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4 básico I Semestre 2014 MATEMÁTICAS Planifcación Planificaciones 4º basico I sem_.indb 1 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP Planificaciones 4º basico I sem_.indb 2 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP INTRODUCCIÓN GENERAL I. Introducción: La presente planifcación es una propuesta de trabajo diario y sistemático. Se ha diseñado acorde a las Bases Curriculares propuestas por el Ministerio de Educación y se han incorporado metodologías efectivas, probadas para la enseñanza de las matemáticas y se defnen cinco Ejes a desarrollar: 1. Numeración y Operatoria 2. Patrones y Álgebra 3. Medición 4. Geometría 5. Datos y Probabilidades Estas planifcaciones al igual que las bases curriculares están expresadas en objetivos de aprendizaje y pretenden desarrollar de manera explícita las siguientes habilidades del razonamiento matemático: 1. Resolver problemas: son desafíos cuyo objetivo es que el alumno solucione, experimente, busque respuestas, aplique estrategias, compare posibles soluciones, evalúe las posibles respuestas y justifque la correcta. De 1° a 3° básico se trabaja con problemas rutinarios y de 4° a 6° con problemas rutinarios y no rutinarios. 2. Argumentar y comunicar: el estudiante debe dar razones de sus respuestas y proceso para resolver un proceso. 3. Modelar: se pretende que el alumno construya sistemas, resaltando los aspectos esenciales y los exprese en lenguaje matemático. 4. Representar: se espera que el alumno use representaciones concretas pictóricas y simbólicas para comunicar situaciones matemáticas. 5. También se promueve desarrollar ciertas actitudes en y la asignatura de matemática que promueven la formación integral de los alumnos y que derivan de los Objetivos de Aprendizaje transversales, para garantizar un aprendizaje profundo y efectivo. Estas son: a) Curiosidad e interés por aprender las matemáticas. b) Creatividad en la búsqueda de soluciones a problemas. c) Rigurosidad en sus hábitos de trabajo y estudio. d) Respeto para escuchar las ideas de otros. El método de enseñanza de las matemáticas, que se desarrolla en estas planifcaciones, es que los alumnos transiten de lo concreto, a lo pictórico y luego fnalicen en lo simbólico. Esta metodología es conocida como COPISI cuyo objetivo es que los alumnos den sentido a lo que aprenden y construyan su propio signifcado de las matemáticas, es decir, que desarrollen las habilidades y conocimientos que distinguen a esta disciplina. Lo invitamos a leer esta planifcación como una propuesta de trabajo para enseñar matemáticas a todos sus alumnos. Finalmente es importante señalar, que este documento busca facilitar la labor diaria de enseñar, por lo que es importante que cada profesor se lo apropie, lea las clases con antelación, las prepare y las complemente con acciones que considere pertinentes a la realidad de sus alumnos. 3 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 3 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP Instrucciones generales para el uso de la planifcación Las planifcaciones de APTUS utilizan el enfoque concreto pictórico simbólico. Esta forma de aprendizaje exige por parte de los alumnos la manipulación de diversos y variados materiales, dando importancia al hacer de los alumnos durante el desarrollo de la clase. Las clases han sido diseñadas para que el profesor pueda desarrollar con mayor facilidad la enseñanza de las matemáticas y por este motivo sea más accesible de aprender por todos los alumnos, logrando una correcta internalización de los contenidos. Para ayudar a los estudiantes a comprender con éxito y aplicar los conceptos básicos, nuestras planifcaciones están basadas en que los estudiantes deben investigar y explorar los conceptos, comenzando en los primeros años con la comprensión del número y la oración numérica, esto con el fn de ir sentando las bases para la correcta internalización del algebra en los cursos superiores. El material concreto o lúdico está presente en todas las clases de la planifcación, por este motivo es muy importante tener en cuenta que: • La clase se debe preparar y estudiar con anticipación, confeccionando los materiales en ella se indican. • Los materiales necesarios para la correcta ejecución de la clase están anexados en la planifcación. El profesor debe preocuparse, de tener los materiales que necesitarán los alumnos y el docente para el adecuado desarrollo de la clase. • Por otro lado es importante indicar que en las planifcaciones se indica el vocabulario matemático de la clase, este debe ser incluido en un panel matemático dispuesto en cada sala de clases para este fn. • Cada clase tiene un objetivo específco que dice directa relación con el OA descrito al comienzo de cada Unidad. También tiene un recuadro en dónde se indica los recursos pedagógicos que se usarán en cada clase. Las clases tienen una secuencia lógica y están divididas en tres momentos: Inicio: donde se activan los conocimientos previos, se realiza una motivación y se explicita los objetivos de la clase. Desarrollo: Se comienza con la exploración por parte de los alumnos de los conceptos a trabajar durante la clase, luego se practica hasta su correcta internalización, y por último se aplica los contenidos por medio de fchas de trabajo. Cierre: Se realiza la metacognición y verifcación de los aprendizajes. INTRODUCCIÓN GENERAL 4 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 4 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP Tabla Índice - 4º Básico I Semestre 2014 EJE páginas fcha anexo fecha N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S UNIDAD NÚMEROS HASTA EL 10 000 Clase 1 8 1, 2, 3 1 Clase 2 11 4, 5, 6, 7 1 Clase 3 13 8, 9, 10 1 Clase 4 15 11, 12, 13 1, 5 Clase 5 19 14, 15 - Clase 6 21 16, 17 - Clase 7 23 18, 19 - Clase 8 25 20, 21, 22, 23 16, 18 Clase 9 27 24, 25 16 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S UNIDAD OPERATORIA HASTA EL 10 000 Clase 1 61 1, 2, 3, 4 8 Clase 2 63 5, 6, 7 - Clase 3 66 8 - Clase 4 68 9, 10, 11 1, 7 Clase 5 72 12, 13 7 Clase 6 74 14, 15 1, 6 Clase 7 78 16, 17, 18 1 Clase 8 82 19, 20, 21 - Clase 9 85 22, 23 - Clase 10 88 24 - Clase 11 90 25 - G E O M E T R Í A UNIDAD POLÍGONOS Clase 1 128 1, 2 25 Clase 2 131 3, 4, 5 - Clase 3 135 6, 7, 8 - Clase 4 137 9, 10, 11 - Clase 5 141 12, 13 - N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S UNIDAD MULTIPLICACIÓN Clase 1 157 1, 2, 3, 4, 5, 6 - Clase 2 161 7, 8, 9 - Clase 3 163 10, 11, 12, 13 - Clase 4 167 14, 15, 16 - Clase 5 171 17, 18, 19 1 Clase 6 174 20, 21, 22 - Clase 7 177 23, 24, 25 - Clase 8 182 26, 27, 28 1 5 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP Tabla Índice - 4º Básico I Semestre 2014 EJE páginas fcha anexo fecha N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S UNIDAD DIVISIÓN Clase 1 222 1, 2, 3, 4, 5 - Clase 2 225 6, 7, 8, 9 y 10 - Clase 3 228 11 - Clase 4 230 13 - Clase 5 232 14, 15, 16 - Clase 6 236 17, 18, 19 1 Clase 7 241 20, 21, 22 - Clase 8 245 23, 24 - Clase 9 249 25, 26 - Clase 10 252 27 - M E D I C I Ó N UNIDAD MEDIDAS Clase 1 288 1, 2, 3, 4 - Clase 2 292 5, 6 - Clase 3 298 7, 8, 9 - Clase 4 302 10, 11 - Clase 5 305 12, 13, 14 - Clase 6 309 15 P A T R O N E S Y Á L G E B R A UNIDAD PATRONES REPRESENTADOS EN TABLAS Clase 1 330 1, 2 - Clase 2 333 3, 4 - Clase 3 336 5 - Clase 4 340 6, 7, 8 - Clase 5 343 9 - 6 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 7 Información de referencia para el profesor OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Representar y describir números del 0 al 10 000: ű Contándolos de 10 en 10, de 100 en 100, de 1000 en 1000. ű Leyéndolos, escribiéndolos. ű Representándolos de forma concreta, pictórica y sim- bólica. ű Comparándolos y ordenándolos en la recta numérica o la tabla posicional. ű Identifcando el valor posicional de los dígitos hasta la decena de mil. ű Componiendo y descomponiendo números natu- rales hasta 10 000 en forma aditiva y según su valor posicional. MATERIALES • Bloques multibase. • Dados. • Plumones. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 7 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 8 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 Objetivos de Clase ű Leer, escribir y representar números hasta el 9 999. Vocabulario a utilizar: ű Canje, Unidad de mil, centenas, decenas y unidades. Recursos pedagógicos ű Panel de valor posicional (Anexo 1). ű Dados (1 por pareja). ű Ficha 1, 2 y 3. Inicio • El profesor escribe en el pizarrón ” Hoy aprenderemos a formar números hasta el 9 999”. • Luego relata a los alumnos: “Para estas vacaciones, la familia de Pedro quiere conocer el norte de Chile. El padre les cuenta que la distancia entre Santiago y Arica es de 2 062 Kilómetros y la de Santiago a la Serena es de 477 Kilómetros”. • El profesor anota las distancias en el pizarrón y pregunta: ¿Cuál es el número mayor? (2062). ¿Cuántos dígitos tiene? (4). ¿Cuál es el número menor? ( 477). ¿ Cuántos dígitos tiene? (3). ¿Por qué el número 2 062 es mayor que el 477? (Porque el primer número tiene 4 dígitos y el segundo 3). (El profesor puede proyectar el cuadro de las distancias entre ciudades). • A continuación, comenta a los niños que hoy trabajarán con números de 4 dígitos. Estos números son muy usados para medir distancias largas. • El profesor entrega a cada alumno un tablero de valor posicional y una caja de bloques multibase. Luego, les indica repre- sentar el número 9 y pregunta: ¿Cuántas unidades tiene el número 9? (9). • El profesor pide a los alumnos colocar una unidad más en el lugar de las unidades. Pregunta: ¿Qué se forma? (1 decena). • El profesor pregunta: ¿Podemos tener 10 unidades en la posición de las unidades? (No). ¿Por qué? (Porque el sistema de numeración que utilizamos nos permite tener hasta 9). Si hay 10 unidades, ¿qué debemos hacer? (Debemos realizar un canje y cambiar de posición, es decir, pasar al lugar de las decenas). Los alumnos realizan el canje. Desarrollo Arica Santiago La Serena 2 062 Kilómetros 477 Kilómetros Planificaciones 4º basico I sem_.indb 8 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 9 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ 9 Clase 1 • El profesor grafca en el pizarrón en forma pictórica y simbólica lo realizado por los alumnos.Luego el profesor dicta di- ferentes números de 2 dígitos e indica a los alumnos representarlos en sus tableros. Es importante que a medida que los representen, pregunte: ¿Cuántas decenas tiene? ¿Cuántas unidades tiene? • A continuación, les pide representar con bloques multibase, el número 99 y pregunta: ¿Qué sucede si al número 99 le agre- gamos una unidad? (Debemos hacer canje a la decena). • Pregunta: ¿Cuántas decenas tenemos ahora? (10). ¿Podemos tener 10 decenas en el lugar de las decenas? (No). ¿Qué debemos hacer? (Debemos hacer canje centena). Los alumnos realizan el canje. • El profesor pregunta: ¿Qué número se forma? (100). • El profesor dicta diferentes números de 3 dígitos y los alumnos los representan, uno a uno, en sus tableros. Es importante que el profesor pregunte, luego de cada representación: ¿Cuántas centenas hay? ¿Cuántas decenas hay? ¿Cuántas uni- dades hay? • A continuación, indica a los alumnos representar el número 999 y pregunta: ¿Qué sucede si agregamos 1 unidad más? (debemos hacer canje a la decena). • Pregunta: ¿Cuántas decenas tenemos ahora? (10). ¿Podemos tener 10 decenas en el lugar de las decenas? (No). ¿Qué debemos hacer? (Debemos hacer canje a la centena). Los alumnos realizan el canje. • Luego pregunta: ¿Cuántas centenas tenemos ahora? (10). ¿Podemos tener 10 centenas en el lugar de las centenas? (No). ¿Qué debemos hacer? (Debemos hacer canje a la unidad de mil). Los alumnos realizan el canje. ¿Qué número se formó? (1 000). • Los alumnos practican representando con bloques multibase números de 4 dígitos dictados por el profesor ejemplo 3 542. Luego el profesor pide agregar 2 centenas al número representado y pregunta ¿Qué número se formó? (3 742). • El profesor repite la actividad trabajando la forma pictórica en la pizarra usando otros números, donde los alumnos agregan y quitan decenas y centenas. • Los alumnos completan fchas. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 9 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 10 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 RUEDA Y MUESTRA • Materiales: 1 dado por parejas, tablero valor posicional y bloques multibase. 1. En parejas el primer alumno es “rodador” y el segundo alumno es “mostrador” 2. Los niños que son rodadores tiran el dado 4 veces para formar un número de 4 dígitos. 