LEITURA NA ESCOLA: UM MODO SCIOINTERACIONISTA DE LER

MARIA DE FATIMA ALMEIDA (UFPB).

Resumo O ensino e aprendizagem da leitura se acentuaram nos ltimos anos. A nfase maior tem sido na sala de aula, onde percebemos que as prticas pedaggicas revelam a importncia da interao, na qual o sujeito poder exercer plenamente o papel de leitor crtico e reflexivo. A escola da atualidade necessita ser o lugar das interaes, das intersubjetividades e das construes de sentido do texto. Ler um processo interativo e participativo, complexo e inacabado, no qual o sujeito leitor estabelece uma relao com o texto e seu autor, produzindo outros sentidos. Propomonos mostrar as experincias com alunos da 4 srie de escolas pblicas de Joo Pessoa, nas quais realizamos um projeto de melhoria da aprendizagem da leitura. O eixo terico est pautado nas teorias sciointeracionistas de Bakhtin (1981) e de Almeida (2004) e nas teorias sobre o discurso. A metodologia utilizada constituise de aulas de leitura em que so apresentados e lidos diversos gneros discursivos. As anlises mostram que as lacunas na formao do professor podem interferir no ensino da leitura na escola. Os resultados mostram que ler e escrever so prticas relevantes para a formao da cidadania e para as mudanas sociais esperadas. As concluses apontam que h diversos movimentos interpretativos entre os sujeitos que interagem no processo de construo do sentido em sala de aula. Observamos que a aula um espao aberto capaz de propiciar vrias estratgias de leitura atualizando teorias mais recentes sobre linguagem, leitura e gnero. O ato de ler um processo que requer leitores competentes. A leitura no neutra nem algo simblico e solitrio. Ler a interao autor/leitor/texto e o sujeito/leitor interpreta ou l o gnero atribuindo os sentidos possveis. Ler uma construo de sentido e a escola o lugar das interaes e dos dilogos entre sujeitos. Palavras-chave: LINGUAGEM, LEITURA, ENSINO.

Este estudo trata da anlise dos movimentos discursivos dos leitores (professor/aluno) no texto publicitrio, em sala de aula do Ensino Fundamental. Pauta-se pela concepo scio-interacionista de Bakhtin/Volochinov (1929/1981) e de Franois (1996/1998) para quem ler um processo interpretativo que varia conforme os pontos de vista dos leitores. Para esses autores, a linguagem interao que s existe na reciprocidade do dilogo, fenmeno heterogneo, vivo, varivel, flexvel e sempre situada num contexto scio-histrico. A leitura atividade multifacetada, que se realiza pela interao do autor/leitor/texto ou autor/professor/aluno/texto. Desse modo caracterizada a leitura permite visualizar suas modalidades ou estratgias reveladas pelos movimentos interativos e papis do sujeito no processo de construo de sentido, no espao escolar. A concepo dialgica de Bakhtin/Volochinov (1929/1981) sua contribuio maior para as mudanas que se desenvolvem, atualmente, nos diversos domnios de estudo da linguagem. A posio desse autor contra os partidrios das tendncias filosfico-lingsticas coloca em evidncia, tambm, o comportamento dos interlocutores na interao. Na viso dialgica, o locutor constri seu enunciado em funo do interlocutor, que tem um papel ativo, constitutivo na formulao dos enunciados. Visivelmente, o outro (interlocutor) quem condiciona o que o locutor diz e, desse modo, ambos so colocados no mesmo plano. Dessa forma, Bakhtin/Volochinov (1929/1981) e Bakhtin (1992)

