ambiente a
la luz de la experiencia.
6to. La adolescencia es una etapa de desarrollo y evaluacin de valores.
Es un tiempo de conflicto entre el idealismo juvenil y la realidad.
CARACTERSTICAS DE LA ADOLESCENCIA
El adolescente de hoy tiene mucho en comn con sus predecesores, pero
han aparecido dos elementos nuevos. En primer lugar el joven moderno
crece en un perodo transitorio de duda e incertidumbre, donde la gua de
sus mayores propicia falta de decisin o claridad. En segundo lugar, el
adolescente asume hoy un papel ms central en los asuntos de los
adultos, en comparacin al que tenan los adolescentes anteriores. A
menudo se encuentra en la posicin de guiar a los adultos en lugar de
seguirlos; pero al mismo tiempo se encuentra en la paradoja de que no es
adulto, ni se le acepta regularmente como tal, Horrocks (1990).
El adolescente ha sido objeto de estudio durante mucho tiempo, pero las
condiciones actuales han hecho que se incremente el inters por l. Se
sabe mucho acerca de l, y existen excelentes teoras y puntos de vista,
pero an falta una visin terica completamente integrada que sea tanto
explicativa como predictiva.
Una caracterstica de la especie humana es que necesita un largo perodo
de crecimiento y desarrollo, antes de llegar a la plena madurez. Durante
este perodo la sociedad debe esforzarse para proteger y promover el
desarrollo adecuado de sus miembros ms jvenes. Como el hombre es
un animal racional; ha intentado comprender el fenmeno del desarrollo,
y ha descubierto que es conveniente hacerlo mediante la visualizacin de
la secuencia del desarrollo en funcin de etapas de crecimiento. Entre
stas se ha considerado que el perodo de la adolescencia es una etapa
particularmente definitiva. Hurlock, (1993).
Tambin Grinder, (1993), plantea que la adolescencia es el resultado de la
actividad hormonal que causa la aparicin de las caractersticas sexuales
secundarias y, por ltimo la capacidad de reproduccin. Comienza en las
nias antes que en los jvenes, y generalmente aparece poco despus de
que el nio entra a su segunda dcada de vida. La anterior es una
definicin biolgica; la adolescencia tambin es un fenmeno cultural que
comprende aspectos como la crianza de nios y la perspectiva

emocional. Segn el mismo autor, hay mucho desacuerdo en cuanto a la


naturaleza de la adolescencia considerada como fenmeno cultural, as
como acerca del momento y las condiciones en que termina.
En general esta etapa finaliza cuando el individuo alcanza la madurez
emocional y social y cumple con los requisitos de experiencia, capacidad
y voluntad para escoger entre una diversidad de actividades y asumir de
manera consistente, el papel de adulto, segn se defina ste en su
cultura. Aunque ste pueda suceder cerca del final de la segunda dcada
de la vida, es ms comn que ocurra en la tercera.
Al adolescente se le ha descrito de muchas formas, se cree que es una
persona emocional, muy voluble y egocntrica, que no tiene conciencia
de las cosas que no son de su inters personal directo. Se cree que es
impaciente ante las frustraciones, ineficaz al poner a prueba la realidad,
conservador, inestable, perfeccionista y sensible, Aguirre, (1994).
En efecto, asumiendo la posicin de Hurlock, (1993) y Grinder, (1993), la
adolescencia es un fenmeno cultural que tiene caractersticas distintivas
en cuanto a impulsos, intensidad, afectos, estados de nimo y
variaciones de la conducta. En general, los adolescentes tienden a formar
exclusivos grupos por edades que abundan en referencias a si mismos.
Adems de tal egocentrismo por lo comn desean reformar a los dems y
sus esfuerzos al respecto se hacen ms manifiestos cuando pasan por la
mitad del perodo y cuando se sienten marginados, manifiestan
disconformidad con el grupo.
Sin embargo, se encuentra una posicin como la de Peterson y Steimberg
(1993), citado por Feldman (1999), quienes plantean que la mayora de los
jvenes, al parecer, pasan por la adolescencia sin grandes disturbios en
sus vidas; lo cul no quiere decir que se encuentren exentos de
problemas. Al respecto opinan Laursen y Collins (1994) citado por
Feldman, (1999), que hay un aumento evidente de las discrepancias y
altercados en la mayora de las familias; aaden los autores que, los
jvenes como parte de su bsqueda de identidad, tienden a experimentar
cierto grado de tensin en sus intentos por independizarse de sus padres
y su dependencia real de ellos. Los jvenes pueden experimentar una
gran variedad de comportamientos, intentando algunas actividades que
sus padres, al igual que la sociedad en general encuentran objetables. Sin
embargo, en la mayora de las familias, esta tensin tiende a desaparecer
a la mitad de la adolescencia (al rededor de los 15 o 16 aos de edad) y
por ltimo disminuye alrededor de los 18 aos, aseveracin realizada por
Montemayor (1983), Galambos (1992), Crockett y Crowter (1995), citados
por Feldman, (1999).
TEORAS SOBRE LA ADOLESCENCIA
Una teora es un enunciado de las relaciones que se cree que prevalece
en un conjunto completo de hechos. As las teoras se han clasificado
como predeterministas o de "tabula raza" (Horrocks, 1990); aunque una

teora verdaderamente completa suele contener en ella aspectos de


distintas categoras.
Segn Grinder, (1993), en general, las teoras sobre la adolescencia son
listas de problemas encontrados en el ambiente de este perodo y que
consideran al individuo como casual o de enfoques centrados ms en el
individuo que en el ambiente; o de descripciones relativamente no
tericas, de tal etapa. La combinacin de las dos primeras se conoce
como enfoque interaccionista.
Horrocks, (1990), refiere a Gesell (1956), quien concibe el desarrollo como
un proceso gradual de establecimiento de patrones, que se extiende a lo
largo del tiempo, y cada ao produce conductas caractersticas. Para
Gesell, el tiempo cronolgico no constituye una medida del tiempo de
desarrollo, sino se aproxima a este.
El sistema de Gesell tiene flexibilidad al permitir cierta cantidad de
traslape entre los grupos separados por edades y porque reconoce que el
desarrollo de cada nio concuerda con un patrn nico de crecimiento
caracterstico de l como persona. El ncleo de la teora de Gesell es su
concepto de la interaccin recproca y la reincorporacin en espiral.
Considera que el patrn de desarrollo se repite una y otra vez en cada
edad del individuo. Su teora hace hincapi en los aspectos de
maduracin del crecimiento.
La teora Freudiana, a decir de Horrocks, (1990), presenta el desarrollo en
un marco biolgico, en funcin de un despliegue secuencial de tres
sistemas orgnicos vitales en un contexto de aprendizaje. Para entender
las concepciones Freudianas sobre el perodo de la adolescencia, es
necesario comprender algunos conceptos fundamentales de Freud, como
la etapa oral, anal, genital, flica, el complejo de Edipo, latencia, as como
los dos impulsos bsicos de vida y de muerte y las formulaciones
estructurales del Id, el ego y el superego. La etapa genital marca el
comienzo de la pubertad y representa la disolucin de la personalidad
desarrollada durante la latencia. Es la poca en que el nio afronta la
necesidad de definir y reagrupar sus defensas y modos de adaptacin.
Las luchas edpicas y pre edpicas despiertan de nuevo. Ana Freud (1965)
citado por Aguirre (1994), considera que la adolescencia es inevitable y,
normalmente, un perodo de tensin y conflicto. El hincapi que hace la
teora Freudiana en el individuo, es una de las caractersticas ms
destacadas.
A partir de la posicin Freudiana, se han desarrollado varias teoras que
se apartan de las de Freud, especialmente la de Adler (Grinder, 1993),
quien sustituy el impulso sexual postulado por Freud, por el impulso del
poder. Otras teoras que se han apartado de Freud son las Neo
Freudianas, como las de From, Horney, Kardiner y Sullivan. Este ltimo
difiere de Freud en cuanto al nfasis que pone en la forma como el nio
percibe el mundo y se adapta a ste. Sullivan dividi el desarrollo en seis