3. El primer tiro corresponde a la U, el 2°, a la D, el 3° a la C y el 4° a la UM. 4. Los niños que son mostradores representan el número con los bloques multibase, anotándolo en la tabla de posición. Revisan en conjunto si está el número correctamente representado. 5. Se intercambian los papeles, realizan nuevos ejercicios. 6. El niño con mayor cantidad de respuestas correctas ¡Gana! Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 10 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 11 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 2 Objetivos de Clase ű Representar un número en forma estándar, desarrollada y con palabras. Recursos pedagógicos ű Panel en blanco. ű Plumón de pizarra. ű Bloques multibase. ű Panel de valor posicional (Anexo 1). ű Recortable 1 (cuadernillo de los niños). ű Ficha 4, 5, 6 y 7. • El profesor entrega a cada niño bloques multibase y el tablero de valor posicional (UM-C-D-U). • El profesor dice el número 1 470 y pide a los niños representarlo en el tablero de valor posicional, con los bloques multibase. • Luego pregunta: ¿Cuál es el dígito de las decenas tiene el número representado?(7)¿cuál es el dígito de las unidades? (0) ¿cuál es el dígito de las centenas? (4) ¿cuál es el dígito de las unidades de mil? (1). Desarrollo Inicio • El profesor escribe en el pizarrón: Hoy aprenderemos a: “Representar un número en forma estándar, desarrollada y con palabras”. • Entrega a cada alumno, el panel en blanco y un plumón de pizarra. • El profesor escribe la siguiente adivinanza en el pizarrón. • El profesor pide a los niños que resuelvan la adivinanza y que escriban la respuesta en números y en palabras (5306; cinco mil trescientos seis) en el panel en blanco. • Pregunta: ¿Cuál es el número representado? (5306), ¿cuál es el valor de las unidades, decenas, centenas y unidades de mil? (6 unidades o 6, 0 decenas o 0, 3 centenas o 300 y 5 unidades de mil o 5 000). • Pide a los alumnos que inventen y escriban una adivinanza similar, sobre números con unidades de mil, para que la resuelva un compañero. ADIVINANZA Se usan bloques de valor posicional para representar. Un número entre 5 000 y 6 000. No hay decenas. Hay 6 unidades y hay 3 cente- nas. ¿Cuál es el número? Planificaciones 4º basico I sem_.indb 11 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 12 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 2 • A continuación pide a los niños escribir, en la parte de abajo del tablero, el número según el nombre de la posición, según el valor posicional y en palabras. • El profesor repite la actividad con los números 758 - 2 604 - 1 032 - 94 y 3 248. • Luego de cada representación el profesor pregunta: ¿Cuál es el dígito de las decenas? ¿y las unidades?¿y las centenas? ¿y y las unidades de mil?. • El profesor enfatiza que la posición de un dígito determina su valor, es decir, depende de la ubicación donde esté el dígito será su valor. Para explicar esto pregunta: ¿Qué valor tiene el dígito 9 en el número 1 279? (9); ¿qué valor tiene el dígito 9 en el número 1 927? (900)¿y en el número 9 127? (9 000) ¿y en el número 1 792? (90). • El profesor pide a los alumnos abrir el cuadernillo en la página correspondiente a la fcha 7 para jugar a “ Miles de caba- llos”( juegan en parejas). • El profesor da las instrucciones para jugar: “Tomar un clip, afrmarlo con un lápiz y hacerlo girar en la rueda…” ( ver instruc- ciones para realizar el juego en guía de trabajo). • Los niños realizan las fchas de trabajo correspondientes a esta clase. 4, 5, 6 y 7. • El profesor pega en el pizarrón, en desorden, tiras de papel con diferentes números escritos en forma estándar, desarrollada y en palabras. Ejemplo: 472, 400+70+2, cuatrocientos setenta y dos. • El profesor pide a un alumno pasar adelante y sacar las 4 tiras que representan el mismo número. • El profesor pregunta: ¿Por qué elegiste esas 4 tiras? (Todas muestran el mismo número representado de distinta manera). • Pide a otros alumnos pasar adelante hasta unir todas las tiras. Cierre 400 + 70 + 2 472 cuatrocientos setenta y dos 0 1 4 7 • Forma estándar: 1 470 • Palabras: Mil cuatrocientos setenta. • Desarrollada: Según posición: 1 UM , 4 C , 7 D y 0 U Según valor posicional: 1 000 + 400 + 70 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 12 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 13 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 3 Objetivos de Clase ű Representar un número de diferentes formas. Vocabulario a utilizar: ű Canjear. Recursos pedagógicos ű Bloques Multibase. ű Panel valor posicional (Anexo 1). ű Ficha 8, 9 y 10. Inicio • El profesor escribe en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a representar un número de diferentes formas” • El profesor escribe en el pizarrón el número 200 e invita a un alumno a representarlo con bloques multibase que él tiene en su escritorio. (Dos placas de centenas) y pregunta: ¿De qué otra forma podríamos representar el número 200? (20 barras de decenas o 1 placa de centena y 10 barras de decenas). Pasa otro alumno y realiza la representación. • El profesor repasa con los alumnos las equivalencias usando los bloques multibase para representar dichas equivalencias y las escribe en el pizarrón. Realiza preguntas tales como: ű ¿A cuántas unidades equivale una 1 decena? (10 unidades) el profesor escribe: 1D = 10 ű ¿A cuántas unidades equivale una 1 centena? (100 unidades) el profesor escribe 1C=100 ű ¿A cuántas unidades equivale una Unidad de Mil? (1 000 unidades) el profesor escribe 1UM=1 000 ű ¿Cuántas decenas se necesitan para formar 1 centena? (10 decenas) el profesor escribe 1C= 10D ű ¿Cuántas centenas se necesitan para formar una Unidad de mil? (10 centenas) el profesor escribe 1UM = 10C ű ¿Cuántas decenas se necesitan para formar una Unidad de mil? (10 decenas ) el profesor escribe 1UM = 10D • El profesor reparte bloques multibase y tableros de valor posicional, por pareja. • El profesor escribe en el pizarrón: 1 400 y pide representarlos con la menor cantidad de bloques multibase. • Se revisa esa forma de representar y el profesor escribe en el pizarrón: • 1 Unidad de Mil y 4 Centenas = 1 400 • Profesor pregunta: ¿Cómo podríamos representar este número de distintas formas? (sólo con Centenas) • Los alumnos realizan el canje correspondiente representando el número 1 400 sólo con Centenas. • Pregunta: ¿Estamos representando el mismo número u otro distinto? (el mismo número), ¿qué es lo que cambia? (la forma de representarlo). Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 13 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 14 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 3 • El profesor lo escribe en el pizarrón 14 Centenas = 1 400 • El profesor explica que realizarán un juego en pareja. Escribe un número en el pizarrón (por ejemplo 1 160) y pide al primer alumno que lo represente con la menor cantidad de bloques posibles. • Luego el otro alumno saca y cambia bloque(s) de mayor valor por otros de menor valor para representar el mismo número (realizando canje). • Profesor pregunta: ¿Estamos representando el mismo número? (Sí),¿qué número está representado? (1 160) ¿qué ha cambiado? (su forma de representarlos)¿Cuál es el canje que hemos realizado? ( una Unidad de mil la hemos canjeado por 10 Centenas). • El profesor explica que en este juego los alumnos intercambian roles. Los números que se pueden representar de dos ma- neras son: 3 250, 1 430, 2 360. • A medida que los alumnos representan los números de diferentes formas, el profesor pedirá dibujar con bloques y escribir el número. • El profesor hace hincapié en los canjes realizados y que el valor del número no cambia, lo que cambia es su forma de re- presentarlos. • Luego que los alumnos han realizados los ejercicios de representar de dos formas diferentes los números dados, el pro- fesor plantea la siguiente situación problemática e invita a resolverlas usando los bloques multibase si es necesario. ”Juan tiene 1 200 estampillas en su colección. Quiere pegarlas en un álbum”. ¿Cuántas páginas llenará si pega 100 en cada página? (12 páginas) y ¿cuántas páginas llenará si pega 10 en cada página?( 120 en cada página) • Alumnos realizan fchas de trabajo. • El profesor dice las siguientes adivinanzas: ű Tengo 230 decenas ¿qué número soy? (2 300). ű Tengo 60 decenas ¿qué número soy? (600). ű Tengo 541 decenas ¿qué número soy? (5 410). ű Tengo 2 Unidades de Mil y 15 Centenas ¿Qué número soy? (3 500). Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 14 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 15 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 Objetivos de Clase ű Ordenar y comparar números hasta el 9 999. Vocabulario a utilizar: ű Ordenar, comparar Recursos pedagógicos ű Panel de valor posicional (Anexo 1). ű Bloques multibase. ű Un dado por pareja. ű Plumón. ű Grandes Inventos - Recortable 2. (También Anexo 5) ű Ficha 11, 12 y 13. Inicio • El profesor escribe en el pizarrón “Qué aprenderemos hoy: Ordenar y comparar números”. • El profesor pide a los alumnos recortar de su cuadernillo el Recortable 2, “ Grandes Inventos” para luego trabajar en pareja. • El profesor pega cada uno de los inventos en el pizarrón. • Cada alumno recortará los inventos, por turnos, leen qué invento es y en qué fecha se inventó. • El profesor indica que cada pareja deberá ordenarlos desde el que se inventó primero hasta el último. • Pasan adelante dos alumnos y ordenan las imágenes del pizarrón desde el invento creado con mayor antigüedad hacia adelante. • El profesor pregunta: ¿En qué se fjaron para ordenar las fechas de los inventos? ( Las respuestas variarán). Planificaciones 4º basico I sem_.indb 15 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 16 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 • Trabajan en grupos de 4 niños. • El profesor reparte un tablero de valor posicional , una caja de bloques multibase y un plumón por grupo. • Señala a los alumnos que deben turnarse para tirar el dado 4 veces cada uno y anotar los números en su tabla de valor posicional. Comiencen con la posición de las unidades. • Luego pide a los alumnos que representen un modelo del número de cuatro dígitos que anotaron, usando el menor núme- ro de bloques multibase. • Luego, cada grupo debe ordenar sus números de menor a mayor, usando sus modelos si es necesario. • El profesor pregunta: ¿Qué pueden decir de un número si tiene más bloques de UM que los demás números? (Ese número tiene el mayor valor de todos los números). • El profesor reparte un tablero de valor posicional por alumno. • Escribe en el pizarrón 2 números con unidades de mil. Por ejemplo: 6 340 ________ 6 823 • Pide a los alumnos que escriban los números en su tablero y luego el profesor pregunta: • ¿Qué número tiene más unidades de mil? (ninguno; ambos tienen 6 unidades de mil). • ¿Qué número es mayor? (6 823) • ¿Cómo lo descubrieron? (porque tiene 8 decenas y el 6 340 tiene 3 decenas) • El profesor pide a los alumnos poner el símbolo “mayor o menor” entre los números. • Realizan otros ejercicios. • El profesor explica a los alumnos , a través de un ejemplo, en el pizarrón los pasos para comparar 2 números son: Desarrollo U.M Centenas Decenas Unidades 3 2 4 6 1° Se comparan las UM, es mayor el número que tiene más UM. 2° Si las UM son iguales se comparan las C, es mayor el número que tiene más centenas. 3° Si las C son iguales se comparan las D, es mayor el número que tiene más decenas. 4° Si las D son iguales se comparan las U, es mayor el número que tiene más unidades. 5° Si las U son iguales, entonces los números son iguales. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 16 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 17 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 • El profesor presenta el siguiente problema: “Ana María y Antonio quieren ayudar a la bibliotecaria a ordenar algunos libros. Ella les indica que deben estar en la estantería que va del número 1 000 al 2 000. Si los libros tienen los siguientes números; 1722 - 1 638 – 1 674 – 1 362 – 1 698, ¿en qué orden deberán ubicarlos para que queden ubicados? (De menor a mayor; 1 362 - 1 638 - 1674 - 1 698 - 1 722). Ordenar números en la recta numérica: • El profesor explica a los alumnos que ahora van a ordenar los números anteriores en la recta numérica. • Recuredan que es una recta nnumérica (es una línea recta en que se encuentran los números ordenados respetando la distancia que existe entre los números representados. Los números están ordenados de izquierda a derecha de menor a mayor). • El profesor dibuja rectas numéricas. (El profesor cuida de graduar correctamente las representaciones de rectas numéricas). 