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Aprendizaje y formacin de personas adultas

tienne Bourgeois y Jean Nizet. Pars: Presses Universitaires de France (PUF), 1997 1

PRIMERA PARTE La problemtica Qu significa aprendizaje adulto? Las personas adultas aprenden de alguna manera especfica? Cmo podemos abordar el problema de la especificidad desde el punto de vista epistemolgico? Cules son los desafos sociolgicos que plantea la historia de la educacin de personas adultas? El problema del aprendizaje adulto nos remite a otro problema fundamental, el del aprendizaje en general. Qu es aprender? El modelo propuesto en esta obra se inscribe en la perspectiva del paradigma constructivista de Piaget. Este opcin terica no es arbitraria, su marco de referencia es la historia de las teoras del aprendizaje y de formacin. Despus de bosquejar a grandes rasgos esta historia, detallaremos los postulados fundamentales que caracterizan este paradigma. Abordar el problema del aprendizaje en un contexto de formacin, supone que nos interroguemos previamente sobre lo que implica esta contextualizacin. Trataremos de identificar algunas de las caractersticas esenciales de las situaciones de aprendizaje, respecto de otras situaciones de vida vinculadas con el acto de aprender; trataremos de analizar en qu consiste analizar el proceso de aprendizaje.

Captulo primero El aprendizaje adulto. Hacia una nueva epistemologa La educacin de personas adultas no es una invencin del siglo XX. Basta releer a los filsofos griegos para convencerse de la extraordinaria actividad de educacin de adultos, ms o menos institucionalizada, que se desarroll en esa poca. Lo que s es reciente es la emergencia, la autonoma y la visibilidad social de la educacin de personas adultas, en cuanto concepto y objeto de estudio cientfico. Esta autonoma ha sido reivindicada con fuerza, tanto por investigadores como por educadores; ha sustentado su legitimidad cientfica y social, atribuyendo una especificidad ontolgica a la persona adulta "aprendiente" respecto de la infancia y de la juventud. La mayora de los grandes conceptos de las ciencias sociales, especialmente, los que se refieren a la educacin de personas adultas tienen su propia historia, la que suele estar estrechamente ligada a interrogantes cientficas, as como tambin a expectativas sociales y polticas, ms o menos explcitas. Esto es lo que trataremos de mostrar en primer lugar; enseguida presentaremos el modelo epistemolgico en que se sustenta la indagacin relativa al aprendizaje adulto.

Traduccin al castellano y sntesis realizada por Carmen Colomer, Julio 2001.

EMERGENCIA DEL CONCEPTO DE PERSONA ADULTA "APRENDIENTE" Emergencia del paradigma andraggico Lo relativo a la persona adulta aprendiente y su especificidad no es nueva. Fue el tema central del libro de Lindeman, The meaning of adult education publicado en 1926. Sin embargo, el concepto de persona adulta aprendiente se convirti en el punto central de una importante polmica que se desarroll hacia el final de la dcada de los sesenta, especialmente en Amrica del Norte. En efecto, en torno a este concepto se desarroll entonces el movimiento de la Andragoga, propuesto por Malcom Keyles en su obra histrica de 1970, cuyo ttulo es evocador, The modern practice of adult education, pedagogy versus androgogy. Este movimiento se cristaliz en torno a la distincin entre adulto y joven aprendiente. Este autor y sus seguidores se esforzaron por identificar las caractersticas especficas de la persona adulta que aprende y diferenciarla de la persona joven que aprende. Propusieron tipologas binarias de trminos opuestos. En 1973 M. Knowles, en su obra The adult learner: a neglected species, presenta una serie de rasgos que distinguen a personas aprendientes adultas y jvenes: - Las personas adultas, antes de iniciar una formacin, necesitan saber por qu deben aprender algo. - Las personas adultas tienen una profunda necesidad psicolgica de ser vistas y tratadas por las dems personas como individuos capaces de autogestionarse. - Los grupos de personas adultas son ms heterogneos -ya sea por sus estilos de aprendizaje, por sus motivaciones, necesidades, centros de inters y objetivos. - Las personas adultas asimilan mejor conocimientos nuevos, competencias, valores y actitudes, si estos se presentan en un contexto que permita aplicarlos en situaciones reales. - En fin, son ms sensibles a factores de motivacin intrnseca y no a motivaciones extrnsecas. (Knowles 1973: 70-75) - Es evidente la similitud de este discurso con el que podemos escuchar, frecuentemente, hoy da entre personas que se encargan de formacin de adultos. Knowles deduce de esta caracterizacin de la persona adulta aprendiente, los principios de la andragoga; sta sera, utilizando sus propios trminos, "el arte de ensear a personas adultas", a diferencia de la "pedagoga", concebida como el arte de ensear a nias y nios y adolescentes. Desde un enfoque sociolgico, si se toma en cuenta el contexto en el que se desarroll (inicio de la dcada de los setenta), se podra formular la hiptesis de que el movimiento de la Andragoga y el paradigma que propone se inscriben en una bsqueda de identidad y de legitimidad de la educacin de adultos, en cuanto mbito de actividad cientfica en el campo de las ciencias de la educacin. El hecho de destacar estos aspectos fundacionales de la andragoga puede interpretarse como una necesidad de identidad y legitimidad cientficas en un terreno de investigacin, tradicionalmente abocado al aprendizaje y a la enseanza en contexto escolar. Lo anterior permite entrever la diversidad de motivaciones ideolgicas y sociales que subyacen en el paradigma de Andragoga. Lmites del paradigma andraggico Este paradigma plantea algunos problemas en los planos epistemolgicos, ticos y tericos. En el plano epistemolgico, el problema mayor reside en la forma en que se han definido los modelos de la andragoga y los de la pedagoga: a ambos se les caracteriza, partiendo de principios de enseanza y de sus destinatarios; la andragoga, por oposicin a la pedagoga es, por definicin, un conjunto de principios relacionados con el quehacer propio de la enseanza: - incorporacin de las necesidades de la persona aprendiente al planificar una accin de formacin;

- carcter significativo de las actividades de aprendizaje; - participacin activa de quien aprende en la regulacin de los procesos de formacin, etc. pero tambin es una labor de enseanza que, por definicin est destinada a un pblico constituido por personas adultas. Esta concepcin es problemtica, en la medida que su punto de arranque se basa en la oposicin entre andragoga y pedagoga, dando por supuesto que los principios de la andragoga no fueran aplicables en la enseanza de nias, nios y adolescentes, y a la inversa, que los principios de la pedagoga no fueran vlidos para las personas adultas. Tambin resulta incmodo que en el discurso andraggico las referencias a la pedagoga sean sistemticamente connotados en forma negativa. Desde el punto de vista epistemolgico, el movimiento de Educacin Permanente que se inici en la misma poca en Europa (bajo la gida de Unesco y, en Francia, de Bertrand Schwartz), nos parece ms claro, porque introduce ntidamente la distincin entre dos conceptos. Por una parte, la educacin permanente, remite a una filosofa de la educacin, cuyos principios pedaggicos se oponen al modelo de la educacin llamada "tradicional". Por otra, la educacin de personas adultas, se refiere a un pblico adulto en contraposicin al de la educacin escolar. De un modo explcito, el paradigma de la Educacin Permanente parte de la base que sus principios pedaggicos pueden ser observados, tanto en el mbito escolar como en las prcticas de formacin de adultos. Del mismo modo, desde el punto de vista normativo, la educacin permanente preconiza explcitamente la aplicacin generalizada de sus principios pedaggicos al conjunto del sistema educativo, incluida la enseanza escolar. Desde la perspectiva tica, el paradigma andraggico tambin plantea algunos problemas. Hacer la distincin entre un modelo pedaggico valorado negativamente, y que slo sera pertinente para la infancia, y un modelo andraggico valorado positivamente que slo sera adecuado para las personas adultas, no puede sino apoyarse en una concepcin globalmente negativa respecto de la infancia, que retoma los esquemas ms arcaicos de la psicologa precientfica de la infancia. Esta posicin es discutible, no tan slo desde el punto de vista tico, sino que adems es difcilmente defendible en el plano terico y emprico, ya que la argumentacin terica y emprica del discurso andraggico, en que se sustentan las afirmaciones sobre la especificidad de lo que caracteriza a la persona adulta aprendiente y de la andragoga como proceso de enseanza vlida slo para la adultez, son bastante inconsistentes; porque se desentiende de decenas de aos de trabajos de investigacin sobre psicologa y ciencias de la educacin, los que muestran que el nio o la nia aprendiente presenta caractersticas muy similares a la persona adulta aprendiente, y porque los principios del modelo andraggico no son exclusivos de la adultez, sino que son reconocidamente vlidos para la infancia y para la adolescencia. Baste recordar los trabajos de Piaget, Bruner y Ausubel, para no citar sino a los grandes "clsicos" de la psicologa del aprendizaje, quienes muestran, de un modo convincente que la mayora de las caractersticas reservadas por la andragoga a la adultez, tales como "la necesidad de saber", "el concepto de s mismo" o "la voluntad de aprender", desempean una funcin capital en el aprendizaje durante la infancia y la adolescencia. Lo que afirma el discurso andraggico resulta ms bien especulativo, incluso por momentos, pareciera una profesin de fe, y no alcanza un nivel terico, cientficamente validado por una base emprica. Este anlisis crtico de la andragoga puede parecer innecesario, sin embargo, sigue siendo difundido en la actualidad y se aplica en el trabajo investigativo y en la formacin de personas adultas. Sorprende la longevidad de este modelo, la que radicara no en su validez cientfica, sino en un proceso de legitimacin de la educacin de personas adultas, en cuanto terreno de investigacin y de experimentacin.

HACIA UNA NUEVA EPISTEMOLOGA DEL APRENDIZAJE ADULTO Las crticas formuladas al paradigma andraggico podran a su vez ser cuestionadas por negar las diferencias existentes entre personas aprendientes adultas y nios, nias y adolescentes, o por ignorar que un tipo de enseanza es ms adaptado para tal o cual etapa de la vida. Nos parece que desde esta posicin o su opuesta, est fundamentalmente mal planteada la especificidad de la persona adulta aprendiente. Para superar esta dicotoma, nos parece ms productivo abordar la problemtica del aprendizaje en la formacin de personas adultas desde una teora general del aprendizaje y de la enseanza. Nos referimos a un modelo terico que: 1. se vincula de un modo coherente con una teora general del funcionamiento y del desarrollo cognitivo; 2. describe la naturaleza del proceso de aprendizaje en general, es decir, independientemente de las caractersticas particulares del aprendiente o del contexto de aprendizaje, y 3. permite identificar variables que eventualmente pueden afectar este proceso, as como tambin los mecanismos que pueden modificarlo. Desde esta teora general de los procesos cognitivos, es posible interrogarse, sin prejuicios, sobre la funcin que desempean algunas variables en diversos contextos de aprendizaje, sobre diferentes objetos y con distintos pblicos aprendientes. Esta aproximacin invita a levantar ciertas barreras -a veces tabes- que desde hace demasiado tiempo aprisionan la investigacin de la educacin de personas adultas. Superar la dicotoma niez-adultez Una de las primeras barreras que hay que superar, consiste en la escasa importancia concedida en los estudios del aprendizaje adulto, a los trabajos sobre el aprendizaje de nios y nias. Por ejemplo, en recientes trabajos, que se fundamentan en el modelo de Piaget sobre el conflicto sociocognitivo, se pone en evidencia la funcin positiva de las interacciones sociales en el proceso individual de aprendizaje. Sin embargo, las hiptesis propuestas en estos trabajos fueron elaboradas y verificadas en un contexto de aprendizaje muy preciso: se trataba de nias y nios aprendientes confrontados a situaciones experimentales o cuasi experimentales. Partiendo de la perspectiva bosquejada ms arriba, cabra preguntarse si siguen siendo vlidas determinadas hiptesis en contextos diferentes, por ejemplo, con personas adultas aprendientes, confrontadas a tareas de aprendizaje conceptual en situacin de formacin. Tambin cabra interrogarse, en un contexto de aprendizaje escolar, cul es la funcin de las variables habitualmente estudiadas en contextos de formacin de adultos - como por ejemplo, el proyecto del aprendiente y cmo es acogido y orientado por quien ensea, o tambin la autoestima del aprendiente y su trayectoria personal-. Del mismo modo, cabra preguntarse cules son los efectos de las prcticas pedaggicas estudiadas en contexto de aprendizaje escolar y, recprocamente, en un contexto de formacin de personas adultas. Esta aproximacin nos parece capaz de enriquecer considerablemente el estudio del aprendizaje, tanto en personas adultas como en nias y nios. sta invita a quienes investigan, forman o ensean a tomar en cuenta los trabajos realizados sobre el aprendizaje y la enseanza en mbitos diferentes y as, abrir nuevas pistas de trabajo en su propio dominio. Se puede destacar, por lo dems, que de esta manera la investigacin en didctica escolar ha podido enriquecerse considerablemente durante estos ltimos aos, al tratar una problemtica la de las representaciones-, inicialmente estudiada en el mbito de la educacin de adultos. Pero tambin hay que reconocer que en los estudios sobre educacin de personas adultas se han considerado variables especficas que no haban sido tomadas en cuenta en lo que respecta el aprendizaje durante la infancia y adolescencia. Es probable que esto haya sucedido

por el distinto grado de visibilidad de algunas variables, tales como la trayectoria personal y social de la persona aprendiente, cuyo impacto sobre el aprendizaje ha sido ampliamente estudiado en la educacin de adultos, no as en la educacin escolar. No obstante, desde un enfoque terico y epistemolgico, no existe razn alguna para descartar la incidencia de esta variable en otros contextos de aprendizaje Cmo podra decretarse, a priori que los nios, nias y adolescentes no se diferencian entre s, desde el punto de vista de su trayectoria y que esta variable no afecta su manera de aprender? Del mismo modo, con qu fundamentos se podra decretar que las personas adultas no se diferencian entre s por los diferentes niveles de desarrollo cognitivo, moral o afectivo y que estas variables no afectan tambin su modo de aprender? Estas interrogantes merecen ser planteadas. La perspectiva que proponemos conlleva importantes desafos. En el plano terico invita a desarrollar nuevas pistas de investigacin y a validar rigurosamente diversas teoras sobre el aprendizaje en contextos especficos. En el plano social e institucional, invita a un dilogo y sinergias significativamente mayores, entre las instancias y las personas que se dedican al estudio de los procesos de aprendizaje y de enseanza en contextos educativos diferentes. Precisamente, invita a la investigacin de educacin de adultos a salir de su ghetto relativo, respecto del conjunto de ciencias de la educacin. Por ltimo, en el plano de las prcticas y de la ingeniera educativas, invita a docentes, formadores e investigadores a concebir, gestionar y evaluar las estrategias educativas para un contexto determinado, y someterlas a un anlisis crtico, tomando en cuenta las caractersticas especficas de cada contexto, de cada pblico y de cada mbito de aprendizaje para los que se desarrollan estas estrategias y que se orientan hacia una teora general del aprendizaje. Superacin de algunos obstculos tericos y disciplinarios Otros factores afectan la investigacin del aprendizaje y de la educacin de personas adultas, estos tienen relacin con barreras existentes entre corrientes tericas y entre disciplinas. El aprendizaje, sin dudas, es uno de los fenmenos humanos ms complejos y ms difciles de aprehender, debido a las mltiples y diversas variables e interacciones que intervienen. Esta situacin, terica y disciplinaria reviste una importancia clave por los desafos y consecuencias sociales que involucra, en la medida que la comprensin del proceso de aprendizaje, en su globalidad, condiciona las prcticas de enseanza y de formacin. Hay que constatar, que queda mucho camino por recorrer en esta direccin. Tomemos un solo ejemplo. Anteriormente evocbamos los trabajos "neopiagetianos" sobre el conflicto sociocognitivo, que evidencian la importancia de las interacciones sociales, en nias y nios pequeos, en los procesos de adquisicin de esquemas operatorios. Esta corriente investigativa que se ha venido desarrollando desde hace cerca de 20 aos, especialmente en Suiza y en Francia. Paralelamente, otra corriente se ha desarrollado en el mismo periodo en los Estados Unidos, la que tambin enfoca la incidencia de las interacciones sociales en los procesos de aprendizaje, se trata de los trabajos sobre "aprendizaje cooperativo". En efecto la problemtica se aborda desde ngulos diferentes. Los neopiagetianos examinan el efecto de las interacciones sociales sobre la adquisicin de esquemas operatorios (conversin de longitudes o de cantidades), mientras que los investigadores del aprendizaje cooperativo se interesan por el impacto de las interacciones sociales sobre los resultados o niveles de logro que obtienen las personas aprendientes en tareas de aprendizaje tpicamente escolares (adquisicin de conceptos o teoras). Otra diferencia: la primera corriente de investigacin se apoya esencialmente en trabajos realizados en situacin de laboratorio; la segunda corriente, realiza sus investigaciones en situacin casi natural de enseanza escolar. Adems, las modalidades de interacciones sociales observadas en el aprendizaje, difieren entre una y otra corriente. A pesar de estas diferencias, o ms bien en razn de ellas, una confrontacin de las hiptesis propuestas por ambas corrientes de investigacin, puede sin lugar a dudas, contribuir a hacer

progresar la comprensin de la funcin de las interacciones sociales en el aprendizaje en situacin de enseanza y de formacin. Sera un aporte interesante verificar empricamente si el efecto de algunas modalidades de interaccin social, observadas por los neopiagetianos, en situacin de laboratorio respecto de la adquisicin de esquemas operatorios, se produce tambin en la adquisicin de conceptos en situacin natural de enseanza escolar. Sin embargo, hasta la fecha, este tipo de confrontacin no ha sido llevada a cabo. CONCLUSIN Nuestra contribucin consiste en relacionar diversos trabajos o corrientes tericas que se han desarrollado en mbitos cientficos relativamente incomunicados. Nuestro propsito es articular estos diferentes aportes en una estructura coherente y de hacer emerger de esta articulacin aspectos inditos en la investigacin y en las prcticas de formacin. Trataremos de proponer un modelo general del aprendizaje que se inscriba fundamentalmente en el paradigma constructivista piagetiano del funcionamiento y del desarrollo cognitivo. Sobre la base de este modelo general, nos abocaremos al anlisis de la funcin que desempea un cierto nmero de variables que pueden afectar el proceso de aprendizaje en un contexto de formacin de personas adultas. Pero, una cosa es comprender el proceso de aprendizaje y otra, es poder extraer conclusiones pertinentes para la prctica pedaggica y para el marco institucional de formacin de personas adultas. Captulo segundo