etapas sucesivas, y consider a la adolescencia en funcin de desarrollo


temprano y desarrollo tardo.
Las teoras del desarrollo son aquellas que surgen en o alrededor de
cierto perodo de la secuencia del desarrollo. El dominio de la tarea
conduce a una conducta de ajuste y al xito con tareas posteriores, segn
Hurlock, (1993); fallar a stos acarrea desajustes, desaprobacin social y
dificultades con tareas subsecuentes. Las tareas psicosociales que
enumera Erickson, son formas de tareas del desarrollo que se le
presentan en secuencia al individuo a medida que atraviesa por las ocho
etapas del desarrollo. Cada etapa plantea una situacin conflictiva, que
debe resolverse para que el curso del desarrollo de una persona sea
normal y relativamente carezca de problemas. El tema principal de la
adolescencia es la difcil bsqueda de la identidad del ego.
Kurt Lewin, en 1954, citado por Grinder (1993) plantea la teora del campo,
y al respecto hace referencia Horrocks, (1990), refirindose a Lewin, quien
consider que el mayor problema de la adolescencia era el hecho de que
el espacio vital del adolescente le presenta objetivos que su cultura no le
permite alcanzar. En consecuencia se frustra, y a menudo desarrolla una
conducta agresiva o aislacionista.
De otro lado, la teora del comportamiento propulsado por Watson, se
caracteriza por el diseo de investigacin parsimonioso, con
procedimientos experimentales objetivos que analizan aspectos
relativamente sencillos de la conducta en condiciones controladas; una
creencia en la primaca del aprendizaje como base de la conducta y la
renuencia a utilizar formulaciones hipotticas psicolgicas de tipo
subjetivo. La psicologa infantil experimental y la teora del aprendizaje
social estn muy relacionadas con la teora E-R del comportamiento, pero
no son idnticas a esta.
EL GRUPO Y SU INFLUENCIA EN EL ADOLESCENTE
ESTRUCTURA DE LOS GRUPOS
La estructura del grupo est constituida por sus partes ms diferenciadas
y distinguibles, cuya naturaleza y vida constituyen sus propiedades
internas. Estas propiedades junto con otros determinantes constituyen la
influencia sobre la conducta de los individuos y la funcin de los grupos.
Puede decirse que un grupo est estructurado cuando adquiere cierta
estabilidad en el arreglo de las relaciones entre los miembros. Existen
grupos cuyas estructuras estn sumamente formalizadas y existen otros
sin ninguna descripcin explcita sobre las formas, sin que esto
signifique que las estructuras informales, exigen menos de los miembros
del grupo que las formales. Las diferencias estables dentro del grupo,
estn dadas por tres condiciones:

a) Eficiente ejecucin del grupo.- Est caracterizado por un ptimo


funcionamiento organizativo, y se preocupa que cada posicin conste de:
Una serie de funciones ejecutables fcilmente por el individuo; Que la
responsabilidad hacia otra posicin no sea ambigua; Una clara autoridad
sobre otra posicin; Directa conexin a una red de comunicacin.
b) Capacidad y Motivacin de los individuos.- Existen argumentos que
sealan que los grupos se estructuran por las caractersticas de los
individuos que componen cierto grupo. Tambin se ha propuesto como
fuente de estructura una faceta de la motivacin individual: La seguridad
individual que se deriva de poder la persona confiar en un ambiente
social estable.
c) Ambiente de grupo.- El ambiente influye mucho sobre la estructura del
grupo. Varios estudios han indicado que la oportunidad del contacto
social proporcionado por la distribucin de las casas, afecta la forma en
que se desarrollan las amistades y en consecuencia la estructura
sociomtrica del barrio. El ambiente social tambin influye sobre la
estructura.
TIPOS DE GRUPOS
Se han propuesto muy diferentes esquemas de clasificacin de los
grupos; un procedimiento comn ha sido seleccionar algunas
propiedades y definir "tipos" de grupos, segn se presenten o no tales
propiedades; entre las propiedades ms a menudo utilizadas se
encuentran: Tamao (nmero de miembros); grado de interaccin fsica
entre los miembros; grado de intimidad; nivel de solidaridad; lugar donde
se controlan las actividades del grupo (ambiente); reglas que gobiernan
las relaciones; tendencias de los miembros a reaccionar entre s, como
personas individuales o como partes ocupantes de roles.
Mc Grath (1984) citado por Cartwrigth y Zander (1981) plantea que si las
caractersticas de las tareas varan, tambin imponen variadas exigencias
al grupo. Por lo tanto, la eficacia debe ser calibrada siempre en relacin
con el grupo de que se trate, y con las dificultades que este se encuentre.
En un plano formal, Barnard (1968) citado por Cartwrigth y Zander (1981)
ha definido la eficacia como la realizacin de objetivos reconocidos de la
accin de cooperacin. Podemos concebir de dos modos la eficacia de
los grupos con respecto a sus tareas: Uno apunta al xito con que el
grupo alcanza sus metas en trminos de desempeo. Otro, se relaciona
con la satisfaccin de los miembros del grupo, en el proceso de
consecucin de esas metas. Otro punto de referencia, son los recursos
con que se disponen para alcanzar esas metas.
FUNCIONES DEL GRUPO
1. Desempeo y satisfaccin