criticaram os estudos centrados na orao e propuseram uma nova disciplina, cujo objeto de estudo seria o enunciado. Inserir o locutor e o receptor no funcionamento da linguagem admitir que o processo de compreenso no se limita identificao de forma lingstica. Esse autor revela que no contexto preciso de uso que ocorre a mobilidade especfica do signo e que este varia e se flexibiliza, para conferir palavra uma forma particular de produzir sentido, do mesmo modo como ocorre no processo de compreenso. Esse fato mostra que, segundo Bakhtin/Volochinov (1929/1981: 94), o sentido precisa ser compreendido no processo em que construdo e se manifesta pela (...) apreenso da orientao que conferida palavra por seu contexto e uma situao precisos, uma orientao no sentido da evoluo e no do imobilismo. Na perspectiva da linguagem enquanto uso, ou seja, na prtica viva da lngua, a conscincia lingstica dos locutores no se ocupa com o sistema abstrato de formas lingsticas, afirma Bakhtin/Volochinov (1929/1981: 95), mas apenas com a linguagem no sentido de conjunto dos contextos possveis de uso de cada forma particular. Desse ponto de vista, h necessidade de antes compreender a lngua viva para depois analis-la. Bakhtin/Volochinov (1929/1981: 131/132) assegura que compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A compreenso sempre uma reao ao que o outro disse e provoca uma resposta. No processo de compreender, locutor e receptor (os interlocutores) introduzem o objeto a ser compreendido no contexto potencial da resposta. Todos esses valores se juntam no momento da produo do sentido que se realiza no processo de compreenso ativa e responsiva, forma de dilogo que leva formulao de uma contrapalavra. A concepo de compreenso responsiva fundamental para entendermos o funcionamento da linguagem, em especial, para o processo interativo de leitura na sala de aula. Para se compreender o processo de produo de sentido, na viso de Bakhtin/Volochinov, necessrio considerar dois nveis de significao: na lngua e no discurso, os quais se distinguem pelos conceitos de tema e significao. O tema - individual e no reitervel, o sentido contextual determinado pelos elementos verbais e no-verbais e a significao o sentido potencial ou possibilidade de significar, no sistema da lngua ou a palavra no dicionrio. No que respeita lngua, os elementos so reiterveis e idnticos, sendo abstratos por no terem existncias concreta isoladamente. Nesse fenmeno, Bakhtin/Volochinov (1981: 132) revela que toda a palavra usada na fala real possui no apenas tema e significao no sentido objetivo, de contedo, desses termos, mas tambm um acento de valor ou apreciativo. Esses conceitos so extremamente importantes para o trabalho com leitura que varia conforme a situao. Nessa perspectiva, a significao no se situa no falante nem no ouvinte, mas no efeito interativo do material sonoro produzido entre os interlocutores. Nessa mesma linha temos Franois (1984,1998) para quem a linguagem caracteriza-se, principalmente, pela diversidade de modos de significar e pela multiplicidade semiolgica manifesta pelos movimentos constitutivos do discurso. O diferencial que, alm disso, esse pesquisador realizou estudos empricos de gneros dialogados e elaborou categorias de anlise que podem dar conta do funcionamento da interao em sala de aula, seja em aulas de leitura, seja em outras formas de interao. Esse autor valoriza mais o modo como os signos apresentam seu objeto que o significado que eles veiculam isoladamente. O sentido no est pronto, acabado, mas uma construo interativa entre sujeitos heterogneos e definido pelas prticas sociais, logo, precisa ser interpretado. Para Franois (1994) a compreenso no depende s do locutor, h certa especificidade na significao enquanto passa pela linguagem. Desse ponto de vista, os interlocutores possuem algo de comum e algo que os diferenciam.