Aprendizaje y representaciones en la formacin de personas adultas


Si se interrogara a docentes o formadores acerca de lo que significa el aprendizaje, es probable que hubiera un amplio acuerdo respecto de que la persona aprendiente no es una tabla rasa, que acoge los nuevos aprendizajes sobre la base de conocimientos previos, de "representaciones". Ms all de esta convergencia, hay quienes hablaran, tal vez, de estas representaciones como si fueran imgenes que distorsionan la realidad, constituyndose en obstculos que podran "parasitar" la adquisicin de conocimientos cientficos. Para estas personas, la labor del o de la docente o formador consistira en "desmontar" estos conocimientos previos, "errneos", para reconstruir conocimientos "correctos". Otras, por el contrario, se referiran a las "representaciones" de las personas aprendientes como de un material inicial absolutamente indispensable para la construccin de conocimientos nuevos. Para esta segunda categora, ensear o formar consiste, por lo tanto, fundamentalmente en reorganizar estos conocimientos previos para convertirlos en conocimientos nuevos. En ambos casos, se destacara la existencia y la latencia de conocimientos previos de los aprendientes, como un componente esencial del proceso de aprendizaje, componente que desde ahora se trata de tomar en cuenta - ya sea como obstculo o como recurso explotables -. Si hoy en da ha llegado a considerar como algo trivial la importancia de los conocimientos previos en los procesos de aprendizaje, no es sino muy reciente la amplia incorporacin de este discurso en la formacin de adultos y ms tardamente, en la formacin inicial. Esta evolucin va a la par con la de la investigacin en el mbito de la didctica de la enseanza y de la formacin. HISTORIA DE UNA PROBLEMTICA Hacia el final de la dcada de los setenta se comenz a tratar en forma sistemtica el tema de la funcin de los conocimientos previos en los procesos de aprendizaje de personas en situacin de formacin. Como esto todava suele ser ignorado, es el terreno de la formacin de personas adultas, y muy particularmente, en el de la vulgarizacin cientfica, que comenzaron a

desarrollarse trabajos sistemticos sobre esta problemtica. Algunos de estos estudios consistan en descripciones sistemticas de representaciones en personas adultas, a propsito de ciertas nociones cientficas, con frecuencia en el mbito de la fsica. Otros, ms ambiciosos, proponan modelos se proponan dar cuenta de la naturaleza de estas famosas representaciones de las personas aprendientes, de su funcin en el proceso de difundir saberes cientficos y de las implicaciones pedaggicas correspondientes. Estos ltimos trabajos tenan un rasgo comn: destacar la "ruptura epistemolgica" -para retomar la expresin creada por G. Bachelard (1934)- entre saber cientfico y saber comn ("representaciones"). Ruptura en el plano del contenido, inicialmente. Los trabajos descriptivos de esa poca pusieron gran nfasis en destacar la distancia que separa las representaciones de algunas nociones cientficas difundidas por "el hombre de la calle" y estas mismas nociones tal cual son definidas en el mbito cientfico. Desde esta perspectiva las representaciones aparecen ms bien como "falsas", frente a la ciencia. Ruptura en trminos de proceso. Representaciones y conocimientos cientficos aparecen, entonces, como formas de conocimiento muy diferentes en lo que respecta el proceso a travs del cual estos conocimientos se construyen y funcionan, tanto para interpretar lo real como para orientar comportamientos. Los autores de estos trabajos recomiendan una "pedagoga de la rectificacin" e incluso otros, se refieren a una pedagoga "de la refutacin 2. Las representaciones, como producto y como modo de conocimiento, son consideradas, de partida, como obstculos para la formacin de conocimientos cientficos. Por consiguiente, se trata de constatar este hecho, y si se quiere conocer la manera en que los saberes cientficos enseados sern efectivamente recibidos y procesados por las personas aprendientes y, sobre esta base estar equipados para hacer las rectificaciones que se impongan. Como lo escribe Roqueplo (1974): Teniendo en consideracin la importancia que reviste el conocer (dentro de lo posible) las representaciones de las personas que se estn formando: esto resulta indispensable si queremos percibir cmo organizan la enseanza que reciben y cmo rectifican, no slo tal o cual error, sino les errores fundamentales que afectan la arquitectura misma del saber y la significacin de los trminos empleados (1974: 132). Desde esta perspectiva, se trata de tomar en cuenta estas representaciones, no como punto de partida inicial, desde el que podrn elaborarse los conocimientos cientficos, sino nicamente como sntomas que dejan de manifiesto los errores de las personas aprendientes. Por lo tanto, este enfoque permite extirparlas, destruirlas o al menos, corregirlas. Se aprende contra las representaciones y no con ellas. En este sentido, estos autores se oponen a lo que ellos llaman la "pedagoga de las representaciones". sta, se apoya, de acuerdo con su concepcin, en el aprendizaje que pone nfasis en el carcter espontneo y natural del aprendizaje, considerndolo como un proceso de descubrimiento y de exploracin espontneos e icorporndose en el proceso de crecimiento personal del individuo. La funcin del docente se limitara, entonces, de acuerdo con esta concepcin humanista, a la de un animador que crea un clima favorable -incontestablemente en el plano relacional- para la expansin de las potencialidades personales del sujeto. No debera intervenir directa ni sistemticamente sobre los conocimientos previos del sujeto; debera limitarse a generar un clima en el que el sujeto encontrara, por s mismo, el derrotero del conocimiento. Las repercusiones de la pedagoga de la "refutacin" son el rechazo radical de una posible generacin espontnea del conocimiento cientfico y de la prolongacin "natural" entre conocimiento emprico ("representacin") y conocimiento cientfico.

Entre estos autores: Migne 1969, 1969b; Roqueplo 1974; Lesne 1977.

El paso [entre conocimiento emprico y conocimiento cientfico] se efecta de un modo discontinuo, hay ruptura entre ambos tipos de conocimiento. [...] Todas las pedagogas que postulan el trnsito de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto,... de un conocimiento inmediato a un conocimiento elaborado sin ruptura entre las dos formas de conocimiento postulan, de un modo inconsciente, la mayora de las veces, una concepcin empirista del conocimiento [...] Lo que ellas toman como una prolongacin, no puede llevarse a cabo sin una ruptura respecto de los conocimientos previos y una mutacin, una reorganizacin completa de los conocimientos (Migne 1969: 76-77). Podemos agregar, citando a Bachelard (1938): De hecho, se aprende "contra" un conocimiento previo, "destruyendo" los conocimientos mal hechos [...], tener acceso a la ciencia implica aceptar una mutacin brusca que se contradice con el pasado (1938: 80). Desde los aos 80, la problemtica de las representaciones en personas aprendientes durante los procesos de aprendizaje ha sido objeto de mltiples investigaciones, relacionadas con la didctica escolar, especialmente, en la didctica de las ciencias. El estudio de Giordan y de Vecchi (1987) deja de manifiesto el grado de esta evolucin; en su propuesta la presentan como una tercera va, entre lo que se vena llamando "pedagoga de las representaciones" (aprender partiendo de representaciones) y su anttesis bachelardiana, la "pedagoga de la refutacin" (aprender contra las representaciones). Giordan y de Vecchi adoptan el mismo enfoque crtico de Bachelard y sus seguidores, respecto del postulado de una posible continuidad entre representaciones y conocimientos cientficos: Un nuevo elemento no se inscribe en la lnea de los conocimientos previos; estos representan en la mayora de los casos un obstculo para su integracin, por lo que es necesaria una transformacin intelectual para satisfacer este desajuste (1987: 134). De acuerdo con estos autores, el acceso al conocimiento cientfico puede compararse con una verdadera mutacin, un salto cualitativo, puesto que no hay una simple continuidad respecto de las representaciones iniciales. Supone, por lo tanto, una intervencin sistemtica del docente, quien no debe contentarse con "contemplar" las representaciones del sujeto y su hipottica transformacin espontnea en conocimientos cientficos. Sin embargo, Giordan y de Vecchi, aunque reconocen esta ruptura epistemolgica, no aceptan que se expliciten las representaciones de las personas aprendientes, con el nico fin de rechazarlas o descalificarlas y, llegando a utilizarlas como un mero pretexto para hacer una exposicin acerca de los conocimiento cientficos. Ellos proponen que las representaciones iniciales y los conocimientos cientficos sean analizados a travs de una confrontacin dialctica y sostenida, mediante explicaciones relativas tanto al contenido de las representaciones del estudiante como a lo que proponga el docente, de este modo las representaciones irn siendo modificadas por rectificaciones sucesivas y paulatinas. Por lo dems, la persona aprendiente no siempre est preparada para cuestionar y/o abandonar sus representaciones, y esto por muy diversas razones: No es evidente rechazar un saber previo, ste se resiste, incluso ante argumentaciones muy elaboradas, porque ese saber est vinculado con una estructura coherente ms amplia: la del pensamiento del aprendiente, que tiene su propia lgica y sus propios sistemas de significacin (Giordan y de Vecchi 1987: 132). Por ltimo, las representaciones no siempre son un obstculo para el aprendizaje, su categorizacin epistemolgica de "error" puede ser extremadamente discutible en algunos casos. Para Giordan y de Vecchi se trata de aprender contra y con las representaciones que tengan las personas aprendientes. Se trata de problematizar, de desestabilizar los saberes familiares, pero apoyndose en ellos (1987: 135). En este postulado se detecta la filiacin

terica y epistemolgica del constructivismo piagetiano, y ms precisamente el paradigma de la "equilibracin". Resumiendo, de acuerdo con este paradigma, los conocimientos previos del sujeto constituyen una matriz, una estructura receptora 3 que permite acoger nuevos elementos de informacin (asimilacin). Cuando estas nuevas informaciones entran en conflicto con la estructura receptora activada, este movimiento de asimilacin puede conducir, en un momento dado, a una transformacin (acomodacin) de la matriz o estructura receptora. HACIA UNA APROXIMACIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Actividad cognitiva del sujeto El enfoque constructivista se inscribe, antes que nada, en una concepcin cognitiva del aprendizaje, puesto que considera la actividad cognitiva como el centro del proceso de aprendizaje. En oposicin al paradigma behavorista, que durante tanto tiempo ha dominado la escena de la psicologa del aprendizaje, particularmente en el mundo anglosajn, el paradigma constructivista postula la mediacin cognitiva de las interacciones entre el sujeto y su entorno. Es lo que ilustra el clebre esquema "S-O-R" para caracterizar el cognitivismo, la respuesta del sujeto (R) a su entorno no puede ser considerada como una simple funcin de los stimuli (S) ante los que se ve confrontado el sujeto, sino como una funcin de la actividad mental ejercida por el sujeto (O) sobre aquellos estmulos. Confrontado a una situacin dada - sea sta, por ejemplo, un problema que resolver, un discurso o un comportamiento que interpretar, un fenmeno que explicar, una decisin que tomar, una tarea que realizar o un pronstico que establecer- el sujeto activar una estructura de conocimientos preexistente, almacenada en la memoria de larga duracin, desde la que va a procesar la informacin. Seleccionar la informacin disponible (los estmulos), la procesar y la organizar para conferirle sentido. Es sobre la base de esta construccin mental de la situacin que determinar cul respuesta va a producir. Este paradigma se puede esquematizar as:
Activacin

situacin Estructuras de conocimientos previos activados

Estructuras de conocimientos previos almacenados en la memoria

Seleccin, procesamiento, orientacin de las conductas

Fig. 1. - La interaccin sujeto - entorno en el paradigma constructivista

Lo recin descrito acerca de la interaccin del sujeto y del entorno, en general, es vlido en situaciones de formacin. Cualquiera sea el dispositivo pedaggico que se utilice, el sujeto aprendiente ejerce una actividad cognitiva sobre la situacin. Puede tratarse de informaciones que le llegan de parte del "enseante", de sus pares o de la tarea propiamente tal, ellas sern procesadas - seleccionadas y organizadas significativamente- por el sujeto sobre la base de sus conocimientos previos que habr activado. Esta confrontacin activa y dinmica del sujeto, con

En el texto francs el trmino utilizado es structure d'accueil, su equivalente literal sera "estructura de acogida", la hemos reemplazado por estructura receptora, aunque sea menos potica.

respecto a la situacin, no conduce necesariamente hacia un aprendizaje, aunque s constituye un componente previo obligatorio. Relacin entre la nueva informacin y los conocimientos previos Desde una perspectiva constructivista, se hablar de aprendizaje cuando esta confrontacin activa del sujeto frente a nuevas informaciones, provenientes de la situacin de aprendizaje, conduzca hacia una transformacin efectiva de las estructuras de conocimientos previos que han sido movilizados.
Activacin

situacin Estructuras de conocimientos previos activados


Aprendizaje

Estructuras de conocimientos previos almacenados en la memoria

Seleccin, procesamiento, orientacin de las conductas

Estructuras de conocimientos transformados

Activacin

situacin Estructuras de conocimientos activados

Nuevas estructuras de conocimientos en la

memoria

Seleccin, procesamiento, orientacin de conductas

Fig. 2. - El aprendizaje en el paradigma constructivista

Se puede constatar que el paradigma constructivista no es coherente con el postulado de la tabla rasa. El sujeto aborda situaciones e informaciones nuevas con las estructuras de conocimientos preexistentes de que dispone, stas son las que orientarn el procesamiento cognitivo de aquellas situaciones y, por ltimo, sus propias conductas. No hay aprendizaje, desde esta perspectiva, si no se efecta la relacin entre esas informaciones y las estructuras de conocimientos previos. En este sentido, el paradigma constructivista tambin es incompatible con la pedagoga de la "refutacin", que consista en no tomar en cuenta los conocimientos previos del sujeto, sino para descalificarlos, destruirlos: llegar a la tabla rasa. Es as como aprender no consiste en sustituir los conocimientos previos por otros nuevos, sino

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transformarlos en conocimientos nuevos. Por consiguiente, no se puede aprender, sino con los conocimientos previos. Reorganizacin de los conocimientos previos Si el aprendizaje supone la preexistencia de conocimientos previos y la movilizacin de estos conocimientos en situacin de aprendizaje, estos podrn transformarse siempre y cuando entren en conflicto con las nuevas informaciones, en otras palabras, si la confrontacin de aquellos conocimientos con las nuevas informaciones conduce a una desestabilizacin significativa de los primeros. Este ruptura del equilibrio va a llevar al sujeto a buscar un nuevo equilibrio, que a su vez le conducir, en un momento dado, a transformar la estructura de conocimiento movilizada. Estabilidad y plasticidad de los conocimientos son los dos aspectos fundamentales e indisociables en la adaptacin del sujeto con su entorno. La adaptacin es un proceso continuo y dinmico, en tensin entre estos dos aspectos. El sujeto necesita poder ajustar, permanentemente, sus estructuras de conocimientos para enfrentar las situaciones nuevas que le salen al paso. No podra sobrevivir sin aprender. Pero, al mismo tiempo, necesita mantener una cierta estabilidad de esas estructuras para enfrentar el flujo de informacin al que est constantemente sometido a travs de sus interacciones con el entorno. No podra sobrevivir, tampoco, sin una cierta resistencia de sus estructuras frente al cambio. En una situacin de formacin, deliberadamente, se busca producir aprendizajes, no basta la actitud "contemplativa" respecto de los conocimientos previos del sujeto, con la esperanza de que se transformen por s mismos y con un propsito determinado. Ahora bien, por diversas razones que analizaremos posteriormente, en cada sujeto existen algunas estructuras de conocimientos ms "resistentes" que otras, las que no estar dispuesto a transformar espontneamente. Por ello, habr que intervenir activamente, proponiendo condiciones pertinentes que permitan activar esas estructuras, ponerlas en conflicto frente a nueva informacin, y sobre todo, actuar de un modo tal, que el conflicto cognitivo pueda ser superado mediante una transformacin de las estructuras preexistentes, dentro de lo posible en funcin de los objetivos de aprendizajes esperados. En este sentido, aprender, tambin es actuar contra los conocimientos previos. EL APRENDIZAJE EN SITUACIN DE FORMACIN No slo se aprende en situaciones formales de enseanza o de formacin. Desde hace unos 20 aos se ha estudiado cunto se aprende en situaciones laborales o simplemente, en la vida cotidiana. Sin embargo, las situaciones formales son, por esencia, situaciones privilegiadas de aprendizaje, las que se diferencian de las situaciones informales, por su carcter sistemtico, intencional y por su secuencia. Una instancia para realizar proyectos de formacin Al iniciar un proceso de formacin, en principio, se tiene el proyecto de aprender algunas cosas, formarse. Al organizar o conducir un proceso de formacin, en principio, se tiene tambin un proyecto de hacer aprender algunas cosas, formar; quizs, si adicionalmente se tenga el propsito de aprender y de formarse a s mismo. Pero qu debemos entender por proyecto de formacin? Una dimensin conativa Un proyecto de formacin conlleva una doble dimensin: una conativa y otra cognitiva. Conativa, porque como cualquier proyecto de accin, supone la movilizacin de energa impulsada por un deseo, una voluntad, una necesidad de cambio que le confieren sentido y direccin. El proyecto es "un futuro deseado", un compromiso personal.