El desempeo se mide en funcin del grupo y la satisfaccin en funcin


del individuo. Los intentos por discernir la fuente de satisfaccin de los
miembros, han encontrado generalmente, que actan distintas variables.
En su esea de las investigaciones de este campo Heslin y Dumphy
(1974) citado por Antons, (1990) observaron la recurrente identificacin de
tres factores: 1) Consenso de estatus, que indica el grado de consenso
con respecto a la estructura grupal, particularmente en lo que se refiere a
liderazgo. 2) Se refiere a la percepcin que tienen los miembros sobre el
progreso hacia las metas grupales, en trminos de lo que se denomina
"locomocin grupal". 3) Se refiere a la libertad percibida de participacin
en el grupo, todos estos elementos interactan y se vinculan con el
sentido que tiene un individuo del ambiente estable, dentro del cual sus
contribuciones son recompensadas.
2. Efectos psicolgicos de los grupos
Los grupos ejercen influencia en los procesos psicolgicos y la conducta
de los individuos, sealamos que una de las fuentes principales de esa
influencia es la identificacin del individuo con el grupo. Cooley (1989)
citado por Yelow y Weinstein (1997) observ, desde el punto de vista
psicolgico, el resultado de la asociacin ntima en cierta fusin del
individuo con el grupo, en un todo comn. Quizs el modo ms sencillo
de describir dicha totalidad, sea decir que se trata de un "nosotros".
Entraa el tipo de simpata e identificacin mutuas, cuya expresin
natural es el "nosotros".
3. Fundamentos motivacionales de la influencia grupal
Los hallazgos de Hamgstrom y de Selvim (1975) citado por Antons (1990)
acerca de la cohesin; los individuos pueden orientarse principalmente
hacia la "tarea de grupo", o hacia las "afiliaciones" que dicho grupo
proporciona; estas
dos constelaciones
pueden asociarse a
interrelaciones mutuas. En el caso de la motivacin hacia la tarea, al
individuo le interesa unirse con otros para alcanzar la meta comn. Que el
individuo experimente adhesin hacia los otros miembros y se siente
atrado por ellos, tiene importancia secundaria por lo menos al principio.
Los motivos de filiacin, se manifiestan con particular claridad, all donde
el individuo se siente bien. En un sentido ms amplio, la identidad sufre
de una manera ms amplia y notoria, los efectos de las fuerzas
ambientales. As se ha comprobado que una amenaza sobre el grupo
acenta la identificacin de los miembros con l.
4. Apoyo grupal
Si la identidad social suministra al individuo una adhesin psicolgica, el
apoyo social sostiene su actividad. Los grupos nos sirven de base para
desarrollar actividades, no solo por el hecho de que gracias a ellos
podemos llevar a cabo ciertas actividades o tareas, sino tambin porque
nos infunden la certeza de que otras personas aprueban tales actividades.
El apoyo grupal se halla infinitamente vinculado con la motivacin a
participar en las tareas de grupos funcionales. El apoyo grupal le sirve

frecuentemente al individuo, para calibrar cmo est desempendose.


Las reacciones de los otros se convierten en fuente de influencia
informacional.
5. Relaciones intergrupales: Cohesin, Comunicacin y Conformidad
En estas relaciones entran en juego valores y actitudes, cooperacin y
competencia, liderazgo y comunicacin, prejuicios y prcticas
discriminatorias. Toda circunstancia que provoque una distincin del tipo
"nosotros - ellos", pueden modificar profundamente la perspectiva y las
acciones entre los miembros del grupo.
La conformidad puede concebirse como la adhesin de un individuo a las
expectativas grupales. Verkowitz (1974) citado por Hollander (1976)
encontr que aquella es mayor, cuando el grupo es ms cohesivo. Un
grado mayor de conformidad no solo se halla positivamente afectado por
un grado mayor de cohesin, sino que, tambin tiende a acentuar sta
ltima. Cuando los miembros comparten actitudes similares y se atienen
a conductas normativas, aumenta su cohesin (Newcomb, 1971) citado
por Hollander (1976).
Zander y Havelin (1970), citado por Napier, (1983), encontraron que un
grado mayor de semejanza fortalece los vnculos grupales; del mismo
modo, la comunicacin es ms intensa entre los miembros del grupo ms
cohesivos. As mismo Hollander (1976), seala corroborando estos
hallazgos, que la cohesin implica un inters del sujeto por los dems, y
una disposicin a realizar lo que stos esperan de l"
ASPECTOS DE LA CONFORMIDAD DE LA CULTURA DE COMPAEROS
Desde el perodo pre adolescente hasta la etapa de adolescente, cuando
la dependencia del nio de la efectividad del grupo de compaeros
aumenta y es contingente con sta; el poder de tal grupo con respecto a
imponer conformidad se aumenta concomitantemente (Campbell, 1964),
(Constanzo y Shaw, 1966), citados por Ausubel y Novack (1991).
El adolescente cambia crecientemente de opinin respecto a los grupos y
conjunto de compaeros de la misma edad. ".... an cuando sus padres
sean amables y valiosos, el resultado es un hincapi reducido en la
capacidad y en la sobreestimacin de stos, respecto del valor de la
capacidad de los compaeros de la misma edad..." (Sherif y Sherif, 1976,
pg. 157).
La tendencia a conformarse a la opinin del grupo es mayor mientras ms
atractiva se perciba la pertenencia a ese grupo; y como podra preverse, a
partir de los datos del autoritarismo, las tendencias a conformarse en los
adolescentes son mayores en la clase inferior y en los religiosas (Fisher,
1974), citado por Napier (1983).
Segn la opinin de Shaw (1983), por dos razones importantes, es
necesario que el grupo de compaeros exija considerable conformidad de

