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2.1.

TEORAS DEL APRENDIZAJE didcticas Necesidad de la Teora

_ Consecuencias

Muchos docentes suelen caer en una actitud de rechazo a la teorizacin como algo contrapuesto a la prctica. Se concibe a la teora pedaggica como una pura especulacin desligada de lo real. As es como la prctica docente se ve fundamentada en saberes prcticos tradicionales ue son slo un refle!o de teoras ue han caducado histricamente. As la rutina impregna la tarea del aula " de las instituciones educativas. Se opera como si las acciones pudieran desarrollarse al margen de cual uier planteamiento terico sin caerse en cuenta ue los hombres difieren# no en si usan o no la teora# sino en el grado en el ue son conscientes de ue la usan. Todo docente tiene una teora ue sub"ace en sus prcticas# aun ue $sta sea# la ma"ora de las veces# incoherente# no articulada# ni consciente. %No se trata de abrir !uicios valorativos sobre los propios supuestos# o sobre los a!enos# sino de hacerlos e&plcitos# hacerlos concientes# de manera de poder organizar nuestra prctica ms coherentemente'. ()iliana San!ur!o* Toda teora supone un modelo conceptual ue se refiere a una realidad a la ue uiere e&plicar. +sa realidad a la ue se hace referencia no slo est compuesta por los datos o hechos observables en un momento dado# sino ue la tora tambi$n se pro"ecta sobre lo ue no es observable. +s decir ue la teora a"uda a descubrir nuevos aspectos del ob!eto al ue se hace referencia. ,na de las primeras funciones de una teora es la de sistematizar los conocimientos dentro de una disciplina o parcela cientfica. +s un primer paso para tener una percepcin clara de la unidad ue puede esconderse en un con!unto de conceptos# datos# etc.# " de entrever las cone&iones estructurales dentro de esa unidad. Sistematizacin e uivale a estructuracin# ordenamiento. -racias a la misma sabremos cul es el orden " poder de los conceptos dentro del sistema ue es la teora. )a teorizacin viene a ser pues una condensacin integradora del conocimiento acumulado. Sin ella# la abundancia de datos nos hara perder en un caos donde sera dificil encontrar las relaciones lgicas e&istentes entre los mismos. .tro valor importante de la teora es proponer la investigacin sobre problemas pertinentes de importancia para corroborar los supuestos de la propia teora. )a teora nos desafa con interrogantes a los cuales debemos encontrar respuesta. )a investigacin es un intento de dar respuesta a algo desconocido# cu"a falta# surgiendo como un problema# se de!a notar en el marco de una teora. )a teora es imprescindible para guiar la prctica. Ser a su vez validada o reformulada por la comprobacin ue de ella se haga en la prctica. )a prctica# es enri uecida por la teorizacin " ser ms eficiente en tanto dispongamos de una acumulacin de principios comprobados# engarzados en un edificio terico coherente. Si un docente no es consciente de la teora ue orienta sus prcticas# corre el riesgo de repetirlas mecnicamente a lo largo de los a/os# aburri$ndose " aburriendo a sus alumnos# o de a!ustarse sumisamente a los cambios dictados por las modas pedaggicas o por los t$cnicos. No sabr por u$ hace lo ue hace " no asumir el necesario compromiso con su tarea.