Essa base comum construda no espao da comunidade por ocasio da aprendizagem da mesma lngua, dos sinais da afetividade do outro e pelas formas habituais de relacionamentos ou das condutas humanas. A esse ncleo bsico se opem os fatores que permitem caracterizar o interlocutor como nico: o sexo, a idade, os seus modos de perceber e de sentir etc. Esse jogo entre comumdiferente d-nos a percepo da opacidade da linguagem e fornece subsdios para dizermos com Franois (1996: 3) que no h uma lgica nica e comum s diferentes maneiras de produzir sentido, mas que este resulta da interao e da influncia dos interlocutores, do contexto e da singularidade dos usurios da lngua. O aspecto dialgico, para Franois, torna-se mais perceptvel na relao sentido/ dilogo, o que significa dizer que h sempre uma ligao entre o que os outros nos dizem ou nos mostram e a maneira como retomamos, modificamos os sentidos j ditos pelos outros. Ao lermos um texto, colocamos nessa leitura tudo o que trazemos da histria, da cultura, do aprendido com o outro. nesse jogo do dito e do nodito, da retomada do j-dito e da elaborao do enunciado que se constri o sentido. Desse modo, para Franois (1996), a linguagem necessariamente dialgica. Isso visvel na linguagem infantil, em que h uma mistura do que da criana e do que ela traz do aprendido com o outro, ora retomando ora criando sentido, em jogos de linguagem diferenciados. Esse autor revela que, na pluralidade de olhares do sujeito leitor, o que faz sentido na linguagem a repetio, a retomada do discurso do outro, o jogo dialgico que se revela na multiplicidade de gneros. No processo de construo de sentido, Franois (1994) afirma que os termos da lngua no podem ser esclarecidos s por outros termos e que sentido estvel no possvel nem na lingstica estrutural nem na lingstica que trabalha com o dito e o no-dito. Conforme o terico francs, pela idia de circulao que podemos compreender a diversidade: de mundos, de papis, de gneros que surgem pelos movimentos do texto e podemos entender a variedade de modos de construo do sentido. Nas palavras de Franois (1996: XIV), a linguagem o lugar por excelncia das variaes e das significaes redobradas. Isso exclui a possibilidade de dizer o sentido em definitivo. Em outras palavras, no h um nico sentido para o texto, mas um sentido a cada leitura, aquele que construdo no ato de ler, no processo de compreenso ou de interpretao. Nessa perspectiva, os enunciados no so portadores de mensagens prontas e acabadas, mas permitem ao ouvinte resgatar, em sua memria, o que lhe interessa ou faz sentido na fala do interlocutor. Essa forma de construir sentido resulta dos movimentos de interpretao, que se constituem nas vrias possibilidades de olhar, sem necessariamente implicar regras sintticas ou forma lingstica. Para Franois (1996: 54), trata-se antes de entender a linguagem como movimento, do que como sistema unificado obedecendo a regras. Essas regras sintticas so mecanismos que contribuem, mas no so suficientes para dizer o sentido. A linguagem no apenas informao, mas um modo de construo de sentido que pode ser veiculado pelos encadeamentos entre enunciados (prprios ou do outro), que podem ou no ser codificados pelas estruturas da lngua. O dilogo oral o lugar onde melhor se observa o funcionamento da linguagem, a pluralidade que ocorre nos atos ou jogos de linguagem. Franois (1996) postula que o carter plural dos jogos se traduz pela multiplicidade significativa dos usos, repetio-modificao, pergunta, resposta, refutao ou aceitao etc. Resumindo a posio desse autor, a linguagem pode funcionar como ndice, nomeao do objeto presente, remessa a um objeto real ausente, remessa a um objeto que no pode ser apreendido seno pela linguagem, utopia, ideologia, devaneio, mentira. Dessa perspectiva, situaremos, tambm, a anlise dos movimentos discursivos como um modo de significar, que vai alm das formas

lingsticas. Para Franois (1996/1998), o sentido est entre o dito e o no-dito, o genrico e o particular ou nos encadeamentos e deslocamentos temticos e tudo o que forma o horizonte discursivo das atividades leitoras na escola. Vejamos o texto lido e os fragmentos da aula, selecionados para ilustrar esta discusso.

O TEXTO LIDO NA SALA DE AULA Cartaz de campanha publicitria sobre a AIDS

Figura 1: Cartaz para campanha publicitria sobre a AIDS veiculado pelo Ministrio da sade em 2002.
Exemplo 1 L.170 L.171 L.172 L.173 L.174 L.175 L.176 P: A8: P: A8: P: A8: P: por favor !... quem v mais algo aqui ?... diz pra mim... no precisa ter vergonha de falar... as pessoas tm de se comunicar! ... v... diga a... quem casado... tambm tem que se proteger... olha s !... ela disse que... quem casado... repete... achei lindo !... vai... tambm quem casado... tem que se proteger... aqui... ela est se referindo no s... pessoa... mas aos casados... como ?... no consegui ouvir sua fala... propriamente... quem casado... tambm precisa se proteger... ela l no cartaz... que... quem casa:do... tambm precisa se proteger agora... voc viu... esse elemento casado... onde... aqui no texto ?... qual foi a figura... a cor... o que foi que levou a voc ver... o casado ?... que o homem est colocando a camisinha no dedo dela...

