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TEORAS DEL CURRCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES. Tomado con fines pedaggicos del libro de Magendzo, A. Donoso, P.

Diseo Curricular Problematizador: Una opcin para la elaboracin del currculo en Derechos Humanos desde la pedagoga crtica. antiago de !hile "##$ %& T'(&' A) !U((*!U)UM Hemos definido el currculum como el resultado +ue se alcanza despu,s de aplicar ciertos criterios destinados a seleccionar - organizar la cultura para su ense.abilidad". %n otras palabras, el currculum se genera como producto de un proceso intencional - sistem/tico en el +ue se toman decisiones referidas tanto a los saberes culturales +ue se ense.ar/n - a su organizacin, como a las modalidades de transferencias - e0aluacin del curriculum. )as decisiones curriculares se toman tanto a ni0el social 1nacional, local2, institucional 1unidad educati0a2, como de aula 1 profesores2. Ahora bien, el currculum tiene como propsito deliberado - manifiesto la formacin - el desarrollo en los alumnos - alumnas, de una identidad, una conciencia, una moral, +ue les permita definirse como personas indi0iduales, +ue se asume son sin duda alguna, mu- trascendentes. Debemos decir desde -a +ue en la escuela no solo son formati0os los mensa3es e4plcitos +ue +uedan e4presados en el currculum manifiesto, sino +ue tambi,n lo son 56 con mucha fuerza5 los mensa3es implcitos, a+uellos +ue est/n enraizados en la cultura de la escuela, es decir en su 7!urrculum oculto7. *nteresa en este captulo precisar algunos conceptos generales referidos al proceso de elaboracin del currculum +ue permitan comprender, con ma-or propiedad, la propuesta de un diseo curricular problema i!ador, +ue analizaremos m/s adelante. %n este sentido procederemos as8 %n primer, lugar se har/ referencia a diferentes teoras, tendencias, concepciones - modelos +ue se han mane3ado en el desarrollo del currculum, en especial haremos ,nfasis en la 7teora crtica8 del currculum7 - en segundo t,rmino se har/ una bre0e presentacin de la diferenciacin +ue se ha hecho entre currculum manifiesto, currculum nulo - currculum oculto, para finalmente9 con fines pr/cticos diferenciar entre el proceso de elaboracin de currculum, el desarrollo - la operacin curricular. " TEORAS DEL CURRCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES

%l proceso de desarrollar curriculum, es decir dise.ar - planificar el currculum para su puesta en accin, re+uiere en primer t,rmino comprender lo +ue el currculum es - hace. %s decir, profundizar en la teora del currculum - en las concepciones curriculares +ue orientan ente proceso. %n otras palabras, el
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A. Magendzo: Curriculum y Cultura en Amrica Latina. Santiago, Chile, PIIE 19 !.

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desarrollo curricular no es una tarea +ue se realice de manera arbitraria, neutra o despro0ista de un norte orientador. %sto se debe a +ue, en el proceso de desarrollo curricular, est/ en 3uego una concepcin de hombre - de sociedad - por consiguiente un sistema 0alrico. )a teora del currculum da cuenta de la naturaleza del currculum, materia ante la cual los +ue desarrollan currculo no pueden permanecer indiferentes. )a concepcin curricular es la +ue articula el procedo de desarrollo curricular de manera coherente, tomando posicin en torno a una serie de elementos significati0os del mismo. %s as como la concepcin curricular asumir/ un punto do 0ista sobre el co#ocimie# o8 sobre su origen, 0eracidad, autoridad, naturaleza, etc. 1posicin epistemolgica2. De la misma manera se. pronunciar/ sobre la relacin +ue la educacin establece con la sociedad - su transformacin 1posicin social2, tomar/ posicin sobre el apre#di!a$e - el rol +ue al respecto le cabe al maestro - al alumno 1posicin psico5pedaggica2. Har/ consideraciones sustanti0as sobre los %alores, la libertad, la e4periencia, la cultura9 el pasado, el presente, el futuro, etc. 1posicin a4iolgica2. %scapa las posibilidades - ob3eti0os de este captulo, entrar a analizar cabalmente las diferentes teoras - concepciones +ue distintos autores - escuelas han mane3ado al respecto del currculum. !omenzaremos en primer lugar haciendo referencia a las distintas posiciones tericas del currculum, haciendo hincapi, en las perspecti0as cr& icas. dado +ue ,stas son las +ue me3or informan la propuesta de dise.o curricular problematizador +ue estamos optando para la educacin en derechos humanos. %n seguida presentaremos cuatro concepciones curriculares +ue deri0an hacia diferentes modelos de dise.o curricular9 la concepcin de la eficiencia social9 de la eficiencia acad,mica9 de realizacin personal9 - de reconstruccin social, haciendo ,nfasis especial en esta :ltima concepcin por su relacin con la propuesta del dise.o problematizador. TEORIAS CURRICULARES !omo hemos se.alado parece altamente con0eniente e indispensable hacer una bre0e refle4in sobre las teoras curriculares, - en especial profundizar en torno a las eor&as cr& icas del currculum, si se. desea fundamentar una propuesta de un dise.o curricular 7problematizador7. ;emmis 1"#<<2 indica +ue =%l Problema central de la teora del currculum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teora - la pr/ctica por un lado - el de las relaciones entre educacin - sociedad por otro. %stas relaciones han sido interpretadas planteadas de diferentes modos a lo largo de la historia - en cual+uier ,poca pueden encontrarse perspecti0as del con3unto de esas relaciones +ue compiten entre s. %l modo escogido por los miembros de una sociedad para representar sus estructuras internas 1estructuras de conocimiento, de relaciones sociales - de accin2, de generacin en generacin, a tra0,s del proceso de educacin, refle3a los 0alores - las tradiciones de esa sociedad, en funcin del papel +ue tiene la educacin, de su 0isin de las relaciones entre el conocimiento 1teora2 - la accin 1pr/ctica2 en la 0ida, - en el traba3o de las personas educadas - su 0isin de las

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relaciones entre teora - pr/ctica en el proceso de educacin mismo> $ Por esta razn, )undgren? define el problema central del currculum como el problema de la 7representacin7. !iertamente, ninguna sociedad tiene un :nico con3unto de perspecti0as sobre estos problemas, ni efect:a sus opciones acerca de ellos en actos aislados de toma de decisiones sobre el currculum9 tales perspecti0as son discutidas, con diferentes indi0iduos - grupos +ue hacen elecciones distintas a la luz de 0alores - circunstancias di0ersos e influ-en sobre incontables decisiones en multitud de formas Pero la eleccin de los aspectos de la 0ida - del traba3o de una sociedad concreta +ue estar/n representados en los currcula de sus escuelas de otras instituciones educati0as, sigue siendo crucial, no slo para los educadores sino para la sociedad en con3unto. )as teoras sobre el currculum e0olucionan - cambian, como lo hace la pr/ctica curricular. &inguna teora ni pr/ctica proporciona un punto de referencia estable para el estudio del currculum. Di0ersos autores, entre ellos el propio ;emmis, acrist/n @ )undgrenA, tenhouseB - otros han hecho una diferenciacin entre la Teor&a T'c#ica del currculum, la Teor&a Pr(c ica - la Teor&a Cr& ica del currculumC. %stos tres enfo+ues tericos difieren sustanti0amente en la manera de entender la ubicacin cultural - social de la educacin - de la escolarizacin, aspectos +ue son centrales en las refle4iones e. in0estigaciones +ue se han hecho en torno al currculum en ,ste :ltimo siglo. " eg:n ;emmis< la Teor&a T'c#ica sobre el currculum considera a la sociedad - a la cultura como una 7trama7 e4terna a la escolarizacin - al currculum. !omo un conte4to caracterizado por las 7necesidades7 - los ob3eti0os sociales, deseados a los +ue la educacin debe responder, descubriendo esas necesidades - desarrollando programas, con el fin de alcanzar los propositos los ob3eti0os de la 7sociedad7 1imputados a la sociedad normalmente por alg:n grupo9 a0eces, articulados por las burocracias estatales, - en ocasiones decididos por una tecnologa de 7e0aluacin de necesidades7, una forma de
S. $emmi%. El curriculum: m&% all& de la% teor'a% de la re(roducci)n. Madrid, Edicione% Morata* 19 , (.+,.

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-. P. Lundgren, .et/een ho(e and ha((ening: 0e1t and conte1t in curr'culum, 2ea3in -ni4er%ity, 5ic. 19 +.
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-n en7o8ue (r&ctico como lengua9e (ara el curr'culum en :imeno Sacri%t&n, ;. y Prez :)mez. A. La en%e<anza, %u teor'a y %u (r&ctica: Madrid, A3al, 19!+, ((. 19="#,9.
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Lundgren, o(. cit. Stenhou%e, In4e%tigacione% y de%arrollo del curr'culo. Madrid: Edicione% Morata, 19 6.