Teorizar es desligarse de lo observable ( ruptura epistemolgica *# despegarse de lo evidente# de lo inmediato# sin lo cual es imposible el desarrollo de la ciencia. Si no partimos de la realidad para comprenderla# mal podemos transformarla0 pero partir de la prctica no significa uedarse en las apariencias# sino ir acercndose a la esencia de esa realidad " esa prctica. 1or eso la teorizacin es un proceso ordenado de abstraccin# una visin ms profunda " total de la realidad# una nueva mirada crtica " creadora de la prctica. Teorizar es un ir " venir entre nuestra prctica2realidad " nuestro pensamiento# entre la prctica " la teora# entre el hacer " el pensar. )as Teoras del Aprendiza!e intentan e&plicar cmo aprenden los seres humanos# dicen u$ es el aprendiza!e. +&plican el proceso ue sigue el su!eto ue aprende. +sto facilita una intervencin pedaggica precisamente en el desarrollo mismo del proceso de ense/anza2aprendiza!e. )as teoras del Aprendiza!e proporcionan interpretaciones de los elementos didcticos# de las relaciones entre los mismos# " una e&plicacin de la dinmica psicolgica ue desata cada estrategia didctica. 3omo afirma 4aniel 5eldman6 %)as teoras sobre el desarrollo cognitivo tienen gran importancia educativa por ue aportan metforas ue a"udan a construir el sentido de la prctica. Nuestra e&periencia se organiza de acuerdo con los consensos logrados en torno a diferentes concepciones'. %3ual uier propuesta didctica implica la adopcin implcita o e&plcita de una concepcin de aprendiza!e " de desarrollo de los conocimientos'(Alicia )enzi*. )a autora citada aclara ue esto no implica una simple aplicacin de resultados psicolgicos sin una aut$ntica mediacin o transformacin de sus aportes para su derivacin en el campo de la didctica. %)a 1edagoga dista mucho de ser una simple aplicacin del saber psicolgico'. (1iaget*. )os procesos de ense/anza 7aprendiza!e estn atravesados por variables socioculturales# institucionales " polticas ue les dan una especificidad " una comple!idad tal ue no pueden ser e&plicados solamente por la mirada psicolgica de las teoras del aprendiza!e " del desarrollo. 3omo la didctica se preocupa por los mecanismos escolares o formalizados de influencia educativa le van a resultar de ma"or utilidad a uellas teoras ue e&plican el origen de los procesos cognitivos en t$rminos de intercambio. 1or ello destacamos la singular importancia del interaccionismo constructivista. %...si reconocemos el peso del ambiente# de lo social# estaremos comprometidos en organizar# me!orar# enri uecer nuestras propuestas. Nos preocuparemos# incluso# por ue la escuela lleve a cabo una tarea compensadora# en el sentido de intentar brindar me!ores e&periencias a a uellos ue no las pueden obtener fuera de ella' (San!ur!o )* 2. .TEORAS ASOCIACIONISTAS O CONE!IONISTAS A* T+.89AS 4+ )A 3.NT:-,:4A4 A principios del siglo ;;# los psiclogos norteamericanos desarrollaron# en oposicin hacia la tradicin alemana# una psicologa ue tom como ob!eto de estudio la conducta ob!etiva " prctica. 5ue <ohn =atson el representante ms notorio de la revolucin psicolgica conocida como %3onductismo'. =atson se interes >nicamente en la conducta e&terna# observable# medible# registrable. Neg ue el hombre naciera con capacidades# rasgos

o predisposiciones mentales particulares. Todo lo ue heredamos es nuestro cuerpo " unos pocos refle!os. =atson fue un fuerte e&ponente de la importancia del medio ambiente en comparacin con la herencia6 lo ue somos depende enteramente de lo ue hemos aprendido. 3omo lo ue se aprende# puede desaprenderse# la naturaleza humana est su!eta a cambios. No ha" lmites# prcticamente# para lo ue puede llegar a ser el hombre# si se lo condiciona adecuadamente. =atson consideraba todo aprendiza!e como un condicionamiento clsico. Nacemos con ciertas cone&iones estmulo2respuesta llamadas refle!os (e!6 estornudos# refle!o rotuliano# etc.*. 1odemos# sin embargo# crear nuevas cone&iones estmulo2respuesta mediante el condicionamiento6 si un nuevo estmulo act>a !unto con el estmulo original para la respuesta refle!a# despu$s de varios apareamientos similares# el nuevo estmulo producir por s slo la respuesta. +ste proceso de condicionamiento# ue describiera 1avlov# hace posible ue cada respuesta del repertorio original de refle!os sea producida por una gran variedad de nuevos estmulos# adems de los ue la produ!eron originariamente. Seg>n =atson# as aprendemos a responder a situaciones nuevas. Sin embargo debemos aprender tambi$n nuevas respuestas. 4e acuerdo con =atson mediante la combinacin serial de refle!os simples se ad uieren las nuevas conductas comple!as. 1or e!emplo# la accin de caminar es una secuencia de muchas respuestas ( apo"ar el peso del cuerpo sobre un pi$# adelantar el otro pi$# etc. *# donde cada respuesta produce sensaciones musculares ue se convierten en estmulos para la respuesta siguiente. +n relacin con esta forma de aprendiza!e# =atson enunci dos principios 6 )a frecuencia6 cuanto ms frecuentemente producimos una respuesta dada a un estmulo dado# tanto ms probable es ue hagamos de nuevo esa respuesta ante ese estmulo. )a recencia6 cuanto ms reciente es una respuesta dada a un estmulo dado# tanto ms probable es ue esa respuesta se reitere. Seg>n =atson frente a una situacin ue ha" ue resolver " ue act>a como estmulo# el individuo ensa"a una variedad de respuestas hasta dar con la correcta. +n sucesivas ocasiones se repetir el anterior proceso de ensa"o " error# pero es posible ue el su!eto prueba algunas nuevas respuestas " omita algunas de las ue produ!o la vez anterior. )a respuesta ue cambia la situacin# la ue la resuelve# gana en frecuencia " en recencia hasta ue llega a aparecer tan pronto como se presenta el estmulo. )a ad uisicin de conocimiento# en su teora# es el proceso de aprender a dar la secuencia adecuada de palabras# en respuesta a una pregunta u otro estmulo condicionado. ?* T+.89AS 4+) 8+5,+8@. +l psiclogo +dAard ThorndiBe ( CDEF2CGFG*# en su obra % :nteligencia Animal' ( CDGD*# lleg a la conclusin# a partir de las observaciones realizadas en animales# ue el aprendiza!e se produce a trav$s de un proceso de ensa"os " errores a trav$s de los cuales se fi!a gradualmente la cone&in entre el estmulo " la respuesta correcta. Su le" primaria del aprendiza!e fue la )e" del +fecto. +sta le" estableca ue la fi!acin de las cone&iones estmulo2respuesta dependan# no simplemente del hecho de ue el estmulo " la respuesta se presentaran !untos# sino de los efectos ue seguan