A8: P:

L.177 L.178 L.179 L.180 L.181 L.182 L.183 L.184 L.185 L.186 L.187 L.188 L.189 L.190 L.191 L.192 L.193 L.194 A8: P: A8: P: A8: P:

ento veja... olha que lindo !... como ela viu... gente !... isso que eu gosto... de gente inteligente... olha pra a !... ela disse que... observou que... o homem est colocando a camisinha no dedo dela... ento... s esse ato... esse ato... de colocar... a camisinha no dedo dela... ela lembrou... o que ?... casamento... casamento... e a camisinha... significa casamento ?... no... e o que que significa casamento... exatamente ?... a aliana de dois... eh ... a aliana... a aliana de duas pessoas... um homem e uma mulher... gente... olha que lindo !... vocs vem esse texto... como rico !...

A professora est sempre comandando o evento comunicativo. O enunciado por favor contm um apelo para continuar o processo interativo-interpretativo, completado pela pergunta: quem v algo mais aqui ? Trata-se de um movimento injuntivo, encadeando a informao do aluno, no caso, a camisinha em formato de aliana, simbolizando o casamento, que um aspecto do campo temtico da propaganda em questo, inferido pelo leitor atravs do implcito e do conhecimento partilhado. O leitor compartilha as experincias trazidas de outros mundos e de outras leituras para o momento atual da leitura, juntando o dito e o no dito. A professora retoma a resposta do aluno, na linha 188, pedindo que repita a nova informao e finge que no ouviu para que os outros alunos escutem essa leitura aceita por ela como correta. O aluno repete respondendo o que infere da linguagem no-verbal: a figura da aliana sendo colocada no dedo da mo da mulher. H um jogo de pergunta/resposta, em que a professora retoma acrescentando um ponto de vista sobre o casamento, mas ela deseja saber, ainda, como o aluno conseguiu ler o que denota o casamento. Convm ressaltar o movimento avaliativo da professora que por trs vezes, nesse trecho, avalia a resposta do aluno como satisfatria e, portanto, tudo lindo.

A fala da professora, na ltima linha desse fragmento, mostra que o texto rico. Certamente por apresentar vrias propostas de leitura, no apenas pela linguagem verbal explcita, mas tambm pela no-verbal, manifestada nos implcitos e entorno (imagens e cores). Ou porque permite fazer inferncias como falar do casal e do casamento, atravs da camisinha em forma de aliana. O plano de leitura das imagens, sobretudo, por se tratar de um gnero publicitrio, exige que leiamos outros elementos e renovemos as prticas de leitura. Cada gnero textual requer leitores competentes e diferentes leituras. Esse o trabalho do leitor, buscar no texto aquele sentido, acentuar o que quer ler, no tema filtrado pelo autor para aquela circunstncia, e conforme o seu objetivo. Assim que se pode falar de limite de sentido e no podemos chegar aos extremos: se de um lado no podemos fechar numa leitura nica, do outro no temos de aceitar que seja ilimitada ou que qualquer leitura serve para o texto. Exemplo 2

L.195 L.196 L.197 L.198 L.199 L.200 L.201 L.202 L.203 L.204 L.205 L.206 L.207

P:

olha para c... oh !... ei !... olha pra mim... olha pra c !... olha pra c... para o quadro... olha pra mim... olha pra voc... so trs... oh !... olha a trindade santa aqui... oh !... eu... tu e o texto ento... oh !... veja bem !... o que foi que ns conseguimos ver... ler aqui... nesse texto ?... primeiro... foi o qu ... a questo da... AIDS...

As: P: As: P: As: P: As: P:

segundo ?... gravidez... terceiro ?...

DST...

e o quarto ?...
casamento... o casamento... a proteo no casamento... que foi visto pelo qu ?...

O movimento de injuno manifesto pelo enunciado olha para c um pedido de ateno para que a turma se concentre no que vem a seguir no evento da aula. Embora na interao durante a aula possamos ver os lugares ocupados por outros interactantes, aqui a professora est sempre frente para conduzir a aula e organizar a leitura do texto: olha para c, olha para mim, olha para o quadro, olha para o texto. Essa uma atitude de enquadrar o leitor num horizonte de sentido, enfatizando o que foi lido at esse momento. A maneira como a professora se refere questo da trindade santa uma retomada dos trs principais componentes que partilham seus conhecimentos na leitura. Ao abordar o eu, tu e o texto, ela mostra a concepo de leitura construda na interao, que dever ser a scio-interacionista. O texto o lugar de encontro