1000 – 2000 0 1 2 3 4 5 0 10 20 30 40 50 500 1000 1500 2000 2500 20 40 80 160 320 5 10 100 200 1000 • Los tres primeros casos corresponden a rectas numéricas y se puede ver claramente que se respeta la graduación o distan- cia entre los números. Las dos útimas representaciones no corresponden a rectas numéricas ya que no se respetan distan- cias entre los números. • Luego, el profesor entrega el siguiente listado de números y explica a los alumnos que los ubicarán en una recta numérica: • Como la distancia es constante y son 6 números, hacemos 6 marcas a una recta numérica. Esa distancia entre una y otra puede variar, a lo mejor algunos alumnos usan distancias de 5 cm y otros de 1 cm, fnalmente esta decisión dependerá del espacio disponible para representarla. 1 532, 1 582, 1 632, 1 682, 1 732, 1 782 + 50 + 50 + 50 + 50 + 50 1 532 1 582 1 632 1 682 1 732 1 782 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 17 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 18 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • Como en la recta numérica los menores están a la izquierda y los mayores a la derecha, podemos decir que: • En la recta numérica anterior solo aparecen los números marcados, pero también están ubicados los que no aparecen representados. • ¿Recuerdan qué es el antecesor de un número? (Es uno menos que el número dado), ¿y el sucesor? (Es uno más que el nú- mero dado). ¿Cuál es el sucesor de 1 732? (1 731). ¿Podemos ver estos números en la recta? (No, pero el profesor muestra una ubicación aproximada donde ellos se encontrarán). Clase 4 1 532 < 1 582 < 1 632 < 1 682 < 1 732 < 1 782 Recordemos que el antecesor de un número es uno menos que el número dado y el sucesor es un número más que el número dado. • La profesora pide a los alumnos que describan en su cuaderno dos maneras para comparar números según lo que han aprendido. • Respuestas esperadas: 1. Una manera de comparar números es observar el valor posicional de los dígitos. 2. Otra manera es usar la recta numérica. Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 18 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 19 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • El profesor escribe de título en el pizarrón: ”Hoy trabajaremos con los números pares e impares”. Luego, dibuja en el piza- rrón, por ejemplo, 7 triángulos a un lado y 6 al otro. Llama a dos alumnos adelante y les pide formar grupos de a 2. Una vez que lo realizan, pregunta: Al agrupar los 7 triángulos, ¿sobró alguno? (Sí). Al agrupar los 6 triángulos, ¿sobró alguno? (No). Entonces, ¿qué tipo de número es 7? (Impar), ¿y 6? (Par). • Formar grupos de a 2 con números grandes, sería muy largo y complicado, entonces, ¿de qué forma podemos saber si es par o impar? (Observando el dígito de sus unidades), ¿cuáles son los dígitos de las unidades en un número par? (0, 2, 4, 6 y 8) ¿y cuáles son los dígitos de las unidades en un número impar? (1, 3, 5, 7 y 9). • Entonces, todo número par tiene un 0, 2, 4, 6 u 8 en el dígito de sus unidades y todo número impar, tiene un 1, 3, 5, 7 o 9 en el dígito de sus unidades, lo anota en el pizarrón. • Luego, uno a uno los alumnos comienzan a nombrar los números pares hasta el 100: 0, 2, 4, 6……100 (por flas). Repiten la actividad con los números impares: 1, 3, 5, 7, 9…..99. • A continuación, pide a un alumno pasar adelante a escribir y resolver una suma con 2 números de tres dígitos y pares, por ejemplo, 360 + 422 = 782 • Otro alumno pasa adelante a escribir y resolver una suma con 2 sumandos impares, por ejemplo: 455 + 233 = 688 • Repite la actividad con sumas de 4 dígitos, por ejemplo: • 4 324 + 2 368 = 6 692 • 1 379 + 2 437 = 3 816 • Pide a los alumnos observar los resultados y pregunta: Cuándo sumamos 2 números pares, ¿el resultado es un número par o impar? (Par), y cuándo sumamos 2 números impares, ¿el resultado es un número par o impar? (También es par). • Luego, repiten la actividad pero sumando un número par y otro impar, por ejemplo: 543 + 422 = 965 671 + 266 = 937 4 320 + 5 111 = 9 431 • Comentan en conjunto que cuando se suma un número par y otro impar, el resultado corresponde siempre a un número impar. • A continuación, el profesor anota por ejemplo el número 9 873 y pregunta: ¿9 873 es un número par o impar?, ¿por qué? (Impar porque el dígito de sus unidades es 3). ¿Cuál es el antecesor de un número? (El número que está justo antes de este o bien, es una unidad menor), ¿cuál es el antecesor de 9 837? (9 836), ¿es par o impar? (Par). ¿Cuál es el sucesor de un número? (El número que está justo después de este o bien, es una unidad mayor), ¿cuál es el sucesor de 9 837? (9 838), ¿es par o impar? (Par). Luego, anota el número 5 646 y pregunta: ¿5 646 es par o impar?, ¿por qué? (Par, porque el dígito de sus unidades es 6), ¿cuál es su antecesor? (5 645), ¿es par o impar? (Impar), ¿cuál es su sucesor? (5 647), ¿es par o impar? (Impar). Repiten la actividad con otros números y concluyen que tanto el antecesor como el sucesor de un número impar son siempre números pares y el antecesor y sucesor de un número par son siempre números impares. • El profesor pide a los alumnos juntarse en parejas, les reparte paneles en blanco y plumones. Uno de ellos debe escribir un número, si es par, por ejemplo 6 540, el otro debe escribir en su panel un número con la misma cantidad de dígitos pero impar o viceversa. Intercambian roles y repiten la actividad, al menos 5 veces. Clase 5 Objetivos de Clase ű Recordar números pares e impares. Vocabulario a utilizar: ű Números pares e impares. Recursos pedagógicos ű Paneles en blanco. ű Plumones. ű Ficha 14 y 15. Inicio Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 19 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 20 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 • Realizan una competencia por flas. El profesor verbaliza un número y los últimos alumnos de cada fla deben anotar en sus paneles si es par o impar y luego levantarlos. Continúan con otros números y la fla con más puntos gana. Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 20 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 21 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 6 • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a redondear números a la decena”. Luego pregunta: ¿Qué signifca redondear? (Por ejemplo, aproximar, acercar, etc.). Cuando redondeamos un número, lo que hacemos es encontrar otro número que sea cercano a este. ¿Es siempre posible redondear los números, por ejemplo, para sumar? Comentan en conjunto que aunque siempre es posible, hay veces que necesitamos el resultado exacto y otras situaciones en que un resultado aproximado puede ser sufciente. • El profesor anota en el pizarrón el número 16 y pregunta: ¿Cuántas unidades tiene el número 16? (16 unidades), ¿cuántas decenas podemos formar? (1), ¿cuántas unidades quedan? (6). Luego pregunta: ¿Entre qué decenas exactas se ubica el número 16? (entre 10 y 20), si lo redondeamos a 10, ¿qué debemos hacer? (quitar 6 unidades), ¿y si lo redondeamos a 20? (Agregar 4 unidades), entonces, ¿cuál es la decena más cercana?, ¿por qué? (20, porque 16 está a 4 unidades de 20 y 6 de 10). 16 20 • Repiten la actividad con el número 12 y concluyen que si se redondea a la decena más cercana, se redondea a 10, ya que 12 está a 2 unidades de 10 y a 8 de 20. 12 10 • Luego, anota el número 35 y pregunta: ¿Cuántas decenas tiene el número 35? (3), ¿y cuántas unidades? (5), ¿entre qué decenas exactas se encuentra? (Entre 30 y 40), ¿35 está más cerca de 30 o de 40? (Está a 5 unidades de ambos números), entonces, ¿a cuál de ellos debemos redondearlo? Recuerdan en conjunto que cuando el dígito que se ubica a la derecha del que se desea redondear, en este caso el de las unidades, es 5, por convención, se redondea a la decena mayor, en este caso, 40. 35 40 • El profesor escribe en el pizarrón: • Para redondear un número a la decena más cercana: • Si el dígito de las unidades es menor que 5, el número se redondea a la decena menor. Por ejemplo, 24 se redondea a 20. • Si el dígito de las unidades es mayor que 5, el número se redondea a la decena mayor. Por ejemplo, 59 se redondea a 60. • Si el dígito de las unidades es 5, por convención se redondea a la decena mayor. • A continuación, pide a un alumno pasar al pizarrón y anotar un número con centenas, por ejemplo, 378 y pregunta: Si que- remos redondearlo a la decena más cercana, ¿qué es lo primero que debemos hacer? (Ubicar el dígito que corresponde a las decenas), ¿cuál es? (7), ¿a cuántas unidades corresponden 7 decenas? (A 70), ¿entre qué decenas exactas se ubican 7 decenas o 70), (entre 70 y 80), ¿qué debemos hacer a continuación? (Ubicar el dígito de su derecha, en este caso el de las unidades), ¿cuál es? (8), ¿8 es menor o mayor que 5? (mayor). Si es mayor que 5, ¿A qué decena debemos redondearlo? (A 80), ¿cómo queda el número 378 redondeado a la decena más cercana? (380). 378 380 Objetivos de Clase ű Redondear números a la decena más cercana. Vocabulario a utilizar: ű Redondear, decenas, unidades. Recursos pedagógicos ű Paneles en blanco. ű Plumones. ű Ficha 16 y 17. Inicio Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 21 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 22 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • El profesor anota en el pizarrón el número 495 y pregunta: ¿Cuántas centenas tiene 495? (4), ¿cuáles son los dígitos de sus decenas y unidades? (9 y 5), ¿a qué corresponden 9 decenas? (A 90), ¿a cuántas unidades corresponden 9 decenas? (A 90), ¿90, se ubica entre 2 decenas exactas? (No, se ubica entre 90 y 100, que es una centena exacta). Si queremos redon- dearlo a la decena más cercana, ¿en qué dígito debemos fjarnos? (En el de las unidades, en este caso, 5), si es 5, ¿debemos redondearlo a 90 o a 100? (A 100). El profesor explica que cuando el dígito que se desea redondear es 9 y a su derecha hay un 5 o un número mayor que 5, como no podemos poner 100, se suman las centenas del número original, en este caso 4 más 1 centena, lo que da como resultado, 5 centenas o 500. 495 500 • ¿Es 495 un número cercano a 500? (Sí), comentan en conjunto que cuando se redondea un número podemos comprobar que lo hicimos correctamente si el número original y el redondeado son cercanos. • El profesor anota en el pizarrón el número 13 463 y pregunta: ¿Cuál es el dígito de sus decenas? (6), ¿a cuántas unidades corresponde? (A 60), ¿entre qué decenas exactas se ubican 6 decenas o 60? (Entre 60 y 70), ¿cuál es el de sus unidades? (3), ¿3 es menor o mayor que 5? (Menor). Si queremos redondearlo a la decena más cercana, ¿cuál sería? (60), entonces, ¿cómo queda 13 463 aproximado a la decena más cercana? (13 460). 13 463 13 460 • Por último, anota el número 17 597 y pregunta: ¿Cuál es el dígito de sus decenas? (9), ¿a qué número corresponden 9 de- cenas? (A 90), ¿90 se ubica entre 2 decenas exactas? (No, se ubica entre 90 y 100), ¿cuál es el dígito de las unidades? (7). Si 7 es mayor que 5, ¿qué sucede? (90 se aproxima a 100), ¿podemos escribir 100 en el lugar de 97? (No), ¿qué debemos hacer? (Sumar 1 centena o 100 a las 5 centenas del número original), ¿cómo queda 17 597 aproximado a la decena más cercana? (17 500). 17 597 17 600 • Repiten la actividad y comentan en conjunto cuando se redondea un número, todos los dígitos de su derecha se transfor- man en 0. • El profesor anota en el pizarrón el número 996 y los desafía a responder, ¿cómo quedará 996 redondeado a la decena más cercana? Si hay algún alumno que responda correctamente, pasa adelante a escribir la respuesta verbalizando su estrate- gia de pensamiento. Si no, el profesor pregunta: Si el 9 de las decenas tiene a su lado 6 unidades, ¿a qué número debemos redondearlo? (A 100), si no podemos escribir 100 en lugar de 96, ¿qué debemos hacer? (Sumar 1 centena o 100 a las 9 centenas del número original), ¿cuánto es 900 + 100? (1 000). Entonces, 996 se aproxima a 1 000. • El profesor pide a los alumnos juntarse en parejas y les reparte paneles en blanco y plumones. Uno de ellos escribe un nú- mero y el otro debe redondearlo a la decena más cercana. Verifcan que sea correcto e intercambian roles. Clase 6 • El profesor plantea las siguientes preguntas y algunos alumnos responden: a) ¿Qué debemos hacer para redondear un número a la decena más cercana? (Ubicar el dígito de las decenas, ver entre qué decenas exactas se ubica y observar el de las unidades). b) ¿Qué sucede si el dígito de las unidades es menor que 5? (Se redondea a la decena menor). c) ¿Cuándo se redondea a la decena mayor? (Cuando el dígito de las unidades es 5 o mayor que 5). d) Una vez que se redondea un número, ¿cómo quedan él o los dígitos de su derecha? (Como ceros). Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 22 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 23 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 7 • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a redondear números a la centena más cercana” y pre- gunta: ¿Qué hacemos cuando redondeamos un número? (Encontramos otro que sea cercano), ¿qué dígito de un número aprendimos a redondear la clase pasada? (La decena), ¿a qué la redondeamos? (A la decena más cercana), ¿qué dígito nos indica cuál es la decena más cercana? (El de las unidades). • El profesor anota en el pizarrón el número 170 y pregunta: ¿Cuántas unidades tiene el número 170? (170 unidades), ¿cuántas centenas tiene? (1), ¿cuál es el dígito de sus decenas? (7), ¿y el de sus unidades? (0). Luego pregunta: ¿Entre qué centenas exactas se ubica el número 170? (entre 100 y 200), si lo redondeamos a 100, ¿qué debemos hacer? (quitar 70 unidades), ¿y si lo redondeamos a 200? (Agregar 30 unidades), entonces, ¿cuál es la centena más cercana?, ¿por qué? (200, porque 170 está a 30 unidades de 200 y 70 de 100). 170 200 • Repiten la actividad con el número 320 y concluyen que si se redondea a la centena más cercana, se redondea a 300, ya que está a 20 unidades de 300 y a 80 de 400. 320 400 • El profesor pregunta: Para redondear un número a la centena más cercana, ¿se seguirán las mismas reglas que para re- dondear a la decena? Comentan en conjunto que sí, solo que se debe ubicar el dígito de las centenas y luego ver si el de su derecha, en este caso el de las decenas es mayor, menor o igual a 5. • Entonces, si redondeamos el número 450 a la centena más cercana, ¿cómo queda?, ¿por qué? (Como 500, porque 450 se ubica entre 400 y 500 y como el dígito de las decenas es 5, se redondea “hacia arriba”, en este caso a 500). 450 500 • El profesor escribe en el pizarrón: • Para redondear un número a la centena más cercana: • Si el dígito de las decenas es menor que 5, el número se redondea a la centena menor. Por ejemplo, 240 se redondea a 200. • Si el dígito de las decenas es mayor que 5, el número se redondea a la centena mayor. Por ejemplo, 590 se redondea a 600. • Si el dígito de las decenas es 5, por convención se redondea a la centena mayor. • A continuación, pide a un alumno pasar al pizarrón y anotar un número con unidades de mil, por ejemplo, 3 462 y pregunta: Si queremos redondearlo a la centena más cercana, ¿qué es lo primero que debemos hacer? (Ubicar el dígito que corres- ponde a las centenas), ¿cuál es? (4), ¿a cuántas unidades corresponden 4 centenas? (A 400), ¿entre qué centenas exactas se ubican 4 centenas o 400), (entre 400 y 500), ¿qué debemos hacer a continuación? (Ubicar el dígito de su derecha, en este caso, el de las decenas), ¿cuál es? (6), ¿6 es menor o mayor que 5? (mayor). Si es mayor que 5, ¿A qué centena debe- mos redondearlo? (A 500), ¿cómo queda el número 3 462 redondeado a la centena más cercana? (3 500). 3 462 3 500 Objetivos de Clase ű Redondear números a la centena más cercana. Vocabulario a utilizar: ű Redondear, decenas, unidades. Recursos pedagógicos ű Paneles en blanco. ű Plumones. ű Ficha 18 y 19. Inicio Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 23 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 24 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 7 • El profesor anota en el pizarrón el número 2 981 y pregunta: ¿Cuál es el dígito de sus centenas? (9) ¿a qué corresponden 9 centenas? (A 900), ¿900, se ubica entre 2 centenas exactas? (No, se ubica entre 900 y 1 000, que corresponde a una unidad de mil). Si queremos redondear a la centena más cercana, ¿en qué dígito debemos fjarnos? (En el de las decenas, en este caso, 8), si es 8, ¿debemos redondearlo a 900 o a 1 000?, ¿por qué? (A 1 000, porque 8 es mayor que 5). Recuerdan que cuando el dígito que se desea redondear, en este caso, el de las centenas, es 9 y a su derecha hay un 5 o un número mayor que 5, como no podemos poner 1 000, se suman las unidades de mil del número original, en este caso 2 unidades de mil más 1 unidad de mil, lo que da como resultado, 3 unidades de mil o 3 000. 2 981 3 000 • ¿Es 2981 un número cercano a 3 000? (Sí), comentan en conjunto que cuando se redondea un número podemos compro- bar que lo hicimos correctamente si el número original y el redondeado son cercanos. • El profesor anota en el pizarrón el número 15 803 y pregunta: ¿Cuál es el dígito de sus centenas? (8), ¿a cuántas unidades corresponde? (A 800), ¿entre qué centenas exactas se ubican 8 centenas o 800? (Entre 800 y 900), ¿cuál es el de sus de- cenas? (0), ¿0 es menor o mayor que 5? (Menor). Si queremos redondearlo a la centena más cercana, ¿cuál sería? (800), entonces, ¿cómo queda 15 803 aproximado a la centena más cercana? (15 800). 15 803 15 800 • Por último, anota el número 17 967 y pregunta: ¿Cuál es el dígito de sus decenas de mil? (1), ¿y el de sus unidades de mil? (7) ¿cuál es el dígito de sus centenas? (9), ¿a qué número corresponden 9 centenas? (A 900), ¿900 se ubica entre 2 cente- nas exactas? (No, se ubica entre 900 y 1 000), ¿cuál es el dígito de las decenas? (6). Si 6 es mayor que 5, ¿qué sucede? (900 se aproxima a 1 000), ¿podemos escribir 1 000 en el lugar de 967? (No), ¿qué debemos hacer? (Sumar 1 unidad de mil a las 7 del número original, es decir, 1 000 + 7 000), ¿cómo queda 17 967 aproximado a la centena más cercana? (18 000). 17 967 18 000 • Repiten la actividad y comentan en conjunto cuando se redondea un número, todos los dígitos de su derecha se transfor- man en 0. • El profesor anota en el pizarrón el número 9 999 y los desafía a responder, ¿cómo quedará 9 999 redondeado a la centena más cercana? Si hay algún alumno que responda correctamente, pasa adelante a escribir la respuesta verbalizando su estrategia de pensamiento. Si no, el profesor pregunta: Si el 9 de las centenas tiene a su lado 9 decenas, ¿a qué número debemos redondearlo? (A 1000), si no podemos escribir 1 000 en lugar de 999, ¿qué debemos hacer? (Sumar 1 unidad de mil a las 9 unidades de mil del número original), ¿cuánto es 9 000 + 1 000? (10 000). Entonces, 9 999 se aproxima a 10 000. • El profesor pide a los alumnos juntarse en parejas y les reparte paneles en blanco y plumones. Uno de ellos escribe un nú- mero y el otro debe redondearlo a la centena más cercana. Verifcan que sea correcto e intercambian roles. • El profesor plantea las siguientes preguntas y algunos alumnos responden: a) ¿Qué debemos hacer para redondear un número a la centena más cercana? (Ubicar el dígito de las centenas, ver entre qué centenas exactas se ubica y observar el de las decenas). b) ¿Qué sucede si el dígito de las decenas es menor que 5? (Se redondea a la centena menor). c) ¿Cuándo se redondea a la centena mayor? (Cuando el dígito de las decenas es 5 o mayor que 5). d) Una vez que se redondea un número, ¿cómo quedan él o los dígitos de su derecha? (Como ceros). Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 24 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 25 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 8 Objetivos de Clase ű Contar y representar dinero. Vocabulario a utilizar: ű Valor de las monedas de $1, $ 5, $ 10, $50, $ 100, y $ 500 y billetes de $1000, $2000, $5000. Recursos pedagógicos ű Billetes de $1000, $2000, $5000. Monedas de $1 ,$5, $10 ,$50, $ 100, y $ 500 (Anexo 16) ű $ 500 en grande. ű Vaso plástico, bolsas o caja para guardar dinero. ű Panel caja registradora (Anexo 18). ű Ficha 20, 21, 22 y 23. Inicio • El profesor escribe en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a contar y representar dinero”. • El profesor presenta el dinero que utilizamos en Chile , billetes y monedas en grande, en el pizarrón . Luego el profesor pregunta ¿Qué objetos pueden comprar con diferentes billetes o monedas? ( Variadas respuestas) . • El profesor pregunta: ¿es importante la cantidad de billetes y monedas con respecto al valor de esta? ¿quién tiene más dinero? ¿el que tiene más monedas y billetes o el que tiene monedas y billetes de mayor valor?. • El profesor entrega a cada niño una bolsa con una cantidad de monedas de $1, 5, 10, 50, 100, y $ 500, billete de $1000, $2000 y $5000. Explica que para contar los billetes o monedas distintas, hay que contar a partir de las de mayor valor has- ta las de menor valor. El profesor pide a los niños que ordenen su dinero y pregunta ¿Cuál es el billete de mayor valor? ( $5 000)¿Cuál es la moneda de mayor valor? ($500). • Se reparte panel de caja registradora a cada alumno. • El profesor pide a los alumnos que coloquen 1 billete de $2000, 3 billetes de $1000,1 moneda de $500, 6 monedas de $100, 1 moneda de $50, 3 de $10 • Profesor pregunta ¿Cómo sabemos cuánto dinero tenemos en total? (Contando los billetes y monedas, empezando por las de mayor valor). Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 25 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 26 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 8 • El profesor dibuja el panel en el pizarrón y practica el conteo, tocando con su dedo índice cada billete o moneda comen- zando por los billetes de mayor valor, para terminar con las monedas de menor valor. • El profesor pregunta ¿Cuánto dinero contamos en total? ($ 6 180). • El profesor indica que al contar billetes de $5000 contamos de 5000 en 5000, los de $2000, de 2 000 en 2 000 y así sucesivamente. • El profesor realiza varios ejercicios con diferentes combinaciones de dinero: por ejemplo,1 de $5000, 1 de $2000, 1 de $500, 2 de $50, 3 de $1. • Cada alumno debe ubicar en la caja registradora, luego contar el dinero y escribirlo. • El profesor pregunta ¿Cómo sabemos cuánto dinero tenemos en total? (Contando los billetes, empezando por los de mayor valor, 5 000, 7 000, 7 500, 7 550, 7 600, 7 601, 7 602, 7 603) Por lo tanto, ¿cuánto es? ($ 7 603). • El profesor pregunta ¿Qué contamos cuando contamos billetes de $1 000? (contamos Unidades de mil), ¿Qué contamos cuando contamos monedas de $100? ( contamos Centenas), ¿Qué contamos cuando contamos monedas de 10? (conta- mos Decenas) y ¿Cuándo contamos monedas de $1? (contamos Unidades) • Practican con otras cantidades utilizando la caja registradora. Por ejemplo: $4 325, $1 894, $3 600, etc. • A continuación el profesor indica una cantidad de dinero que escribe en el pizarrón y pide a los alumnos ubicarla en la caja registradora usando la menor cantidad de billetes o monedas posible. • Se corrige dibujando en el pizarrón, comparando las diferentes maneras de representar una cantidad determinada. • Completan fcha de trabajo. 2 000, 3 000, 4 000, 5 000, 5 500, 5 600, 5 700, 5 800, 5 900, 6 000, 6 100, 6 150, 6 160, 6 170, 6 180 • En pareja, los alumnos juegan a la “ruleta y dinero”. Ver explicación cuadernillo, fcha n° 19 . Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 26 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 27 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 9 Objetivos de Clase ű Calcular el vuelto contando hacia adelante. Vocabulario a utilizar: ű Contar hacia adelante, dar vuelto. Recursos pedagógicos ű Monedas y billetes de $1 000 por alumno. (Anexo 16) ű Ficha 24 y 25. Inicio • El profesor escribe en el pizarrón: Hoy aprenderemos a “Dar vuelto”. y pregunta: Imaginaremos que compramos una bebida que vale $ 500 y pagamos con una moneda de $ 500, ¿recibiremos vuelto?, ¿por que? (No, porque el valor de la bebida es justo el dinero con que pagamos). Y si compramos un helado que vale $ 870 y pagamos con un billete de $ 1 000, ¿recivimos vuelto? (Si, porque $1 000 es más que el dinero que vale el helado, en este caso, $ 870). Entonces, recibimos vuelto cuando no pagamos con la cantidad justa o el valor exacto de lo que estamos comprando. ¿A qué corresponde la cantidad de dinero que recibimos de vuelto? Comentan en conjunto que este corresponde a la diferencia entre el valor del producto y la cantidad con la que pagamos. • El profesor pregunta: ¿Cuánto vuelto deben recibir si compran un artículo que cuesta $ 465 y pagan con un billete de $1000? ($ 535). • El profesor muestra dos posibles maneras de contar hacia adelante desde 465 para dar vuelto: A) 466 – 467 – 468 – 469 – 470 – 480 – 490 – 500 – 1 000 • El profesor pide a los niños, contar hacia adelante, desde el 465 al 1000, (de la misma forma como lo hizo en el pizarrón) con las monedas que tienen en sus escritorios. B) 470 – 480 – 490 – 500 – 1 000 • El profesor pide a los niños, contar hacia adelante, desde el 465 al 1000, (de la misma forma como lo hizo en el pizarrón) con las monedas que tienen en sus escritorios. • El profesor pregunta: ¿Por qué contar el dinero hacia adelante sirve de ayuda para calcular el vuelto? (Porque más el vuelto es igual a la cantidad con que pagué). • El profesor da otro ejemplo: si compras un artículo que vale $940 y pagas con $1000 ¿Cuánto recibirás de vuelto? ($60). Planificaciones 4º basico I sem_.indb 27 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 28 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 9 • El profesor muestra dos posibles maneras de contar hacia adelante para dar vuelto. Contando hacia adelante desde 440. También podemos representar este conteo en la recta numérica. A) 940 – 950 – 960 – 970 – 980 – 990 – 1 000 • El profesor pide a los niños, contar hacia adelante, desde el 940 al 1000, (de la misma forma como lo hizo en el pizarrón) con las monedas que tienen en sus escritorios. • Otra manera: B) 940 – 950 – 1 000 • El profesor pide a los niños, contar hacia adelante, desde el 940 al 1000, (de la misma forma como lo hizo en el pizarrón) con las monedas que tienen en sus escritorios. • El profesor organiza una feria de las pulgas en la que los niños compran y venden. Cada niño debe tener una cantidad de monedas y billetes en su mano. • El profesor y los niños ponen diferentes objetos con sus precios sobre una mesa grande (puede ser la del profesor). • El profesor divide al curso en 2: unos serán vendedores y otros, compradores. • Comienza el juego, los niños compran y pagan con las monedas y billetes. Los niños vendedores, deben dar vuelto cada vez que sea necesario. • El profesor se pasea por la sala, asegurando que los niños den el vuelto correcto de acuerdo a la cantidad con la que les pa- garon. Y pregunta a los compradores y vendedores: ¿con cuánto pagó? (las respuestas variarán), ¿cuánto vuelto recibió? (las respuestas variarán), ¿está correcto el vuelto? (sí o no) ¿por qué? (las respuestas variarán). • Apoya a todos los alumnos que lo necesitan. • Los alumnos realizan las fchas de trabajo utilizando monedas y billetes. Desarrollo 940 950 960 970 980 990 1 000 940 950 960 970 980 990 1 000 10 10 10 10 50 10 10 10 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 28 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 29 Unidad Números hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 9 • El profesor plantea los siguientes problemas: “El papá de Jaime quiere comprar una pelota de fútbol que tiene un valor de $6 990, si paga con $7 000 ¿cuánto vuelto le darán? ($ 10). • El profesor pide a un alumno contar hacia adelante para encontrar el vuelto. • “Si Inés compra un paquete de galletas que tiene un valor de $500 y paga con $500, ¿cuánto recibirá de vuelto? (No reci- birá vuelto ya que pagó con la cantidad exacta). • “Si una caja de pinturas tienen un valor de $3 338, y pagas con dos billetes de $2 000 ¿Cuánto recibes de vuelto? ($ 662). • El profesor pide a un alumno contar hacia adelante para encontrar el vuelto. Y si pagas con $9 000, ¿cuánto vuelto recibe? ($5 662). • El profesor pide a un alumno contar hacia adelante para encontrar el vuelto. Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 29 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 30 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Formar números hasta 9 999 1. 2. 3. 4. 5. Ejemplo: Se puede representar números de forma pictórica y con símbolos. ► Represente con bloques multibase los siguientes números. Use los bloques si es necesario. 1 2 1 3 2 004 3 720 302 6 071 80 Clase 1 Ficha 1 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 30 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 31 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Clase 1 Ficha 2 ► Escriba los números de las siguientes representaciones. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1 010 341 3 004 41 1 100 203 4 033 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 31 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 32 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Clase 1 Ficha 3 Formación de números hasta el 9 999 1. Observe la tabla. Algo sucedió al valor posicional de cada número inicial. Escriba la parte que falta en cada fila. Utilice el ejemplo como ayuda. Número inicial Posición cambiada Número final 1 426 2 decenas menos. 1 406 3 458 3 Unidades de Mil más. 9 537 9 437 636 3 UM más. 999 1 009 2. Maratón: Una maratón es una carrera de 42 Km. En muchas ciudades grandes se realizan maratones cada año. La maratón de Santiago tiene muchos corredores. En el 2 012 se inscribieron 6 742 corredores. a) Si se hubieran inscrito 1 UM menos de corredores, ¿cuántos corredores hubieran participado? b) Si hubieran entrado a la carrera 100 personas más, ¿cuántos corredores hubieran participado? c) Si hubieran entrado a la carrera 4D menos, ¿cuántos corredores hubieran participado? 1 centena menos 1 decena más. 5 742 6 842 6 702 3 636 6 458 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 32 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 33 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Clase 2 Ficha 4 Representar un número según el nombre de la posición, su valor posicional y en palabras: Hay diferentes formas de representar un número: 1. Escriba los siguientes números según el nombre de la posición, su valor posicional y en palabras. 5 6 1 2 Según el nombre de la posición. Según el valor posicional: 5 000 + 600 + 10 + 2 En palabras: cinco mil seiscientos doce. 6 742 = 2 001 = a) b) 6 UM + 7C + 4D + 2U 6 000 + 700 + 40 + 2 seis mil setecientos cuarenta y dos 5UM + 6C + 1D + 2U 2 UM + 1U 2 000 + 1 dos mil uno Planificaciones 4º basico I sem_.indb 33 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 34 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Ficha 4 Clase 2 c) d) e) 2. ¿Qué dígito tiene el mayor valor en 2 473? Explique. 4 726 = 3 70 = 7 701 = 4UM + 7C + 2D + 6U 3C + 7D 300 + 70 trescientos setenta 7UM + 7C + 1U 7 000 + 700 + 1 siete mil setecientos uno El 2 tiene el mayor valor porque está en la posición de las UM. 4 000 + 700 + 20 + 6 cuatro mil setecientos veintiséis Planificaciones 4º basico I sem_.indb 34 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 35 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Clase 2 Ficha 5 Representar un número según el nombre de la posición, su valor posicional y en palabras ► Matías y María juegan a adivinar números. Lea las pistas que le da Matías a María y adivine el número que él está pensando: 1. Matías está pensando en un número de 4 dígitos con un 7 en la posición de las centenas y un 1 en la posición de las unidades. ¿Qué número podría corresponder a estas pistas? 2. Marías está pensando en un número de 4 dígitos con 1D menos y una centena más que 2 072. Escriba 3 números diferentes de 4 dígitos que tengan un 8 en la posición de las centenas. ???? Ejemplo de respuesta 2 741 2 162 Ejemplo de respuesta 2 841 7 862 6 836 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 35 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 36 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Clase 2 Ficha 6 Representar un número según el nombre de la posición, su valor posicional y en palabras: ► Escriba en los espacios el número o la palabra que falta para completar la oración. 1. Trescientos cuarenta y dos tiene dígitos. 2. Usted necesita dígitos para formar un número que sea uno menos 100. 3. Seis mil trescientos veinticuatro tiene un en el lugar de las decenas. 4. El número tiene una centena más que 3 024. 5. El número que es uno más que 999 tiene ceros. 6. El valor del 7 en cuatro mil siete es . 7. Tres mil cuatrocientos doce es unidades menos que 3 415. 3 2 2 3 124 3 7 3 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 36 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 37 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Clase 2 Ficha 7 “Miles de caballos” ► Instrucciones: Un alumno hace girar un clip sobre la 1º rueda 1 vez (por ejemplo, le sale 5001). Luego hace girar la 2ª rueda, según la posición que indique el clip pasará una ficha en la tabla según corresponda. Ahora es el turno de su compañero. 1 000 + 400 + 3 3 000 + 400 + 30 + 5 7 UM + 6 C + 2 D 6 000 + 70 + 6 1 UM + 1 D 9 000 + 900 + 40 +2 5 UM + 1 U 5 000 + 1 9 UM + 9 C + 4 D + 2 U 2 000 + 400 + 4 1 000 + 10 6 UM + 7 D + 6 U 7 000 + 600 + 20 1 UM + 4 C 1 + 3 U 3 UM + 4 C + 3D + 5 U 2 UM + 4 C + 4 U Según su valor posicional Comodín Según el nombre de la posición 7 620 3 435 6 076 2 404 1 010 9 942 1 403 5 001 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 37 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 38 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Una forma Otra forma 3 370 Una forma Otra forma 1 241 Una forma Otra forma 2 071 Clase 3 Ficha 8 ► Represente cada número de 2 formas diferentes y escríbalas. 3 UM + 3 C + 7 D 2UM + 13C + 7D EJEMPLO DE RESPUESTA EJEMPLO DE RESPUESTA 1UM + 2C + 4D + 1U 2UM + 7D + 1U 1UM + 10C + 7D + 1U 1UM + 2C + 3D + 11U Planificaciones 4º basico I sem_.indb 38 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 39 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Clase 3 Ficha 9 ► Escriba los siguientes números. 1. 2. 3. 4. 5. 2 313 1 054 3 134 1 460 2 000 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 39 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 40 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Clase 3 Ficha 10 Formar números de distintas formas ► Un campesino recogió 4 300 manzanas. Para venderlas, las dividió en bolsas de 100 y bolsas de 1 000. Represente con bloques multibase y responda las siguientes situaciones. 1. Si el campesino pone todas las manzanas en bolsas de 100, ¿cuántas bolsas de manzanas tendrá para vender? 2. Si el campesino pone todas las manzanas en bolsas de 1 000. b) ¿Cuántas bolsas de manzanas tendrá para vender? b) ¿Cuántas manzanas le faltan para llenar una bolsa más? 43 4 y le sobran 300 700 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 40 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 41 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Clase 3 Ficha 10 ► Los artículos de un diario se imprimen en varios tamaños. Un artículo sobre unos perros tiene 3 200 palabras. 1. Si cada párrafo tiene 100 palabras, ¿cuántos párrafos tendrá el artículo? 2. Escriba de dos formas distintas el total de palabras del artículo. 32 centenas 3 UM y 2 C. 32 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 41 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 42 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Clase 4 Ficha 11 ► Compare estos números.Comparet y escriba > , < , = ► Ordene de mayor a menor: ► Ordene de menor a mayor: 3 211 4 211 5 746 5 764 7 089 7 198 6 024 6 024 8 643 8 463 3 021 3 210 4 UM + 3 D 4 300 5 C + 9 UM + 3 U 5 000 + 300 + 9 7 000 + 240 9 UM 8 C + 6 UM + 3 U 6 603 Antecesor de 3 426 3 427 Sucesor de 4 UM 4 001 3 021 - 3 264 - 3 360 - 2 999 - 3 500 7 063 - 7 630 - 7 603 - 6 799 - 7 600 < < < < < < 3 500 - 3 360 - 3 264 - 3 021 - 2 999 6 799 - 7 063 - 7 600 - 7 603 - 7 630 = = < < < < Planificaciones 4º basico I sem_.indb 42 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 43 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Clase 4 Ficha 12 Sigue el camino ► Encuentre el camino a la meta. Sólo deberá dirigirse a un número mayor y no podrá moverse diagonalmente. Coloree los cuadros a medida que vaya hallando el camino. 1 0 3 7 642 7 1 543 1 727 1 848 603 7 10 9 183 1 572 1 600 1 847 1 849 3 722 6 26 15 205 206 955 842 763 5 000 31 49 37 207 444 701 83 6 803 6 176 62 73 112 150 35 697 98 7 616 2 100 17 59 97 3 9 621 14 7 720 7 700 2 964 2043 703 84 2 652 654 7 342 8 015 1 643 1 673 1 334 945 3 7 003 632 948 8 343 9 012 9 590 ENTRADA SALIDA Planificaciones 4º basico I sem_.indb 43 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 44 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Clase 4 Ficha 12 Comparar y ordenar números ► La tabla muestra la altura en metros de algunos volcanes. 1. Ordene los volcanes de mayor a menor según su altura. 2. Haga una lista de los volcanes cuya altura tenga un 2 en la posición de la Unidad de Mil. Escríbalos ordenándolos de menor a mayor altura. 3. ¿Cuál de los volcanes con un 6 en la posición de las centenas tiene la mayor altura? Volcán Altura Láscar 5 640 m Tolhuaca 2 806 m Osorno 2 652 m Villarrica 2 847 m Llaima 3 125 m Láscar, Llaima, Villarrica, Tolhuaca, Osorno. Osorno, Tolhuaca, Villarrica. Láscar. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 44 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 45 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 ► Complete las rectas numéricas: ► Ubique los número en la recta numérica: Clase 4 Ficha 13 1 230, 1 270, 1 250, 1 260 5 250, 5 050, 5 300, 5 150, 5 400 1 200 1 300 5 000 5 500 0 5 10 20 50 0 400 600 1 500 1 600 2 000 15 25 30 35 40 45 1 230 1 250 1 260 1 270 5 050 5 150 5 250 5 300 5 400 200 800 1 000 1 200 1 700 1 800 1 900 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 45 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 46 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Ficha 14 Clase 5 9 8 7 12 24 15 3 1 1. ¿Qué números del cuadrado son pares? 