a la respuesta. Si un estmulo era seguido por una respuesta " despu$s por un factor de satisfaccin# se fortaleca la cone&in +28. Si un estmulo era seguido por una respuesta# " despu$s por un factor perturbador# la cone&in +28# se debilitaba. Ms tarde# ThorndiBe modific la le" del efecto# dndole ma"or importancia a los factores de satisfaccin. Afirm ue la recompensa fortalece las cone&iones# pero el castigo no las debilita directamente. 3on esta modificacin# la le" del efecto se convirti simplemente en el enunciado de ue las consecuencias satisfactorias sirven para reforzar los enlaces +28. <. ?. SBinner# perteneciente a una generacin ms !oven ue ThorndiBe# aplic las nociones de reforzador positivo " negativo al aprendiza!e programado " las llamadas %m uinas de ense/ar'. +l programa consiste en una serie de items de prueba " de ense/anza combinados. 3ada item puede o no proporcionar nueva informacin al estudiante# pero sea como fuere# e&ige ue $ste llene el espacio correspondiente a la pregunta ue tiene ue contestar. 4espu$s puede mirar la respuesta correcta. Si $sta concuerda con su respuesta# este acuerdo constitu"e un refuerzo. Si no es as# el alumno puede estudiar la respuesta correcta de modo de aumentar su posibilidad de ser reforzado la pr&ima vez. Si embargo# SBinner prefiere ue los re uerimientos del aprendiza!e sean tan graduales ue el alumno rara vez cometa errores. Si este refuerzo tiene $&ito# en cada item el alumno da una respuesta correcta " es reforzado# lo cual# seg>n SBinner# es el me!or arreglo posible para el aprendiza!e. +ste tipo de aprendiza!e tendra la venta!a de respetar los diferentes ritmos de aprendiza!e de cada alumno. 3onclusiones6 3omo sntesis podemos decir ue los supuestos fundamentales en ue se asientan las diferentes t$cnicas " procedimientos didcticos del asociacionismo son6 )a consideracin del aprendiza!e como un proceso ciego " mecnico de asociacin de estmulos# respuestas " recompensas. )a creencia en el poder absoluto de los reforzadores siempre ue se apli uen adecuadamente sobre unidades simples de conducta. )a >nica responsabilidad didctica de este enfo ue ( modelo didctico tecnicista o tecnolgico * es la eficacia de la t$cnica en la consecucin de ob!etivos e&presados en t$rminos de conductas observables ( ob!etivos operativos*. )a eficacia es el fin e&clusivo de la accin didctica. Se pretende ue los ob!etivos de cada unidad# puedan ser programados con facilidad# reforzados independientemente " evaluados con claridad. +) 3.N4,3T:SM. 3.M. 18.-8AMA 4+ :NH+ST:-A3:IN +n la segunda d$cada del siglo aparece el 3onductismo como respuesta al sub!etivismo " al abuso del m$todo introspectivo. )a diversidad es inherente al conductismo desde su mismo nacimiento. +n CGCJ =atson publica el %manifiesto conductista' " su propuesta logra gran inter$s social en +.+.,.,. desde el primer momento. Su teora tiene sus races en la tradicin pragmtica " empirista. 1ropone hacer una psicologa ob!etiva " antimentalista# cu"o ob!eto debe ser la conducta observable controlada por el ambiente. 8ecurre a los