sus miembros. En primer lugar, ninguna institucin, especialmente


cuando tiene funciones de conceder estatus, puede existir largo tiempo,
sin el debido respeto de sus miembros a la adhesin, uniforme, regular y
predecible a un conjunto de valores y tradiciones admitidos; en
consecuencia, en su esfuerzo por establecer una subcultura, nueva y
distintiva, y de instituir un conjunto nico de criterios para determinar el
estatus y el prestigio, el grupo de compaeros debe hacer lo que est a
sus manos para destacarse como una institucin reconociblemente
distinta de la sociedad adulta, a la que rehsa afiliacin. Si
verdaderamente va a obtener esta distintividad, no podr tolerarse
obviamente ninguna inconformidad amplia. En segundo lugar, la
conformidad es esencial tambin para obtener la solidaridad del grupo,
necesaria para ofrecer resistencia efectiva y organizada a las intenciones
de la autoridad adulta.
Por la marginalidad del estatus del adolescente, el grupo de compaeros,
est en posicin excelente de exigirle la conformidad como precio de
aceptacin. Mucho ms que el nio o el adulto, el adolescente depende
desesperadamente del grupo de compaeros, para obtener cualesquiera
estatus o seguridad que sea capaz de alcanzar durante estos turbulentos
aos de transicin.
El grupo le aclara implcita y explcitamente que espera conformidad con
respecto a sus normas, intereses, actividades y sistema de valores, en
pago al apoyo moral, del sentimiento de pertenencia al estatus atribuido y
a las oportunidades de obtener estatus ganado que le brinda; y el
adolescente a su vez, como persona con estatus margnal, es
exageradamente sensible a la amenaza de perder el derecho y pasar al
reducido estatus de que disfruta, por incurrir en desaprobacin de
aquellos de quienes depende; as pues, segn Shaw (1983) el
adolescente, para mitigar la ansiedad de la amenaza de la desaprobacin,
tiende a conformarse ms de lo objetivamente necesario, para retener la
aceptacin del grupo o para evitar censuras o represalias.
Los estudios de Newcomb (1971), citado por Hollander (1976) llegan a la
conclusin, de que la evidente desaprobacin de las normas del grupo,
hace que el estatus sociomtrico del individuo sea de marginacin, es
decir se les rechaza, ocasionando en el adolescente una actitud de
resistencia, pero a la vez, lucha por reafirmarse, an cuando no se le
acepta, intentando destacar en alguna actividad que sea de su inters
personal. La indiferencia a la membresa y a las normas del grupo, origina
un estatus sociomtrico de marginacin por indiferencia; en este caso, el
adolescente presenta una actitud neutral; es all donde el grupo le exige
por lo menos un acatamiento a las reglas y valores del grupo; al encontrar
seguridad en lo que le ofrecen, an cuando no se encuentre totalmente
involucrado, responde favorablemente. Esta neutralidad le permite poseer
un estatus sociomtrico mejor que los rechazados. De all que se plantea,
que los grupos tienen una influencia psicolgica que afecta el
comportamiento individual de todos los integrantes; siendo el grupo de

rechazados, quienes no respondern favorablemente a las decisiones del


grupo, Shaw (1983).
Estos hallazgos son reafirmados por Reyes y otros (1972) citados por
Ausubel y Novack (1991), quienes sealan que uno de los grupos ms
importantes para la vida de los escolares es el grupo de clases. Si el
grupo satisface las necesidades que van manifestndose en el estudiante,
ste se convertir en alumno activo sociable y cooperador; pero si el
grupo satisface parcialmente sus necesidades y expectativas, asumir el
adolescente una posicin neutral a la membresa y normas del grupo; si
las necesidades personales y expectativas no son cubiertas en su
totalidad, siendo poco o nada lo que le ofrece el grupo, se rehusa a
cumplir y acatar las normas, ya que percibe un clima hostil y carente de
gratificaciones personales; sin embargo, frente a esta situacin, el
adolescente puede desarrollar otras habilidades para compensar esta
situacin.
IDEARIO DE LOS COLEGIOS CLARETIANOS
San Antonio Mara Claret, fundador de la congregacin, al reflexionar
hondamente sobre la infancia y la juventud, recalc la importancia que la
accin educadora haba tenido en su vida y se mostr particularmente
interesado en el problema educativo. Durante su estancia en la corte de
Madrid - Espaa, trat de influir, con todos los medios a su alcance, en
los planes de educacin. Aport adems, ideas originales en sus escritos
y en las instituciones que cre y dirigi.
Fieles a este espritu de su fundador, los misioneros Claretianos se
vienen dedicando a la educacin en el mundo entero y sienten, en los
momentos actuales, la necesidad de responder y actualizar los objetivos
bsicos de su tarea educadora. Cuatro principios fundamentan el ideario
Claretiano, que los colegios Claretianos ofrecen a sus alumnos en el
Per, a los padres de familia y a cuantos colaboran en la accin educativa
apostlica Claretiana.
"Todo ser humano sin discriminacin de ninguna clase (social, racial,
filosfica, econmica, etc.) tiene derecho a recibir la educacin ms apta
para el desarrollo de toda su personalidad" (Declaracin universal de los
derechos humanos).
"En las primeras edades de la vida, cuando el alumno no ha conseguido
todava su madurez de eleccin y su autonoma, son los padres quienes
tienen derecho preferente respecto a otros educadores e instituciones
para elegir el tipo de educacin que desean para sus hijos" (Declaracin
universal de los derechos humanos).
"Todos los cristianos, puesto que por la regeneracin por el agua y por el
espritu han sido constituidas nuevas criaturas y se llaman y son hijos de
Dios, tienen derecho a la educacin cristiana. La cual no persigue
solamente la madurez de la persona humana, sino que busca, sobre todo,

que los bautizados se hagan ms conscientes cada da del don recibido


de la fe" (Vaticano II. Sobre la educacin cristiana de la juventud Nro. 2)
"De la catequesis esencial a los nios y adultos, a fin de encausarlos a
una vida madura sacramental, llevada a cabo en las misiones populares y
en nuestras iglesias, la congregacin Claretiana extendi muy pronto su
accin hacia una integracin de la fe en el conjunto de la cultura y de la
persona humana mediante la Educacin cristiana" (La misin del
Claretiano hoy, Nro. 5)
SOBRE EL CENTRO EDUCATIVO CLARETIANO
El centro educativo Claretiano, programa su accin educadora en orden a
despertar y promover el desarrollo integral de la persona humana, en una
actitud de profundo respeto a cada uno de sus alumnos.
Se ampara en un doble fundamento: 1ro. El deber de la educacin, que
corresponde a la iglesia, no slo como sociedad humana capaz de
educar, sino, sobre todo, porque tiene el deber de anunciar a todos los
hombres el camino de la salvacin. 2do. El derecho que otorga la
constitucin peruana a toda persona natural o jurdica para fundar
Centros Educativos, dentro del respeto a los principios constitucionales.
Como centro reconocido oficialmente, ofrece un servicio a la familia y a la
sociedad en general, partiendo de los objetivos y niveles legalmente
establecidos, cumpliendo con las leyes justas que garantizan a los padres
la incorporacin de sus hijos a la sociedad en las mejores condiciones
posibles para realizarse plenamente, sirviendo y transformando a la
sociedad misma.
El colegio Claretiano, declara y reconoce su confesionalidad, como centro
cristiano o Escuela Catlica, dentro de la misin de la iglesia. Teniendo en
cuenta los condicionamientos sociales, polticos, econmicos y
religiosos del continente latinoamericano, en donde est ubicado, debe:
humanizar y personalizar al hombre para crear en l el lugar donde pueda
revelarse y ser escuchada la buena nueva, integrarse en el proceso social
peruano impregnado por una cultura radicalmente cristiana, en la cul sin
embargo, coexiste valores y antivalores, luces y sombras, educar para la
justicia y el servicio.
SOBRE EL ALUMNO CLARETIANO
El tipo de educacin que promueve el colegio Claretiano de Trujillo esta
condicionado por la imagen o idea del hombre que se quiere obtener,
como resultado del proceso educativo. El colegio Claretiano, busca la
EDUCACIN INTEGRAL del ser humano, la cual exige el desarrollo
armnico de la persona en sus tres dimensiones: Individual, comunitaria
y trascendente.
A fin de realizarse plenamente en su dimensin individual, el colegio
ayudar a sus alumnos para que descubran y realicen en s mismos, un
tipo de hombre que se caracterice por una libertad responsable, por una