E%ta cla%i7icaci)n %e re7iere a la% tre% 7orma% de in4e%tigaci)n %ocial 8ue di%tingue ;. ?a@erma% en trmino% de lo% intere%e% con%tituti4o% del %a@er. Lo% intere%e% humano% 8ue gu'an la @A%8ueda del %a@er %on: El inter% tcnico B%e dirige a controlar y regular o@9eto%, %e con%igue t'(icamente mediante la ciencia em('rico" anal'ticaC. El inter% (r&ctico B@u%ca educar. el entendimiento humano (ara in7ormar la acci)n humana* %e con%igue en 7orma t'(ica mediante. la% ciencia% hermenutica%C. El inter% emanci(ador del %a@er B%e trata de un inter% (or la autonom'a y la li@ertad racionale% y (or %o@re todo (or un de4elar cr'ticamente la% relacione% de (oder 8ue %u@yacen en la% idea% y accione% de la 4ida %ocialC. ;. ?a@erma%. $emmi%, S.* o(. cit. (. 11#"11+.

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estudio orientado al descubrimiento de lo +ue los miembros de una comunidad creen +ue son las necesidades educati0as a las +ue las escuelas - los currcula deben responder2. " 7)a Teor&a Pr(c ica del currculum tambi,n considera la sociedad - la cultura como un tipo de sustrato, pero adopta un punto de 0ista m/s acti0o acerca del papel de la educacin, de las escuelas - de los profesores, en su contribucin a la sociedad - a la cultura mediante el desarrollo de personas educadas 1capaces de pensar de manera crtica, actuar en forma sensata, - as sucesi0amente2 - de los 0alores - decisiones educati0os de los profesores. )a teora pr/ctica del currculum9 trata de informar sobre el 3uicio de los profesores - de otros miembros acti0os de la sociedad - de la cultura, como a+uellas personas +ue intentan actuar correcta - sensatamente en las situaciones pr/cticas en las +ue ellas mismas se encuentran. e basan en un punto de 0ista liberal de la sociedad, en donde los su3etos efect:an decisiones morales act:an de acuerdo con sus conciencias - sus me3ores 3uicios9 adoptando esta perspecti0a, presuponen una saciedad en la +ue todo el mundo puede, de hecho, elegir como actuar me3or9 no afrontan la estructura social de in3usticia, +ue para muchos, limita la oportunidad de efectuar estas elecciones7. 7)a Teor&a Cr& ica del currculum parte de la premisa de +ue las estructuras sociales no son tan =racionales> - =3ustas> como generalmente se piensa. Por el contrario, afirma +ue las estructuras sociales est/n creadas mediante procesos - pr/cticas distorsionados por la irracionalidad, la in3usticia - la coercin, - tales distorsiones han calado mu- hondo en nuestras interpretaciones del mundo. &o se trata por tanto, de +ue las estructuras sociales est,n deformadas de ese modo, sino de +ue no percibimos estas distorsiones por +ue hemos llegado a considerarlas como 7naturales7. Desde esta perspecti0a, gran parte del. traba3o de la teora crtica sobre el currculum consiste en analizar los procesos mediante los +ue nuestra sociedad - nuestras puntos de 0ista sobre ella, se han formado. )a comprensin de estos procesos puede re0elar tambi,n algunas de las formas en las +ue est/n distorsionadas, tanto la 0ida social, como nuestros puntos de 0ista sobre ella. %0identemente, la educacin tiene mucho +ue decir en relacin con estos procesos formati0os, tanto positi0amente 1%n la tradicin de la *lustracin2 desenmascarando los aspectos de nuestros puntos de 0ista distorsionados por la supersticin, el dogma - la irracionalidad, como negati0amente, siguiendo la teora de la reproduccin social - cultural, inculcando modos de comprender el mundo +ue conducen a 0erlo distorsionado, como no deformado9 lo antinatural como natural9 lo irracional como racional - as sucesi0amente7.

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Profundizaremos en la Teor&a Cr& ica dado +ue la propuesta de elaboracin de currculum en una perspecti0a 7problematizadora7 se ubica - se nutre precisamente de esta posicin. %4aminaremos los aspectos siguientes8 a. Cr& ica a la Racio#alidad I#s rume# al )ue sub*ace e# la elaboraci+# del curr&culum.

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)a Teora !rtica se inicia hacia la segunda d,cada del siglo DD como reaccin a los planteamientos positi0istas e interpretati0os +ue han dominado a las ciencias. Eilfred !arr - tephen ;emmis# en su obra 7Teora !rtica de la %nse.anza7 se.alan +ue los primeros tericos crticos 1HorFheimer, Adorno, Marcusse, todos de la %scuela de GranFfurt2, repararon en la forma en +ue la racionalidad instrumental del positi0ismo empezaba a producir una complacencia tanto en lo referido al papel de la ciencia en la sociedad, como a la naturaleza de la misma ciencia. %l papel de la ciencia se con0erta en 'c#ico, alimentar el razonamiento instrumental - proporcionar los m,todos - los principios para resol0er los problemas t,cnicos de la produccin de resultados determinados pre0iamente. %n cuanto a la ciencia misma, se haba con0ertido en doctrinaria, con0encida de tener resueltos los problemas esenciales de la naturaleza de la 0erdad, - se haba reducido a la filosofa de la ciencia, al campo de la epistemologa. e tena la con0iccin de +ue la ciencia haba llegado a ser 7cientificista7 - se crea en su poder supremo para responder a todas las cuestiones significati0as. )os tericos crticos 0ean un gran peligro para la sociedad moderna en la complacencia de la ciencia moderna8 el fin de la razn misma, esa era la ame#a!a. )a razn reemplazada por la t,cnica9 el pensamiento critico acerca de la sociedad, por las normas cientificistas. %l mismo ,4ito de las ciencias naturales creaba las condiciones para +ue el sondeo imaginati0o de los cientficos hacia las fronteras de lo desconocido, degenerase en conformismo por los 0as establecidas de pensamiento. )a ciencia se con0erta en una ideologa, en un modo culturalmente producido - socialmente respaldado de contemplar el mundo sin e4aminarlo, modo +ue a su 0ez configuraba - conduca la accin social. De tal manera, +ue el papel de la ciencia se reduca a legitimar la accin social aportando 7hechos ob3eti0os7 +ue 3ustificasen las lneas de accin. %n cuanto a los 0alores sub-acentes en tales lneas de accin, este era un asunto +ue se consideraba a3eno a los propsitos de la ciencia - +ue, por tanto, +uedaba sin ser sometido a re0isin. )os resultados cientficos meramente distinguan las lneas de accin m/s eficaces de las +ue no lo eran tanto - e4plicaban cmo ocurran las consecuencias9 no si era lcito +ue se les permitiese ocurrir o no. )e3os de ser una indagacin incasable sobre. la naturaleza - la conduccin de la 0ida social, la ciencia se 0ea en peligro de considerar las formas de la 0ida social como algo -a dado, para refle4ionar :nicamente sobre cuestiones 7t,cnicas7. %n un reciente libro +ue hemos publicado "H9 Iernica %dJards en un artculo +ue inclu- en este libro - +ue titul8 7(acionalidad *nstrumental - la construccin del otro7, se.ala8 7uno de los principales efectos del discurso de la racionalidad instrumental es la uniformidad. %n la era del mercantilismo predomina lo 7:til7 - lo 7eficiente7 como 0alores en torno a los cuales se organiza la acti0idad con sentido, en el crculo de las acciones instrumentales. %l pensamiento 7in:til7 de3a paso a la ciencia +ue se pone al ser0icio de la produccin, +ue es se.alada como el :nico fin +ue 0uel0e :til la accin humana 1- por lo tanto con sentido, - por lo tanto
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Dil7red Carr y Ste(hen $emmi% ...

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A. Magendzo, editor* ESu(erando la racionalidad in%trumentalF En%ayo% en @u%ca de un nue4o (aradigma (ara la educaci)n y la di%cu%i)n de lo% derecho% humano%, PIIE, Santiago " Chile, Ago%to 1991.