2. ¿Qué números del cuadrado son impares? 3. Resuelva 3 sumas distintas de 2 números pares del cuadro, ¿cómo es el resultado? 4. Resuelve 3 sumas distintas de 2 números impares del cuadro, ¿cómo es el resultado? 5. Resuelve 3 sumas distintas de un número par y un número impar del cuadro, ¿cómo es el resultado? ► Observe y responda: 8, 12, 24 1, 3, 7, 9, 15 El resultado es siempre un número par. El resultado es siempre un número par. El resultado es siempre un número impar. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 46 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 47 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Clase 5 Ficha 15 1. El menor número par es 2. El número impar que sigue a 513 es 3. El mayor número par de 3 dígitos es 4. ¿Cuántos números pares hay entre 3 426 y 3 435 5. Escriba un número par mayor que 500, menor que 600 y que tenga 2 decenas 6. Escriba un número impar que se ubique entre 2 000 y 3 000, que tenga 4 centenas y cuyos dígitos sumen 10 7. El menor número impar de 3 dígitos es 8. El mayor número par de 2 dígitos es 9. El número que se ubica entre dos impares es siempre 10. El antecesor de un número par es siempre ► Complete: 0 515 998 4 números Ejemplo: 526 Ejemplo: 2 431 101 98 par impar Planificaciones 4º basico I sem_.indb 47 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 48 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Ficha 16 Clase 6 ► Redondee los siguientes números a la decena más cercana. ► Una cada número con su correspondiente redondeando a la decena más cercana. 1. 732 2. 89 3. 11 655 4. 608 5. 12 197 6. 21 7. 520 8. 133 9. 10 006 10. 777 11. 8 014 12. 7 138 730 371 224 13 14 629 797 6 445 19 401 10 800 6 450 20 370 400 14 630 220 610 520 780 90 12 200 130 8 010 11 660 20 10 010 7 140 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 48 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 49 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 1. Si queremos redonder un número a la decena más cercana debemos observar el dígito de las unidades. 2. Si el dígito de las unidades es 5, no se puede redondear. 3. Si el dígito de las unidades es mayor que 5 se redondea a la decena mayor. 4. Si se redondea 999 a la decena más cercana, queda 1 000. 5. Si se redondea 805 a la decena más cercana queda 800. 6. Al redondear un número a la decena más cercana el dígito de las unidades no siempre es 0. 7. Cuando se redondea un número a la decena más cercana hay que ver entre que decena exactas se ubica. 8. Un número de 1 dígito no puede redondearse a la decena más cercana. Ficha 17 ► Lea cada oración. Anote una V si es verdadero y una F si es falso. Clase 6 V F V V F F V F Planificaciones 4º basico I sem_.indb 49 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 50 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 ► Redondee los siguientes números a la centena más cercana. ► Redondee los siguientes números a la centena más cercana. Ficha 18 Clase 7 1. 848 2. 201 3. 7 668 4. 350 5. 13 771 6. 290 7. 11 108 8. 10 980 9. 535 10. 2 820 11. 949 12. 921 800 418 5 555 1 070 6 612 538 990 7 466 1 100 500 1 000 400 7 500 5 600 6 600 400 11 100 2 800 200 13 800 11 000 900 7 700 300 500 900 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 50 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 51 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Ficha 19 Clase 7 1. Si se redondea 999 a la centena más cercana queda 1 000. 2. Si queremos redondear un número a la centena más cercana, debemos observar el dígito de las decenas. 3. Un número con 2 dígitos también puede redondearse a la centena. 4. Si un número tiene un 5 en el dígito de las decenas, se redondea a la centena menor. 5 Si un número tiene un número mayor que 5 en las decenas, se redondea a la centena mayor. 6. Cuando se redondea un número a la centena más cercana, los dígitos de la decena y unidad quedan como ceros. 7. Si se redondea a la centena, hay que ver entre que centena exactas se ubica el número. 8. Todo número puede redondearse a la centena. ► Lea cada oración. Anote una V si es verdadero y una F si es falso. V F V F V V V F Planificaciones 4º basico I sem_.indb 51 06-01-14 15:34 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 52 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Ficha 20 Clase 8 Matías Rubén Alberto ► Cuente la cantidad de dinero que tienen Matías, Rubén y Alberto. Matías tiene $ Rubén tiene $ Alberto tiene $ ¿Quién tiene la más dinero? ► Cuente la cantidad dinero y escríbala. 3 monedas de $500, 2 monedas de $5 = 4 billetes de $ 2000, 1 moneda de $50, 3 monedas de $5 = 1 billetes de $ 5000, 3 billetes de $ 1000, 4 monedas de $ 100, 2 monedas de $ 10 = 3 billetes de $1000, 4 monedas de $100 6 monedas de $1 = ► Escriba la menor cantidad de monedas y billetes que necesita para representar las siguientes cantidades. Dibuje si es necesario. $1 436 = $6 715 = $3 406 $1 510 $8 065 $8 420 1 billete de $ 1000, 4 monedas de 100, 3 monedas de $10, 1 de $5 y 1 de $1. 6 billetes de $ 1000, 1 moneda de $ 500, 2 monedas de $100, 1 moneda de $10 y 1 moneda de $5 5 800 Rubén 7 600 3 500 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 52 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 53 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 ► Dibuje la menor cantidad de billetes y monedas para representar cada cantidad. Ficha 21 Clase 8 1. 2. 3. 4. $3 430= $6 700= $8 506= $4 060= $1 310= 2 000 1 000 100 100 100 100 10 10 10 5 000 1 000 100 100 500 5 000 1 000 1 000 1 000 500 5 1 2 000 2 000 50 10 1 000 100 100 100 10 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 53 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 54 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Ficha 22 Clase 8 ► Pedro cuenta el dinero que ahorró para comprarse algunos juguetes. Ayúdelo a contar las cantidades y decida qué juguetes puede comprar. 1. 2. 3. 2 billetes de $1 000, 3 monedas de $100, 4 monedas de $50, 5 monedas de $10. 5 monedas de $500, 3 monedas de $100, 5 de $50, 10 monedas de $10. Pedro pagó con la cantidad exacta por un juguete. Si le dio al vendedor 1 moneda de $500, 2 monedas de $100, 4 monedas de $50, 1 monedas de $10. ¿Qué juguete compró? Trompo $1 000 Pelota $2 500 Libro $750 Auto $3 900 Rompecabezas $910 Artículo Precio $2 550 Se puede comprar una pelota, un libro, un rompecabezas o un trompo. $ 3 150. Se puede comprar un trompo, una pelota, un libro y un rompecabezas. Compró el rompecabezas. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 54 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 55 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Ficha 23 Clase 8 “Ruleta y dinero” ¿Cuántas? ¿Cuáles? ► Materiales: 1 clip ► Instrucciones: - Cada jugador gira el clip en cada ruleta. - Cuente la cantidad de monedas o billetes que le salió. - El jugador que tiene más dinero tache una moneda de su tablero. - El primero que tache 6 monedas gana. 1 1 2 2 3 3 4 4 Jugador 1 Jugador 2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 55 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 56 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Dar vuelto Ficha 24 Clase 9 Para saber cuánto es el vuelto que se debe dar, cuente hacia adelante desde el precio hasta la cantidad con que se pagó. Una pelota cuesta $375 Se pagó con $400 Cuente hacia adelante adelante hasta $400 Cuente hacia adelante desde el precio para saber cuánto es el vuelto. Dibuja las monedas (utilice monedas y billetes como apoyo). Una muñeca cuesta $1 820, se paga con $2 000. Se empieza con Se cuenta hacia adelante hasta Un trompo cuesta $1 721, pagas con $2 000 Se empieza con Se cuenta hacia adelante hasta Un rompecabezas cuesta $4 250, pagas con $5 000 Se empieza con Se cuenta hacia adelante hasta El vuelto es Tu vuelto es Tu vuelto es Tu vuelto es $375 380 400 $25 390 , , $375 1. 2. 3. $1 820 $1 721 $4 250 1 820 2 000 1 920 Ejemplo: Ejemplo: Ejemplo: 1 930 1 940 1 950 1 960 1 970 1 980 $4 250 $5 000 4 350 4 450 4 950 4 550 5 000 4 750 4 650 4 850 $750 $279 $1 721 $2 000 1 722 1 723 1 724 1 725 1 730 1 740 1 760 1 770 1 780 1 790 1 800 1 900 2 000 1 750 1 990 2 000 $180 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 56 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 57 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Números hasta el 10 000 Ficha 25 Clase 9 Hamburguesa Papas Fritas Frutas Hot dog Artículo Precio $3 550 $725 $1 200 $2 310 La lista de precios del kiosco del colegio es la siguiente: Haga una lista de monedas y billetes que usaría par dar vuelto. Luego escriba la cantidad. (Utilice los billetes y monedas de apoyo) Emilio compró un hot dog y pagó con dos billetes de $2000. Marco compró una hamburguesa y pagó con $5000. Andrés compró unas papas fritas y pagó con un billete de $2000. Escriba de dos formas distintas que puede haber recibido el vuelto. 1. 2. 3. Vuelto Vuelto Vuelto Ejemplo de respuestas: 1 billete de $1 000, 1 moneda de $500, 1 moneda de $100, 1 moneda de $50 y 4 monedas de $10. Ejemplo de respuestas: 1 billete de $1 000, 4 monedas de $100, 5 monedas de $10 Ejemplo de respuestas: 2 monedas de $500, 5 monedas de $50, 2 monedas de $10 y una moneda de $5. $1 690 $1 450 $1 275 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 57 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP Planificaciones 4º basico I sem_.indb 58 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 59 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 1. Describir y aplicar estrategias de cálculo mental ű Por descomposición. 2. Demostrar que comprenden la adición y la sustracción de números hasta el 1 000. ű Usando estrategias personales para realizar opera- ciones. ű Descomponiendo los números involucrados. ű Estimando sumas y diferencias. ű Resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que incluyan adiciones y sustracciones. 3. Resolver problemas rutinarios y no rutinarios en contextos cotidianos que incluyen dinero, deleccionando y utilizando la operación apropiada. MATERIALES • Panel marco de 10. • Fichas bicolor. • Panel en blanco. • Plumón. • Hojas de block rotuladas con los dígitos y decenas exactas. • Tarjetas con números y su descomposición según el valor posicional. • Vocabulario a utilizar: marco de diez, combinaciones que sumen 10 y combinaciones que sumen 100. • Fichas bicolor. Panel parte-parte-todo. Plumones. Bloques multibase (por pareja). • Bloques multibase. • Panel de valor posicional hasta la unidad de mil. Panel de sumas de 3 y 4 dígitos • 1 dado por alumno. • Ruleta giratoria • Clips. Panel para escribir la suma. Plumones. • Objetos de la clase rotulados con precios. Tarjetas rotu- ladas del 0 al 100. • Bloques multibase. Panel de valor posicional. Panel para escribir la resta. • Plumones. • Dados. • Bloques multibase. Panel de valor posicional. • Panel para escribir la resta. Catálogo de compras. Plumones. Set de monedas y billetes. • Monedas grandes. Panel de valor posicional. • Objetos de la clase: libros, lápices, borradores. • Monedas y billetes grandes. • Artículos traídos desde la casa para jugar al supermercado • (previamente rotulados con precios con un ámbito nu- mérico que no pase de los $1 000) Planificaciones 4º basico I sem_.indb 59 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP Planificaciones 4º basico I sem_.indb 60 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 61 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 Objetivos de Clase ű Identifcar sumas y restas que dan 10 o 100, como una estrategia de cálculo mental. ű Formalización de las propiedades conmutativa, asociativa y elemento neutro. Vocabulario a utilizar: ű Propiedad conmutativa, asociativa y elemento neutro. Recursos pedagógicos ű Panel marco de 10 (Anexo 8). ű Fichas bicolor. ű Panel en blanco. ű Plumón. ű Fichas 1, 2 , 3 y 4. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a identifcar sumas y restas que den como resultado 10 o 100, y las propiedades conmutativa, asociativa y elemento neutro”. Luego, reparte a cada alumno un panel de marco 10, fchas bicolores y un plumón. Pregunta: ¿Por qué este panel se llamará marco de diez? (Porque tiene 10 espacios), si el panel está completo, ¿qué número se habrá formado? (10). • Les indica tomar 10 fchas, batirlas y esparcirlas sobre sus mesas (el profesor lo modela). A continuación, les pide llenar el marco de diez con las fchas rojas y amarillas que tienen. Ejemplo: • ¿Qué combinación para formar 10 les salió? (Por ejemplo, 7 + 3). La escribe en el pizarrón y los alumnos la anotan arriba de sus paneles de marco de 10. Luego, pregunta por todas las combinaciones de 10 y las anota en el pizarrón, a medida que lo realiza, los alumnos las anotan en su panel. • El profesor anota las siguientes sumas y restas en el pizarrón: 4 + 6 = 10 40 + 60 = 100 7 + 3 = 10 70 + 30 = 100 12 – 2 = 10 120 – 20 = 100 17 – 7 = 10 170 – 70 = 100 • Pide a los alumnos observarlas atentamente y pregunta: ¿Qué tienen en común los resultados de estas sumas y restas? (En todas el resultado es 10 o 100), ¿qué sucede con las sumas y restas de la izquierda, con respecto a las de la derecha? (A las de la derecha se les agrega un cero con respecto a las de la izquierda), ¿qué podemos concluir? (Que si sabemos las combinaciones que dan como resultado 10, también sabemos las que dan como resultado 100). • El profesor pide a los alumnos juntarse en parejas y les reparte bloques multibase. Luego, escribe en el pizarrón varias sumas y restas cuyo resultado sea 10, por ejemplo, 8 + 2. El primer alumno la representa con sus bloques y el segundo la escribe en su panel con las decenas correspondientes y la resuelve, por ejemplo, 80 + 20 = 100. Repiten la actividad e intercambian roles. • Luego, anota el siguiente problema en el pizarrón: Andrea recolectó latas de bebida para la semana del colegio. El lunes recolectó 30 y el martes, 70. ¿Cuántas latas recolectó en total? • Pregunta: ¿Qué operación nos permite calcular el resultado? (Una suma), ¿cuál sería? (30 + 70), ¿cuánto es 30 + 70? (100), ¿qué pasa si invertimos los sumandos, es decir, sumamos 70 + 30? (El resultado es el mismo, 100). ¿Sucede esto con todas las sumas? (Sí). Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 61 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 62 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 • El profesor plantea las siguientes preguntas y algunos alumnos responden: a) ¿Qué combinaciones dan como resultado 10? (9 + 1, 2 + 8, 7 + 3, 4 + 6, 5 + 5…..). b) ¿Qué combinaciones dan como resultado 100? (90 + 10, 20 + 80, 70 + 30, 40 + 60……). c) ¿Qué propiedad de la suma nos permite cambiar el orden de los sumandos sin que cambie el resultado? (La propiedad conmutativa). d) ¿Cuál es el resultado de sumar cualquier número y cero? (El mismo número), ¿cómo se llama esta propiedad? (Propie- dad del elemento neutro). e) ¿Qué propiedad nos permite sumar 3 o más números agrupándolos de diferentes formas sin que cambie el resultado? (Propiedad asociativa). Cierre • El Profesor les explica que la suma tiene una propiedad que le permite cambiar el orden de los sumandos, sin que cambie el resultado, esta propiedad se llama conmutativa. La palabra conmutativa viene de conmutar y conmutar signifca cambiar una cosa por otra. • Luego, anota un segundo problema: Francisco recorrió 40 km el día lunes, 20 el día martes y 80 el día miércoles. ¿Cuántos km recorrió en total? • Pregunta: ¿Qué operación nos permite calcular el resultado? (Una suma), ¿cuántos sumandos tendría? (3), ¿cuál sería? (40 + 20 + 80), la anota. ¿Cuánto es 40 + 20? (60), ¿y 60 + 80? (140). ¿Cómo podríamos sumar estos números de una for- ma más fácil? (Primero sumar 20 + 80, porque da como resultado 100 y luego, 40 + 100 = 140). ¿Obtenemos el mismo resultado? (Sí). • El Profesor explica que cuando se suman 3 o más números, estos se pueden agrupar de diferentes formas y el resultado será siempre el mismo, esta propiedad se llama propiedad asociativa. La palabra asociativa viene de asociar y asociar signifca relacionar o agrupar. • Luego, anota la siguiente suma: 67 + 0 y pregunta: ¿Cuánto es 67 más 0? (67). ¿Qué sucede cuando sumamos 0 a un nú- mero? (El resultado siempre corresponde al número, es decir, no varía). El profesor les explica que la suma de cualquier número y cero es igual al mismo número y esto, corresponde a la propiedad del elemento neutro. • Repiten varios ejemplos para cada una de las propiedades. Propiedad Conmutativa El orden de los sumandos no altera o cambia el resultado. 30 + 70 = 100 70 + 30 = 100 Propiedad del Elemento Neutro La suma de cualquier número y cero es igual al mismo número. 67 + 0 = 67 34 + 0 = 34 56 + 0 = 56 Propiedad Asociativa de la adición Cuando se suman 3 o más números, se pueden agrupar de diferentes formas sin que cambie el producto. 40 + 20 + 80 40 + (20 + 80) 60 + 80 = 140 40 + 100 = 140 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 62 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 63 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 2 Objetivos de Clase ű Descomponer sumandos según su valor posicional ű Formar decenas para sumar mentalmente. Vocabulario a utilizar: ű Decenas, descomposición. Recursos pedagógicos ű Tarjetas con números y su descomposición según el valor posicional. ű Panel parte-parte-todo. ű Plumones. ű Bloques multibase (por parejas). ű Fichas 5, 6 y 7. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: ”Hoy aprenderemos a descomponer números y a formar decenas para sumar mentalmente”. Luego, pega en el pizarrón las tarjetas para jugar el memorice de valor posicional y divide al curso en tres grupos (puede ser por flas). Pide a un alumno del primer grupo pasar adelante y dar vuelta dos tarjetas, si estas coinciden con el número y su descomposición según el valor posicional, la fla gana un punto. Repiten la actividad pidiendo que pase un representante de cada fla. Gana la fla con más parejas. • El profesor pregunta: ¿Cómo estamos descomponiendo los números? (Según su valor posicional), ¿hay otra forma de hacerlo? (Sí, según el nombre de la posición). • El profesor escribe la siguiente situación: “Daniela juntó $36 en enero y $23 en febrero”, ¿cuánto dinero juntó en total? • ¿Qué operación nos permite resolver este problema? (Una suma), ¿cuál? (36 + 23), la anota. ¿Cómo podemos resolver esta suma de una forma más fácil? Comentan en conjunto que puede resultar más fácil descomponer los sumandos según su valor posicional. Un alumno pasa adelante y lo realiza: 30 + 6 20 + 3 • Primero, sumaremos decenas con decenas y luego, unidades con unidades, ¿cuánto es 30 + 20? (50), ¿y cuánto es 6 + 3? (9), ¿cuánto es 50 + 9? (59). • Repiten la actividad descomponiendo los sumandos de otras sumas en decenas y unidades, para luego resolverlas. Comen- tan en conjunto que esta es una estrategia para sumar más fácilmente dos sumandos con decenas y unidades. Desarrollo 40 + 8 95 67 48 81 80 + 1 90 + 5 60 + 7 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 63 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 64 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • A continuación verbaliza: “Ahora vamos a aprender otra estrategia para resolver una suma”. Anota en el pizarrón: 26 + 8, les reparte bloques multibase y les pide representar ambos sumandos utilizando la mayor cantidad de decenas posibles. • Luego pregunta: ¿De qué formas podemos descomponer el 8? (3 y 5, 2 y 6, 7 y 1, 4 y 4). Si queremos completar una nueva decena en el primer sumando, ¿de qué forma nos conviene descomponerlo?, ¿por qué? (En 4 y 4, porque si sumamos 4 a las 6 unidades del primer sumando, formamos una decena). Sacan 4 cubos del segundo sumando, los 6 del primero y agregan una decena. ¿Cuál es la nueva suma? (30 + 4). • ¿Cuánto es 30 + 4? (34) • A continuación, plantea la siguiente situación: “Camilo tenía 63 sellos y su tío le regaló 9 más, ¿cuántos sellos tiene ahora? • ¿Qué operación nos permite resolver este problema?, ¿por qué? (Una suma, porque debemos agregar cantidades), ¿cuál sería? (63 + 9). Pide a los alumnos representar ambos sumandos utilizando la mayor cantidad de decenas posibles. Clase 2 26 8 30 4 9 63 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 64 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 65 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • ¿Cuántas decenas y unidades tiene 63? (6 decenas y 3 unidades), ¿cuántas unidades nos faltan para completar una decena más?, ¿por qué? (7, porque 3 + 7 = 10 o una decena). Entonces, ¿cómo nos conviene descomponer el segundo sumando, en este caso, 9? (En 7 y 2). Los alumnos sacan 7 cubos del segundo sumando, los 3 del primero y agregan una decena. ¿Cuál es la nueva suma? (70 + 2). • ¿Cuánto es 70 + 2? (72). • Luego, explica a los Alumnos que uno de ellos trabajará con los bloques y el otro con su panel parte-parte-todo y plumón. Plantea un problema, por ejemplo, “Un agricultor cosechó 78 naranjas y 6 limones”, ¿cuánta fruta cosechó en total? • El primer alumno debe representar los sumandos utilizando los bloques, en este caso, 78 = 7 barras de la decena y 8 unida- des y 6 = 6 cubos de unidades. El segundo, debe descomponer el segundo sumando para completar una decena más en el primero. En este caso, el 6 en 2 y 4. Completa el panel, saca 2 cubos del segundo sumando, los 8 del primero y agrega una decena, la nueva suma es 80 + 4. La resuelven e intercambian roles. • Es importante que mientras realizan la actividad, el profesor plantee preguntas tales como: ¿Qué estrategia vamos a utili- zar para resolver estas sumas? (Descomponer el sumando que tiene solo unidades para completar una decena), ¿cuán- tas unidades necesitamos?, ¿cuántas quedaron?, ¿cuál es la nueva suma?, ¿para qué nos sirve esta estrategia? (Para sumar más fácilmente, ya que es más fácil sumar decenas exactas más unidades). Clase 2 • Comentan en conjunto las estrategias aprendidas: a descomponer ambos sumandos en decenas y unidades para luego sumar decenas con decenas y unidades con unidades y a completar una decena, descomponiendo el sumando que tiene solo unidades para luego sumar decenas más unidades. Cierre 2 70 6 2 4 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 65 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 66 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 3 Objetivos de Clase ű Aprender a redondear números. Vocabulario a utilizar: ű Redondear, aproximar. Recursos pedagógicos ű Ficha 8. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: ”Hoy aprenderemos a redondear números”. Luego pregunta: ¿Qué signifca redondear? (Por ejemplo, aproximar, acercar, etc.). Cuando redondeamos un número, lo que hacemos es encontrar otro número que sea cercano a este y además fácil de sumar o restar mentalmente. ¿Qué números son fáciles de sumar o restar mentalmente? (Los más fáciles son aquellos que corresponden a decenas o centenas exactas, por ejemplo, 100, 20, 800, 3 000, 5 000, etc.). Por esto, cuando redondeamos, no solo debemos preocuparnos de encontrar números lo más cercanos posibles, sino que además sean fáciles para resolver una operación. • El profesor plantea la siguiente situación: “Francisca va a celebrar su cumpleaños y convidó a 14 amigos”. ¿Qué le convie- ne más, comprar una torta para 15 personas o una para 20?, ¿por qué? Comentan en conjunto que lo más conveniente es comprar una para 20, ya que puede que sobre, pero también es posible que algunos invitados coman más de 1 trozo. En cambio si compra una para 15, corre el riesgo de que le falte. • Luego, plantea una segunda situación: “Juan calculó que necesita alrededor de 542 metros de alambre para cercar un te- rreno, si redondea esta cantidad”, ¿a qué número le conviene hacerlo?, ¿por qué? Comentan en conjunto que lo más conve- niente es redondearlo a 550, ya que si le sobran metros, no importa, pero si lo hace a 540 y le faltan, no podrá cercar el terreno. • A continuación, el profesor escribe en el pizarrón el siguiente problema: “Julia quiere comprar un chocolate que vale $2 757, una bebida que vale $1 890 y tiene $5 000. ¿Qué sucederá si redondea, por ejemplo, 2 757 a 2 700 y 1 890 a 1 800? (El resultado de la suma será menor que el resultado real, por lo tanto, puede que le falte dinero). Si quiere estar segura de que le alcanzará el dinero, ¿qué debe hacer? (Redondearlos “hacia arriba” o a un número mayor. Si suma los valores redondeados y le alcanza el dinero, sin duda, le alcanzará con los precios reales), ¿A qué números le conviene redon- dearlos? (2 757 a 3 000 y 1 890 a 2 000), ¿cuánto es 3 000 + 2 000? (5 000). Entonces, ¿le alcanza el dinero? (Sí, porque si ambos precios fueron redondeados a un número mayor y el resultado de la suma es 5 000, signifca que le sobrará dinero, el resultado será menor a 5 000). • El profesor anota la siguiente tabla en el pizarrón: • Luego, llama a un alumno adelante y plantea lo siguiente: “Si queremos calcular aproximadamente cuánto debemos pagar por 2 kilos de manzanas, ¿a qué número nos conviene redondear el valor de 1 kilo?, ¿por qué? (A 1 000, porque como lo re- dondeamos a un número mayor, estaremos seguros de que no nos faltará dinero), ¿cuánto necesitamos aproximadamen- te? ($2 000), ¿qué otro benefcio nos entrega redondear los números? (Qué