madurez a la hora de tomar sus decisiones, por una gran fortaleza y


tenacidad constantes en la lucha diaria de la vida, por una apertura hacia
los dems y hacia el futuro.
Igualmente el colegio Claretiano, pretende formar a cada uno de sus
alumnos en su dimensin social, es decir en su apertura a los dems y al
mundo. Para ello busca: la solidaridad con el entorno, respetando y
buscando el bien comn, la responsabilidad participativa, el acatamiento
a la autoridad legtima, el respeto a las ideas y a la conciencia de los
dems, la bsqueda de la justicia y de la paz en un compromiso de
trabajo y el compromiso en la construccin de la fraternidad humana.
Finalmente, el colegio Claretiano, convencido de que en la educacin
integral no puede prescindirse de la dimensin trascendente de la
persona humana y de que esta dimensin se realiza para el cristiano en
su fe, intenta el desarrollo y plenitud de los alumnos, a partir de una
concepcin especfica del hombre y del mundo, tal como ha sido revelada
por Jesucristo.
Para lograr la educacin integral de cada alumno, el colegio Claretiano,
plantea una metodologa que se basa en la formacin intelectual y
acadmica seria y exigente inicindolos en el estudio personal y
despertando en ellos el espritu crtico y observador. Del mismo modo
fomenta la formacin cultural y el inters por todos los aspectos de la
actividad humana. Fundamentalmente, el colegio Claretiano respecto a la
RELACION INTERPERSONAL, se propone: 1.- Inculcar y exigir el respeto
a los compaeros y a todo ser humano, despertar la capacidad de
relacin interpersonal y el sentido de la justicia y amor a la paz, en todos
los rdenes de la convivencia humana. 2. - Educar en una actitud de
servicio al grupo y a cada compaero, aun con sacrificio propio. 3. Promover el trabajo en equipo y fomentar la solidaridad con la propia
institucin educadora. (Ideario de los colegios Claretianos, 2000)
LA SOCIOMETRA
La historia de la sociometra va unida a un hombre, nacido en Rumania
pero ligado profesionalmente a Viena primero y a los Estados Unidos
despus. Jacob Levy Moreno. Haba nacido en Bucarest en 1892 y estudi
psiquiatra en Viena, siendo discpulo de Freud.
En un principio (1934) Moreno define a la sociometra como el estudio
matemtico de los caracteres psicolgicos de conjuntos sociales, la
tcnica experimental de los mtodos cuantitativos y los resultados
obtenidos de su aplicacin. Despus en el ao de 1942, lo define como el
estudio de la organizacin y evolucin de los grupos y de la posicin que
en ellos ocupan los individuos prescindiendo de la estructura interna de
cada individuo (Moreno, 1962). Ese mismo ao daba esta definicin "La
sociometra tiene por objeto el estudio matemtico de las propiedades
psicolgicas de las poblaciones", con este fin utiliza una tcnica
experimental fundada sobre mtodos cuantitativos y expone los
resultados obtenidos por la aplicacin de estos mtodos. Persigue as

una encuesta metdica sobre la evolucin y organizacin de los grupos y


sobre la posicin de los individuos en los grupos." (Moreno, 1962). En
sntesis para Moreno la sociometra encierra una doble vertiente: a)
Ciencia.- Es a la vez una ciencia con influencias sobre diversas ramas
sociales (dinmica de grupo, microscopa social y microsociologa,
interaccin social, sociologa experimental, etc.) b) Tcnica.- Un conjunto
de mtodos y tcnicas de investigacin social y de terapia.
PRINCIPIOS Y CONCEPTOS BSICOS DE LA SOCIOMETRA
Moreno, (1962) fundamenta su sociometra en principios bsicos:
1. Principio de la interrelacin.- Deca que el grupo no es ms que una
metfora y no existe por s mismo; su contenido real es las personas
interdependientes que lo componen, es decir que el grupo no es ms que
la suma de relaciones que se dan entre los individuos configurando una
estructura y dinmica determinada. Adems esas interacciones
interindividuales Moreno las reduce a relaciones de atraccin y rechazo,
con los que desecha muchas otras de las caractersticas grupales.
2. Principio de la espontaneidad creadora.- Para Moreno el nivel ms alto
al que puede aspirar el ser humano es el de la espontaneidad creativa,
pero el ser humano para conseguir la espontaneidad y la creatividad,
necesita superar las limitaciones que le impone la presencia de las dems
personas. Propiamente plantea la convivencia de convertir las relaciones
interpersonales en un camino positivo hacia la consecucin individual de
la espontaneidad creadora.
Adems de estos principios bsicos existen los siguientes conceptos
bsicos (Arruga, 1992)
Tele.- Simpata o antipata personal entre dos individuos, causa de su
eleccin o rechazo mutuo. Antes de las investigaciones sociomtricas se
defina como empata a un fenmeno anlogo pero de direccin nica, en
el cual un individuo participaba de los sentimientos de otro. Por otra parte
Freud llamaba transferencia a la proyeccin inconsciente de los
sentimientos del enfermo sobre otra persona. Pues bien, el tele es un
fenmeno general que engloba al mismo tiempo a la empata y a la
transferencia.
El tomo social.- Est constituido por la relaciones (atracciones o
rechazos) de un individuo con los otros. El propio Moreno, citado por
Arruga (1992) lo define como el ms estrecho conjunto existente de las
relaciones psicolgicas, una especie de clula en el universo social. El
tomo social est constituido por las relaciones psicolgicas de un
individuo con los dems y por medio de las cuales es atrado o
rechazado, as como por sus relaciones con l".
La red sociomtrica.- Representa una serie de complejas interrelaciones
que unen entre s a los diferentes tomos sociales. El tomo social se
sita en el punto de convergencia de una red de fuerzas - una red