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legtima2. )a lgica de la produccin por su omnipresencia se desplaza m/s all/ del /mbito del traba3o, transform/ndose en una forma de dominacin generalizada, con lgica de control. %s decir, de inclusin de los su3eto, en un fin predeterminado para darle sentido a la e4istencia.7 )a racionalidad instrumental le otorga el basamento conceptual a la concepcin tecnolgica de la educacin - al enfo+ue racional para planificar, desarrollar, implementar - e0aluar currculum"". )a racionalidad instrumental es una ideologa +ue satura la conciencia de los educadores - de las instituciones educati0as - las controla utilizando el lengua3e de la ciencia, de la eficiencia, de la empresa, de la utilidad - de la eficacia. Ka3o la perspecti0a de la racionalidad instrumental, si la educacin +uiere a0anzar, es decir, ser progresista, ser :til, satisfacer necesidades sentidas, ser eficiente, econmica, eficaz, cumplir con sus propios cometidos, debe plantearse en t,rminos de racionalidad cientfica, +ue, en :ltima instancia, es la 7racionalidad de la educacin racional7. Todo lo +ue no pueda plantearse e# - co# los instrumentos de las ciencias es irracional - conduce al desorden - la impro0isacin. )a educacin debe entrar al campo de lo racional, de lo contrario se +uedar/ atr/s, marginada, aislada, des0inculada de la modernidad,. de los enfo+ues sist,micos, de la inform/tica8 7 er racional en educacin es relacionar medios, con fines, ob3eti0os con e0aluacin, entradas con salidas. %s ser pre0isores - no de3ar nada a lo impre0isto. )as analogas con las cuales la educacin es comparada ba3o la ptica racional, pro0ee de una serie de met/foras +ue ligan lo educacional con la empresa, al alumno con el cliente, a la mente con la m/+uina, a las ideas con productos, al currculum con los artculos de consumo, etc. Kasta con analizar algunas e4presiones propias de la cotidianeidad educati0a para constatar cmo el lengua3e empresarial 5 instrumental 5 racional ha penetrado en lo educati0o. %s usual escuchar e4presiones como8 7Iale la pena in0ertir en educacin79 7 ometer, a los alumnos a pruebas de entrada - salida79 7!alidad de la educacin79 7A ese alumno le falta un tornillo79 7Ha- mercado para la inno0acin educacional79 7%l aporte +ue la educacin hace...79 7%l ni.o es una materia prima moldeable79 7%l adulto es un producto acabado7, etc. )a met/fora +ue re0ela en su plenitud la racionalidad instrumental es la de +ue 7la educacin es una ciencia7. !uando se dice esto se est/, e4plcita o implcitamente, se.alando +ue es posible entregar e4plicaciones causales al fenmeno educati0o. Lue es factible predecir, controlar - manipular las 0ariables +ue lo determinan . - +ue es necesario minimizar el error - la incertidumbre. !uando esta met/fora se traslada al dise.o curricular, entonces se indica +ue este es racional en la medida +ue se definen con precisin las metas +ue se persiguen, - ,stas pueden +uedar formuladas en t,rminos de ob3eti0os operacionales, obser0ables, medibles - e0aluadas en 7n:meros7. )o cuantitati0o es sinnimo de cientfico, de racional, de ob3eti0o. %l 7n:mero7 debe estar presente en todo, se cuantifican las entradas - las salidas - sus diferencias. e les otorga asignacin
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Gal(h 0yler, .a%ic Princi(le% y Curriculum and In%truction, Chicago -ni4er%ity o7 Chicago (re%% 1969.

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num,rica a los resultados alcanzados, a los productos logrados, a los aprendiza3es ad+uiridos, a los 0alores internalizados. )o importante es tomar decisiones cientficas, sensatas, no arbitrarias, ni sub3eti0as, para esto ha- +ue reunir informacin. )a in0estigacin educati0a -. curricular se pone al ser0icio de reunir informacin, cuantificar la informacin, computarizar la informacin. lo es posible planificar el currculum si se re:ne la informacin, se controlan los datos con el fin de formular ob3eti0os referidos a las habilidades, conocimientos - destrezas +ue el indi0iduo deber/ utilizar en su 0ida adulta, - de a+uellas re+ueridas por la era cientfica. %s deseable hacer una lista num,rica de las miles de habilidades implcitas en el traba3o9 los cientos de conocimientos - destrezas +ue se necesitan para ser miembro de la familia - las +ue se re+uieren para hacer transacciones bancarias. Todas estas se incorporan al currculum, - ,ste se hace responsable de ense.arlas. %ntonces, estamos procediendo 7cientficamente7, 7racional7, - 7eficientemente7. Todo es normati0o, no idiosincr/tico9 el alumno es reducible en esta racionalidad, a una constante. Ha- necesidad de centrarse en lo +ue es com:n para la ma-ora de los miembros de la sociedad. Lui,n fi3a lo +ue es ma-oritario, no es problema9 las diferencias, los rasgos distintos no interesan, son insignificantes. )os ob3eti0os son generales, son para todos indistintamente. %l aprendiza3e es una conducta. a moldear ba3o las le-es del conductismo. %sto es posible, por+ue el indi0iduo es una constante. Lu, parado3a m/s increble en nombre de un es+uema racional 5 tecnolgico +ue se impone a lo educati0o para +ue asuma las caractersticas de lo cientfico9 es necesario suprimir lo m/s educati0o +ue ha- en la educacin, precisamente lo 70ariable7. b. Cri ica al car(c er reproduc or del Curr&culum Mran parte de la Teor&a Cr& ica del currculum se ha centrado en de0elar cmo el currculum, en su proceso de seleccionar la cultura, organizarla para su ense.anza - transmitirla, funciona como mecanismo de reproduccin social. %l supuesto sub-acente, en la ma-ora de las teoras reproduccionistas, es +ue la educacin 3uega un rol mediatizador entre la conciencia indi0idual - la sociedad en su con3unto. %stos teorizadores sostienen +ue las reglas +ue gobiernan la conducta social, las actitudes, la moral - las creencias son filtradas, desde las estructuras del macroni0el econmico - poltico, a los indi0iduo, a tra0,s de la e4periencia laboral, la educacin - la socializacin familiar. %l indi0iduo ad+uiere una 0isin - una percepcin especficas de la sociedad en +ue 0i0e - es esta comprensin - actitud hacia la sociedad la +ue constitu-e su conciencia. %ntre los e4ponentes m/s analticos, en la perspecti0a de la 7reproduccin cultural7 - +ue tiene una importante incidencia en la tem/tica del currculo +ue estamos abordando, podemos mencionar a Michael G.D. 6oun+, a Pierre Kourdieu - Kasil Kernstein. " Michael 6oun+"$, en su an/lisis sobre la distribucin social del conocimiento, sostendr/ +ue8 7A+uellos +ue est,n en posicin del poder ser/n los +ue
M. Houng: ICurr'culum a% %ocially y organized $no/ldgeI en Michael :l@y, Curr'culum .egin. (, l1!.

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intentar/n definir lo +ue debe ser considerado como conocimiento, su accesibilidad a diferentes grupos - la relacin aceptable entre las diferentes /reas del conocimiento - entre a+uellos +ue tienen acceso a ,ste - lo hacen accesible a otros7. " Pierre Kourdieu"?, por su parte, se centra preferentemente en la habilidad del alumno para lidiar la as llamada 7cultura do la clase media7. Argumentar/ +ue el 7capital cultural7 acumulado en las escuelas act:a como un instrumento efecti0o del filtro en la reproduccin de una sociedad 3er/r+uica. Por e3emplo, seg:n su parecer, la escuela parcialmente recrea la 3erar+ua social econmica de la sociedad global a tra0,s de lo +ue aparentemente constitu-e un proceso neutro de seleccin cultural e instruccin.

Kourdieu desarrolla una teora de la 70iolencia simblica7, se.alando al respecto +ue8 7todo poder de 0iolencia simblica, o sea, todo poder +ue logra imponer significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en +ue se funda su propia fuerza, a.ade su fuerza propia, es decir, propiamente simboliza a esas relaciones simblicas. )a 70iolencia simblica7, a +ue Kourdieu se refiere no es otra cosa +ue la imposicin por parte de la accin pedaggica de una serie de significaciones 7impuestas7 como legitimas, el ocultamiento de lo +ue se esconde tras esas significaciones - esa legitimizacin aumenta el poder de +uien lo produce - le permite seguir e3erciendo su 0iolencia. " Kernstein"@, distingue entre un currculum +ue ha denominado de 7coleccin7 otro de 7integracin7. %n el primero, los contenidos o disciplinas de altos status est/n separados - delimitados unos de otros. %n el currculum integrado, las disciplinas o contenidos est/n relacionados - subordinados a una idea central reduciendo, de esta manera, su aislamiento o separacin. %l currculum de 7coleccin7 al igual +ue el de 7integracin7, presuponen un sistema de transmisin pedaggico - de e0aluacin, distinto uno de otro Kernstein se.ala +ue en cada uno de estos currculos e4iste un conflicto entre concepciones respecto al orden social, -, por consiguiente, se est/ planteando, fundamentalmente un conflicto moral.