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En un primer nivel, la inversin de energa y recursos en una accin de formacin se inscribe en una perspectiva de cambio en el plano de los conocimientos, considerados en el sentido ms amplio del trmino (saber, saber-hacer o saber-ser). Como aprendiente, si me comprometo en un proceso de formacin, movilizo recursos y energa, porque siento una necesidad, un deseo de conocer; porque espero que esta formacin contribuya a que mis conocimientos pasen del estado actual a un estado esperado; porque estoy buscando un nuevo equilibrio en el mbito de mis conocimientos. Es ste deseo el que va a orientar y motivar mis opciones, esfuerzos y conductas durante esta accin de formacin. Del mismo modo, si como persona encargada de la formacin organizo o conduzco una accin de formacin, es porque tengo el deseo de producir cambios en el plano de los conocimientos de las personas aprendientes, y ser este deseo el que impulse la movilizacin de mis energas y recursos durante la accin de formacin. Este compromiso del sujeto con una accin de formacin puede tambin estar ligado a otras aspiraciones no directamente vinculadas con el desarrollo de ciertos conocimientos, pero que, sin embargo, son inherentes al acto de formacin. stas pueden ser, por ejemplo, el deseo de aprender por aprender o el deseo de una interaccin social o de un "auto desafo". Adems, cualquier proyecto de formacin se vincula con algn proyecto ms amplio, tanto en el caso del sujeto aprendiente como en el caso de las personas e instituciones que imparten esta formacin. Una dimensin cognitiva Un proyecto de formacin no slo es un deseo, adems, es una construccin mental, una representacin, o ms bien, un conjunto articulado de representaciones que completan la accin de formacin. Estn presentes los dos niveles de anlisis evocados ms arriba. En el primer nivel (cfr. figura 3), los recursos y estrategias que escogen las personas aprendientes o las formadoras en este contexto, la forma en que los organizan y ordenan temporalmente, se hacen en funcin de sus representaciones de cambios esperados en el mbito del conocimiento, es decir, de sus representaciones del estado actual y del esperado.
Representacin de cambios esperados (a nivel de los conocimientos) Representacin del estado actual Representacin de las estrategias posibles y deseables para producir esos cambios

Representacin del estado esperado

Representacin de la accin de formacin que hay que poner en accin

Fig. 3. El proyecto de formacin (primer nivel de anlisis)

En el segundo nivel de anlisis (cfr. figura 4), el propio proyecto de formacin se vincula con la representacin de cambios que se cree y espera poder realizar ms all del terreno de la formacin y a travs de la accin de formacin. Estos cambios pueden tener relacin con desafos de muy distinta naturaleza: personales, organizacionales, profesionales, ideolgicos, etc., y se van encajando en el proyecto de formacin y ste, en un proyecto de vida ms amplio. Es preciso sealar que el postulado de la existencia de estas representaciones relacionadas con algn proyecto de formacin no supone que estas representaciones y sus

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interrelaciones estn, necesariamente, muy claras ni muy elaboradas en todo momento en la mente de los actores de la formacin. Tampoco hay que suponer que estas relaciones sean estticas. Muy por el contrario, ellas no pueden sino evolucionar en el transcurso de la accin de formacin y ms all de ella. La representacin que se tenga de la accin la orienta, as como tambin se ve afectada por ella.
Representacin de los cambios esperados fuera del mbito de la formacin Representacin del estado actual Representacin del estado esperado

Representacin de las estrategias posibles y deseables para producir esos cambios.

Representacin de los cambios esperados en el mbito de la formacin Representacin del estado actual Representacin del estado esperado

Representacin de las estrategias posibles y deseables para producir esos cambios

Representacin de la accin de formacin a realizar

Fig. 4. El proyecto de formacin (segundo nivel de anlisis)

En conclusin, destacaremos aqu que el proyecto de formacin, es simultneamente, representacin y deseo, y es un elemento fundamental que puede afectar el proceso de aprendizaje en situacin de formacin. An ms, no slo las disposiciones y las conductas de la persona aprendiente, durante el proceso de aprendizaje, son condicionadas por un proyecto de formacin, sino que sucede algo similar con las disposiciones y conductas de los dems actores implicados en la situacin de formacin, estos ltimos tambin pueden afectar el proceso de aprendizaje en cada aprendiente. Una instancia para confrontar diferentes proyectos de formacin Hay que tener presente la diversidad de proyectos de formacin que entran en juego en situaciones de formacin. En primer lugar est el proyecto de la persona aprendiente, quien espera resultados tangibles de la accin de formacin, particularmente en lo que concierne el desarrollo de sus conocimientos, e inicia la formacin con algunas expectativas personales, profesionales, sociales. Pero no es el nico actor, estn los proyectos de formacin de cada uno de sus pares, con quienes l o ella interacta. Est la persona responsable de la formacin quien tambin tiene su propio proyecto de formacin, esperando aportar a las personas aprendientes algunos beneficios, que vayan ms all de la formacin; ella tiene una serie de valores y opciones ideolgicas, tiene una representacin de s misma como persona, como profesional y como actor social, tambin es un actor en alguna organizacin, tiene sus propios objetivos y despliega una serie de estrategias. Por ltimo la formacin se inscribe, adems, en el marco de una institucin que tambin tiene su propio proyecto de formacin, ligada a una serie de desafos organizacionales o ideolgicos.

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Evidentemente, todos estos proyectos no tienen por qu ser coincidentes, incluso pueden entrar en conflicto. Y, sin embargo, todos estn en la misma situacin de formacin y en ella se confrontan, puesto que los actores que interactan socialmente estn en esa situacin y no otra. Ya decamos que los proyectos de formacin no eran estticos. La diversidad de proyectos en interaccin es, sin duda, uno de los elementos determinantes que contribuyen en la evolucin de cada proyecto. Es, por lo tanto, un elemento fundamental, hay que tomarlo en cuenta para comprender el proceso de aprendizaje. Por una parte, la diversidad afecta el proyecto de la persona aprendiente, quien condiciona su propio proceso de aprendizaje y, por otra, condiciona los procesos de los dems actores, y los cambios de disposicin y conducta de estos, influyen en cada persona aprendiente. Si la situacin de formacin la caracterizamos como una instancia de confrontacin de mltiples proyectos de formacin, se hace necesario buscar respuestas para una serie de interrogantes, tales como: qu vnculos funcionales pueden establecerse entre el proyecto de formacin de una persona aprendiente con el proceso de aprendizaje? qu efectos pueden producir estas interacciones entre el proyecto de una persona aprendiente con los procesos de aprendizaje de las dems personas? cules son los mecanismos que rigen estas interferencias entre aprendizaje y proyecto(s) de formacin? qu implica todo esto en el mbito pedaggico? CONCLUSIN En esta primera parte hemos descrito los postulados tericos y epistemolgicos fundamentales en que se sustenta nuestra propuesta, respecto del aprendizaje en personas adultas en situacin de formacin. En vez de basarnos en un postulado a priori como lo sugiere el paradigma andraggico, hemos optado por interrogarnos, tomando como punto de partida un modelo general del aprendizaje, sobre los factores que se dan en el contexto especfico de formacin de adultos y que probablemente afecten el proceso de aprendizaje, as como tambin las implicaciones que sirvan para observar las prcticas pedaggicas en dicho contexto. En cuanto al modelo terico general del aprendizaje que hemos utilizado, vimos que otorga una importancia central a los conocimientos previos de las personas aprendientes. Este modelo se inscribe fundamentalmente en el paradigma constructivista de Piaget, que valora la actividad cognitiva del sujeto en el marco de sus interacciones con el entorno. Aprender, desde esta perspectiva, supone que la persona aprendiente aborda una nueva situacin de aprendizaje con las estructuras de conocimientos previos activadas y, que a partir de ellas procesa la informacin que surge de la situacin. Al poner en relacin estas estructuras activadas con la informacin, se puede producir un conflicto cognitivo, conflicto que por s mismo puede conducir a una reorganizacin, una transformacin de las estructuras de conocimientos previos. Entonces podremos hablar de aprendizaje. Desde esta perspectiva, podemos afirmar que se aprende simultneamente con y contra los conocimientos previos de la persona aprendiente. Con, porque no hay aprendizaje sin punto de partida y sin la activacin de las estructuras de conocimientos previos. Contra, porque dichas estructuras no se transforman sin que surja algn conflicto al recibir nueva informacin. Adems, hemos considerado el aprendizaje en un contexto de formacin, y nos hemos interrogado sobre las caractersticas esenciales de este tipo de contexto y de sus implicaciones tericas necesarias para estudiar el aprendizaje. Hemos destacado que la situacin de formacin es, ante todo, una instancia de encuentro entre diferentes proyectos de formacin: el de las personas aprendientes, el de la persona encargada de la formacin y el de la institucin. Esto implica nuevas interrogantes, acerca de la funcin que desempea el proyecto de formacin de las y los aprendientes respecto del aprendizaje, as como las interacciones sociales entre el sujeto aprendiente y los dems actores involucrados en la situacin de formacin.

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SEGUNDA PARTE

El proceso de aprendizaje
Captulo tercero El aprendizaje como construccin de conocimientos Piaget propuso una teora para el desarrollo de la inteligencia. Su proyecto fue analizar en qu consiste el proceso a travs del cual se construyen y se transforman progresivamente, desde el nacimiento a la adolescencia, las estructuras del razonamiento y del pensamiento, que caracterizan la inteligencia humana. Piaget, para describir las etapas del desarrollo de la inteligencia, utiliza un mecanismo fundamental: la equilibracin. Este mecanismo permite aprehender, en general, los procesos de construccin de conocimientos, sean estos declarativos (los "saberes") o de procedimiento ("saber hacer"), tanto en personas en edad adulta o durante la infancia o la adolescencia. El propsito de este captulo es recordar las ideas fuerza del constructivismo piagetiano, especialmente, respecto del modelo de la equilibracin, para extraer algunas implicaciones fundamentales en situaciones de enseanza y de formacin. Situaremos este paradigma constructivista en sus relaciones con otros paradigmas que han sido propuestos a travs de la historia de la psicologa del aprendizaje. UNA TERCERA VA ENTRE EL BEHAVORISMO Y LA PSICOLGA DE LA FORMA El propio Piaget situ su paradigma con respecto a otras dos posturas tericas que marcaron la psicologa cientfica desde sus orgenes, stas son el behavorismo (o asociacionismo) y la psicologa de la forma (la teora gestltica). Respecto del primero, dice:

Incesantemente el organismo es modificado por el medio ambiente, con slo una excepcin, la de ciertas estructuras innatas muy limitadas, que se reducen a ciertas necesidades instintivas: todo el resto es plasticidad, sin verdadero estructuralismo (Piaget 1964: 166167). Piaget expresa su desacuerdo respecto de la funcin que, segn l, desempea la experiencia en el desarrollo de la inteligencia. [El empirismo] tiende a considerar la experiencia como imponindose por s misma, sin que el sujeto la organice, es decir, como si se imprimiera sobre el organismo sin que alguna actividad del sujeto sea necesaria para su constitucin (Piaget 1964: 315- 316). Analoga, muchas veces expresada por Piaget, en relacin con el lamarckismo en biologa: Para Lamarck el organismo es indefinidamente plstico, es modificado constantemente por las influencias del medio ambiente; no existen estructuras internas invariables, ni siquiera estructuras internas capaces de resistir o de establecer alguna una interaccin efectiva con las influencias del entorno (Piaget 1964: 166). Es precisamente sobre este punto que Piaget se aleja del behavorismo y, por la misma razn, se acerca a la gestalt. Piaget califica el empirismo behavorista como genetismo sin estructuras; el constructivismo piagetiano, por el contrario, propone el postulado fundamental de una mediacin a travs de las estructuras cognitivas (perceptual y conceptual) de la relacin entre el sujeto y su entorno. El sujeto no es un mero "acto" movido por el entorno, sino que interacta con l. Este mismo postulado es central en la psicologa de la forma, puesto que el sujeto confrontado a estmulos provenientes de una situacin dada, va activar unas estructuras cognitivas para procesar aquellos estmulos. Esas estructuras activadas funcionarn como estructuras receptoras, como matriz a partir de la que el sujeto "actuar" cognitivamente sobre

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esos estmulos. Esta actividad cognitiva consiste inicialmente en un trabajo de seleccin, luego organizar las informaciones que considere tiles, enseguida establecer entre ellas relaciones de distinta naturaleza y las estructurar para conferirles algn significado. Tanto la psicologa cognitiva como la psicologa social cognitiva contemporneas se apoyan en este postulado fundamental y se han abocado, precisamente, a elucidar los mecanismos de procesamiento de la informacin que emplea el sujeto. Sin embargo, el constructivismo piagetiano se aproxima del behavorismo por la importancia que concede a la dimensin histrica en el desarrollo del individuo, y se aleja de la gestalt e, incluso de la psicologa cognitiva actual, por circunscribir su inters en el aqu y en el ahora del funcionamiento cognitivo. Para Piaget, el behavorismo surge de un "genetismo sin estructura", mientras que la gestalt, de un estructuralismo sin gnesis. Entre ambas posturas, el constructivismo se presenta como una sntesis necesaria entre gnesis y estructura (1964: 167): Cada gnesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura [...], toda estructura posee una gnesis (Piaget 1964: 171). Se puede entonces afirmar que la teora constructivista de Piaget es constructivista, abarcando las dos acepciones habituales que tiene este trmino: constructivista porque postula, lo mismo que la gestalt, una actividad de construccin cognitiva que ejerce el sujeto sobre su entorno; constructivista tambin, porque las estructuras cognitivas desde las que el sujeto construye mentalmente la realidad son tambin construidas y tienen una gnesis. Desde hace algunos aos el constructivismo piagetiano constituye el paradigma predominante entre las personas especializadas en didctica y entre las que se interesan por el proceso de aprendizaje en situacin de enseanza o de formacin. Existe un riesgo, sin embargo, es el descuidar el aspecto clave en la teora de Piaget, que es una teora sobre la inteligencia, una teora de la gnesis de las estructuras del razonamiento y del pensamiento, es decir, de los esquemas operatorios que caracterizan el desarrollo de la inteligencia humana. En la teora de Piaget, reconocidamente vlida, cabe sealar la ausencia de descripciones precisas para diferentes tipos de conocimientos, ya que se construye el esquema de conservacin de longitudes o de gravedad del mismo modo que se construye el concepto de densidad o reproduccin social? No obstante, la pertinencia de los principios fundamentales de su teora: la asimilacin y la acomodacin, al ser recontextualizados permiten describir la gnesis de una gran variedad de conocimientos especficos. ASIMILACIN, ACOMODACIN Y CONFLICTO COGNTIVO La asimilacin y la acomodacin En la teora de Piaget, la gnesis de las estructuras cognitivas y sus transformaciones sucesivas se inscriben en un proceso continuo de bsqueda de equilibrio entre el sujeto y su entorno. Este proceso dinmico, Piaget, lo llama "equilibracin" y est constituido, a su vez, por otros dos procesos distintos e indisociables: la "asimilacin" y la "acomodacin". El primero permite que un elemento del entorno (objeto, acontecimiento, personas, fenmenos,...) se incorpore en la estructura receptora del sujeto, llamada estructura de asimilacin, sin que esa incorporacin destruya en ella su calidad de estructura. La asimilacin consiste, para Piaget, en una faceta fundamental de la inteligencia, cualquiera sea la etapa de desarrollo: La inteligencia es, en efecto asimilacin en la medida en que incorpora, dentro de sus marcos, datos proporcionados por la experiencia. Ya sea se trate del pensamiento que, gracias al juicio, permite la entrada de lo nuevo en lo ya conocido, convirtiendo as el universo en conceptos que le son propios o en inteligencia sensomotriz, que estructura igualmente lo percibido en esquemas. En cualquier caso, la adaptacin intelectual conlleva algn elemento de asimilacin, es decir, de estructuracin por

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incorporacin de la realidad externa hacia formas acordes con la actividad del sujeto (Piaget 1968: 12). Se pueden distinguir dos aspectos esenciales en la nocin piagetiana de asimilacin. En primer trmino, este proceso es una manifestacin de la actividad del sujeto sobre su entorno, porque al incorporar en una de sus estructuras receptoras algo nuevo que proviene del entorno, el sujeto acta sobre aquello, lo transforma, lo procesa, hasta conferirle significado. En segundo trmino, lo propio del mecanismo de asimilacin es que al incorporar el elemento nuevo conduce hacia la conservacin del esquema receptor en tanto estructura. Si la asimilacin de lo nuevo en la estructura receptora no la destruye, es probable que la modifique. En este caso Piaget se refiere a la acomodacin: Se produce acomodacin del ciclo de asimilacin [es decir, de la estructura receptora] cuando este ciclo [...], al asimilar B'', es modificado por el elemento nuevo (Piaget 1968: 243). La acomodacin constituye, entonces, el polo funcional antittico de la asimilacin. Pone en evidencia la actividad de transformacin ejercida por el entorno sobre el sujeto. Al ir incorporando informaciones nuevas del entorno en una estructura receptora dada, necesariamente, llegar un momento en que la transformacin progresiva de sta la convierta en una nueva estructura, ms adaptada a las caractersticas especficas de los elementos que haya asimilado. La teora piagetiana de la equilibracin se apoya sobre estos dos postulados clave: la necesidad de asimilacin y la necesidad de acomodacin. La acomodacin no es posible si no hay asimilacin. Un elemento nuevo no puede conducir a la transformacin de una estructura, sino a travs de su incorporacin a esta ltima. La estructura no puede adaptarse ms que a un elemento que ella haya asimilado. Inversamente, no se puede concebir la asimilacin sin la acomodacin, es decir, sin una adaptacin de la estructura receptora respecto del elemento que debe asimilar. Y un elemento no podr ser asimilado, sino por una estructura adaptada a sus caractersticas particulares. El conflicto cognitivo y su regulacin Al considerar la dimensin cronolgica del proceso de equilibracin, la teora piagetiana supone que una estructura puede encontrar, provisoriamente, un punto de equilibrio, en el sentido que permite durante un cierto tiempo asimilar elementos nuevos, sin que por ello la asimilacin tenga necesidad de transformar la estructura. Slo se producirn en ella nuevas transformaciones, nuevas acomodaciones si nuevamente surge algn desequilibrio entre esta estructura y los nuevos elementos que deba asimilar, si esos elementos nuevos entran en conflicto con ella. Este desequilibrio, entonces, requerir encontrar un nuevo punto de equilibrio. La acomodacin de una estructura es siempre el resultado de una actividad de regulacin del desequilibrio consecutivo a la actividad de asimilacin de esa estructura. Piaget distingue dos tipos de desequilibrio, que exigen acomodacin de las estructuras de asimilacin. - El primero, se refiere a las perturbaciones causadas por alguna "oposicin", una "resistencia" entre los elementos nuevos y la estructura de asimilacin. Esto sucede, por ejemplo, cuando una teora es invalidada o cuestionada por una serie de observaciones. - El segundo tipo se refiere a aquellas lagunas que dejan insatisfechas ciertas necesidades y se traducen en una mala alimentacin del esquema (Piaget 1975: 24). Esto ocurre cuando una estructura de conocimiento resulta insatisfactoria, incompleta y no logra expresar una observacin nueva o indita. No se trata aqu de contradiccin entre la estructura de asimilacin activada y la nueva informacin, sino simplemente, hay una carencia de esa estructura que le impide acoger la informacin. Piaget, advierte que no todas las lagunas son necesariamente fuente de perturbacin cognitiva: Incluso un hombre de ciencias no se siente en lo ms mnimo motivado por la considerable amplitud de lo que l ignora, siempre que se trate de mbitos que no le conciernan (1975: 25)