do sentido, no qual se articulam o ponto de vista do autor com o do leitor, sendo a leitura uma produo e no um reconhecimento de sentido. Aqui, mais uma vez a professora usa a criatividade fazendo a comparao dos elementos do processo de ler com a trindade santa e situa a linguagem como um lugar privilegiado da interlocuo. Assim, ler um ato interativo. Enfatizamos o movimento de confirmao da professora, manifesto pela sntese, em que ela retoma os aspectos discutidos para mostrar o que j foi possvel ser lido ou interpretado por meio da pergunta, a qual os alunos respondem, num coro em voz alta. Verificamos que houve uma construo conjunta do sentido ou que ocorreu um processo de ler compartilhado. A professora encerra o comentrio com outra pergunta de esclarecimento sobre a preveno como proteo tambm para o casamento. Assim todo o decorrer da aula uma busca constante de interaes para que o sentido seja construdo e no algo pronto. Vejamos a continuidade da aula. Exemplo 3 L.208 L.209 L.210 L.211 L.212 L.213 L.214 L.215 L.216 L.217 L.218 L.219 L.220 L.221 L.222 L.223 A11: P: L.224 ah !... fala !... ento diz !... voc consegue entender ?... voc se comunica ?... comunica... As: ((muitas falas)) P: P: A9: agora... vamos ver... quem representa AIDS... aqui ?... homem...

quem representa AIDS... o homem ?...

P: no... todos... no... os dois... a camisinha... A9: P: os dois representam AIDS ?... quer dizer que o elemento... perai !... assim... preste ateno... oh !.. digamos que este texto... que est aqui... ei!... olha para o quadro !... digamos que eu tirasse esta mo daqui... tirasse essa mo daqui... oh !... tirasse esse cdigo verbal aqui... QUEM AMA USA... e tirasse a palavra camisinha... e ficasse somente esse objeto aqui... oh !... que eu nem sei que objeto esse !... que objeto esse mesmo ?... camisinha... A9: P: a... se ficasse s esse objeto... nessa situao... voc leria isso... como o que ?... vocs leriam como o qu ?... se tivesse s esse objeto ?... sim... se tivesse s... esse objeto aqui ?... AIDS...

como ?... como ?... eu no ouvi !... voc no fala ?...

A10: P: ((muitas falas)) fala...

ento... o que vocs conseguiram entender... a... s com a camisinha?... L.225 As: L.226 P: L.227 L.228 L.229 L.230 L.231 L.232 eu entendi que... s com a camisinha... pode se prevenir contra a AIDS... ((muitas falas)) para evitar a AIDS...

Nesse fragmento, a prtica de leitura tem como estratgia a desconstruo do texto, na qual a professora sugere que sejam retirados elementos do texto verbal, permanecendo apenas o noverbal, focalizando principalmente a camisinha. Desse modo que ela busca construir novos sentidos para o texto, atravs do conhecimento prvio e de mundo sobre a expresso quem ama usa e camisinha, a professora est inferindo a idia de preveno, mas outro leitor sem esse conhecimento no faria essa inferncia, pois a escola geralmente trabalha com textos consagrados, contidos no manual didtico e no explora a linguagem no-verbal. O uso desse gnero tido como persuasivo, embora o tema j seja bastante conhecido do pblico e debatido em vrias situaes, ainda chama a ateno do aluno. Enfatizamos que, quando oferecido outro gnero, como esse, h dificuldade de leitura por falta de estratgias eficazes para a compreenso. Compreender implica uma reao do outro e provoca sempre uma resposta que permite continuar a interao, isso que estamos constatando nesse processo de leitura. Ressaltamos, tambm, que o trabalho com esse gnero mostra a importncia da diversificao de gneros no ensino de lngua portuguesa. Isso permite no s a interpretao dos aspectos noverbais como a formao dos alunos, mas se, evidentemente, no usarmos o texto apenas como pretexto, mas para obter conhecimentos e para a transformao social to desejada. S assim a leitura ter sua eficcia e importncia reconhecida, tornando a escola o espao mais adequado para essa reflexo. O processo de ler em sala de aula precisa orientar o aluno a realizar a leitura do mundo. Na seqncia, a professora usa a estratgia de desconstruir o texto para fazer com que os alunos observem as partes retiradas e possam reconstru-lo, atribuindo sentidos. Atravs desses movimentos de desconstruo e reconstruo, a professora busca saber se as partes isoladas comunicam, se ainda assim h sentido. Esse fato torna a atividade de leitura um trabalho interpretativo e dinmico, que mostra como o alunoleitor se institui no texto, cabendo a ele no somente reconhecer/identificar alguns elementos do texto, mas revelar o efeito de sentido de sua leitura, que um movimento de reconstruo textual e implica a construo interativa do sentido do texto. H, ainda, um deslocamento do sentido