sociomtrica- y sus acciones y reacciones no se podrn explicar ni


comprender si no tenemos en cuenta su campo dinmico.
Si la sociometra pretende analizar la estructura del grupo, es necesario
distinguir entre los dos tipos de estructura grupal: Estructura externa o
formal y estructura interna o informal
Estructura externa o formal.- Es de origen oficial, convencional y externa
a los miembros del grupo. Los vnculos que unen a los individuos estn
determinados por el rol oficial que cada uno ocupa en el grupo o por las
tareas que se deben realizar en el mismo, y por ello stos vnculos son
dbiles y superficiales. Esta estructura puede ser captada a simple vista,
mediante la observacin (organigrama institucional).
Estructura interna o informal.- Es ya de origen espontneo y se basa en
las atracciones personales, en los sentimientos, preferencias, simpatas,
antipatas y rechazos de los miembros que forman el grupo. Es esta la
estructura que debe ser captada mediante las tcnicas sociomtricas.
LAS TCNICAS SOCIOMTRICAS
Sin duda alguna la sociometra, tomada en su aspecto ms interesante y a
la vez divulgado, viene a reducirse al conjunto de mtodos
experimentales, unos teraputicos o pedaggicos y otros de
investigacin, referidos al pequeo grupo (Ovejero, 1988) citado por
Arruga, (1992).
1. Tcnicas teraputicas o pedaggicas (intervienen).- Con estas tcnicas
se intenta enderezar las posibles desviaciones tanto grupales como
personales, siendo as complementarias de las de investigacin. Las tres
ms importantes y ms conocidas, creadas las tres por el propio Moreno,
son el sociodrama, el psicodrama y el role playing.
2. Tcnicas de investigacin (Describen y explican). Con estas tcnicas se
descubren y analizan una serie de relaciones interindividuales y la
situacin concreta de una persona dentro del grupo, y puede ser de
diferente tipo segn el objetivo que persigan: Test sociomtricos, tests de
interaccin, test de evaluaciones colectivas, tests de espontaneidad, test
de rol, tests de eleccin espontnea, tests de percepcin sociomtrica,
test de comparacin de pares, test ordinal, etc. De todas estas tcnicas,
las sociomtricas, es sin lugar a dudas, la de ms frecuente aplicacin
para el conocimiento de la estructura informal de la clase, pues presenta
adems de la ventaja de su precisin, las de simplicidad y la rapidez en su
empleo.
APLICACIONES DE LA SOCIOMETRA EN EL SALN DE CLASES
De acuerdo a Casanova (1991) citado por Arruga (1992), se pueden
enumerar las siguientes aplicaciones:

1. Deteccin de problemas de inadaptacin social.- Detectar la existencia


de elementos aislados en el grupo, no elegidos por nadie, ante lo cul
habr que procurar que los dems les presten atencin. Detectar la
existencia de un alumno(a) rechazado por la mayora de los miembros,
ante lo cul, ser necesario examinar las causas que provocan esta
marginacin. Detectar la existencia de sub grupos, ante lo cul ser
conveniente hablar con los lderes.
2. Determinacin de estrategias metodolgicas en el aula.- Especialmente
en los momentos previstos para el trabajo en grupos operativos a lo largo
del desarrollo de una unidad didctica, ser un dato valioso el de la
estructura social o informal del grupo en su conjunto. Se procurar, en
principio, que los grupos de trabajo se ajusten a los grupos aparecidos
espontneamente, en funcin de las preferencias manifestadas por el
alumnado. Darn un resultado ptimo, siempre que la clase est bien
integrada y sin problemas especiales. Cuando haya algn sujeto con
dificultades de integracin, el conocimiento estructural del grupo servir
para incorporarlo con los compaeros que ms le pueden motivar y con
los que l se encuentra ms compenetrado, tanto para el estudio como
para el juego o cualquier otro tipo de actividad. Resultar, as, ms fcil
romper el aislamiento.
3. Orientacin personal y profesional de los alumnos.- En el plano
personal la integracin del individuo en la sociedad depender en buena
medida a la capacidad que posea para relacionarse con su congneres,
compaeros, amigos, familiares, etc. El resultado de estas relaciones
condiciona absolutamente la felicidad o infelicidad de la persona, mucho
ms que otros componentes de su vida. En el plano profesional, dado el
modelo de sociedad actual, puede resultar decisivo para el desarrollo
laboral del individuo, el conocimiento de sus capacidades de relacin
interpersonal, ya que de ellas depender su adecuada eleccin de trabajo,
aspecto esencial para su desenvolvimiento futuro.
4. Tcnica para la evaluacin del alumnado.- En un diagnstico inicial,
durante el proceso de enseanza - aprendizaje y en la reflexin final sobre
los resultados alcanzados, se hace imprescindible disponer de datos
relativos a la sociabilidad de la persona, pues es uno de los componentes
decisivos para la vida. Una evaluacin formativa, no debe dejar sin valorar
aspectos cualitativos de la educacin, aunque resulten ms difciles de
objetivar, ya que dejara sin evaluar lo que realmente constituye la
esencia de la educacin: las actitudes, limitndose a medir lo que siempre
ha sido sencillo: los contenidos conceptuales adquiridos en la
enseanza. Tal vez donde haya que resaltar su utilidad sea en la
evaluacin inicial o cuando se desconozca al principio de curso cul es la
estructura social del grupo.
LOS TESTS SOCIOMTRICOS
El test descriptivo que ms frecuentemente utiliza y recomienda la
sociometra es el denominado de las "elecciones espontneas" o test
sociomtrico. Los individuos de un grupo determinado (casi siempre se

trata de un grupo constituido naturalmente o artificialmente), son


llamados para que indiquen las personas con las cuales deseara tener
relaciones con respecto a una determinada actividad/ criterio y aquellas
cuya presencia desearan evitar, ya sea de una forma permanente o
momentnea.
El status sociomtrico (real) de un individuo, o si se quiere la extensin,
la coherencia de su "tomo social", se va a encontrar determinado en
funcin de las elecciones y rechazos de la cual ser objeto, de all
proviene la definicin de que la sociometra es el estudio de los modelos
de interrelaciones espontneas entre los hombres. Es decir, trata de
describir la geografa psicolgica de la sociedad, las estructuras
interpersonales y dinmicas, que son la base de todos los fenmenos
sociales. Moreno (1962), insiste, y con justa razn, en la necesidad de
indicar con precisin un "criterio de eleccin".
La distincin que propone Moreno (criterio afectivo, de trabajo, sexual y
cultural) a pesar de ellos, es necesario reconocer con cuidado; y es
precisamente a ese respecto, que se le han hecho muchos reproches, en
el sentido que las consideraciones afectivas son predominantes con su
punto de vista. Las experiencias provocadas, estn casi todas destinadas
a manifestar esas preferencias afectivas; la eleccin de compaeros a
cuyo lado desearamos ser ubicados, la eleccin de aquellos con los que
estaramos gustosos de compartir nuestra existencia.
Otro reproche directo que se refiere a Moreno, es el de no haber abierto lo
suficientemente el abanico de criterios, de no haber podido medir por ese
motivo, la importancia de todos los que intervienen en la constitucin de
los grupos. Sin embargo, existen otros motivos que interfieren con stos
mviles, Clemente (1989), ha planteado otros criterios:
1. Un criterio para el trabajo.- Se elegirn como "estrellas" a los mejores
alumnos sin importar sus antecedentes caracterolgicos o sociales, lo
que importa es su presencia, consejos y ayudas que sern mejor
aprovechadas. Ellos no podrn ser tampoco rechazados tan pronto como
hayan cesado de actuar en esos motivos por lo que se les eligi.
2. Un criterio sexual.- Predominantes en ciertos perodos o medios,
reforzados por ciertas condiciones de vida, susceptibles a las inversiones
o perversiones.
3. Un criterio de juego.- Es diferente cuando se trata de jugar juntos
durante el recreo o descanso o de formar equipos con el propsito de
llevar a cabo competencias deportivas. Es aqu cuando sucede, por lo
general, que los grupos secundarios se forman dentro del grupo primario;
excluyendo a cualquier otro, sobre todo cuando est cimentada en una
tradicin.
4. Un criterio ambiguo de popularidad.- Que constituye a veces una contra
eleccin, donde se demuestren los sentimientos o rencores latentes; la