7%n el currculum de coleccin, a medida +ue el indi0iduo crece - madura, se 0a diferenciando del resto de las personas. )a especializacin a la +ue conduce este currculum re0ela - pone ,nfasis en la diferenciacin m/s +ue en los aspectos comunes. %s decir, la identidad educacional - las habilidades especficas est/n claramente marcadas - delimitadas7. 7)a educacin especializada, como toda forma de coleccin7, se organiza en torno a asignaturas. %n una sociedad en +ue el conocimiento se incrementa - se hace m/s diferencial, es usual encontrar disputas entre asignaturas en el sentido de +u, tipo de conocimientos pertenece a una u otra. %l conocimiento 0isto como sagrado se aseme3a en gran forma a la propiedad pri0ada con distintas fronteras simblicas, las personas +ue poseen el conocimiento se aseme3an a los
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P. .ourdieu y ;.C. Pa%%eron: La Ge(roducci)n. .arcelona. Ed. 0aia, 19==.

.. .ern%tein: Cla%%, Code% and control. 5ol. + 0o/ard% a theory o7 educational tran%mi%i)n. London, Gouthledge and $egan Paul, #da. Edition, 19==.

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monopolistas. )os alumnos son tambi,n seleccionados cuidadosamente con el fin de discriminar entre los +ue pertenecen - los +ue no. Una 0ez +ue esta discriminacin se produce, a 0eces es imposible cambiar la identidad educacional7. 7)a categora de membreca es establecida temporalmente - el status particular en una determinada coleccin es realizado mediante la diferenciacin de escuelas, los sistemas de e4/menes - de notas. )a lealtad hacia una determinada disciplina se desarrolla sistem/ticamente en los alumnos, mediante la determinacin de los a.os de escolaridad, - entonces es trasmitida posteriormente por estos como profesores, maestros - acad,micos. De esta manera, el sistema, se autoperpet:a %s interesante se.alar +ue el orden 3er/r+uico de los alumnos es similar a la Nerar+ua paralela de los maestros, en especial a ni0el uni0ersitario7. 7%n el currculum de coleccin, el conocimiento tiende a ser transmitido en un conte4to en +ue el profesor tiene el m/4imo de control o sumisin, como se aprecia en las relaciones 3er/r+uicas de la educacin media - uni0ersitaria. A medida +ue se permanece m/s en el sistema educacional, se combina la 3erar+ua con las relaciones interpersonales +ue act:an como una poderosa agencia de control7. 7%l currculum de coleccin tiende a caracterizarse por su rigidez, diferenciacin 3erar+ua. Todo esto depende un gran medida de la cultura general de la sociedad. Para a+uellos +ue 0an m/s all/ de la etapa del 7no0iciado8 el currculum les proporciona orden, identidad - compromiso9 en cambio, para los +ue no pasan esta etapa, a menudo el currculum los hiere - a 0eces puede ser irrele0ante carente de significado7. )a crtica al currculum de car/cter reproductor es una in0itacin dirigida tanto a los especialistas en currculum como a los maestros, para asumir una actitud cuestionadora frente al saber +ue se selecciona, se organiza - se transmite. %s, como lo se.ala Appel"A, abandonar la actitud no problematizadora +ue se tiene con respecto al saber acad,mico, acept/ndolo como dado, neutra e incuestionable. e trata 5en especial en el conte4to de nuestros pases latinoamericanos5 de preguntarse crticamente por +u, sectores importantes de la cultura de la cotidianeidad 5a+uella +ue tiene relacin con los hombres de carne hueso, a+uella +ue est/ 0inculada a la cultura popular, a la cultura de los grupos indgenas, de los campesinos, de la heterogeneidad cultural5 no tienen tiempo espacio en el currculum. %n nuestras realidades es importe comprender el rol +ue el %stado 3uega en esta reproduccin9 como el %stado, cual ofertante central de la escolaridad, distribu-e desigualmente calidades educati0as a tra0,s del currculum. c. Cr& ica a las pos uras )ue mar-i#a# a los pro.esio#ales de la educaci+# de la elaboraci+# del curr&culum %n esta perspecti0a crtica se cuestiona la marginacin a +ue se ha sometido al profesor en la elaboracin del currculum, - por consiguiente, a la dependencia 1>

Michael A((le. Ideology and curr'culum. London: Gotuhledge y $egan Paul 19=9.

Sergio Zapata Al

carencia de autonoma profesional. e pone en duda el currculum +ue especifica todo de antemano desde fuera de la pr/ctica docente. %n esta perspecti0a se con0ierte al profesor en un simple e3ecutor de normas - en un coad-u0ante de la funcin reproductora de la escuela. e conceptualiza el currculum como un pro-ecto a e4perimentar en la pr/ctica, pero no en el sentido de trasladar principios tericos a la accin, o de adecuar la pr/ctica a las propuestas educati0as, sino en el enfrentamiento directo del docente con la realidad del aula. Uno de los autores m/s moti0antes +ue ha defendido esta postura del currculum, +ue ha criticado los postulados del currculum tecnolgico - +ue ha e4perimentado en un currculum de proceso, es )aJrence tenhouse"B. %ste educador sostiene +ue la in0estigacin - el desarrollo del currculum deben pertenecer al profesor. Gundamenta esta afirmacin con los argumentos +ue siguen8 %n primer lu-ar, se.ala +ue las ideas educati0as recogidas en libros no son asimiladas f/cilmente por los profesores, mientras +ue la e4presin de ideas +ue fundamentan el currculum, se e4ponen a su comprobacin por parte de los profesores - se establece as una igualdad de discurso entre +uien propone - el +ue comprueba la propuesta. e trata de la idea relati0a a una ciencia educati0a en la +ue cada aula sea un laboratorio - cada profesor un miembro de la comunidad cientfica. &o e4iste, desde luego, determinacin alguna en cuanto a los orgenes de la propuesta o las hiptesis sometidas a comprobacin. u autor puede ser un profesor u otro profesional de la educacin. )o esencial es +ue la propuesta no sea considerada como una recomendacin no calificada, sino m/s bien como una especificacin pro0isional +ue slo pide ser sometida a la prueba de la pr/ctica. Tales proposiciones presumen ser m/s inteligentes +ue correctas. %n se-u#do lu-ar, define el currculum como una forma particular de pauta ordenadora de la pr/ctica de la ense.anza - como un con3unto de materiales o un compendio de /mbitos a cubrir. %s un modo de traducir cual+uier idea educati0a a una hiptesis comprobable en la pr/ctica. *n0ita m/s a la comprobacin crtica +ue a la aceptacin. Por :ltimo, apunta hacia un dise.o de in0estigacin basado en estas ideas, admitiendo +ue un currculum es un medio para estudiar los problemas - los efectos de cual+uier lnea definida de ense.anza. 6, aun+ue debido a mi propia situacin dentro de la acti0idad de la educacin, he e4trado mi e3emplo del pro-ecto nacional +ue coordina - estudia la labor de muchos profesores, creo +ue un dise.o similar podra ser adoptado por una escuela indi0idual como parte de su plan de desarrollo. He afirmado, sin embargo, +ue la cualidad :nica de cada clase escolar supone +ue toda propuesta 5incluso a ni0el escolar5 precisa ser sometida a prueba, 0erificada - adaptada por cada profesor en su propia clase. %l ideal es +ue la especificacin del currculum aliente una in0estigacin - un programa de desarrollo personal por parte del profesor, mediante el cual ,ste aumente progresi0amente la comprensin de su propia labor - perfeccione as su ense.anza.

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L. Stenhou%e* o(. cit.