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Una laguna se torna fuente de perturbacin cognitiva slo cuando compromete la resolucin de algn problema o la realizacin de alguna accin. ASIMILACIN, ACOMODACIN Y FORMACIN Importancia de la asimilacin No puede haber aprendizaje, sino cuando ha habido asimilacin de informaciones nuevas en una estructura de conocimiento. Esto implica que esta estructura slo podr ser modificada si previamente ha sido activada como estructura de asimilacin. Tampoco hay aprendizaje si la nueva informacin proporcionada al sujeto no ha sido vinculada por l con alguna estructura receptora. Ya estamos en condiciones de formular tres consecuencias importantes respecto del aprendizaje en un contexto de enseanza o de formacin. 1. Una estructura receptora pertinente debe estar disponible para asimilar la informacin nueva. Esto es vlido para el desarrollo de la inteligencia durante la infancia, porque una nia o un nio no puede acceder a un nuevo esquema, si previamente otros esquemas no estn operando. Es la nocin de "estadios" del desarrollo lo que interesa en este punto. Tambin esto es vlido para la enseanza o la formacin. Tomemos un ejemplo un tanto caricaturesco: supongamos que un da me encuentro, con mi formacin en ciencias humanas, obligado a seguir un curso de fsica nuclear; es muy probable que aprenda muy poco, puesto que no dispongo de ninguna estructura receptora pertinente para asimilar las informaciones ante las cuales me encuentro enfrentado. Aqu nos encontramos con el famoso problema de los "prerrequisitos" de la didctica. 2. Aun si el sujeto dispone potencialmente de una estructura receptora pertinente para asimilar informaciones nuevas, ante las cuales se encuentra confrontado, esto no basta, necesita adems que esa estructura est efectivamente activada en el momento de la confrontacin, slo as es esperable que se produzca alguna asimilacin. Hay quienes se remiten, en este punto, a las disposiciones de las personas aprendientes, su atencin o la motivacin, ligadas a la trayectoria personal y a su proyecto de formacin, las que pueden favorecer la activacin de una estructura cognitiva determinada en una situacin determinada. Tambin hay quienes, se remiten a la propia situacin de formacin, especialmente, en lo que concierne las intervenciones de las personas encargadas de la formacin, las que pueden actuar de muchas maneras para activar tal o cual estructura cognitiva de las y los aprendientes. Especialistas actuales en didctica insisten en la importancia de "evocar las representaciones" al inicio de una secuencia de enseanza. 3. A modo de corolario de lo anterior, podemos decir que la informacin que se entregue a las personas aprendientes debe ser asimilable, teniendo en cuenta las estructuras receptoras de que dispongan y que sean capaces de activar en un momento dado. Esto se relaciona con la funcin de "transposicin didctica" de la pedagoga, es decir, el trabajo que realizan docentes o formadores para que sea asimilable el "saber". El tema de la asimilacin, en cuanto condicin necesaria para la acomodacin es algo, aparentemente, trivial en nuestros das desde una perspectiva terica, sin embargo, sigue siendo un escollo en las prcticas y convicciones corrientes tanto en el mbito de la enseanza como en el de la formacin. Cuntas y cuntos docentes y formadores no actan "como si" bastara con dar informacin nueva a las personas aprendientes, sin preocuparse de su disponibilidad ni de la activacin efectiva de sus estructuras receptoras pertinentes, para que haya aprendizaje? Incluso entre las y los estudiantes universitarios existe una resistencia similar respecto de la asimilacin, hay quienes aseguran que pueden aprender cosas totalmente nuevas sin que tengan vinculacin alguna con lo que ya conocen.

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Importancia del conflicto Si la asimilacin es una condicin necesaria para la acomodacin, no por eso es suficiente. Slo habr acomodacin de una estructura receptora si el proceso de asimilacin ha logrado producir un desequilibrio, un conflicto entre esta estructura y los elementos asimilados, de tal modo que sea necesaria la bsqueda de una nueva adaptacin de la estructura receptora. Esta constatacin implica una exigencia mayor en los mbitos de enseanza y de formacin, significa multiplicar las oportunidades de conflicto cognitivo. En primera instancia se piensa en las interacciones entre las personas aprendientes y las formadoras, como fuente de conflicto para unas y otras. Sin embargo, no se deben descuidar otras fuentes potenciales de conflicto: las interacciones entre los propios aprendientes, la observacin y, por ltimo, la experiencia personal de estos. Mltiples factores pueden afectar la posibilidad de que emerjan conflictos. Por ejemplo, las personas aprendientes deben estar "en condicin" de abrirse al conflicto cognitivo, es decir, estar dispuestas a cuestionar algunas de sus estructuras de conocimiento, lo que est directamente ligado con su trayectoria personal y con su proyecto de formacin. O bien, las interacciones entre pares slo sern fuente de conflicto cuando existan condiciones vinculadas con la dinmica relacional del grupo, para ello la funcin del o de la docente es capital, puesto que puede actuar sobre los dos factores recin mencionados (el "acondicionamiento" de las y los aprendientes y la dinmica del grupo) y, porque, por su prctica pedaggica puede multiplicar las ocasiones de conflicto, ya sea a travs de la informacin que entregue o por la informacin que sugiera, evocando otras fuentes tales como la observacin y las experiencias de las y los aprendientes. Importancia de la superacin del conflicto El que surja un conflicto no garantiza tampoco que la asimilacin conduzca, necesariamente, hacia la acomodacin. El conflicto debe ser regulado por una "reequilibracin mayorante" de la estructura de asimilacin. La perturbacin de una estructura receptora puede regularse restaurando un equilibrio anterior, sin lograr una transformacin "mayorante" que la lleve hacia un nuevo estado, ms adaptado a las caractersticas propias de elemento asimilado. Para las y los docentes interesa saber en qu condiciones las personas aprendientes resuelven el conflicto accediendo a la acomodacin de las estructuras de asimilacin activadas. CONCLUSION Aprender es construir conocimiento. Desde la perspectiva del constructivismo de Piaget, el aprendizaje se inscribe en el corazn de una bsqueda constante de un equilibrio dinmico entre el sujeto y su entorno. Este proceso presenta dos aspectos distintos, pero indisociables: la asimilacin y la acomodacin. El sujeto en interaccin con su medio ambiente moviliza estructuras de conocimiento almacenadas en su memoria. Sobre la base de estas estructuras activadas, selecciona y organiza las informaciones ante las cuales se ve confrontado, para conferirles algn sentido o, al menos, para determinar cul debe ser su conducta en tal situacin. ste es el mecanismo de asimilacin. Mediante esta actividad cognitiva, el sujeto busca, en cierta medida, cmo "adaptar" su entorno con sus propias estructuras. Este mecanismo puede provocar una perturbacin en la estructura receptora movilizada: ya sea porque la informacin asimilada contradice la estructura receptora o, porque es insuficiente para incorporar la informacin. Al regular esta perturbacin se puede lograr la acomodacin de la estructura receptora, transformando su estado inicial en uno nuevo. A travs de este mecanismo el sujeto adapta sus estructuras disponibles de acuerdo con su entorno. Este modelo terico permite identificar las condiciones fundamentales para que haya aprendizaje y es por esto, que interpela directamente a docentes y formadores. Ante todo, para que se produzca aprendizaje - transformacin de una estructura previa de conocimientos en

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una nueva -, una estructura receptora pertinente tiene que haber asimilado nueva informacin. Esto presupone que dicha estructura est efectivamente disponible en la memoria de la persona aprendiente, que haya sido activada en la situacin de aprendizaje y que la informacin presentada sea asimilable. Adems, es necesario que la asimilacin de la informacin nueva provoque un conflicto cognitivo. Por ltimo, es indispensable que este conflicto sea regulado por una reequilibracin mayorante. Nuestro postulado es que los mecanismos fundamentales de la asimilacin y de la acomodacin no slo son vlidos para efectos de la gnesis de las estructuras de la inteligencia estudiados por Piaget, sino que tambin lo son para efectos de la construccin de otras formas de conocimiento, especialmente, en lo que atae los conocimientos declarativos.

TERCERA PARTE Factores que intervienen en el aprendizaje Hasta ahora hemos estado explorando la naturaleza del aprendizaje, considerndolo como un proceso de transformacin de las estructuras cognitivas, que se articulan en torno a dos procesos fundamentales, distintos e indisociables: la asimilacin y la acomodacin. Ahora nos interrogaremos sobre los factores que pueden facilitar u obstaculizar el aprendizaje, especficamente, en el contexto de educacin de personas adultas. Captulo sptimo

Trayectoria de la persona aprendiente y aprendizaje


El compromiso de la persona adulta respecto de su propia formacin se inscribe en una historia, una trayectoria de vida personal. La pregunta central es en qu medida y a travs de cules mecanismos los factores vinculados con esta trayectoria personal interactan en el proceso de aprendizaje? En qu medida la trayectoria personal hace "receptivas" o resistentes a las personas aprendientes? Cabe interrogarse tambin cmo la estrategia pedaggica utilizada por el o la docente, el clima socioafectivo del grupo de estudiantes y de la institucin, pueden modificar el grado de disponibilidad del sujeto de aprendizaje? LA PROBLEMTICA La decisin de una persona adulta que se compromete en un proceso de formacin est ligada, de una u otra manera, con un proyecto personal, profesional y/o social. La persona adulta espera recibir a travs de la formacin algunos beneficios inmediatos, que hemos llamado, resultados anticipados: conocimientos, nuevas formas de "saber hacer", un diploma, una red de relaciones sociales, etc. Estas expectativas no siempre explcitas ni conscientes corresponden a aspiraciones ms profundas; es lo que hemos llamado efectos esperados. Puede tratarse de aspiraciones personales (adquirir mayor confianza en s mismo, introducir algn cambio en la trayectoria personal,...), profesionales (conservar el trabajo, adquirir mayor profesionalismo, acceder a otro tipo de trabajo,...), y /o sociales (mantener un compromiso social o poltico o algn cambio en la trayectoria social,...) El comprometerse en un proceso de formacin se produce, entonces, en momentos muy particulares de la historia del sujeto, son momentos de "quiebre", de mutacin, de ruptura de equilibrio, de "crisis", en el sentido etimolgico del trmino (krisis: del griego, decisin). Se trata

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de momentos de crisis, especialmente en el plano de la identidad, es decir, de la representacin de s mismo. Es probable que este compromiso se produzca acompaado de una movilizacin bastante intensa, tanto cognitiva como afectiva, y marque la historia del sujeto con una tensin entre un pasado y un futuro. La problemtica de las relaciones entre formacin y trayectoria del sujeto ha sido ampliamente estudiada, desde dos perspectivas. Una, de ndole "biogrfica", cuyo enfoque es netamente clnico; otra, sociolgica que analiza las motivaciones socioprofesionales que subyacen en la decisin de comprometerse en un proceso de formacin de adultos. Nuestra perspectiva consiste en interrogarse sobre los diferentes puntos de articulacin posibles entre, por una parte, cada de uno de los sub-procesos que caracterizan la dinmica del aprendizaje, tal como es concebida por el constructivismo, es decir: 1. construccin de las estructuras previas; 2. activacin de estas estructuras en la situacin de aprendizaje; 3. confrontacin de esas estructuras activadas mediante el aporte de nueva informacin, y 4. refuerzo de las nuevas estructuras que puedan emerger de esta confrontacin. IMPACTO DE LA TRAYECTORIA SOBRE LA DINMICA DEL APRENDIZAJE Disponibilidad de las estructuras de conocimientos Primer postulado central del paradigma constructivista: el repertorio de conocimientos que posee el sujeto en un momento dado es la resultante de aprendizajes anteriores, realizado por l a lo largo de su trayectoria de vida. Las estructuras de conocimientos que posee el sujeto tiene una gnesis y esta gnesis est ligada a su propia historia. Por ejemplo, una estudiante abordar el curso de sociologa sobre teoras del poder con las nociones de poder que ha tenido oportunidad de elaborar a travs de su historia personal: experiencias anteriores de formacin, experiencias y observaciones personales, lecturas, etc. Activacin de las estructuras de conocimiento en situacin de formacin Segundo postulado del paradigma constructivista: el aprendizaje, es decir, la acomodacin de una estructura cognitiva, no se puede efectuar sin que esta misma estructura sea activada desde el inicio como estructura de acogida en el marco de la situacin de aprendizaje. Cules son los factores que pueden condicionar esta activacin? Esta activacin se vincula con la preponderancia de algunas caractersticas del objeto y del contexto. Adems, la activacin est ligada a la preponderancia de la propia estructura inserta en el repertorio cognitivo (heurstica de accesibilidad). En un momento dado, en un contexto dado, ciertas estructuras del repertorio cognitivo son ms accesibles que otras, y son las estructuras a las que se accede con mayor facilidad las que son susceptibles de ser activadas por la categorizacin. La misma estudiante del ejemplo anterior, en un curso de sociologa del poder, es muy probable que active, utilizando sus conocimientos almacenados en la memoria, su concepcin del poder, y teniendo en cuenta el contexto - se trata de un curso sobre el poder, porque el docente present un caso y pidi a los estudiantes que lo examinaran desde el punto de vista de las relaciones de poder, etc.(heurstica de la representatividad), pero tambin, quizs, tomando en cuenta la preponderancia de esta concepcin en el sujeto al momento de iniciar el curso - por ejemplo, porque la estudiante acababa de vivir una experiencia que la marc respecto del ejercicio del poder- (heurstica de la accesibilidad). Las experiencias recientes vividas o que est viviendo el sujeto en su historia personal y la carga emocional que le acompaan, afectarn la preponderancia relativa de las estructuras de conocimientos disponibles en el repertorio cognitivo, en un momento dado.

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La dinmica de la asimilacin-acomodacin en situacin de formacin Tercer postulado del paradigma constructivista: la acomodacin de una estructura cognitiva consiste en reorganizar la estructura para resolver algn conflicto cognitivo entre esta estructura y la nueva informacin. No siempre la asimilacin conduce a la emergencia de un conflicto cognitivo. Tampoco la emergencia de un conflicto cognitivo conduce a una reorganizacin cognitiva de la estructura de asimilacin. Algunas estrategias cognitivas (tales como la individualizacin o la generalizacin) pueden, en efecto, permitir que se evite el conflicto, o que se resuelva conservando el estado inicial de la estructura de acogida. Cabe preguntarse, entonces, cundo y cmo intervienen los factores que potencialmente pueden afectar la probabilidad de que emerja un conflicto cognitivo y su resolucin mediante la reorganizacin de la estructura de acogida. La plasticidad de las estructuras de acogida. Entre los factores que pueden afectar la probabilidad de acomodacin de una estructura de acogida dada, ya hemos mencionado el lazo ms o menos estrecho entre esta estructura, el sistema de valores y la identidad del sujeto. La hiptesis es que mientras ms estrecho sea este lazo, la estructura es menos susceptible de transformarse, debido al "costo" cognitivo, afectivo y social que representara tal transformacin. sta sera una de las razones que explica la "resistencia" al cambio de las estructuras de categoras sociales. Las representaciones que el sujeto posea conciernen diversos grupos sociales (jvenes, cesantes, extranjeros, etc.), u otros objetos de fuerte significacin social y cultural ( la democracia, el poder, la educacin, la sexualidad, etc.) que son estructuras fuertemente enraizadas en su identidad en cuanto persona o como actor social. Se comprende, entones, que este tipo de estructuras sea particularmente poco propicio para la acomodacin. Nuevamente interviene la trayectoria en el proceso de aprendizaje. De hecho, el lazo entre una estructura cognitiva dada y el sistema de valores e identidad del sujeto es funcin de su trayectoria. Una misma estructura puede constituir un desafo de identidad central para un sujeto y no para otro. La resistencia de esta estructura a la acomodacin ser a priori ms alta en algunas personas que en otras. Esto aparece ntidamente en la formacin de personas adultas cuando se trabaja con grupos muy heterogneos, desde el punto de vista de la insercin profesional de las y los estudiantes. Tomemos como ejemplo un curso de contabilidad escolar que se imparte en el contexto de una formacin en gestin escolar, cuyos destinatarios son, a al vez, directores de establecimientos y docentes de aula que aspiran ocupar algn da un cargo de direccin en el establecimiento. Las tcnicas de contabilidad tendrn una resonancia bien distinta entre ambos destinatarios. Para los directores actuales los contenidos del curso harn eco con los conocimientos y las prcticas utilizadas a diario en su prctica profesional, lo que no ser el caso para las y los docentes de aula. Es probable que los contenidos activen las estructuras de conocimientos que ocupan un lugar central en la identidad profesional del primer grupo, y no as en el caso del segundo. Los conocimientos activados por ambos grupos de personas representarn en desafo diferente para su identidad profesional, el desafo ser menor para el grupo de docentes de aula que para el grupo de directores, porque su identidad ser menos resistente a priori frente al cambio. Si la trayectoria puede explicar una variacin de un sujeto a otro, respecto de los lazos involucrados en sus estructuras de conocimientos, tambin puede explicar variaciones diacrnicas en un mismo sujeto. Una estructura de conocimientos es ms resistente al cambio si est ligada a la identidad y al sistema de valores, en la medida en que contribuye a mantener la estabilidad. Sin embargo, la trayectoria de un sujeto puede modificar, precisamente, en un momento determinado la estabilidad de esta identidad y de ese sistema de valores. Con frecuencia, cuando se produce alguna desestabilizacin, la persona adulta decide comprometerse en un proceso de formacin que le permitir enfrentar las transformaciones de su propia identidad. Por ello es frecuente encontrar entre las personas adultas aprendientes,