"estrella", se convierte entonces en el "cabecilla", que encuentra a la


disciplina soportada por todos con mucha dificultad.
5. Un criterio cultural.- Movindose sobre un teclado mucho ms grande
que el de una clase, en donde surgen los grupos de contornos menos
definidos. el liderazgo del profesor, su metodologa y el rendimiento de
los alumnos.
LOS VALORES EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIQAS
AFECTIVAS
Los valores se desarrollan sobre todo por mtodos o formas de hacer
Los valores y las actitudes han estado de hecho al margen del diseo
curricular de aula, donde los contenidos han actuado y siguen actuando
como fines (actividades para aprender contenidos) y de paso se utilizan
algunos contenidos para el desarrollo de algunos valores (pocos). Esta
situacin se agrava an ms con el conductismo y sus diseos ya que
ste se centra en lo observable, medible y cuantificable y los valores y
actitudes no lo son. La filosofa institucional y la cultura organizacional va
por su lado y la diseo de las disciplinas y asignaturas por el suyo. La
distancia entre el Diseo Institucional y el Diseo Curricular suele ser
muy amplia. Para facilitar el desarrollo de valores se recurre a las normas,
a los contenidos, a las unidades didcticas transversales o a las
actividades extraescolares. Esto puede ser til pero resulta insuficiente.
La inteligencia se desarrolla por contenidos (a veces) y la afectividad
(valores - actitudes) se suele situar al margen y sigue otros caminos.
Veamos con ms detalle estas afirmaciones:
1.
Los valores se desarrollan por algunos contenidos: Es evidente que
algunos contenidos (no todos) desarrollan valores y actitudes, sobre todo
aquellos relacionados con las Ciencias Sociales, Filosficas, ticas o
Religiosas. Desde esta perspectiva est claro que las Matemticas o la
Fsica lo tienen ms complicado para desarrollar valores, puesto que no
existen nmeros o tomos solidarios. El profesor al terminar una
leccin interrumpe y recuerda a los alumnos que el valor es la solidaridad
y para ello echa el discurso pertinente, que los alumnos escuchan
pacientemente como quien oye llover, con la sensacin de que no
viene a cuento. Y mientras tanto se desarrolla una metodologa
individualista, competitiva e insolidaria. Est claro que este planteamiento
es insuficiente. Lo meramente discursivo puede no llegar a lo afectivo (y a
menudo no llega).
2.
Los valores se desarrollan por unidades didcticas transversales.
Para ello se identifican algunas unidades de aprendizaje tales como la
educacin para la paz, para la igualdad, el respeto a la naturaleza,... y se
construyen ejemplos sacados de contextos concretos (positivos o
negativos) y para ello se reservan determinadas horas de clase (tutoras,
semanas de valores,...), ya que en el resto de las asignaturas no entran. Y
en este contexto, de ordinario artificial, se pretende desarrollar algn

valor determinado. Se crea de hecho un hibernadero valorativo. Como


podemos comprobar este planteamiento puede ayudar, pero es
insuficiente. Y est claro que esto tiene muy poco de transversal.
3.
Los valores se desarrollan por normas: Las normas pueden ayudar
al desarrollo de valores, pero slo cuando se interiorizan. Cuando las
normas se imponen (sin ms) pueden generar el efecto contrario, en
forma de antivalores. Por otra parte las normas en edades tempranas
pueden potenciar valores o actitudes, que suelen ser por otro lado poco
duraderos. Lo mismo que se crean se pueden cambiar. En cambio en
edades ms tardas (adolescencia, juventud) es ms complejo y se tarda
ms en crear valores, pero cuando estos se crean suelen ser ms
duraderos, ya que poseen ms consistencia cognitiva y afectiva. En esta
etapa, sobre todo, las normas pueden ser un arma de doble filo pueden
ayudar a crear valores cuando stas se participan y se interiorizan, pero
cuando se imponen suelen facilitar el desarrollo de antivalores.
Sintetizando diremos que las normas desarrollan valores slo cuando
stas se interiorizan.
4.
Los valores se desarrollan por medio del clima institucional: Las
organizaciones educativas tienen una cultura propia (implcita o explcita,
tcita o expresa) que les da coherencia y esta cultura genera un clima
institucional. De este modo la institucin facilita (o no) el desarrollo de
determinados valores. En este clima se potencia un estilo de persona o de
ciudadano. La enculturacin y la socializacin es sobre todo tarea
institucional y grupal. Supone una atmsfera que implica una smosis
valorativa, que se concreta en la prctica por una metodologa
institucional, pero esta metodologa debe llegar a las aulas (a partir del
Diseo Curricular de Aula) para que sea eficaz y no quedarse en los
pasillos o en un mero discurso verbal o escrito. Es evidente que la
cultura y el clima institucional (son dos caras de la misma moneda)
poseen tonalidades afectivas y estilos valorativos y constituyen el ADN
para el desarrollo de valores y actitudes. Y ello resulta fundamental para
la potenciacin del carisma institucional.
5.
Los valores se desarrollan por el ejemplo o el modelado de
personas concretas: Es evidente que tanto los nios como los
adolescentes y los jvenes desarrollan conductas imitativas a partir de
ejemplos concretos. De este modo, el ejemplo de un profesor
determinado modela conductas en sus alumnos, o al menos en algunos
de ellos. Pero este planteamiento tampoco es suficiente para desarrollar
valores mayoritarios (en la mayora de los alumnos). Entendemos no
obstante que las reflexiones anteriores son tiles para facilitar el
crecimiento de determinados valores, pero esto es lo que se ha venido
haciendo siempre y no supone ninguna novedad para las Reformas
Educativas actuales.
Pero sobre todo los valores se desarrollan por la tonalidad afectiva de la
metodologa o por formas de hacer en las aulas. Son los mtodos /
procedimientos entendidos como formas de hacer los que generan de