Sergio Zapata Al

Para resumir las consecuencias de esa postura8 Todo in0estigacin - todo desarrollo bien fundamentado del currculum 5-a se trate de la labor de un profesor indi0idual, de una escuela, de un grupo de traba3o en un centro de profesores o de un grupo +ue act:a dentro de la estructura coordinadora de un pro-ecto nacional estar/n basados en el estudio realizado en clases escolares. Descansar/n, por tanto, en el traba3o de los profesores d. Cr& ica a los e#.o)ues cr& icos * co#se#suales del saber del curr&culum. )a teora crtica del currculum hace notar +ue en las concepciones 7positi0as tecnolgicas79 tal como lo hemos se.alado pre0iamente, el lengua3e cla0e +ue se instaura es el de la neutralidad. De esta forma se introduce la educacin, no solo al mundo de las ciencias empricas - ob3eti0as sino +ue adem/s se e0itan las connotaciones polticas, 0alricas - sub3eti0as. %l conocimiento no constitu-e un problema a enfrentar. ustentados en un mundo emprico5ob3eti0o, el currculum niega t/citamente, como dira Apple "C, el conflicto intelectual - normati0o. e.alar/ este autor +ue en lugar de considerar el conflicto - la contradiccin como las =fuerzas impulsora> b/sicas de la sociedad, parece una suposicin b/sica la de +ue el conflicto entre los grupos de personas es fundamental e inherentemente malo, - +ue deberamos esforzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional establecido. Al e4trapolar esta postura, por e3emplo a la ciencias naturales, se presenta a los alumnos una teora de consenso de las ciencias, no se muestran los desacuerdos sobre metodologa, ob3eti0os, enfo+ues, etc. +ue e4isten en las acti0idades de los cientficos. Apple dira al respecto +ue8 7al e4hibir continuamente el consenso cientfico, no se permite +ue los estudiantes 0ean +ue sin desacuerdo co# ro%ersia la ciencia no progresara, o lo hara a un paso mucho m/s lento. )a contro0ersia no slo estimula el descubrimiento, atra-endo la atencin de los cientficos hacia los problemas decisi0os, sino +ue sir0e tambi,n para clasificar las posiciones intelectuales conflicti0as. De igual manera, en la ense.anza de las ciencias sociales el conflicto recibe la consideracin disfuncional, es parte del desorden, de la anar+ua, del caos. Por esta razn no se encontrar/n te4tos de ciencias sociales +ue muestren los dilemas, contradicciones, tensiones, puntos de 0ista di0ergentes - disonantes +ue e4isten, como es lgico, en todos los procesos de cambio social. )os alumnos aprenden historia como una concatenacin de hechos9 episodios - e0entos +ue se suceden unos a otros como si fueran procesos lineales, continuos - naturales. )os +uiebres cuando aparecen, son interpretados como rupturas no deseables +ue deben ser consideradas como disarmonas histricas. %sta perspecti0a no in0ita a los estudiantes a +ue asuman una actitud crtica tendiente a de0elar las fuerzas opuestas, a los intereses discrepantes, +ue sub-acen en loa procesos sociales. De esta forma, en la entrega de un saber unidimensional, desconte4tualizado, supuestamente consensual, no slo se desmoti0a al alumno al aprendiza3e de las ciencias sociales, sino +ue, adem/s, se ense.a una ciencia +ue tiene mu- poco de cientfica.
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A((le, M.* o(, cit.

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1.2. CONCEPCIONES CURRICULARES Michael chiro"< analiza cuatro !oncepciones curriculares en t,rminos de las ideologas +ue orientan a loa responsables de desarrollar el currculum. Procederemos a presentarlas de manera mu- suscinta8 a. La ideolo-&a del e#.o)ue de la E.icie#cia Social. %l inter,s central del enfo+ue de %ficiencia ocial es 7el instrumentalismo cientfico7, %ste inter,s establece +ue el currculum debera ser desarrollado de una manera 7cientfica7 - +ue el desarrollo curricular debera ser un 7instrumento para satisfacer las necesidades de un 7cliente7. %l cliente final resulta ser la sociedad - los desarrolladores del currculum se conciben como instrumentos +ue perpet:an el funcionamiento de la sociedad al preparar al alumno indi0idual para +ue tenga una 0ida adulta significati0a dentro de la sociedad. e cree +ue la esencia del hombre est/ en las capacidades habilidades +ue es capaz de realizar. )as formas a tra0,s de las cuales un indi0iduo logra una educacin es aprendiendo a realizar las funciones +ue debe e3ecutar para ser socialmente constructi0o. )a primera tarea de un dise.ador de currculum es determinar las necesidades de la sociedad, +uien act:a como su cliente. A+uello +ue satisfaga estas necesidades ser/n las ob3eti0os terminales del currculum. %l dise.o debe entonces, encontrar la forma m/s eficiente de alcanzar un producto8 el hombre educado, +uien cumpla con los ob3eti0os terminales del currculum - de este modo satisfaga las necesidades de la sociedad. e asume +ue la forma m/s eficiente de alcanzar los ob3eti0os terminales del currculum se deri0a de la aplicacin de las rutinas del m,todo cientfico en la confeccin del currculo. Para el dise.ador, +ue se adhiere a la concepcin del m,todo o procedimiento cientfico, es central el supuesto de +ue el cambio del comportamiento humano ocurre dentro de un conte4to causa5efecto, accin5 reaccin o estmulo5respuesta. %l hecho de concebir ,l cambio en la conducta humana de esta manera, le e4ige al dise.ador un enfo+ue de eficiencia social +ue predetermine la relacin entre causa - efecto, accin - reaccin, o estmulo repuesta, - +ue ,l despu,s planee las causas, acciones o estmulos 1es decir, e4periencias de aprendiza3e2, las cuales de una manera directa - predecible conducir/n a los efectos, reacciones o respuestas deseadas. !omo tales, dos cosas +ue 3uegan un papel importante dentro del enfo+ue de eficiencia social, son8 el concepto de aprendiza3e 1o cambio en el comportamiento humano dise.ado por el desarrollador de currculum2 - la creacin - secuencias de las e4periencias de aprendiza3e 1las causas, acciones o estmulos +ue conducir/n al efecto, reaccin o respuesta deseada2. %n resumen podemos se.alar +ue el desarrollador de currculum +ue traba3a con el enfo+ue de e.icie#cia social concibe +ue su rol al crear un currculum, es el de realizar un traba3o para un cliente. Al hacer esto, ,l se compromete en dos tipos de acti0idades8 Una implica el descubrimiento de ob3eti0os terminales para el
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M. Schiro.

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currculum 1lo +ue satisfaga las necesidades de su cliente29 la otra implica el dise.o cientfico de las e4periencias de aprendiza3e - una secuenciacin de esas e4periencias de aprendiza3e para lograr los ob3eti0os terminales del currculum de la manera m/s eficiente - efecti0a +ue sea posible. Dentro de este conte4to, la responsabilidad del desarrollador de currculum con su cliente 3uega un papel importante9 - es a su cliente a +uien ,l se debe - al cual debe. b. La ideolo-&a del E#.o)ue Acad'mico )os desarrolladores de currculum +ue traba3an con la ideolo-&a Acad'mica 0isualizan la creacin curricular desde la perspecti0a de las disciplinas acad,micas. %llos presuponen +ue e4iste una e+ui0alencia entre las disciplinas acad,micas, el mundo del intelecto - el mundo del conocimiento. )a tarea central de la educacin sera la e4encin de los componentes de esta e+ui0alencia. %llos deben ser e4pandidos en el ni0el cultural como se refle3a en el descubrimiento d, nue0as 0erdades - en el ni0el indi0idual refle3ado en la aculturacin de los indi0iduos, en el conocimiento acumulador de la ci0ilizacin - las formas de saber. Una disciplina acad,mica es 0ista como comunidad 3er/r+uica de personas en busca de la 0erdad dentro de una parte del uni0erso del conocimiento. )as comunidades 3er/r+uicas consisten en indagadoras de la 0erdad 1los eruditos en la c:spide de la 3erar+ua2, los profesores de la 0erdad 1+uienes di0ulgan la 0erdad +ue ha sido de sido descubierta por los eruditos2 - los aprendices de la 0erdad 1estudiantes cu-o traba3o es aprender la 0erdad para +ue puedan con0ertirse en miembros competentes en la disciplina2. Para el desarrollador del currculum de la Ideolo-&a Acad'mica el ob3eti0o de la educacin es la e4tensin de su disciplina a tra0,s de la integracin de los 30enes en ella. %sto implica formar 30enes miembros en su disciplina, primero promo0i,ndolos en la disciplina como estudiantes, - posteriormente traslad/ndolos desde la base de la 3erar+ua hacia la cima. )os medios para lograr la e4tensin de la disciplina es a tra0,s de la transmisin del conocimiento a los alumnos. %l currculum entrega medios para hacerlo. 'btiene de las dificultades acad,mica, su significado - su razn de ser. %l ma-or inter,s de un desarrollador de la *deologa Acad,mica es construir su currculum de tal forma +ue refle3e la esencia de su disciplina. c. La Ideolo-&a Ce# rada e# el Alum#o )os desarrolladores de currculum +ue traba3an en la Ideolo-&a ce# rada e# el alum#o focalizan sus intereses directamente sobre el ni.o - el 3o0en e intentan crear un currculum acorde con la naturaleza innata del ni.o. %llos no parten de las necesidades de la sociedad, ni de las disciplinas, acad,micas, sino de las necesidades e intereses del ni.o53o0en indi0idual. e concibe al alumno como un su3eto capaz de su propio crecimiento. !omo agente +ue debe actualizar sus propias capacidades, - como esencialmente bueno por naturaleza. Adem/s, el ni.o53o0en es percibido como la fuente de contenidos para el currculum9 los fines - medios +ue ,l se propone se consideran los fines - loe medios apropiados para el currculum.