traba!os de 1avlov sobre los refle!os condicionados# estableciendo as el condicionamiento como paradigma e&perimental del conductismo. 4iez a/os despu$s del manifiesto fundacional "a haba diez clases de conductismo ue pueden agruparse en dos6 el conductismo e&tremo o radical ( ue negaba la e&istencia de la conciencia* " el conductismo metodolgico ( ue aun ue no negaba la conciencia# crea ue no poda estudiarse por m$todos ob!etivos*. Ni uno ni otro pudieron ofrecer una teora unitaria de la conducta. +l n>cleo central del conductismo est constituido por su concepcin asociacionista del conocimiento " del aprendiza!e. +l conductismo comparte la teora del conocimiento del empirismo ingl$s# cu"o e&ponente ms l>cido fu$ Kume. Seg>n Kume# el conocimiento humano est constitudo e&clusivamente de impresiones e ideas. )as impresiones seran los datos recibidos a trav$s de los sentidos# mientras ue las ideas seran copias ue recoge la mente de esas mismas impresiones# ue perduraran una vez desvanecidas $stas. 1or lo tanto# el origen del conocimiento seran las sensaciones# hasta el punto de ue ninguna idea podra contener informacin ue no hubiese sido recogida previamente por los sentidos. 1ero las ideas no tienen valor en s mismas. +l conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas. 4ado ue inicialmente somos una tbula rasa " todo lo ad uirimos del medio por mecanismos asociativos# es lgico ue el conductismo tomara como rea fundamental de estudio el aprendiza!e6 la estructura de la conducta sera una copia isomrfica de las contingencias o covariaciones ambientales. +n sus diversas variantes# el conductismo asume las ideas asociacionistas como base de su e&perimentacin " teorizacin. ,no de los rasgos ue con ms frecuencia suelen considerarse como constitutivos del programa conductista es el reduccionismo antimentalista. +n realidad# salvo alguno conductistas radicales# lo ue el conductismo rechaza es la introspeccin# no la propia e&istencia de la mente. )o ue s es uno de los rasgos nucleares del conductismo es el principio de correspondencia seg>n el cual# la mente# de e&istir# es necesariamente una copia de la realidad# un refle!o de $sta " no al rev$s. .tro rasgo atribuible al programa conductista es el elementalismo# por el ue toda conducta# por comple!a ue sea# es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples# en este caso estmulos " respuestas. .tra caracterstica definitoria del conductismo es su ambientalismo "a ue# el conductismo# como enfo ue mecanicista " asociacionista# sit>a el motor de la conducta fuera del organismo. +l aprendiza!e siempre es iniciado " controlado por el ambiente. +s en este sentido en el ue el su!eto del conductismo es pasivo6 el aprendiza!e no es una cualidad intrnseca al organismo# sino ue necesita ser impulsado desde el ambiente. 3oherente con esta idea resulta otro de los rasgos conductistas6 la e uipotencialidad. Seg>n esta idea# las le"es del aprendiza!e son igualmente aplicables a todos los ambientes# especies e individuos. )o ue e uivale a afirmar ue slo ha" una >nica manera de aprender6 la asociacin. Todos los estmulos o respuestas son e uivalentes# es decir# cual uier estmulo puede asociarse con la misma facilidad a cual uier otro estmulo o respuesta. +n otras palabras# toda situacin de aprendiza!e estar controlada >nicamente por las le"es formales de la asociacin# sin ue el contenido de los t$rminos asociados afecte el aprendiza!e. Tambi$n se establece la e uivalencia entre todos los organismos de una misma especie. +s indudable ue el conductismo ha

despreciado habitualmente las diferencias individuales. No poda ser menos6 todas las tbulas rasas se parecen.