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aqullas que ya han iniciado la desestabilizacin de sus conocimientos y de las prcticas que le acompaan. Vienen en busca de cambios. Por otro lado, la transformacin de estas mismas estructuras puede resultar objetiva y subjetivamente difcil, puesto que estn ligadas estrechamente con la identidad. Asimilacin de la nueva informacin. Una de las condiciones necesarias para el aprendizaje es el hecho de que la estructura de conocimientos activada por el sujeto se vea confrontada a informacin nueva que puede "perturbarle". En un contexto de formacin de dnde puede provenir esta informacin? Puede surgir de la propia situacin de formacin: puede tratarse de informacin proporcionada por el o la docente o por los pares con los que el sujeto interacta socialmente. Puede ser informacin producida en la interaccin social con estos actores o informacin mediatizada a travs de algn soporte (lecturas, por ejemplo). Tambin puede tratarse de informacin inserta en los contenidos enseados, o informacin recogida de experiencias vividas hic et nunc - aqu y ahora- por el sujeto en el mbito de la formacin. No obstante, hay otras fuentes de informacin que pueden intervenir directamente en la dinmica de la asimilacin-acomodacin. Pensamos, muy particularmente, en la informacin vivenciada por el sujeto fuera del espacio de formacin - ya sea que lo experimentado sea anterior o concomitante al momento de la formacin. De este modo, la trayectoria personal puede afectar la dinmica de aprendizaje, en forma indirecta, mediante el aporte pertinente ligado a lo vivido experencialmente por el sujeto. Por ltimo, hay otro lazo entre trayectoria y dinmica de asimilacin-acomodacin, ste es la significacin que pueden tener para el sujeto las informaciones que entregue el o la docente en la situacin de formacin. No todas las nuevas informaciones que recibe un sujeto, dentro o fuera de una situacin de formacin, son aprehendidas ni tampoco puestas en relacin con alguna estructura de acogida. Uno de los factores que favorece tomar en cuenta nueva informacin es la pertinencia de su contenido, respecto de lo ya disponible en la estructura de acogida. La significacin social de nueva informacin puede desempear una funcin importante. Ciertas informaciones que interesen al sujeto, ya sea porque se relacionan con su trayectoria personal o por contextos que le son conocidos, pueden tener mayores probabilidades de ser asimiladas, puesto que la receptividad del sujeto ser tambin mayor. Esta observacin es vlida tambin para el contexto universitario. El hecho de que el o la docente permita estas articulaciones, entre experiencia y teora, confiere an ms relevancia y significacin a los temas que se aborden. Refuerzo de los aprendizajes Una nueva estructura de conocimientos, generada por aprendizajes previos puede, durante un tiempo, funcionar como estructura de acogida que permita la asimilacin de nuevas informaciones, sin que por ello esa estructura de acogida se vea perturbada. La equilibracin "mayorante" supone que la nueva estructura generada por una acomodacin de la estructura inicial sea ms pertinente, ms apta para dar cuenta de la nueva informacin, teniendo, adems, un efecto retroactivo que la refuerza. Estos refuerzos pueden ser de diversa ndole, en la medida que una estructura de conocimientos puede ejercer diferentes funciones en las interacciones del sujeto con su entorno, por ejemplo, como matriz para comprender lo real y, permitiendo as, al sujeto formular explicaciones, hacer predicciones,... relacionadas con el mundo que le rodea; como gua orientadora de conductas, puede ser reforzada al permitir al sujeto prever acciones que le sean pertinentes. Podemos identificar aqu un nuevo punto de articulaciones posibles entre la trayectoria y el aprendizaje, que refuerzan a este ltimo.

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IMPLICACIONES PEDAGGICAS E INSTITUCIONALES La situacin de formacin: un espacio "protegido" Los factores de aprendizaje estn vinculados, antes que nada, con la historia personal del sujeto y con sus caractersticas propias, tanto como persona y como actor social. Es presumible que la persona aprendiente pueda, simultneamente, temer y desear la perspectiva de una transformacin de sus conocimientos, y de su propia identidad. Por una parte, aceptar transformaciones de una estructura de conocimientos que desde hace mucho tiempo est asociada a un modelo de identidad referencial, significa aceptar hacer "duelos": duelo respecto de una visin de mundo, de una manera familiar de pensar y de actuar, duelo - sobre todo - de un modelo de identidad referencial ligado ntimamente a aquella estructura. Tambin significa aceptar "apuestas" frente a lo desconocido, lo incierto; significa despojarse de referencias conocidas y seguras para lanzarse hacia vas inditas de las que se desconoce cmo y dnde acaban. Por otra parte, el modelo de identidad referencial est siendo modificado, la estructura inicial de conocimientos tambin se est desestabilizando por un nuevo modelo de identidad referencial emergente. La inercia de la estructura inicial puede constituir un freno para el movimiento de transformacin que est producindose. Qu factores pueden facilitar este "trnsito" del sujeto, este salto hacia lo desconocido, ms o menos doloroso y e inseguro? Nuevamente, ciertas disposiciones del propio sujeto van a desempear una funcin importante. Pensamos en su autoestima, en la "solidez" psquica de su "yo". Podramos pensar que tal vez el sujeto tenga baja estima, una imagen negativa de s mismo o un yo vulnerable, en ese caso la perspectiva de una desestabilizacin de su identidad y de sus estructuras de conocimientos ser vivida como una amenaza y, por lo tanto, probablemente el sujeto tratar de no comprometerse en un proceso de aprendizaje que ponga seriamente en peligro su identidad. Pero hay ms: ciertas caractersticas de la situacin de formacin pueden tambin contribuir a mantener al sujeto en su proceso de aprendizaje, cuando ste ofrece una oportunidad de cuestionamiento de la propia identidad. Por ello la situacin de formacin puede facilitar el proceso de aprendizaje, siempre y cuando se construya y se gestione como un espacio "protegido", en el que la persona aprendiente puede permitirse experimentar visiones de mundo, nuevos modos de pensar y de actuar, sin (demasiados) riesgos para su identidad y su trayectoria. Es posible formular la hiptesis de que lo que motiva las aprehensiones del sujeto frente a transformaciones de sus conocimientos familiares, sera en gran medida el temor a las consecuencias que puedan ocurrir en su vida real, al abandonar las estructuras conocidas y al adoptar otras nuevas. La transformacin de los conocimientos puede, efectivamente, conducir al sujeto hacia una transformacin de su discurso y de sus prcticas. Estas transformaciones, por lo tanto, no estn desprovistas de consecuencias concretas ms o menos importantes. Pueden llevar a hacer opciones que afectan la trayectoria, a hacer afirmaciones pblicas tanto a nivel del discurso como de los actos, que ante sus propios ojos, como para los de los dems, dejan de manifiesto una nueva identidad. Pueden conducirlo hacia cambios concretos de su vida cotidiana, especialmente, respecto de sus relaciones sociales; son cambios que incumben al sujeto, que lo "comprometen" como persona y como actor social, exponindole, incluso, ante la sancin social. Estos cambios presentan adems una cierta irreversibilidad. Lo que est en juego es de gran magnitud, se comprende entonces que el sujeto sienta temor de comprometerse en una dinmica de aprendizaje que pueda llevarlo tan lejos. Teniendo en cuenta esta problemtica, se puede percibir la importancia que reviste el mbito en que se inscribe el acto de aprender. La situacin de formacin, siendo un mbito protegido, fuera del espacio y del tiempo "reales" de la vida, ofrece al sujeto un escenario donde puede permitirse adoptar otras maneras de pensar y de actuar, literalmente de "representar"

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("actuar" como en el teatro) pensando y actuando diferentemente y experimentar, transitoriamente, las consecuencias. Puede permitrselo, precisamente, porque estas consecuencias se experimentan en este espacio relativamente cerrado, que no es el de la vida cotidiana. Esas consecuencias, en principio, nunca sern irreversibles, puesto que no comprometen realmente al sujeto, porque el desafo no es "real". Es la metfora del recinto en que se efecta la formacin, es similar al teatro, en cuanto rea de juego o como laboratorio. De este modo se produce una cierta transferencia psicoteraputica. En un marco teraputico - este espacio ritualizado, fuera del tiempo y del espacio de la vida real- el paciente pone en escena, re-presenta, en su relacin con el terapeuta las relaciones fundamentales que han constituido su historia personal. Precisamente, es porque las escenifica en este espacio "protegido" que puede permitirse cuestionarlas, aunque sea provisoriamente, pero desde ese instante su eventual transformacin puede iniciarse. Si el sujeto percibe la situacin de formacin como un espacio protegido, podr permitirse manipular sin (demasiado) riesgo otras formas de pensar, otras lecturas de la realidad, que le sern propuestas o que ser conducido a construir; podr imaginar consecuencias potenciales; podr evaluar en forma comparativa estas nuevas lecturas de la realidad. Tal o cual teora me aclara este o aquel problema concreto? Esta nueva interpretacin me ofrece pistas diferentes de accin que no tomaba en cuenta hasta ahora? stas u otras interrogantes que se plantee el sujeto, en situacin de formacin, le permitirn explorar sin grandes riesgos, puesto que el espacio protegido le proporciona el derecho a la reversibilidad de su pensamiento y de sus actos, el derecho al "error". Derechos que en la vida cotidiana no siempre es posible hacer valer. En qu condiciones una situacin de formacin puede funcionar como espacio "protegido" de experimentacin intelectual? Proponemos cuatro tipos de condiciones: Estimular la exploracin de nuevos conocimientos La persona aprendiente se animar a explorar nuevas vas intelectuales siempre que esta experiencia no le resulte amenazante. Varios elementos pueden contribuir positivamente, entre ellos cabe mencionar: 1. Los dispositivos pedaggicos que permitan al sujeto sentirse en actitud de explorador frente a un nuevo conocimiento (un concepto, una teora o una nueva competencia) y le acompaen de un modo relativamente estructurado. 2. La evaluacin formativa durante la actividad exploratoria. 3. El grupo de pares como punto de apoyo del trabajo pedaggico. Dispositivos pedaggicos apropiados. Slo mencionaremos dos operaciones fundamentales respecto de la actividad exploratoria, las que pueden ser facilitadas mediante dispositivos pedaggicos. La primera consiste en descubrir los elementos y relaciones esenciales que caracterizan la nueva estructura de conocimientos propuesta, a esta operacin suele llamrsele comprensin. Los dispositivos utilizados se inscriben en esta perspectiva, en su mayora sustentan el proceso de descubrimiento en una lgica inductiva: es a travs de la observacin emprica concreta que el sujeto se encamina, progresivamente, hacia la identificacin de las caractersticas esenciales de la nueva estructura de conocimientos propuesta. Otra operacin, muy ligada a la anterior, es la aplicacin y la generalizacin, es decir, la transferencia de la nueva estructura de conocimientos hacia nuevas observaciones. Una cosa es descubrir las caractersticas esenciales de algo, y otra, poder utilizarlas, aplicarlas a una variedad de situaciones concretas que tengan alguna semejanza con aqullas que ya son familiares para el sujeto. De esto se desprende la importancia que reviste el escoger el material emprico sobre el que se ejercitar la aplicacin. Si se quiere producir efectos de refuerzo, dicho material deber ser pertinente respecto del

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conocimiento que se busca desarrollar, y deber ser significativo para la persona aprendiente. Dispositivos de evaluacin apropiados. El camino que conduce a manejar con destreza un nuevo concepto, una nueva teora o una nueva competencia es difcil, puesto que el nuevo conocimiento supone una ruptura respecto de los conocimientos previos. Es esencialmente mediante el ensayo y el error que el sujeto ir progresivamente avanzando hacia la apropiacin del nuevo conocimiento. Es la famosa idea del "tanteo experimental", acuada por Clestin Freinet (1968), en que el error desempea una funcin motora fundamental, ya sea para descubrir los parmetros pertinentes que caracterizan los conocimientos que se busca incorporar o para aplicarlos en diversas situaciones. Es porque la persona aprendiente comete errores y, sobre todo, porque es capaz de identificarlos y analizarlos correctamente, que podr progresar en sus aprendizajes. En esto reside la importancia de la evaluacin formativa. Primero que nada, ella instituye el derecho al error como norma del espacio de formacin. Adems, la prctica de la retroalimentacin (feedback) proporciona al sujeto los medios para identificar el error, analizarlo e imaginar pistas de rectificacin. Esta funcin esencial de regulacin, slo puede ser ejercida eficientemente si la evaluacin certificativa no interfiere los propsitos de la evaluacin formativa. Esto es, si el sujeto no pudiera ejercer el derecho al error en cada uno de sus "tanteos experimentales" y fuera sancionado de una u otra manera por alguna decisin certificativa, la situacin de formacin dejara de ser un espacio, provisoriamente, protegido y quedara expuesto a sanciones sociales. Importancia del grupo. El grupo, en cuanto instancia colectiva, puede ejercer una funcin de apoyo psicolgico para el aprendizaje individual y contribuir a generar un entorno favorable para la exploracin de conocimientos nuevos. Exploracin que conlleva desafos para la identidad de cada sujeto. Ciertamente, para que el grupo cumpla esas funciones, ciertas condiciones psicosociolgicas debern estar presentes, de modo que el derecho al error se convierta en norma social compartida y el individuo no se sienta atemorizado por el juicio social, no slo del o de la docente, sino tambin de sus pares. Adems, las interacciones sociales que se desarrollen al interior de un grupo pueden facilitar el aprendizaje en la medida en que ellas multiplican las posibilidades de retroalimentacin que surjan de los ensayos y de los errores de cada persona. Por ltimo, el grupo proporciona ocasiones de aprendizaje "social": cada individuo puede, efectivamente, aprender mucho al observar los ensayos y los errores de las dems personas, con las que puede identificarse. Esta funcin es de suma importante en los casos, por ejemplo, de personas aprendientes que tienen baja estima de s mismas y son particularmente vulnerables ante el juicio social.

Estimular la reversibilidad del pensamiento Acoger a una persona aprendiente para que entre en una estructura de nuevos conocimientos - un concepto, una teora o una competencia- es algo muy distinto a proporcionarle le medios para que se aleje de ella, para que analice y evale esta estructura nueva "desde afuera", y pueda relativizarla, distanciarse. Como ya se ha sealado, la persona adulta que est "apegada" a sus estructuras de conocimientos familiares, tender a oponer resistencia a priori ante la perspectiva de un aprendizaje que la conduzca a hacer, definitivamente, el duelo de aquellas estructuras en que se entronca su propia identidad. Las disposiciones personales del sujeto pueden desempear una funcin facilitadora determinante (alta estima de s mismo, aptitud cognitiva para la reversibilidad del pensamiento,...). Sin embargo, la situacin de formacin puede tambin favorecer en forma sistemtica y deliberada la reversibilidad del pensamiento y ayudar al sujeto a superar su resistencia al aprendizaje. Puede lograrse si, por una parte, la persona aprendiente se ve confrontada no slo a un punto de vista alternativo respecto de un objeto, sino que a una

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diversidad de puntos de vista y, por otra parte, si sistemticamente es estimulada para acercarse y alejarse de los diferentes puntos de vista ante los cuales se ve confrontada, para relacionarlos, articularlos. Este proceso implica, a nuestro parecer, la conjugacin de tres condiciones pedaggicas: Estimular al sujeto a formular su propio punto de vista. En primer lugar el sujeto debe tener la posibilidad de elaborar y formular su punto de vista respecto del objeto de aprendizaje. Esto supone el empleo de estrategias pedaggicas cuyo propsito sea explicitar los saberes previos de la persona aprendiente relacionados con el objeto. Supone tambin un clima y una dinmica de grupo propicios para la expresin de los puntos de vista de cada persona. Supone, por ltimo, que en la situacin impere un sistema de normas ("reglas del juego") que legitime y autorice la expresin de los saberes "espontneos" de las personas aprendientes. Sobre este mismo aspecto, la actitud de la persona encargada de la formacin es de crucial importancia: una actitud dogmtica que dejara entender que el saber "enseado" es a priori, intrnsecamente superior a los saberes de las personas aprendientes, so pretexto, por ejemplo, de su fundamento cientfico, puede acarrear ms de un corto circuito que anule toda posibilidad de expresin de los puntos de vista de las y los aprendientes y, por consiguiente, a fortiori, de su eventual puesta en relacin con el punto de vista enseado. Del mismo modo, si la persona formadora envuelve a la o el aprendiente en una relacin interpersonal e intelectual dominada por la seduccin, est poniendo en peligro la posibilidad de que el sujeto inicie un proceso personal de distanciamiento crtico respecto de sus propios saberes y de los saberes enseados. El sujeto aprendiente slo puede encaminarse por la va del distanciamiento de sus saberes y de los saberes enseados, si el o la docente propiamente tal adopta y comunica una actitud crtica respecto de los saberes que ensea, si se compromete y compromete a las personas aprendientes en un dilogo entre diversos puntos de vista acerca de lo real. Si algn punto de vista determinado fuera ms vlido que otro, es in fine al sujeto aprendiente que corresponde experimentarlo y convencerse. Se trata, entonces, de proporcionar efectivamente oportunidades a las personas aprendientes para que confronten los diversos puntos de vista sobre una realidad que tenga sentido para ellas, luego les corresponder a ellas extraer las enseanzas de esta confrontacin. Organizar la confrontacin de puntos de vista. La expresin del punto de vista del sujeto es una condicin necesaria, pero no suficiente, para relacionarla con los puntos de vista de las dems personas. Para establecer estas relaciones es necesario organizar la actividad, prever el tiempo necesario para que haya confrontacin, emplear dispositivos pedaggicos pertinentes. Proporcionar herramientas metatericas y metodolgicas apropiadas. El sujeto puede formular su personal representacin de un objeto, puede proponer representaciones alternativas, puede confrontar estas diferentes representaciones, pero no basta. Necesita disponer de instrumentos que le permitan llevar a cabo exitosamente esta operacin de confrontacin y de distanciamiento; necesita algunas claves metatericas que le permitan efectuar este distanciamiento intelectual respecto de sus propias concepciones y de las que le son propuestas hasta poder articularlas. Una ltima observacin. No se debe olvidar que cualquiera sea la actitud de la persona formadora respecto del saber, cualquiera sean los esfuerzos pedaggicos desplegados para estimular y estructurar la confrontacin de puntos de vista y cualquiera sea la calidad de los instrumentos metatericos y metodolgicos para favorecer el proceso de distanciamiento crtico, la relacin entre las personas aprendientes y la persona formadora est innegablemente inscrita en un conjunto de relaciones institucionales de poder asimtricas, que no pueden sino limitar, en proporciones ciertamente muy variables de acuerdo con los contextos, las posibilidades de distanciamiento crtico.