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%sto conduce a +ue el desarrollo de currculum ubicado en esta ideologa trata el concepto del crecimiento como el tema central de sus esfuerzos. %l crecimiento del estudiante en t,rminos de su desen0ol0imiento conforme a los le-es de su e4istencia, llega a ser el ob3eti0o central del currculum. !omo resultado, la educacin se con0ierte en un proceso +ue implica e4traer las capacidades inherentes al ni.o facilitando el crecimiento natural del ni.o53o0en. e producir/n aprendiza3es sanos, 0irtuosos - beneficiosos si lo +ue se e4trae corresponde a las capacidades innatas del ni.o53o0en. %l potencial del crecimiento -ace dentro del ni.o53o0en. in embargo, este es estimulado a crecer -, por lo tanto, aprende como resultado do su interaccin con el medio. %l aprendiza3e es, de este modo, considerado una funcin de la interaccin entre el su3eto - su medio ambiente. Debido a +ue las interacciones particulares del alumno con su medio se supone +ue son :nicas para cada alumno, se asume +ue el resultado del aprendiza3e, es decir, el conocimiento, tambi,n es :nico en cada uno. Dentro de la ideologa centrada en el alumno, el currculum es pensado como conte4tos, medio5ambiente, o unidades de traba3o dentro de las cuales los ni.os pueden desarrollar el conocimiento, por si mismos al interactuar con otros ni.os, profesores, - ob3etos. %s tarea del desarrollador de currculum crear cuidadosamente esos conte4tos, medio ambiente, o unidades de traba3o +ue estimular/n el crecimiento del alumno mientras estos crean significados 1- as aprendiza3e - conocimiento2 para si mismos. d. La Ideolo-&a de Reco#s rucci+# Social. )os +ue desarrollan currculum desde la perspecti0a de la ideolo-&a de Reco#s rucci+# social parten del supuesto de +ue la sociedad se encuentra en una condicin enferma. e cree +ue su sobre0i0encia est/ amenazada. %sto es as, por+ue los mecanismos desarrollados por la sociedad para tratar sus problemas son considerados obsoletos e ineficaces. Adem/s, los adherentes a esta ideologa suponen +ue se puede hacer algo para e0itar +ue la sociedad se destru-a a s misma. %sto re+uiere desarrollar una 0isin de una sociedad me3or +ue la e4istente, una sociedad en la cual los problemas - conflictos de la actual est,n resueltos. Por :ltimo, esta ideologa e4ige +ue la accin sea dirigida a la reconstruccin de la sociedad seg:n los lineamentos sugeridos por la 0isin de la nue0a sociedad. )os adherentes de la reconstruccin social asumen +ue la educacin de 7las masas7 es el proceso social a tra0,s del cual la sociedad debe ser reconstruida. %stos especialistas tienen una fe suprema en la habilidad de la educacin a tra0,s del currculum, para educar a los estudiantes en la comprensin de la naturaleza de su sociedad me3or, - +ue despu,s act:en para hacer realidad esa 0isin. Debido a +ue los +ue desarrollan currculum en la *deologa de la Res auraci+# social 0en la educacin a tra0,s de una fuerte perspecti0a social, la naturaleza de la sociedad 7tal como es7 - 7como debera ser7 se con0ierten en los determinantes de la ma-ora de sus conceptos - supuestos., Por e3emplo, los tres siguientes aspectos cruciales de la 0ida son definidos socialmente. Primero, se cree +ue la

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e4periencia humana est/ fundamentalmente delineada m/s por factores culturales . %l significado en la 0ida del hombre se define en t,rminos de su relacin con la sociedad. %n segundo lugar la educacin es 0ista como una funcin de la sociedad +ue la apo-a - debe ser interpretada dentro del conte4to de una cultura particular. %n tercer lugar, la 0erdad - el conocimiento se interpretan como basados e# - definidos por supuestos culturales. !orresponden a la idiosincrasia de cada sociedad - son e0aluables seg:n criterios basados en consensos sociales m/s bien +ue seg:n criterios empricos o logsticos. !omo resultado, los especialistas en el currculum de la (estauracin ocial creen +ue no ha- indi0iduos buenos, ni buena educacin, 0erdad o conocimiento, fuera de alguna concepcin de la &aturaleza de la sociedad 7buena7. Puesto +ue la sociedad esta sufriendo una crisis, se deduce +ue el hombre bueno, la buena educacin, la 0erdad - el conocimiento tambi,n est/n sufriendo una crisis. %l ob3eti0o del +ue desarrolla el currculum es rectificar esta situacin8 eliminar de su cultura a+uellos aspectos +ue ,l cree indeseables - sustituir en su lugar 0alores sociales +ue el considera deseables9 - al actuar de esta manera, a-uda a reconstruir su cultura de modo +ue ella - los miembros +ue la constitu-en obtengan la m/4ima satisfaccin de sus necesidades materiales - espirituales. Para lograr esto, el desarrollador de currculum dirige su energa a la creacin de un consenso social +ue rechace los errores de la sociedad e4istente - +ue acepte las 0irtudes de la futura me3or sociedad. Para desarrollar este consenso social, crea un programa social5educacional, un currculum, +ue est/ dise.ado para manipular a la sociedad en el punto donde induce al estudiante en la 0ida de la cultura. Al hacer esto, se espera +ue la sociedad pueda me3orarse considerablemente. / CURRCULU0 0ANI1IESTO2 CURRCULU0 OCULTO Y CURRCULU0 NULO.

&os parece importante antes de presentar los diferentes dise.os curriculares +ue se generen a partir de las teoras - las concepciones curriculares, aclarar algunos conceptos centrales +ue est/n relacionados con el currculum, dado +ue tiene. mucha rele0ancia para la comprensin del 7dise.o problematizador7. 2,1 Curriculum Manifiesto o E !l"cito %. %isner"#, distingue tres tipos de currculum7 +ue toda escuela ense.a7. )os denomino currculum e4plcito, implcito u oculto - nulo. %l currculum e4plcito 7est/ construido por todo a+uello +ue la escuela ofrece mediante ciertos propsitos - planes manifiestos - p:blicos7. e trata entonces de la oferta educati0a cuidadosamente preparada - +ue se concretiza en un con3unto de ob3eti0os educacionales, planes de estudio, programas, te4tos escolares, guas did/cticas, etc.

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Ei%ner I0he educational ImaginationI Jn the de%ign and e4aluation i7 School Program%. Ke/ Hor3. Mc. Millar (u@li%hing co. Inc., 19=9.

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Por su lado Nhon *. Moodlad$H distingue al menos tres ni0eles de decisiones durante la elaboracin de un currculum manifiesto, a cada uno de los cuales corresponde una distinta esfera de competencia en las decisiones. *nter0ienen en cada ni0el distintos actores sociales. %l primer ni0el es el del sis ema, +ue correspondera a la esfera social de decisiones sobre el currculum - +ue compete por lo general a las autoridades educacionales 1Ministro de educacin2 - a comisiones de especialistas - e4pertos de alto ni0el designados por estas. %l segundo ni0el es el i#s i ucio#al, +ue corresponde a la esfera institucional o de la escuela en las decisiones curriculares - +ue competen a directores de escuelas, conse3o de profesores - e+uipos t,cnicos de ni0el local. Por :ltimo, el ni0el aula +ue corresponde a la esfera profesional de decisiones curriculares - +ue compete preferentemente a los profesores$". )o se.alado nos permite concluir +ue las decisiones referidas a +ue es lo +u, se 0a a ense.ar, c+mo se organizar/ el contenido - los ob3eti0os seleccionados, as como las modalidades de transferencia - de e0aluacin de lo ense.able, se toman &' slo en el ni0el de las autoridades educacionales sino tambi,n en el lugar en +ue el currculum se pone en pr/ctica, es decir, en las instituciones educati0as en las salas de clases. Por consiguiente un actor social fundamental en el proceso de tomar decisiones curriculares es el profesor. Actualmente los profesores de democratizacin +ue est/n operando en Am,rica )atina se los 0incula con los de descentralizacin educacional en donde ,l #i%el aula ad+uiere cada 0ez ma-or preponderancia. %s claro +ue no se puede descentralizar el currculum por Decre o. Descentralizar el currculo es una decisin de %stado +ue in0olucra delegar autoridad en organismos intermedios de la sociedad ci0il -, por sobre todo, distribuir e+uitati0amente el poder +ue confiere el co#ocimie# o - el curr&culo. &o se puede descentralizar el currculo si continuamos formando - perfeccionando profesores dependientes, reproductores funcionales, - su3etos acrticos del currculo - de sus pr/cticas educati0as. %sto implica cambios profundos tanto en las instituciones formadoras de maestros como en los estilos - estrategias de perfeccionamiento docente. %stos cambios apuntan a reforzar la autonoma relati0a +ue el profesor de hecho posee en el +uehacer educati0o. Autonoma +ue se e3erce, no como una concesin de las autoridades, o +ue se realiza a espaldas de los super0isores de los organismos centrales, sino como parte de una concepcin curricular - educati0a. &o se puede descentralizar el currculo si la escuela se encierra en si misma - si no se promue0en instancias de poder - gestin local, comunal o 0ecinal. Para la escuela herm,tica no tiene sentido de centralizar el currculo. )a sociedad ci0il sin poder no puede hacerle notar a la escuela +ue desea e3ercer dicho poder tambi,n
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;. :oodlad* -n nue4o conce(to de (rograma e%colar, Magi%terio E%(a<ol, Madrid, 19!!.