que remete para o processo de compreenso que um ato comunicativo, como mostra a fala da professora: voc consegue entender ? voc se comunica ? Notadamente, h um entendimento de que compreender mais do que ler as estruturas gramaticais, entrar no jogo comunicativo e relacionar-se com o outro. Esse um processo que precisa ser sempre utilizado para mobilizar ou envolver os participantes da interao em sala de aula. Nessa interao em que a professora diz: o que vocs entenderam, eu entendi que, esse fato permite inferir que o processo de ler ou compreender caracteriza-se como uma construo de pontos de vista dos alunos e da professora. Certamente, a leitura da professora no a mesma feita pelo aluno. Desse modo, a cada enunciao o leitor partilha com o outro o que traz de suas experincias com outras leituras e da vida cotidiana. Assim, a leitura no poder ser a mesma para os leitores dessa sala de aula.

CONSIDERAES FINAIS
Essa leitura mostra que complexo e diversificado o universo da linguagem e da leitura, ambas situadas enquanto interao, construo e interpretao. Verificamos que processo de ler na sala de aula nico, envolve a situao e os leitores, que so nicos e plurais e depende da enunciao que tambm nica. O ato de ler se caracteriza como um ato singular conforme revela a concepo scio-interacionista, que trata da mobilidade especfica da palavra em seu momento especfico de uso. A leitura que envolve as linguagens verbal e no-verbal, especificamente a do gnero publicitrio na escola, estimula a criatividade e motiva outras leituras alm do explcito no texto. Observamos que a professora quem mais ocupa o espao discursivo e que o aluno interage realizando os encadeamentos, respondendo as perguntas com respostas curtas. Os fragmentos da aula gira em torno dos movimentos de pergunta/resposta e dos efeitos produzidos pelas respostas dos alunos que no se negaram a colaborar com o processo de leitura. Sendo a sala de aula de aula um espao de muitas vozes, o lugar, do comum e do diferente, do particular e do genrico, esperamos poder adotar uma outra viso de leitura na escola, a qual privilegie os usos efetivos da linguagem e pretendemos que outros possam nos seguir, eis a sugesto. Sugerimos a leitura do gnero publicitrio na perspectiva scio-interacionista como opo vivel para o Ensino Fundamental e para quem deseja penetrar nas viagens que o mundo da leitura oferece ao leitor, numa sociedade mediatizada como a nossa. Logo, o ato de ler na escola um processo de interao ou de co-participao, co-criativo, re-criativo e trans-criativo, um dilogo do autor com o leitor possvel sobre o objeto em foco, o texto. Na perspectiva scio-interacionista, ler movimento que no se fecha em um mtodo, mas momento interativo e/ou modo de compreender a variedade significativa e a pluralidade existente conforme o gnero que oferecido leitura na sala de aula.

REFERNCIAS
ALMEIDA, Maria de Ftima. Os movimentos discursivos da leitura na construo do sentido do texto na sala de aula uma anlise de aulas de leitura na 5 srie. Recife, Tese de dotorado, 2003.

BAKHTIN, Voloshinov. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1981. BRAIT, Bety. (Org.). Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1997. FRANOIS, Frdric. Sens, sujet, genres... que faire des grandes mots? Revista Investigaes. Recife. UFPE. 2003. ________ . Fonction, genres et moviments discursifs. Um essai de clarification. (Mimeo) 2002. ________. Prticas do oral: dilogo, jogo e variaes das figuras do sentido. (Trad.) Llia E. Melo Carapicuba, So Paulo: Pr-Fono, Departamento Editorial, 1996. FRANOIS F. et al. Conduites linguistiques chez le jeune enfant. Presses Universitaires de France, 1984. GERALDI, Joo Wanderley. O texto em sala de aula. 3 ed. So Paulo: tica, 2002. _______. Leitura: uma oferta de contrapalavras Campinas, SP. (Mimeo) 2001. VION, Robert. La communication verbale: Analyse des interactions. Paris. Hachette, 1992.