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Estimular el pensamiento personal Hacia dnde puede conducir este trabajo que pretende ejercer la reversibilidad del pensamiento? Al final de este recorrido, cmo se sentir el sujeto aprendiente: como sujeto, como persona o como actor social? En efecto, no podr eternamente conservar esta posicin de externalidad, de no-compromiso respecto de los saberes explorados. Poder pensar una pluralidad de puntos de vista concurrentes y su articulacin es algo diferente a tomar posicin en cuanto persona y en cuanto actor social ante esta pluralidad de puntos de vista, a optar por tal o cual de esos puntos de vista, a tomar posicin. Es precisamente esta opcin la que constituye el desafo ltimo en el proceso de transformacin de la identidad del sujeto. Los aprendizajes pueden abrir el campo de "posibles", pueden proporcionar al sujeto un marco de pensamiento ms pertinente para efectuar esta eleccin, pero no se substituyen al sujeto. Fundamentalmente, este mismo razonamiento se aplica a la persona formadora. En efecto, su oficio consiste, esencialmente, en desarrollar en las personas aprendientes la capacidad de "pensar contra s mismas", es decir, de tomar una distancia crtica en relacin con sus propios esquemas de pensamiento y de accin. Esto exige una actitud de distanciamiento crtico en relacin con los saberes que ensea. Su trabajo consiste en abrir a las personas aprendientes hacia la mayor diversidad de puntos de vista posible respecto de lo real, y no en convertirlas a un punto de vista alternativo determinado. Sin embargo, el o la docente no podr negar su compromiso personal respecto de la pluralidad de modelos que ensea, su compromiso se sustenta tambin en su propia identidad. Es as como podr presentar lo ms objetivamente posible una diversidad de puntos de vista tericos y, sin embargo, tener una posicin personal frente a esos modelos diferentes, una posicin estrechamente ligada a su identidad profesional. La pluralidad de modelos que proponga ser una pluralidad que presente a travs del prisma de su posicin personal. En situaciones de formacin existe una posibilidad de "reinversin" de la identidad, de una "reapropiacin" subjetiva de los aprendizajes. Esto es vlido tanto para aprendientes como para docentes. Pero es necesario estar alertas: no se debe confundir el espacio-tiempo institucional protegido de la situacin de formacin con el espacio y el tiempo consagrados al aprendizaje propiamente tal. Y por sobre todo la reinversin y la reapropiacin de ningn modo deben interferir las decisiones de certificacin ligadas al proceso de aprendizaje. Las condiciones institucionales El marco institucional implica un determinado tipo de relaciones respecto del poder que se establece entre las personas aprendientes y docentes. Estas relaciones pueden limitar o expandir las posibilidades de desarrollo en el proceso de distanciamiento crtico. Otro tema de no menor importancia relacionado con el marco institucional es el que se da cuando el espacio de formacin est vinculado con el espacio laboral y el de la vida cotidiana. Es innegable la necesidad de que en el espacio de formacin estn presentes objetos de experimentacin intelectual que sean significativos para las personas aprendientes, por lo que es frecuente que se utilicen temas de los mbitos laboral y del diario vivir. Que se re-creen en el escenario de la formacin las relaciones sociales que existen en ambos mbitos. Sin embargo, es tambin fundamental, a nuestro parecer, que el espacio de formacin sea ntidamente diferente, desde la perspectiva institucional, del espacio laboral donde se producen esas relaciones sociales. Concretamente, esto implica que el tiempo y el espacio de formacin sean distintos del tiempo y espacio laboral; que los actores tambin sean diferentes: el grupo en formacin que no sea un grupo de trabajo o de la vida cotidiana, los formadores que no sean colegas, personas subordinadas o jerrquicamente superiores.

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Estas recomendaciones van contra aqullas que promueven la mayor integracin posible entre el espacio de formacin y el espacio vida/trabajo, con el propsito de eficacia y eficiencia en la gestin de recursos humanos en las empresas. El debate queda abierto. Consideramos que este tipo de integracin debilita el carcter "protegido" del mbito de formacin, perjudicando el aprendizaje, ya que ste puede verse obstaculizado por el cuestionamiento de algunos conocimientos vinculados con la propia identidad, puede disminuir las posibilidades de desarrollo del pensamiento crtico personal y autnomo. Y el desarrollo del pensamiento crtico personal y autnomo es, precisamente, la finalidad de la formacin. Por lo tanto el problema de la delimitacin del espacio de formacin y del laboral y/o del de la vida cotidiana no es de naturaleza pedaggica, sino que es de naturaleza "poltica" o axiolgica, atae, primordialmente, las finalidades que busca alcanzar la formacin.

Captulo octavo

Interacciones sociales y aprendizaje


De un modo general, podemos decir que la situacin de formacin ofrece a la persona que aprende la posibilidad de interactuar socialmente con otras personas: las formadoras y sus pares aprendientes. Lo que nos interesa identificar ahora es: cmo, a travs de qu mecanismos y en qu condiciones las interacciones sociales pueden afectar el proceso individual de aprendizaje, especficamente en el contexto de formacin de personas adultas. Las relaciones entre aprendizaje cognitivo e interacciones han sido objeto de muchas investigaciones. Se trata, en primer lugar, de la investigacin sobre el conflicto sociocognitivo, desarrollado en el campo de la psicologa social gentica desde hace unos 15 aos, sobre todo en la Europa francohablante. La preocupacin de las investigaciones ha sido comprender la funcin que desempea la interaccin social en el proceso de construccin de la inteligencia infantil. De estos trabajos ha surgido la teora de la gnesis social de las estructuras cognitivas y del aprendizaje cooperativo. Esta segunda corriente se ha desarrollado durante los ltimos 20 aos, principalmente, en Estados Unidos, y las investigaciones se han centrado en los efectos de los dispositivos pedaggicos que estimulan las interacciones cooperativas entre pares, comparndolos con el empleo de otras dispositivos, de un modo casi natural, estos estudios se han efectuado en el mbito escolar. Puede sorprender que tomemos estas dos vertientes tericas para abordar el problema de las interacciones sociales en el aprendizaje, puesto que las observaciones han sido realizadas en grupos infantiles y de adolescentes en edad escolar y no en personas adultas. Adems, estas investigaciones se han hecho, prcticamente, en laboratorio y no en situaciones naturales de aprendizaje, que son las que nos interesan; han enfocado la adquisicin de esquemas operatorios de la inteligencia, siendo que a nosotros nos interesa la construccin de otras formas de conocimientos, especialmente, los conocimientos declarativos 4. Por otra parte, las hiptesis propuestas sobre el conflicto sociocognitivo no han sido sistemticamente validadas en el campo emprico que nos ocupa - sujetos adultos, situacin natural de formacin, otras formas de conocimientos -, por lo que ser con gran prudencia que extraeremos algunas implicaciones de esas investigaciones. No obstante, haber optado por estos referentes tericos nos parece justificado por, al menos, las tres razones que siguen:

Conocimientos declarativos: representaciones mentales del mundo fsico, biolgico o social del entorno (en Bourgeois y Nizet, 1997: 66)

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1. hasta la fecha hay muy pocos trabajos de investigacin que aborden las relaciones entre aprendizaje e interacciones sociales en el contexto de educacin de personas adultas e, incluso, en la educacin superior; 2. las hiptesis de ambas corrientes nos parecen slidas desde un punto de vista de los fundamentos empricos y tericos y, 3. a priori, nos parecen tambin pertinentes y heursticamente muy estimulantes para el contexto que nos ocupa. LA TEORA DEL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO La funcin de las interacciones sociales en la gnesis de las estructuras cognitivas La teora del conflicto sociocognitivo ha sido objeto de mltiples estudios. Arranca del siguiente postulado de Piaget: el conflicto sociocognitivo desempea una funcin motora en la gnesis de las estructuras de conocimientos nuevos: una estructura cognitiva entra en conflicto con una informacin incompatible y la perturbacin cognitiva que se produce generar en el sujeto una bsqueda de un nuevo equilibrio, la que lo conducir, probablemente, a elaborar una estructura nueva que sea compatible con la informacin "perturbadora". Sin embargo, la hiptesis fundamental del conflicto sociocognitivo es que este efecto estructurante del conflicto sociocognitivo aumenta cuando se ancla en alguna relacin social, o en otros trminos, cuando se refuerza por algn conflicto social. Examinemos un ejemplo. Imaginemos que Pedro est convencido que el poder en una organizacin no puede ser, por definicin, atribuido sino a personas que posean una alta posicin jerrquica. Claro que Pedro en una ocasin pudo observar una situacin y constat que varios individuos de baja posicin jerrquica lograban, a pesar de ello, manifestar en la organizacin (y/o inversamente que individuos de posicin jerrquicamente alta no lo lograban). Poco importa si fue directamente Pedro quien observ tal situacin o que la haya conocido a travs de alguna lectura o de una charla. Ahora, imaginemos a Pablo. l tiene la misma concepcin respecto del poder que Pedro. Un da Pablo se encuentra en una situacin en la que debe interactuar socialmente, ya sea en su vida cotidiana o en su formacin, con otra persona, Jaime, que tiene un concepto diferente acerca del poder. Jaime sostiene, por ejemplo, que el poder de un actor en una organizacin no est, a priori, ligado a su posicin jerrquica, sino ms bien a la capacidad de este actor de controlar una cierta cantidad de recursos indispensables para la organizacin. Se produce una discusin entre Pablo y Jaime, uno obliga al otro a dar ms y ms argumentos y ejemplos que sirvan de sustento a sus puntos de vista. En ambos casos el rasgo comn es que ilustran una situacin tpica de conflicto cognitivo entre una estructura cognitiva y una informacin "perturbadora": una observacin personal, en el primer caso, un punto de vista expresado por otras personas, en el segundo. No obstante, en el primer caso el sujeto se encuentra solo, librado a s mismo, frente a una observacin contradictoria: el conflicto cognitivo es estrictamente interindividual. En el segundo caso, por el contrario, el conflicto cognitivo est inserto en una interaccin social: el conflicto cognitivo tambin es interindividual, pero en este caso ser sociocognitivo. En este segundo caso los dos sistemas de respuestas no son slo lgicamente incompatibles, sino que adems son socialmente heterogneos. En virtud de la hiptesis fundamental del conflicto sociocognitivo, la acomodacin de la estructura de conocimientos inicial tendra mayores posibilidades de producirse en el segundo caso que en el primero. Recordemos que la hiptesis del efecto estructurante del conflicto sociocognitivo se valid en situaciones experimentales en las que nias y nios deban resolver, en distintas condiciones, determinadas pruebas "piagetianas" clsicas (transformacin espacial, coordinacin motriz y conservacin de longitudes, lquidos o cantidades). Es en este contexto que se pudo mostrar experimentalmente que:

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1. Con ciertas condiciones, la interaccin social permite, a nias y nios de un nivel de desarrollo cognitivo determinado, realizar ciertas actividades de aprendizaje que no lograran hacerlas individualmente; 2. la interaccin social les permite, posteriormente, realizarlas solas o solos; 3. los logros alcanzados de esta forma son, en cierta medida, estables y transferibles a otro tipo de actividades, y 4. la interaccin social es fuente de aprendizaje por los conflictos sociocognitivos que genera (Doise 1993: 127). Carugati y Mugny (1991: 65-66) dan tres argumentos para explicar la eficacia especfica del conflicto sociocognitivo: El conflicto social en que se encuentra, aqu y ahora, un sujeto frente a sus semejantes, favorecera una descentracin del individuo respecto de su propio punto de vista, gracias a la toma de conciencia de la existencia de respuestas posibles distintas a las suyas. Esta toma de conciencia sera menos probable si el sujeto estuviera solo frente a una observacin potencialmente contradictoria. La interaccin con otras personas permite que el sujeto reciba informaciones que pueden ayudarle a elaborar nuevas respuestas, informaciones que tal vez no tendra a la mano si hubiera estado solo. Este argumento se utiliza generalmente entre quienes sostienen la teora del conflicto sociocognitivo, oponindola a la tesis clsica de la teora del aprendizaje social, segn la cual la interaccin social es fuente de aprendizaje en la medida que el sujeto recibe un modelo explcito y correcto a travs de las respuestas de su interlocutor (efecto "modelling"). Pero, varias experiencias han demostrado que la confrontacin con un modelo correcto de respuestas no es necesario para inducir progresos cognitivos Carugati y Mugny (1991). La teora del conflicto sociocognitivo proporciona otra explicacin: sera de menor importancia la correccin del modelo, frente al carcter conflictivo o alternativo que explicara su eficacia. Esta propuesta terica tiene implicaciones importantes para las prcticas de la formacin de personas adultas. En una situacin de conflicto sociocognitivo, el conflicto cognitivo conlleva un desafo social. El conflicto que deben resolver las personas en formacin, el equilibrio que deben restablecer no son nicamente cognitivo, son, antes que nada, de naturaleza social y por ende, los sujetos se vern activamente comprometidos en la bsqueda de alguna solucin. Pero, no se puede decretar que toda interaccin social sea siempre fuente de aprendizaje, porque no siempre su naturaleza es sociocognitiva y todo conflicto sociocognitivo no conduce, obligatoriamente, al sujeto a elaborar nuevas estructuras cognitivas. Las investigaciones sobre este tema dejaron, muy pronto, en evidencia que hay ciertos factores que condicionan significativamente los efectos de la interaccin social en el proceso de construccin de nuevas estructuras cognitivas. Nos abocaremos a cuatro de estos factores: - grado de asimetra de la relacin social, - intensidad de la interaccin sociocognitiva, - caractersticas socioafectivas de la interaccin social y - prerrequisitos cognitivos y sociales que deben manejar las personas adultas en formacin. Asimetra de la relacin social Una relacin fuertemente asimtrica tiene muchas probabilidades de desencadenar un modo de regulacin del conflicto sociocognitivo poco favorable para el aprendizaje. Pero, esta misma asimetra, entre la relacin social y el aprendizaje, est condicionada por una cierta cantidad de factores:

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Regulacin relacional o sociocognitiva. De Paolis y Mugny (1991) distinguen dos modalides de regulacin del conflicto sociocognitivo: la regulacin relacional y la regulacin sociocognitiva.
Una regulacin [...] se define como relacional cuando la resolucin del conflicto consiste en modificar la respuesta de uno o de varios interlocutores, respuesta que trata de restablecer el estado de la relacin interindividual anterior al surgimiento de respuestas, sin que haya verdadero trabajo cognitivo. A este tipo de regulacin se le llama relacional, porque es demostrable que esa modificacin no consiste ms que en un cambio superficial, un cambio en el mbito pblico - de cierta manera -, cuya funcin se limita a resolver la dimensin relacional. La modificacin de las respuestas se desprende, nicamente en este caso, del tipo de vnculo social existente entre las personas interlocutoras, no pretende otra cosa [...] que restablecer la relacin para que no se torne conflictiva (De Paolis y Mugny 1991: 95).

En principio, en este tipo de regulacin no hay cabida para la acomodacin de las estructuras de conocimientos. Puede adoptar dos modalidades: la complacencia, en la que no hay modificacin real de los puntos de vista, y la yuxtaposicin de puntos de vista potencialmente conflictivos, sin que haya confrontacin ni modificacin de ellos. Por el contrario se hablar de regulacin sociocognitiva del conflicto sociocognitivo cuando ste se resuelve mediante un trabajo de reorganizacin cognitiva y, por lo tanto, de acomodacin de las estructuras de conocimientos movilizadas entre las personas que intervienen en la interaccin. De Paolis y Mugny definen como sigue este tipo de regulacin:
Una regulacin sociocognitiva se define por la elaboracin, a veces colectiva y otras, individual, de nuevos instrumentos cognitivos caractersticos del progreso cognitivo. En este caso, la regulacin del conflicto no se efecta por un simple cambio de respuestas que socialmente garantizan la disminucin del conflicto, sino que al contrario, por un cambio ms profundo que se genera en la reorganizacin cognitiva de uno de varios interlocutores; constituye en una coordinacin de puntos de vista o de centraciones inicialmente opuestas. Esta transformacin supone una actividad cognitiva centrada en la comparacin y la integracin de sistemas de respuestas, definiciones previamente contradictorias del objeto o de la relacin cognitiva que est en juego (De Paolis y Mugny 1991: 95)

Efectos de la asimetra. Interrogarse sobre las condiciones de eficacia del conflicto sociocognitivo, no es otra cosa que interrogarse sobre los factores que favorecen la regulacin sociocognitiva del conflicto en oposicin a la regulacin relacional. Un primer factor atae la estructura de la relacin social en la que se inserta el conflicto, en que una estructura asimtrica tiende a favorecer la regulacin relacional, no slo entre nios y nias frente a personas adultas, sino tambin entre pares cualquiera sea su edad. En todo caso, la regulacin relacional impide cualquier posibilidad de aprendizaje, por lo menos en el sujeto que se encuentra en posicin de persona dominada. A pesar de todo lo anterior, se ha observado que en determinadas condiciones, las regulaciones sociocognitivas pueden producirse en el marco de relaciones sociales asimtricas.