En la Ge7orma E%(a<ola de reciente a(ro@aci)n B199,C %e ha di7erenciado e%to% tre% ni4ele% de concreci)n de curr'culum* Mini%terio de Educaci)n o 2e(artamento de Educaci)n de lo% territorio% aut)nomo%, ni4el de la in%tituci)n educati4a y de %ala de cla%e%. En cada ni4el de concreci)n el curr'culum reci@e mayor e%(eci7icidad de acuerdo a loe di%tinto% conte1to% en 8ue e%te %e a(lica y de%arrolla.

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en el currculo. Por consiguiente la escuela debe permearse a +ue dicho poder pueda ser e3ercido. Podramos en efecto afirmar +ue descentralizar currculo significa conferirle al conocimiento poder - mientras esto 5+ue es un proceso educati0o de toda la sociedad ci0il5 no se alcance, no es f/cil a0anzar en el proceso descentralizador del currculo. Lueremos insistir en esta :ltima idea. %stamos concibiendo la descentralizacin curricular con participacin de la sociedad ci0il, como un proceso educati0o en s mismo, +ue se debe ganar paulatinamente. Acostumbrados a +ue el poder del currculo recaiga en 7otros7, en especial en los burcratas de los Ministerios, o en los acad,micos de las Uni0ersidades, la sociedad ci0il se ha marginado - no ha hecho escuchar su 0oz. olo en instituciones educati0as mu- selectas los padres de familia, - a 0eces las empresas tienen una palabra - una 0oz +ue se escuchan en el currculo. )as ma-oras silenciadas deben 7aprender7, por as decirlo, +ue pueden le0antar su 0oz .- ,sta debe ser escuchada $$. De la misma manera, la necesidad de romper la brecha entre teora - pr/ctica, es decir, de acercar las intenciones curriculares a las realizaciones curriculares legadas a la pr/ctica docente, hace indispensable +ue el maestro en el ni0el institucional - de aula de clase participe acti0amente en la elaboracin del currculum. %n este sentido es pertinente nue0amente la concepcin de currculum de tenhouse$?. %lla se.ala +ue currculum es el medio por el cual el profesor puede aprender su arte9 es el medio a tra0,s del cual puede ad+uirir conocimiento9 es el medio gracias al +ue puede aprender sobre la naturaleza de la educacin. %s recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento. %s, en definiti0a, el me3or medio para +ue el profesor, en cuanto tal, pueda aprender sobre todo esto, por+ue el currculum le capacita para probar ideas en la pr/ctica, gracias m/s a su propio discurso personal, +ue al de otros. )a me3ora de la calidad de la ense.anza ocurrir/ por ese proceso e4perimental de la propia pr/ctica de los profesores, no por ninguna proposicin dogm/tica. Por ello, el currculum es la herramienta +ue condiciona el e3ercicio de tal e4perimentacin en la +ue el profesor se con0ierte en un in0estigador, en el aula de su propia e4periencia de ense.anza. %l currculum, m/s +ue la presentacin selecti0a del conocimiento, m/s +ue un plan tecnolgico altamente estructurado, se concibe ho- como un marco en el +ue ha- +ue resol0er los problemas concretos +ue se plantea en situaciones puntuales - tambi,n concretas.

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A. Magendzo* I2e%centralizaci)n del curr'culo e%colar: una condici)n nece%aria (ara el (roce%o de democratizaci)n de la educaci)nI. En: ILa 2e%centralizaci)n Educati4a y %u% 2e%a7'o%I, Santiago " Chile, a@ril 1991.
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Stenhou%e, L.* J(. Cit.

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2.2 Curr"culum Nulo Muchos, en una consideracin superficial, tienden a pensar +ue la propuesta curricular formal planificada parece constituir una buena - suficiente muestra del con3unto de los conocimientos - contenidos culturales disponibles en un momento histrico dado. Un an/lisis m/s acucioso suele mostrar +ue ha- disciplinas ausentes, o +ue en determinadas materias o asignaturas los contenidos son cuidadosamente seleccionados de un amplio espectro de conocimientos disponibles. %sto demuestra, una 0ez m/s, +ue la seleccin de los contenidos ob3eti0os no es obra del azar, ni una acti0idad inconsciente o inocente, sino +ue est/ fuertemente influida - condicionada por las perspecti0as - 0alores de +uienes realizan este proceso de soleccin cultural$@. Para %isner$A, el 7currculum nulo7 est/ formado por a+uello +ue la escuela no ense.a - +ue puede ser tanto o m/s importante +ue a+uello +ue ense.a. %n consecuencia, el currculum nulo se refiere esencialmente a dos aspectos8 1a2 todos a+uellos procesos intelectuales +ue la escuela de3a de lado, - 1b2 materias, contenidos o asignaturas +ue est/n ausentes en el currculum e4plcito. %n cuanto a los procesos intelectuales omitidos, seg:n este autor, tienen su raz en la mala comprensin o la desnaturalizacin del concepto de co-#ici+#. %ste ha sido interpretado en su sentido restringido, solo como pensamiento circunscrito a lo 0erbal - a lo lgico. Pero e4isten otros modos de pensamiento +ue no son 0erbales 1palabras, smbolos2 no lgicos - +ue usan forma, de concepcin - de e4presin +ue e4ceden el pensamiento discursi0o, tales como la pintura, la escultura, las met/foras, a 0a de e3emplos, - +ue son tambi,n formas tan 0/lidas de pensamiento como las lgicas - 0erbales. Debido a esta errnea concepcin del proceso de cognicin, la escuela ha 0alorado solo como pensamiento 0/lido, lo lgico - lo 0erbal, enfatizando por tanto ,stos procesos en desmedro del pensamiento po,tico, intuiti0o o metafrico. Acorde con los actuales conocimientos de la fisiologa cerebral 5cu-as in0estigaciones localizan el control del lengua3e, del pensamiento lgico5 racional en el hemisferio iz+uierdo del cerebro - el control de lo intuiti0o - de la imaginacin en el hemisferio derecho, la escuela pri0ilegiara el desarrollo de los procesos mentales localizados, en el hemisferio iz+uierdo omitira el desarrollo de los localizados en el hemisferio derecho. %s decir, falta un currculum para el hemisferio derecho - los procesos mentales +ue tienen +ue 0er con la intuicin, imaginacin - la creati0idad +ue no seran desarrollados por la escuela. %n cuanto al segundo aspecto, referido a las materias de estudio ausentes en el currculum, %isner indica +ue por mera casualidad, en la ma-ora de los currculos escolares no se encuentran presentes e4plcitamente contenidos tan importantes 0aliosos para la formacin de los estudiantes como por e3emplo el cine, la danza, la antropologa, el periodismo, la sociologa, la ecologa, la inform/tica, la comunicacin, etc.

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5er A. Magendzo, Curr'culum y Cultura en Amrica. Latina Santiago " Chile, PIIE 19 !. ;. Ei%ner* J(. Cit.