hecho un estilo valorativo o actitudinal en las aulas. Una metodologa


cooperativa, tolerante, respetuosa, responsable,... desarrolla con claridad
la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la responsabilidad. De este modo
son los mtodos como formas de hacer los que desarrollan sobre todo
los valores y las actitudes (y tambin las capacidades y las destrezas). Y
ello con cualquier contenido. Los nmeros, las operaciones, el tomo, la
electricidad,... por s mismos no desarrollan la cooperacin o la
solidaridad, pero en todos los casos pueden aprenderse de una manera
cooperativa y solidaria. Es en este contexto donde los contenidos y sobre
todo los mtodos / procedimientos desarrollan valores y actitudes (y
tambin capacidades y destrezas), actuando como medios para
desarrollar procesos cognitivos y procesos afectivos. Y esto se denomina
actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de
capacidades y valores por medio de contenidos (formas de saber) y
sobre todo por mtodos (formas de hacer). Es desde esta perspectiva
donde la
educacin se entiende realmente como intervencin en
procesos cognitivos y afectivos. Es aqu donde las Reformas Educativas
adquieren su verdadera dimensin, ms all de la retrica curricular de la
transversalidad y la teora curricular actual adquiere su verdadero sentido
y dimensin ms profunda, al existir un cambio real de paradigma. Este
planteamiento supone una transicin real del paradigma conductista al
paradigma socio-cognitivo propio de la sociedad del conocimiento (nos
situamos ms all de la sociedad industrial y sus planteamientos
positivistas), donde integramos en la prctica y en la teora el escenario y
el aprendiz.
Pero analicemos con ms precisin el concepto de estrategia de
aprendizaje que es fundamental para el desarrollo de capacidades y
valores (ver grfico 2) en el marco de la sociedad del conocimiento.

Capacidad
Valor

Destreza
Actitud

Actividades como
estrategias de aprendizaje

Desarrollo de capacidades y valores en el aula

En este contexto entendemos por estrategia de aprendizaje en el aula el


camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades
(herramientas mentales) y desarrollar actitudes que desarrollan valores
(tonalidades afectivas), por medio de contenidos (formas de saber) y
mtodos procedimientos (formas de hacer). De este modo el contenido
y el mtodo ya no son fines tal como ocurra de hecho en la Escuela
Tradicional y en la Escuela Activa sino medios para desarrollar
capacidades y valores. Antes en la teora los valores eran fines y en la
prctica del aula los fines eran los contenidos y ahora, desde un modelo
de Escuela Refundada en el marco de la sociedad del conocimiento,
retomamos la ms profunda de las tradiciones educativas situando los
valores en su verdadera dimensin.
De esta manera, antes de disear las actividades del aula nos
preguntamos por su orientacin y su sentido. As al estudiar, por ejemplo
la Segunda Revolucin Industrial, previamente nos preguntamos por la
capacidad y el valor a desarrollar y decimos: la capacidad de orientacin
espacio temporal y el valor de la solidaridad. Posteriormente
identificamos alguna destreza de dicha capacidad (ej.: situar y localizar) y
alguna actitud de la solidaridad (ej: cooperacin entre iguales) y
formulamos la estrategia de aprendizaje en funcin de los objetivos, de
este modo: Situar y localizar los acontecimientos ms relevantes de la
Segunda Revolucin Industrial (contenido) por medio de la elaboracin de
mapas, planos y lneas de tiempo, potenciando la cooperacin entre
iguales. De esta manera el contenido (Segunda Revolucin Industrial) y el
mtodo (por medio de mapas, planos y lneas de tiempo) son medios para
desarrollar la capacidad de orientacin espacio temporal a partir e sus
destrezas (situar y localizar) y el valor de la solidaridad a partir de la
actitud de la cooperacin.
Este es el trasfondo de la Escuela Refundada en el marco de una
sociedad humanista del conocimiento, que postula el desarrollo de
capacidades y valores desde las estrategias de aprendizaje. Ello implica
en la prctica una nueva lectura humanista (y cristiana) de la escuela en el
marco de una sociedad globalizada y positivista.
Estrategias para promover el compromiso del alumno
Abri la conferencia el Dr. Juan Carlos Seltzer, quien enfoc su
disertacin en su preocupacin sobre las cuestiones que tienen que ver
con el compromiso del alumno en su proceso de aprendizaje. Es decir,
cmo poder captar a los aprendientes para que tomen en sus manos la
tarea de construir los conocimientos ms all de un aprendizaje
meramente repetitivo, superficial y sin futuro.
Relacionado con este concepto, relata lo que acostumbra hacer en la
primera clase, ya sea en cursos de grado de la carrera de Contador
Pblico o en cursos de postgrado. Les pide a los alumnos que desarrollen

un pequeo cuestionario a partir de una historieta (la cual fue


previamente entregada a los asistentes a esta conferencia).
Esta actividad explica- promueve un debate acerca de la calidad de los
egresados e introducir el concepto de que para ser profesional no basta
con conocer.
Al respecto, cita instituciones que nuclean a los profesionales en ciencias
econmicas, las cuales establecen los aspectos de la educacin y de la
experiencia que debe tener alguien que quiere ser contador y lo dice,
teniendo como objetivo, la formacin de contadores profesionales
competentes. Es decir, como profesionales que puedan satisfacer con
calidad, los requerimientos de la sociedad durante toda su vida laboral.
Las tres reas de la formacin profesional
El Dr. Seltzer indica que hay tres reas que se requieren para la formacin
profesional:
1) el rea del conocimiento (que no alcanza);
2) el rea de las capacidades, donde pone el acento sobre la capacidad
intelectual, la interpersonal y la de comunicacin, y en general, las
capacidades que permiten poner en movimiento los conocimientos para
que no sean algo que repitan memorsticamente, sino que sirvan para
satisfacer algn tipo de necesidad;
3) el rea de los valores profesionales referidos a la tica.
En la realidad, el profesional no acta slo en un rea determinada sino
que stas se superponen, se cruzan las tres en el ejercicio profesional.
A continuacin el disertante menciona cul es su estrategia para que los
alumnos pongan en movimiento sus conocimientos y habilidades y que
no sea un receptor de conocimientos que son imposibles de transmitir si
el propio aprendiente no hace el esfuerzo y desarrolla la accin para
aprender.
Esta estrategia consiste en un trabajo prctico que les encarga a sus
alumnos: que averigen cules son los requerimientos de las
instituciones que nuclean a las respectivas profesiones.
Con esto se est dando un valor agregado a la formacin, que tiene que
ver con el futuro ser profesional.
Deberan estar graduados en las tres rea, no como una materia o una
unidad temtica, sino como algo que se va dando a lo largo de su
formacin hasta llegar al objetivo de ser profesional.
El Dr. Seltzer hace referencia a una de las acepciones etimolgicas de la
palabra alumno que significa sin luz, y a continuacin se exhiben
escenas de una pelcula que resume esta postura de los que aprenden y
de los que establecen estas estrategias en el aula, con el fin de destacar
que, aquel que tiene el fuego, lo transmita.

Termina destacando la funcin principal de un docente, parafraseando a


Plutarco: encender o ayudar a encender el fuego en la mente de quienes
son nuestros alumnos.