Factores que condicionan los efectos de la asimetra Introduccin de un tercer actor dominante en la interaccin. Si un nio, en posicin de persona dominada, recibe respuestas correctas de una persona adulta en posicin dominante, tendr tendencia a aceptar esas respuestas. Pero si interviene una segunda persona adulta, tambin en posicin dominante, aportando una respuesta diferente, el nio no sabr qu hacer, y es desde esa situacin que iniciar su proceso de regulacin sociocognitiva del conflicto que se le ha planteado. Grado de explicitacin de la respuesta del sujeto dominante. La persona adulta dominante no propone respuestas explcitas al nio, sino que le da indicaciones que

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introducen algunos cuestionamientos que son acogidos con menor complacencia, pero s con mayores posibilidades de progreso para el nio. Representacin de la relacin social. La relacin social est ligada a la diferencia de posicin o status 5 de los actores (experimentador versus sujeto) como tambin a la diferencia de edad (adulto versus nio) y al grado de maestra y experiencia de uno y otro actor. Sin embargo, estas diferencias objetivas de los actores, tambin estn ligadas a las representaciones con las que ellos se caracterizan a s mismos, y estas representaciones variarn de una persona a otra de acuerdo con sus propios esquemas socioculturales de referencia. Esta ltima observacin reviste gran importancia en educacin de personas adultas, puesto que se ha demostrado experimentalmente que las representaciones recprocas del nivel de competencias de los actores (nios) que realizan actividades de resolucin de problemas, condicionan significativamente el modo de interaccin social que se desarrolla en esa actividad, pudiendo, adems, ir modificndose en el transcurso de la interaccin. Significacin social de la tarea. Los actores que realizan alguna interaccin sociocognitiva no slo tienen una representacin de s mismos y de su relacin, sino que tambin de la tarea que estn realizando. Hay tareas "etiquetadas", es decir, marcadas socialmente, stas sern tales, en la medida que el sujeto pueda poner con relacin la estructura de la tarea asignada con alguna estructura de relaciones sociales que tenga algn significado para l.

Intensidad de la interaccin sociocognitiva Independientemente del grado de asimetra de la relacin social, la intensidad de la interaccin sociocognitiva tambin puede contribuir positivamente en trminos de aprendizaje. Varias investigaciones han demostrado el impacto positivo que puede tener, ya sea en interacciones verbales, frecuencia de desacuerdos expresados y fuerza argumentativa frente a los desacuerdos. Dimensin socioafectiva de la interaccin social La interaccin sociocognitiva est ligada al tipo de relaciones interpersonales que une a los interlocutores, pudiendo ser stas simtricas o asimtricas, pero adems estn ligadas a la dinmica socioafectiva propia de estas relaciones. sta es la hiptesis que plantea Monteil (1987). Este autor propone hacer la distincin entre dos dimensiones independientes que permiten caracterizar una interaccin sociocognitiva: la dimensin de la "idea" y la dimensin del "afecto". En la primera pueden distinguirse interacciones de contradiccin, en las que se confrontan puntos de vista divergentes, y las de aprobacin, en las que convergen los puntos de vista. La segunda dimensin permite distinguir las interacciones desde la perspectiva de los afectos movilizados en dicha relacin. Se distinguen, entonces las interacciones caracterizadas por la contrariedad - es decir, el antagonismo, la discordia, a menudo asociadas con la agresividad - y, en oposicin, las que se caracterizan por la amenidad - es decir, la cordialidad, la simpata, la benevolencia, la afabilidad -. As se obtienen cuatro tipos de interacciones tericamente posibles:

Status. Hemos mantenido la voz latina, ya que en espaol an no ha sido incorporada por la Asociacin de Academias de la Lengua.

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CONTRARIEDAD

AMENIDAD

CONTRADICCIN

I III

II

APROBACIN

IV

Tipos de interacciones sociocognitivas segn Monteil (1987 :206)

Para Monteil la situacin ms favorable es la II en la que se combina el clima socioafectivo favorable (amenidad) y la confrontacin de puntos de vista divergentes (contradiccin). Prerrequisitos cognitivos y sociales Para beneficiarse cognitivamente de la interaccin sociocognitiva las personas necesitan una serie de prerrequisitos, en primer trmino, de naturaleza cognitiva, y de otros, tales como ciertas competencias sociales, vinculados particularmente con la capacidad de comunicarse adecuadamente o con la actitud frente a situaciones de conflicto, las que a su vez estn estrechamente ligadas a la historia personal de cada sujeto y a su contexto sociocultural de origen. En conclusin Dos grandes ideas pueden desprenderse de lo anterior. Por una parte, el individuo tendr mayores posibilidades de resolver exitosamente tareas de aprendizaje complejas cuando interacte socialmente con otras personas y no, cuando est solo. Pero, la interaccin social slo facilita el aprendizaje cuando su naturaleza es de carcter sociocognitivo, es decir, cuando se caracteriza por la emergencia de algn conflicto sociocognitivo (confrontacin social de respuestas o puntos de vista diferentes) y por una regulacin cognitivamente constructiva de ese conflicto (resolucin del conflicto mediante la elaboracin de una respuesta o un nuevo punto de vista). Por otra parte, existen factores que condicionan los efectos de la interaccin social sobre el aprendizaje, particularmente, el grado de simetra de la relacin, la intensidad de la interaccin sociocognitiva bajo diferentes aspectos, el clima socioafectivo as como los prerrequisitos cognitivos y sociales. Son factores que condicionan, simultneamente, la probabilidad de emergencia de un conflicto sociocognitivo en la interaccin social y el modo de regular dicho conflicto. Esta aproximacin deja de manifiesto la importancia de las relaciones entre pares en situacin de aprendizaje, aunque no sea la nica forma de resolver los conflictos sociocognitivos, ya que estos pueden emerger tambin en las interacciones entre nios y adultos o entre el sujeto que aprende y el formador, ambos, personas adultas. Sin embargo, las interacciones entre pares son, en principio, preferentemente ms simtricas.

TEORA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO La investigacin sobre el aprendizaje cooperativo ha focalizado su objeto de estudio en la funcin que desempean las interacciones entre pares, en contexto natural de aprendizaje, y no en laboratorio como ha sido el caso respecto del conflicto sociocognitivo. La preocupacin de los investigadores ha sido netamente pedaggica: analizar y comprender los efectos del aprendizaje cooperativo en su calidad de dispositivo pedaggico y compararlo con otros

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dispositivos similares. Sin embargo, la mayor parte de estas investigaciones se han realizado en contexto de educacin escolar bsica y media; son muy escasas las investigaciones realizadas en contextos de formacin de adultos o de educacin superior. Definiremos el aprendizaje cooperativo como aquel dispositivo pedaggico que consiste en: hacer trabajar a las personas aprendientes en grupos bastante pequeos, para que cada persona tenga la posibilidad real de participar en la tarea colectiva que les haya sido asignada. Adems, se da por sentado que las personas aprendientes realizarn esa tarea sin la supervisin directa e inmediata del o de la docente (Cohen, 1994: 3) Una de las caractersticas ms sobresalientes de este dispositivo es la "interdependencia positiva" de las metas que cada miembro del grupo se ha fijado al realizar alguna tarea. Por lo que la situacin de aprendizaje cooperativo es una situacin en la que cada miembro logra su objetivo slo si los dems logran el suyo; se opone al "aprendizaje competitivo". En la situacin de competencia los objetivos de los miembros son igualmente interdependientes, pero de un modo negativo, esto significa que cada miembro logra realizar su objetivo slo si los dems no logran alcanzar los suyos. Las situaciones de cooperacin y de competencia se oponen a la llamada situacin de "aprendizaje individualista", la que supone ausencia de interdependencia de los objetivos de los miembros del grupo: el logro de un miembro no tiene influencia alguna sobre los objetivos de los dems. Debido a la interdependencia positiva de los objetivos, el aprendizaje cooperativo se caracteriza esencialmente por una dinmica de interaccin social, en cambio los otros dos dispositivos favorecen una dinmica esencialmente individual frente al aprendizaje. Esta distincin tiene el mrito de ilustrar situaciones muy cercanas a la realidad de la enseanza escolar o de la formacin. Sin embargo, numerosas investigaciones sobre los niveles de logro alcanzados a travs de estos tres tipos de dispositivos, no arrojan resultados claros, lo que ha motivado nuevas investigaciones que han tratado de detectar cules son los factores que hacen variar la eficacia, particularmente, del aprendizaje cooperativo. Tipos de actividades de aprendizaje Las investigaciones sobre este tema han llegado a conclusiones opuestas, unas constatan que la frecuencia de interacciones cooperativas, por s solas, no inciden en la calidad de los aprendizajes; otras, dejan de manifiesto que existira una correlacin positiva entre la frecuencia de interacciones cooperativas y los resultados en los aprendizajes. Esta aparente discordancia podra resolverse analizando el tipo de actividades que se proponga a las y los estudiantes. Cohen (1994) destaca dos diferencias fundamentales entre las actividades o tareas. La primera, se refiere a los objetivos pedaggicos y a las operaciones cognitivas a realizar en las actividades solicitadas. Un primer conjunto de estudios observ actividades relativamente simples: aplicacin de algoritmos que necesitan respuestas cerradas y operaciones cognitivas de un nivel taxonmico relativamente sencillo, tales como, memorizacin y aplicacin. Un segundo conjunto, se refiere a actividades de un grado de dificultad superior: problemas complejos y poco estructurados que suponen respuestas abiertas en las que intervienen operaciones cognitivas, tales como, inferencia inductiva y deductiva, comparacin, conceptualizacin. La segunda diferencia se refiere al tipo de relaciones de cooperacin requeridas por la propia actividad. Un primer conjunto de actividades, no son propiamente "autnticas tareas grupales", ya que no exigen que haya intercambio de recursos (informaciones, conocimientos, estrategias de resolucin) entre las personas participantes. La colaboracin se limita slo a intercambios relacionados con la comprensin de las instrucciones y a comportamientos de ayuda de los sujetos ms fuertes hacia los ms dbiles. Por el contrario, las actividades del

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segundo conjunto, exigen intrnsecamente un intercambio real de recursos entre todos los miembros del grupo. Cohen (1994) concluye que la interaccin cooperativa es vital, y solo as ser significativamente eficaz, cuando las tareas de aprendizaje sean complejas y no simples. Estructuracin sociocognitiva de las interacciones entre pares Una de las hiptesis propuesta por Johnson y Johnson (1983) para explicar la eficacia del aprendizaje cooperativo es que este dispositivo, a diferencia de los otros dos, favorece la emergencia de lo que ellos denominan "controversias", es decir, conflictos de ideas, opiniones, conclusiones, teoras e informaciones entre los miembros (Johnson y Johnson, 1983: 147). Y aqu estamos muy cerca de la nocin de conflicto sociocognitivo. Segn estos autores la controversia tiene un efecto positivo sobre los resultados del aprendizaje, siempre que se cumplan ciertas condiciones. Su hiptesis, es que la eficacia de la controversia depende del modo en que se estructure la interaccin social en la que ella se inscribe. Esta hiptesis fue verificada al comparar los efectos de los tres dispositivos pedaggicos antes mencionados y se obtuvieron los siguientes resultados respecto de los aprendizajes logrados: El dispositivo que aparece ntidamente ms eficaz, tanto en el plano de la comprensin como de la retencin, es el del trabajo en grupos, estructurado por un dispositivo que favorece al mximo le intercambio de argumentos entre los participantes (condicin de "controversia"). Esta superioridad se produjo en todos los sujetos, cualquiera fuera su nivel de aptitud inicial. Este resultado coincide con la tesis de la teora del conflicto sociocognitivo, de acuerdo con ella una actividad intensa de argumentacin aumenta la eficacia del conflicto sociocognitivo en beneficio del aprendizaje. El trabajo en grupo, cualquiera sea el dispositivo de discusin propuesto (condicin de controversia o de debate) resulta ms eficaz que el aprendizaje individual para aquellos sujetos que al inicio presentaban un nivel de aptitud medio o dbil. Por el contrario, cuando se utiliz un dispositivo inhibidor de la discusin (condicin de debate), el trabajo en grupo result menos eficaz que el trabajo individual para sujetos que presentaban un alto nivel de aptitud inicial. Cohen (1994) examin mltiples estudios sobre los efectos de otras modalidades de estructuracin de las interacciones entre pares, y seala dos conclusiones: los dispositivos que tienden a restringir la discusin, "rutinizan" la interaccin (programaciones muy detalladas, atribucin estricta de roles a los participantes,...), pero seran tiles para realizar tareas sencillas que movilizan operaciones cognitivas elementales; en cambio las tareas de mayor complejidad requieren dispositivos que promuevan la discusin y el pensamiento divergente (controversia). Por consiguiente, la eficacia del trabajo en grupo en situacin de enseanza (escolar) o de formacin est bsicamente condicionada por la manera en que las interacciones relacionadas con alguna tarea se estructuran al interior del grupo: si se trata de aprendizajes complejos, mientras mayor sea la interaccin cooperativa que se estructure, favoreciendo la emergencia y la regulacin de conflictos sociocognitivos, mayor ser su eficacia. Y, paradojalmente, esto reintroduce el tema de la importancia de la funcin que desempea el docente o formador respecto de las interacciones entre pares, puesto que es la persona en quien recae la responsabilidad y el manejo, en gran medida, del dispositivo de trabajo pedaggico que utilice. Dimensin socioafectiva de las interacciones entre pares As como la teora del conflicto sociocognitivo destaca la importancia del contexto socioafectivo en el que se inscribe aqul, en cuanto factor susceptible de determinar la superacin del conflicto, la teora del aprendizaje cooperativo confirma la importancia de la dimensin socioafectiva de las interacciones entre pares. Deja en evidencia que el trabajo en

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grupo slo es eficaz si los participantes son capaces de movilizar ciertas conductas y actitudes relacionales propicias para el desarrollo de una dinmica cooperativa. Adems, demuestra que el aprendizaje cooperativo, en comparacin con los dispositivos "competitivo" o "individualista", favorece la adquisicin de esas conductas y actitudes, que son requeridas para realizar un trabajo en grupo eficaz. Desarrollo de competencias sociales. Estar atento, escucharse unos a otros, tener empata hacia los dems, expresar desacuerdos desde el punto de vista de otra persona sin agresividad hacia ella, estimularse y ayudarse mutuamente, saber gestionar conflictos, dar nimo a los dems miembros para que participen y se expresen, etc., son algunos comportamientos y actitudes que parecen indispensables para que el aprendizaje grupal pueda ser realmente eficaz. Que los participantes adopten o no estos comportamientos y actitudes, es un hecho parcialmente ligado al dispositivo de trabajo que proponga el docente o formador. Exige, eso si que los participantes, desde el inicio posean estas competencias sociales y sepan movilizarlas en situaciones de formacin. Si as no fuera, es necesario realizar actividades previas que permitan el desarrollo de estas competencias, como por ejemplo, utilizando diversas dinmicas de grupo. Efectos del entrenamiento en aprendizaje cooperativo. Del mismo modo que el aprendizaje cooperativo para ser eficaz requiere la adquisicin previa de ciertas competencias de los participantes, as tambin contribuye a promover esas competencias y a desarrollar una "atraccin personal" (personal attraction) entre los pares en interaccin, sea en grupos homogneos o heterogneos. Es as como pueden observarse mayores niveles de ayuda mutua, de sentirse apreciado y aceptado por las dems personas, de empata, autoestima,... y, al mismo tiempo, puede observarse una disminucin de "etiquetajes" discriminatorios, especialmente si se trata de grupos heterogneos. Heterogeneidad de los grupos. ste es otro factor susceptible de afectar la eficacia del aprendizaje cooperativo. Lo abordaremos sobre la base de dos conjuntos de investigaciones cuyos resultados son aparentemente contradictorios. En primer lugar, varios estudios (por ejemplo, Swing y Peterson, 1982) muestran que en un contexto de aprendizaje cooperativo, la heterogeneidad desde la perspectiva del nivel de resultados escolares es benfica tanto para estudiantes de bajo o alto nivel. Los primeros progresan ms cuando pueden interactuar con otros de nivel superior, que cuando interactan con los de su mismo nivel. Respecto de los estudiantes de niveles superiores, tambin es benfica la heterogeneidad, puesto que el proporcionar explicaciones a los dems, tiene como efecto la activacin cognitiva. Otros estudios de Cohen (1994) muestran que las diferencias de status escolar entre las y los participantes pueden tener efectos negativos en el aprendizaje de personas de niveles ms bajos. En este contexto de investigacin se utiliza el trmino "status escolar" en el sentido de la ocurrencia del nivel de competencia escolar "relativo" de un grupo, tal como es percibido y reconocido por todo el grupo y, teniendo en cuenta que los niveles superiores son ms valorados que los inferiores. Se constat en los trabajos de Cohen que las personas aprendientes de status inferior interactan con menor frecuencia y sus intervenciones tienen menos influencia; tambin se observ al manipular estas dos variables, que es efectivamente el status (nivel de competencia relativo y percibido) y no el nivel real y absoluto de aptitud (medido por un test aplicado por los investigadores) la variable determinante de implicacin y influencia del sujeto en la interaccin. Lo que est en juego son, por lo tanto, las representaciones recprocas de los pares y los efectos sobre los resultados (efecto de etiquetaje y de expectativas). Por otra parte el grado de implicacin en la interaccin se vincula positivamente con los resultados del aprendizaje. En consecuencia, la desigualdad de status interfiere, negativamente, en los sujetos de nivel inferior, respecto de la eficacia del trabajo en grupo, por