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As pues, todas ellas - otras m/s +ue en la ma-ora de los casos no son consideradas, formar/n parte del 7currculum nulo7. *nsiste este autor en la idea de +ue las omisiones de determinados contenidos, durante el proceso de seleccin de las materias de estudio +ue integrar/n la propuesta curricular formal, no son obra de la casualidad de seleccin, sino +ue por el contrario, es producto de decisiones tomadas consciente - responsablemente. &o con0iene ol0idar, +ue el proceso de seleccin se realiza en funcin de ciertos 0alores - principios +ue comprometen posturas - 0isiones del hombre, del mundo, de la sociedad - de la educacin - +ue ,stas se refle3an tanto en los contenidos +ue efecti0amente se seleccionan para integrar planes de estudio como en a+uellos contenidos +ue sistem/ticamente son de3ados de lado. %l an/lisis del currculum nulo, en especial referido a Am,rica )atina, nos conduce a preguntarnos por el rol +ue el currculum ha 3ugado en los es+uemas de dominacin - en la falta de pertinencia cultural sobre la cual se ha estructurado el currculum manifiesto. )a ad+uisicin de los cdigos dominantes se planteo como la alternati0a para superar las diferencias culturales e4istentes, en las sociedades de los pases latinoamericanos. %n esta perspecti0a se rotul a la cultura de los grupos medios altos como la cultura hegemnica, en torno a la cual se producir/ el proceso de integracin. )as subculturas 5 entre las cuales podemos ubicar la cultura de la marginalidad, la cultura indgena, la cultura campesina, etc., con sus manifestaciones de super0i0encia, de cotidianeidad, las formas de resol0er los problemas de la contingencia, las normas, reglas - 0alores implcitos de la con0i0encia - en el traba3o5 fueron considerados como elementos perturbadores, refractarios al proceso de integracin8 por ende, no podan ni deban ser considerados o estimados como susceptibles de ser seleccionados para el currculum acad,mico. Por el contrario, la supresin - destruccin de las subculturas fue . considerado un proceso necesario para asegurar la integracin 7T-loriana78 7... totalidad comple3a +ue inclu-e el conocimiento, las creencias, el arte, el derecho, la moral, las costumbres - cual+uier otro h/bito o capacidad ad+uirida por el hombre en cuanto perteneciente a la sociedad7. ub-acente a esta definicin e0olucionista de la cultura, se postula, ideolgicamente, la superioridad de la 7ci0ilizacin occidental7 sobre todas las dem/s. %l currculum no es sino la interpretacin escolarizada de esa cultura, tendiente a e3ercer una accin 7transformadora7 en las generaciones nue0as en nombre de un progreso hacia la cumbre, representada por las metrpolis occidentales. %n esta ptica de someter a cuestionamiento el concepto de cultura +ue se ha mane3ado en el currculum acad,mico, parece mu- pertinente lo sostenido por )eopoldo !hiappo$B cuando se plantea el problema de la identidad cultural - la calidad educacional en Am,rica )atina. %l autor hace la siguiente refle4in8 7 e suele entender como patrimonio cultural el con3unto de los productos culturales heredados, - en cierto modo congelados, detenidos para la
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contemplacin - el turismo, - +ue son ,l resultado de las acti0idades artsticas, militares - religiosas de los habitantes +ue antecedieron a +uienes legaron esos productos. e nos pregunta para +u, debemos preser0ar ese patrimonio cultural as entendido - con respecto a fines educati0os, el resultado es bastante pobre8 fortalecer un orgullo pretendidamente nacionalista - falsas identificaciones o alienaciones con un pasado +ue no nos pertenece, sino accidentalmente, ,sta es una manera de enfrentar el asunto +ue se somete a discusin para saber cuanto de 0erdad ha- en ello - cu/nto ha- de ausencia - poco educati0o en la 0eneracin pasi0a del patrimonio cultural. %s decir, se trata de esclarecer los supuestos de lo +ue se considera 7cultural7 - 7patrimonio cultural7. Ha- +ue someter a cuestionamiento lo 7cultural7 - el 7patrimonio cultural7, en lo +ue tiene de reducti0o - acrtico. %n lo +ue se refiere a la 0isin reducti0a de la cultura, ha- un doble recorte8 la cultura - el patrimonio cultural son reducidos a los productos culturales des0inculados de su insercin real 1el producto cultural congelado es ob3eto de contemplacin29 se recorta la cultura - el patrimonio cultural a slo a+uellos ob3etos +ue pertenecen al /mbito d. las artes, literatura, ar+ueologa, etc.. )a cultura 0i0a - real, en cambio, no slo es irreductible a sus ob3etos, sino +ue tiene sentido. De0elar el sentido es, precisamente superar el car/cter acrtico, por el cual la cultura - el patrimonio cultural resultan neutros o, polticamente as,pticos. )a eficacia de la cultura en el me3oramiento de la calidad de la educacin - el apro0echamiento de las potencialidades educati0as del patrimonio cultural, re+uiere plantear el asunto en t,rminos diferentes, +ue aun+ue se acer+uen al sentido antropolgico, como 0eremos, lo desborda. Para los fines de la perspecti0a educati0a, tenemos +ue considerar la cultura desde un punto de 0ista din/mico - prospecti0o, es decir, como el sis ema * el proceso de mediaci+# 1intersub3eti0a e intrasub3eti0a2, a tra0,s de los productos creados por el hombre 1ob3eti0os culturales8 desde cosas fsicas e instrumentos hasta instituciones, normas, h/bitos sociales, etc2 - +ue hace posible la e4istencia real de un conte4to histrico social de personas - grupos 0inculados - dentro del cual acontece la tradicin, incorporacin e inno0acin de dichos productos. !onsider/ndose +ue tanto en la mediacin como en los productos se constitu-en e4presan formas de 0ida humana 1e4periencias - comportamientos, estilos, ni0eles - modos de 0i0ir, de pensar, de sentir - de actuar2, instal/ndose estructuras de poder relacionadas positi0a o negati0amente, a la liberacin de las personas, grupos, sociedades. 7%s +ue en la cultura, nos mo0emos, 0i0imos somos 1parafraseando a Paulo de Tarso27. )as refle4iones de !hiappo nos inducen a pensar +ue el saber - el pensamiento cotidiano pueden - deben ser incorporados al currculum como elementos de liberacin - humanizacin - tambi,n como elementos +ue aseguren la rele0ancia pertinencia para las ma-oras. 2.# Curr"culum oculto %l concepto de curr&culum ocul o ha sufrido durante los :ltimos a.os, una serie de reconceptualizaciones.
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%isner$C denomina como tal a lo +ue la escuela transmite como efecto del ambiente o 7cultura de la escuela7, como tambi,n se le ha denominado, producto de las interacciones +ue se producen entre las personas inter0inientes en el currculum 1docentes - alumnos2 - entre ,stas - los contenidos culturales +ue se transmiten. %isner sostiene +ue la 7escuela socializa a los estudiantes en un con3unto de e4pectati0as +ue son profundamente m/s poderosas, de larga duracin, +ue a+uello +ue el currculum e4plcito +ue la escuela p:blicamente plantea7. !omo e3emplo de lo anterior, %isner postula +ue la escuela como totalidad - los profesores a tra0,s de la ense.anza en el aula, mane3an sistemas de premios castigos, la iniciati0a de los estudiantes, el problema de la sumisin o la obediencia, la competiti0idad en los estudios, la dignidad de la persona del alumno, etc., transmitiendo implcitamente una serie de 0alores a los estudiantes, a tra0,s, 3ustamente, de las formas de mane3o +ue de estas cuestiones se hace9 produciendo impactos, cu-a alta significacin - durabilidad en los alumnos no son suficientemente ad0ertidos - dimensionados a tra0,s de la operacin del currculum escolar. Mirou4 define al currculum oculto como 7a+uellas normas no dichas, 0alores creencias implicadas en la transmisin a los estudiantes por medio de las reglas implcitas +ue estructuran la rutina - las relaciones sociales en la escuela - en la 0ida del aula. %lizabeth Iallance las refiere a a+uellas consecuencias no acad,micas pero educati0amente significati0as de la escolarizacin +ue ocurren sistem/ticamente pero +ue no son implcitas a ning:n ni0el de la racionalidad p:blica para la educacin.... e refieren en t,rminos amplios a la funcin de control de la escolaridad7. Mirou4 presenta tres enfo+ues b/sicos +ue caracterizan el traba3o +ue han realizada diferentes tericos en relacin directa con el currculum oculto. %n primer t,rmino identifica el e#.o)ue radicio#al de an/lisis. %n estas 0ersiones el currculum oculto es e4plorado fundamentalmente por medio de las normas sociales - las creencias morales, transmitido t/citamente por medio de los procesos de socializacin +ue estructuran las relaciones sociales en el aula. iendo su preocupacin b/sica la del consenso - la estabilidad, estos enfo+ues aceptan los 0alores - normas sociales dominantes - est/n interesados b/sicamente en cmo ,stos son ense.ados realmente en las escuelas. )a transmisin - reproduccin de los 0alores - creencias dominantes por medio del currculum oculto son reconocidos como una funcin positi0a del proceso de escolarizacin. in embargo, mientras el contenido de lo +ue es realmente transmitido por medio de ciertas pr/cticas en el aula, es analizado, los intereses polticos - econmicos +ue estas creencias - 0alores legitiman, son tomados como algo dado.

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Ei%ner, o(. cit

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