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lo menos en las tareas de aprendizaje en que la interaccin cooperativa desempea una funcin determinante. Estas observaciones son coherentes con las realizadas en el marco de la teora del conflicto sociocognitivo respecto de los efectos de la asimetra de la relacin, considerada preferentemente como desigualdad de status y no como diferencia de objetivos de niveles de aptitud. Efectos similares al del status escolar pueden observarse respecto del sexo, de la pertenencia tnica y del nivel socioeconmico. En el plano terico no existe verdaderamente contradiccin entre estos dos conjuntos de investigaciones. En los primeros, que mostraron un efecto positivo de la heterogeneidad, lo que se estudi fue el efecto de heterogeneidad de los reales niveles de competencia de las personas participantes; en los segundos, que hacen aparecer un efecto negativo, lo estudiado fue el efecto de la desigualdad de status, es decir, de nivel de competencia relativo y percibido socialmente. El problema esencial que surge al relacionar estos dos conjuntos de estudios, nos parece que se plantea en otro mbito: exige un cuestionamiento acerca de la implicaciones pedaggicas que ataen la formacin de personas adultas. En efecto, del primer conjunto, podramos fcilmente concluir que es necesario favorecer sistemticamente la heterogeneidad de niveles de competencia al interior de un grupo de aprendizaje. Sin embargo, el problema es que, en situacin natural de formacin, el nivel de competencia real y el status escolar, con frecuencia, estn en correlacin, esto implica que, al favorecer la heterogeneidad de niveles de competencia, se favorece de hecho la desigualdad de status. Respecto del segundo conjunto, las personas participantes ms dbiles resultaran finalmente ms penalizadas que favorecidas por la heterogeneidad. Ya volveremos sobre las implicaciones pedaggicas que se desprenden de estos anlisis. Conclusin A modo de conclusin quisiramos poner en relieve la especificidad de los efectos de la interaccin entre pares en relacin con las interacciones aprendiente-formador. Por un instante actuaremos como abogado del diablo: imaginemos una situacin de interaccin aprendienteformador que rena el conjunto de condiciones favorables - emergencia y regulacin de conflictos sociocognitivos, intensidad de la argumentacin, simetra relativa en la relacin social y clima socioafectivo adecuado -, pero que no sea ms eficaz que una situacin de aprendizaje cooperativo. Ninguno de los trabajos realizados hasta la fecha permite dirimir en un sentido o en el otro entre estas dos hiptesis. Queremos sealar una limitacin importante del aprendizaje cooperativo. Es notable que en los estudios de los ltimos 20 aos acerca de la eficacia del aprendizaje cooperativo slo se le compare con los dispositivos de tipo "individualista" o "competitivo"; nos parece que estos tres dispositivos no agotan la diversidad de situaciones pedaggicas ms frecuentes que existen en los mbitos de enseanza escolar o de formacin. Hay otros tipos de situaciones pedaggicas en las que las y los aprendientes interactan directamente - en forma individual o colectiva- con el docente o formador; aunque son situaciones diferentes a las de aprendizaje cooperativo, necesariamente no adoptan las caractersticas desfavorables de otros dispositivos. Estamos pensando en situaciones en las que el aprendiente se compromete individualmente en una interaccin sociocognitiva intensa con el formador; no es una situacin de aprendizaje cooperativo, hay una intervencin directa del formador en la interaccin y sta est centrada en el contenido del aprendizaje. Tampoco se trata de una situacin individualista de aprendizaje, porque la interaccin se funda en un intercambio sociocognitivo con el formador. Analicemos otras situaciones an ms frecuentes, en las que se combinan interacciones sociocognitivas entre pares y con el formador, por ejemplo, en la situacin banal de discusin de grupo, tal como puede darse en un seminario. No se trata de una situacin de

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aprendizaje cooperativo, porque la intervencin del formador se centra en el contenido; tampoco es una situacin de tipo individualista, porque los pares interactan entre s y, adems, pueden entablar un verdadero intercambio sociocognitivo no slo entre ellos, sino tambin con el formador. Por otra parte, podemos imaginar que en estos dos tipos de situacin, los aprendientes no establezcan relacin alguna de tipo competitivo, que el clima socioafectivo sea favorable y que concurran una serie de elementos que atenen significativamente la asimetra de la relacin social aprendiente-formador (o docente). Son stas situaciones muy frecuentes y menos desfavorables a priori que los dispositivos individualista y competitivos. Cabra preguntarse si estas situaciones, que ponen en juego la interaccin sociocognitiva con el propio formador y presentan, adems, condiciones que favorecen la eficacia de la interaccin requerida para el aprendizaje, son realmente menos eficaces que las situaciones "ortodoxas" de aprendizaje cooperativo. Hacen falta otras investigaciones al respecto.

IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN DE ADULTOS Recordemos que el conjunto de las investigaciones comentadas no han sido hechas en contexto de formacin de adultos, sin embargo y a ttulo heurstico, podemos proponer algunas pistas para la reflexin en torno a la formacin de personas adultas. Efectos de la asimetra Interacciones con el formador. Vimos que una relacin asimtrica puede comprometer la eficacia del conflicto sociocognitivo, en la medida que puede inducir una regulacin relacional y no sociocognitiva del conflicto. En situacin real de enseanza o formacin el problema de la asimetra es central, porque en las interacciones entre aprendientes y formador existe una cierta desigualdad evidente de status que caracteriza la relaciones entre estos dos tipos de actores. El formador posee un status superior por su experiencia social e institucionalmente reconocida que lo llevan a controlar el proceso de formacin, especialmente, lo que concierne la evaluacin certificativa. El punto central que se plantea es el de identificar cules son las condiciones que pueden contrarrestar los efectos de esta asimetra inherente a la relacin pedaggica en este contexto. Queremos sugerir cinco pistas de reflexin al respecto, directamente inspiradas en trabajos que han estudiado el conflicto sociocognitivo. - Favorecer un enfoque mayutico en la construccin de conocimientos. Recordemos que una regulacin sociocognitiva del conflicto puede, a pesar de todo, obtenerse en un contexto de relacin asimtrica, cuando el sujeto en posicin dominante no propone inmediatamente su punto de vista, pero se esfuerza por proponer indicaciones e interrogantes. Actuando de esta manera, fuerza a las personas aprendientes a reflexionar sobre principios de respuestas ms que en respuestas especficas. Dos principios pedaggicos se desprenden de estas observaciones: 1. Consiste en posponer el momento en que el o la formadora formulan su propia respuesta. Esto implica que en la fase inicial de la secuencia, se invita las y los aprendientes a elaborar su respuesta, individual o colectivamente. Esta modalidad se aproxima al "andamiaje" de Bruner (1983: 277-279), funcin que implica otros tres aspectos complementarios, resumidos como sigue por Aumont y Mesnier (1992): - El reclutamiento del sujeto para una tarea determinada, corresponde al momento en que el tutor busca despertar en l su inters y su adhesin hacia las exigencias que impone la tarea que debe realizar; - La restriccin del grado de libertad, consistente en suprimir algunos obstculos o simplificar la tarea reduciendo la cantidad de acciones necesarias para lograr la meta, y

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La mantencin de la orientacin en terreno, exige del tutor que incite al sujeto a alcanzar el objetivo principal y los objetivos intermedios necesarios para lograr plenamente la tarea (Aumont y Mesnier, 1992: 201). 2. El modo con que el formador introduce su propia respuesta, al trmino de la fase inicial de bsqueda de solucin de parte de los aprendientes. Este principio consiste, para el formador, en introducir su respuesta de tal manera que estimule el cuestionamiento crtico, ya sea explicitando las premisas que sustentan su respuesta o relacionndola con otras respuestas alternativas propuestas, por ejemplo, por los mismos participantes u otras sugeridas por el formador. Esta modalidad exige la existencia de normas sociales que legitimen la expresin de los puntos de vista de las personas aprendientes y su derecho (inviolable) al error, lo que nos lleva a la pista siguiente. Introducir el punto de vista alternativo de un tercer actor dominante. Incorporar en la interaccin un segundo sujeto dominante que formule un punto de vista alternativo respecto del primero, ha resultado ser un factor susceptible de facilitar las regulaciones sociocognitivas en una estructura de relaciones asimtrica. Esto sucede, por ejemplo, cuando se realiza un panel o una mesa redonda entre sujetos expertos que discuten frente a un pblico. Esta modalidad podra perfectamente utilizarse en contexto de formacin de personas adultas, especialmente cuando se trata de grupos numerosos, ya que no es posible la interaccin formador-aprendientes. En esos casos el formador, antes de formular su propio punto de vista, presenta una controversia bien argumentada entre dos enfoques alternativos. El agente externo puede intervenir tambin mediatizado a travs de lecturas u otros dispositivos informticos ms sofisticados. Actuar sobre las condiciones objetivas y sobre las representaciones en que se basa la asimetra de la relacin pedaggica. Puede actuarse sobre dos factores: . el contrato pedaggico: las personas aprendientes tienen la posibilidad, al inicio de una secuencia de formacin, de negociar algunos aspectos relacionados a la vez con los objetivos y los dispositivos propuestos por el o la formadora, negociacin que puede tener efectos favorables en la relacin pedaggica e incidir positivamente en la evaluacin y en la regulacin del proceso de formacin y, por consiguiente, modificar la relacin asimtrica respecto del formador. Para que este contrato no sea slo "una buena intencin" o, incluso, un engao, se ha visto la conveniencia de incorporar en el proceso de formacin a un tercer actor, cuya funcin es la de "consejero de formacin", que asegure el buen funcionamiento del marco y dispositivos institucionales (contrato pedaggico, evaluacin reguladora,...) y garantice la participacin de las y los aprendientes en el proceso de formacin. . la evaluacin certificativa: corresponde a un lugar y un momento del proceso pedaggico en que la asimetra de la relacin formador-aprendiente alcanza un grado de exacerbacin desafiante, porque: 1. interviene demasiado pronto en el proceso de formacin; 2. se confunde con la evaluacin formativa, y 3. los criterios y procedimientos dejan amplia cabida a la arbitrariedad del formador. Garantizar el sentido social del quehacer relativo al aprendizaje. El sentido del aprendizaje est ntimamente ligado a las caractersticas propias de la persona aprendiente - su historia personal, sus representaciones sociales,...- El formador y el dispositivo de formacin pueden contribuir a hacer emerger el sentido social del aprendizaje, explicitando el desafo que reviste la actividad de aprender, el objeto de aprendizaje, vinculndolos con la experiencia personal del aprendiente. Esto implica que el formador debe orientar su trabajo de modo tal que se hagan patente para el aprendiente los alcances de su

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aprendizaje, as como tambin una mayor comprensin del mundo, de s mismo y de su relacin con el mundo y su accionar en el mundo. Es un trabajo de mediacin. De todos modos, slo el sujeto aprendiente puede construir el sentido social de su aprendizaje, pero no siempre lo lograra espontneamente; corresponde al formador acompaar y estructurar este trabajo de construccin en las personas aprendientes. Asegurar un clima socioafectivo favorable para la interaccin socioafectiva. Tanto al formador como al consejero de formacin les cabe esta responsabilidad. . Las interacciones entre pares. La asimetra no slo se da entre formador y personas aprendientes, tambin se manifiesta entre stas. Los estudios sobre el conflicto sociocognitivo han mostrado que cuando un grupo se caracteriza por tener relaciones sociomtricas muy jerarquizadas, es ms frecuente que haya una regulacin relacional del conflicto sociocognitivo y menor progreso cognitivo que en los grupos ms igualitarios. Los estudios sobre el trabajo colaborativo han afinado esta hiptesis: muestran que la heterogeneidad objetiva del grupo (en trmino de aptitud escolar, por ejemplo) tiene un efecto positivo en el aprendizaje individual (cualquiera sea el nivel del individuo), en cambio, la percepcin de una desigualdad de status entre los participantes, en el interior del grupo, puede producir efectos negativos. Cuando un formador trata de favorecer la heterogeneidad objetiva del grupo puede correr el riesgo de favorecer, simultneamente, la percepcin de desigualdad de status del mismo. Para superar este dilema, cabe interrogarse acerca de cules estrategias pedaggicas podran minimizar los efectos negativos de la desigualdad de status y, de un modo ms general, de los efectos de etiquetaje que pueden surgir en las interacciones entre pares que integran grupos heterogneos. El punto esencial en el plano pedaggico consiste en preguntarse cmo se puede evitar que las diferencias (o heterogeneidad) objetivas iniciales no se conviertan en desigualdades de status. Hemos encontrado dos pistas interesantes en Cohen (1994). Ambas conciernan al docente. 1 Tratamiento mltiple. Consiste en proponer situaciones de aprendizaje suficientemente "ricas", para que efectivamente se necesite una diversidad de competencias para realizar lo solicitado, de modo que cada persona participante puede hacer valer sus propias competencias. 2 Atribucin de competencias. Exige que el formador observe minuciosamente e identifique las fortalezas especficas de cada participante y pueda atribuir correcta y pblicamente las tareas a realizar. Existen otras pistas, entre ellas se puede destacar otra, que tambin es muy pertinente en contexto de formacin de personas adultas. Consiste en que el formador prevea tiempos y lugares en que la construccin social del status y sus efectos en la dinmica de aprendizaje puedan ser identificados, verbalizados y, dentro de lo posible, regulados. Nuevamente la responsabilidad del formador es preponderante, incluso ms, la representacin que tenga de cada una de las personas aprendientes, su actitud y su discurso colaboran inevitablemente en el proceso de transformacin de las diferencias interindividuales respecto de las desigualdades de status. Por consiguiente, es indispensable que el formador se interrogue regularmente sobre su propia funcin y, si es necesario, la regule.

Efectos del clima socioafectivo. Tanto los trabajos sobre el conflicto socioafectivo como los del aprendizaje cooperativo ponen en evidencia la funcin crucial del clima socioafectivo, en cuanto factor condicionante del desarrollo de las interacciones sociocognitivas y sus efectos en el aprendizaje. Se desprenden dos conclusiones tericas:

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1.

El desarrollo de un clima socioafectivo favorable supone la existencia de competencias sociales en los participantes y la regulacin relacional adecuada de las interacciones sociales, y 2. El desarrollo de interacciones sociocognitivas de tipo cooperativo contribuye, a su vez, a desarrollar las competencias sociales de los participantes. Es lo que se ha llamado el "efecto transmisor". De estas dos proposiciones se pueden extraer varias implicaciones pedaggicas para la formacin de personas adultas: El desarrollo de competencias sociales. En primer trmino, es necesario prever, al momento de iniciar un ciclo de formacin, algunas actividades centradas en el grupo. Nos referimos a diversas tcnicas de dinmica de grupo, cuyos objetivos deben ser: 1. llevar a las y los participantes a constituirse en grupo, para que se conozcan mejor, para que identifiquen sus centros de inters, sus proyectos comunes, para que establezcan la "palabra del grupo" frente a las y los formadores y a la institucin de formacin, y 2. promover en los participantes comportamientos y actitudes propicias para una dinmica cooperativa de aprendizaje. Este tipo de actividades puede contribuir positivamente a desarrollar relaciones menos asimtricas: el grupo as conformado se convierte en un actor ms "fuerte" en sus relaciones con el formador. La segunda implicacin se refiere a los medios que permitirn regular la dinmica relacional del grupo que est constituyndose como tal, esto concierne, una vez ms, al formador quien deber estar muy atento, durante todo el proceso de formacin, frente a la regulacin de las disfunciones relacionales que puedan surgir, a sabiendas que muchas veces su atencin estar preponderantemente centrada en los contenidos y la dimensin cognitiva del aprendizaje, postergando la dimensin socioafectiva. Por ello, nos parece importante prever momentos y lugares de regulacin relacional independientemente de las actividades cognitivas, y que stas sean, de preferencia, gestionadas por actores distintos del formador. Estas actividades no deben realizarse exclusivamente al inicio, sino durante todo el perodo de formacin. As podr mantenerse un trabajo de elucidacin y regulacin relativo al proceso de diferenciacin de status al interior del grupo. Una tercera exigencia se desprende de las dos anteriores. Consiste en la presencia activa de consejeros de formacin que tengan las calificaciones y la vinculacin institucional requeridas, desempeando la funcin de "agente externo", cuya posicin le permite tener el distanciamiento necesario para asumir con eficacia la regulacin del grupo en sus relaciones con el o los formadores. Efecto transmisor del aprendizaje cooperativo. Cooperando se aprende a cooperar, y no creando situaciones de aprendizaje "competitivo" o "individualista", a pesar del rechazo que puedan manifestar las personas aprendientes o por los hbitos pedaggicos tradicionales de docentes y formadores. En segundo trmino, hay que tener en cuenta que en el mbito de formacin de personas adultas, un nmero creciente de ellas son desfavorecidas socialmente: cesantes de larga data, o personas con pocas calificaciones para aventurarse en alguna (re)insercin profesional, o poco alfabetizadas, etc. Su autoimagen y su autoestima, con frecuencia son bajas. El aprendizaje cooperativo puede ayudar a superar este tipo de (pre)disposiciones. Justamente, en esto reside la pertinencia de una pedagoga que privilegie el trabajo en pequeos grupos y el trabajo cooperativo en cuanto modalidad de interaccin a travs de la formacin. Efectos de la estructuracin de las interacciones Los procedimientos de trabajo que estimulan las interacciones entre pares, la elaboracin, la formulacin y la confrontacin de respuestas alternativas; la profundizacin de la

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argumentacin, la reflexin sobre los principios o estructuras de posibles respuestas ms que las respuestas especficas,... favorecen las interacciones sociocognitivas y, por consiguiente, el aprendizaje. Todo esto deja de manifiesto la funcin crucial del docente o formador en la gestin de las interacciones sociales en situacin de formacin, en la medida que la naturaleza de las tareas que deben enfrentar las personas aprendientes les son propuestas en funcin de opciones que toma el formador. Conclusin El motor esencial del aprendizaje es la interaccin sociocognitiva que proponga el formador, abandonando su funcin tradicional de transmisor de conocimientos, ya que este tipo de intervencin pedaggica: 1. no favorece el desarrollo de interacciones cooperativas entre pares, 2. desalienta la elaboracin, la expresin y luego la confrontacin y la argumentacin de puntos de vista alternativos; 3. refuerza la asimetra de la relacin social aprendiente-formador y favorece la regulacin relacional de los conflictos sociocognitivos cuando estos aparecen, y 4. no favorece el desarrollo de las disposiciones socioafectivas de las personas aprendientes, que les permitiran, llegado el caso, sacar mayor partido de las interacciones sociocognitivas. La funcin del formador est lejos de ser accesoria, es fundamental en cuanto agente mediador o catalizador del proceso de aprendizaje. De l depende que se establezcan condiciones favorables para el desarrollo de interacciones sociocognitivas y que stas redunden en la eficacia del aprendizaje, adems de todos los dems factores analizados ms arriba. Por ltimo, conviene destacar el peso capital del marco institucional en el que se inscribe el proceso de formacin. Las opciones que adopte el formador estn estrechamente vinculadas con el sistema de exigencias y recursos de la institucin (sean estos de orden ideolgico, organizacional o interpersonal) en que l se desempea. Este sistema constituye un marco que limita y orienta, en mayor o menor grado, el margen de sus opciones pedaggicas.

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