resulta muy fáciles sumarlos mentalmente). • Llama a otro alumno adelante y plantea lo siguiente: “Si tenemos $3 000 y queremos calcular si nos alcanza para comprar 1 kilo de peras y 1 de naranjas”, ¿a qué número nos conviene redondear estos valores?, ¿por qué? (869 a 900 y 1 480 a 1500, porque resultan fáciles de sumar mentalmente y además, al ser redondeados a un número mayor, nos asegura- mos de que nos alcance el dinero), ¿cuánto es 1 500 + 900? (2 400). ¿Nos alcanza el dinero? (Sí). Desarrollo KILO PRECIO Manzanas $ 990 Naranjas $1 480 Peras $ 869 Kiwis $2 344 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 66 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 67 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 3 • El profesor plantea las siguientes preguntas y algunos alumnos responden: a) Si queremos calcular por ejemplo, que tenemos sufciente dinero, ¿cómo nos conviene redondear los números?, ¿por qué? (Hacia arriba, porque nos aseguramos que sea sufciente o que no nos falte). b) ¿Es siempre seguro que al redondear cantidades hacia arriba, sabremos si nos alcanza o no? (No, si no lo hacemos a números cercanos, puede que no nos sirva la aproximación). c) Además de encontrar resultados aproximados, ¿para qué nos sirve redondear cantidades? (Para resolver operaciones de manera mucho más fácil, incluso mentalmente). Cierre • Llama a un tercer alumno adelante plantea lo siguiente: “Si tenemos $6 000 y queremos calcular si nos alcanza para comprar 1 kilo de cada una de las frutas”, ¿a qué valores nos conviene redondearlas? (990 a 1 000, 1 480 a 1 500, 869 a 900 y 2 340 a 2 400), lo anota y resuelve la suma, 5 800. ¿Nos alcanza?, ¿por qué? (Sí, porque si todos los valores fueron redondeados a un número mayor y el resultado de la suma es menor a 6 000, signifca que el dinero es sufciente). • El profesor verbaliza: “Supongamos que queremos comprar 2 productos cuyos precios son $1 699 y $1 787 y queremos saber si nos alcanza con $3 500”. ¿Qué sucede si redondeamos ambas cantidades a $2 000? (El resultado aproximado es $4 000, es decir, no nos alcanzaría). El profesor suma 1 699 + 1 787 y comprueban que el resultado es 3 486, es decir, si alcanza el dinero. ¿Por qué creen que sucedió esto? (Porque los números fueron redondeados a números muy grandes), ¿cuál hubiese sido una buena aproximación? (1 699 a 1 700 y 1 787 a 1 800, ya que 1 700 + 1 800 = 3 500). • Comentan en conjunto que para redondear, debemos fjarnos especialmente en hacerlo a números lo más cercanos posi- bles, si no, no resulta útil y puede llevarnos a errores. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 67 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 68 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 Objetivos de Clase ű Sumar números de 3 y 4 dígitos con y sin canje. Vocabulario a utilizar: ű Decenas, descomposición. Recursos pedagógicos ű Panel de valor posicional (Anexo 1). ű Bloques multibase. ű Tarjetas del 0 al 9 (Anexo 7). ű Fichas 9, 10 y 11. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a sumar números de 3 y 4 dígitos con y sin canje”. Luego pregunta: ¿En qué orden debemos resolver una suma? (Siempre de derecha a izquierda, primero las unidades, luego las decenas, luego las centenas, etc.). ¿Cuándo es necesario realizar un canje? (Cuando al sumar, por ejemplo, las unidades, estas son 10 o más de 10), ¿cómo debemos agruparlas?, (En una decena y unidades, porque 10 unidades corresponden a 1 decena), y si hay 10 o más decenas, ¿cómo debemos agruparlas?, (En una centena y decenas, porque 10 decenas corresponden a 1 centena), ¿cómo debemos agrupar las centenas? (En 1 unidad de mil y centenas). • El profesor pide a los alumnos juntarse en parejas y plantea la siguiente situación:”Después de vender 544 libros, a don Pablo le quedaron 224 libros”, ¿cuántos libros tenía en un principio? • Luego pregunta: ¿Qué operación debemos realizar para resolver este problema? (Una suma), ¿por qué? (Porque si que- remos calcular la cantidad de libros que tenía antes de vender 544, debemos sumar los que vendió y los que le queda- ron). Pide a los alumnos representar los sumandos con los bloques: • Luego pregunta: ¿qué debemos sumar primero? (Las unidades), ¿es necesario canjear? (No, porque 4 + 4 = 8, es decir, menos de 10 unidades), ¿qué paso debemos seguir a continuación? (Sumar las decenas), ¿necesitamos canjear? (No) ¿por qué? (Porque 4 + 2 es 6, no formamos una nueva centena), ¿qué nos queda por sumar? (Las centenas), ¿cuánto es 5 + 2? (7). Entonces, ¿cuántos libros tenía don Pablo en un principio? (768). Desarrollo U.M Centenas Decenas Unidades 5 4 4 2 2 4 7 6 8 C U D + Planificaciones 4º basico I sem_.indb 68 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 69 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 • A medida que el profesor va preguntando los alumnos van realizando las acciones que van verbalizando. Simultáneamente el profesor realiza la representación pictórica de la suma en el pizarrón. • Se vuelve a plantear una situación problemática: “El día viernes, 586 personas visitaron el museo de historia natural. El sábado, lo hicieron 155 personas más que el viernes”. ¿Cuántas personas visitaron el museo el día sábado? • Luego pide a un alumno pasar adelante y pregunta: ¿Qué operación debemos realizar para resolver este problema? (Una suma), ¿por qué? (Porque si queremos calcular la cantidad de personas que visitaron el museo el día sábado, debemos sumar las que fueron el día viernes, más 155). Pide a los alumnos representar los sumandos con los bloques: • Luego pregunta: ¿Qué es lo primero que debemos hacer para resolver una suma? (Sumar las unidades), ¿es necesario agrupar? (Sí), ¿por qué? (Porque 6 + 5 = 11), ¿cómo debemos realizar el canje? (Agrupando las 11 unidades en 1 decena y 1 unidad). ¿Qué paso debemos seguir a continuación? (Sumar las decenas), ¿necesitamos canjear? (Sí), ¿por qué? (Porque 1 + 8 + 5 = 14, es decir, más de 10 decenas), ¿cómo debemos realizar el canje? (Agrupando las 14 decenas en 1 centena y 4 decenas). ¿Qué nos queda por sumar? (Las centenas), ¿cuánto es 1 + 5 + 1? (7). Entonces, ¿cuántas personas fueron al museo el día sábado? (741 personas). ¿Cuántos canjes debimos realizar? (2, en las unidades y en las decenas). A medida que resuelven la suma, el alumno lo realiza en el pizarrón. U.M Centenas Decenas Unidades C U D U.M Centenas Decenas Unidades 5 8 6 1 5 5 7 4 1 1 1 + Planificaciones 4º basico I sem_.indb 69 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 70 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 • El profesor plantea una nueva situación: “Francisco ahorró $1 676 durante marzo y $1 134 durante abril”. ¿Cuánto dinero ahorró durante marzo y abril? • Pide a un alumno pasar adelante y pregunta: ¿Qué operación debemos realizar para resolver este problema? (Una suma), ¿por qué? (Porque si queremos calcular la cantidad de dinero ahorrado en ambos meses, debemos sumar la cantidad ahorrada en marzo y en abril). Los alumnos representan los sumandos con los bloques: • Luego pregunta: ¿Qué diferencia tiene esta suma con las anteriores? (En esta, los sumandos tienen unidades de mil), ¿debemos seguir el mismo procedimiento para sumar? (Sí, de derecha a izquierda), ¿cuánto es 6 unidades más 4 uni- dades? (10 unidades), ¿es necesario agrupar? (Sí), ¿cómo debemos realizar el canje? (Agrupando las 10 unidades en 1 decena). ¿Qué paso debemos seguir a continuación? (Sumar las decenas), ¿Es necesario realizar un canje? (Sí), ¿por qué? (Porque 1 + 7 + 3 = 11, es decir, más de 10 decenas), ¿cómo debemos realizar el canje? (Agrupando las 11 decenas en 1 centena y 1 decena). ¿Qué debemos sumar ahora? (Las centenas), ¿cuánto es 1 + 6 + 1? (8), ¿es necesario realizar un canje? (No, porque son menos de 10 centenas), ¿qué nos queda por sumar? (Las unidades de mil), ¿cuánto es 1 uni- dad de mil más 1 unidad de mil? (2 unidades de mil). Entonces, ¿cuánto dinero ahorró Francisco durante marzo y abril? (Ahorró $2 810). A medida que resuelven la suma, el alumno lo realiza en el pizarrón. U.M Centenas Decenas Unidades U.M Centenas Decenas Unidades C U D 1 6 7 6 1 1 3 4 2 8 1 0 1 1 + U.M Planificaciones 4º basico I sem_.indb 70 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 71 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 • A continuación, el profesor anota diferentes sumas en el pizarrón, con y sin canje (una a una), reparte a cada pareja el panel para anotar las sumas y un plumón. Un alumno deberá representar la adición con el material y el otro la escribirá y resolverá en el panel. • Se pide al primer compañero representar los sumandos en el panel, y al segundo compañero escribir el algoritmo en su panel. Una vez que lo han hecho, un alumno pasa al pizarrón a grafcar lo realizado y en conjunto verifcan que sea correcto. Intercambian roles. • Por último, el profesor llama a algunos alumnos adelante, uno a uno, y les dicta una suma. Estos, deben resolverlas verba- lizando su estrategia de pensamiento. Si presentan difcultades, el profesor puede guiarlos a través de las preguntas antes planteadas. • El profesor reparte tarjetas con números del 0 al 9 y explica el siguiente juego: • Deben colocar las tarjetas boca abajo, uno de los alumnos toma 3 tarjetas y forma un número de 4 dígitos, colocándolas en el orden que las sacó. Anota el número en el panel. • El otro, realiza la misma actividad. A continuación, el primero vuelve a sacar 4 tarjetas, escribe el segundo sumando y resuel- ve la suma, su compañero vuelve a repetir la misma actividad. • Para terminar los alumnos se intercambian los paneles y cada uno revisa la suma de su compañero. • Gana el alumno que tiene más respuestas correctas. Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 71 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 72 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 Objetivos de Clase ű Estimar sumas utilizando redondeo como estrategia de cálculo mental. Vocabulario a utilizar: ű Estimar, redondear, aproximar. Recursos pedagógicos ű Objetos de la clase rotulados con precios. ű Tarjetas rotuladas del 0 al 100 (Anexo 7). ű Ficha 12 y 13. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: ”Hoy aprenderemos a estimar sumas”. Luego pregunta: ¿Qué hacemos cuando estimamos una suma? (Entregamos un resultado aproximado, no exacto). A continuación, plantea las siguientes situa- ciones y comentan en conjunto si se necesita una respuesta exacta o es posible entregar un resultado aproximado: a) Una costurera está confeccionando cortinas para dos ventanas. Si cada ventana mide 2 m y medio de ancho. ¿Necesita- mos comprar la cantidad exacta o pude estimar? (En este caso, es conveniente estimar, pero “hacia arriba”, es decir, comprar más género, ya que puede faltarle. Si estima “hacia abajo” y compra menos, es seguro que no le alcanzará). b) Carolina hará un picnic con sus amigas y debe llevar guindas para el postre. ¿Necesita saber exactamente cuántas guindas debe llevar, o puede hacer una estimación? (Puede hacer una estimación, porque es imposible saber exac- tamente cuántas guindas comerá cada una). c) Una profesora debe encargar libros para sus 43 alumnos, ¿necesita encargar la cantidad exacta o puede estimar? (Debe encargar la cantidad exacta, ya que no puede haber ningún alumno sin libro y tampoco pueden sobrar). • El profesor plantea la siguiente situación: “Rosa tiene 21 calcomanías de animales y su hermano Pedro, tiene 39. Aproxi- madamente, ¿cuántas calcomanías tienen en total?”. • Luego, escribe 21 + 39, verticalmente y explica: “Cuando se estima una suma, debemos redondear los sumandos a nú- meros que sean lo más cercanos posible a los originales y que además, resulten fáciles de sumar, ojala mentalmente”. ¿A qué número nos conviene redondear el número 21? (A 20), ¿y el número 39? (A 40). Si usamos el cálculo mental, ¿cuál sería el resultado de esta suma? (60). • Plantea otra situación: “El puesto de verduras de Oriana tiene 213 tomates rojos y 323 tomates verdes”. ¿Cuántos toma- tes tiene aproximadamente Oriana en su puesto de verduras? ¿Cómo podríamos hacer un cálculo rápido para solucio- nar este problema? (Redondeando ambos sumandos a la centena más cercanas para luego sumarlos). ¿A qué número se redondea 213? (A 200), ¿y a qué número se redondea 323? (A 300). Entonces, ¿cuántos tomates hay aproximadamen- te? (500), ¿qué estrategia utilizamos para resolver esta suma? (Redondear ambos sumandos). • El profesor plantea una tercera situación: “Jaime tenía $5 894 y su abuelo le pagó $3 250 por lavarle el auto”, ¿cuánto dinero tiene aproximadamente? • ¿Qué debemos hacer para encontrar un resultado aproximado? (Redondear ambos sumandos a la unidad de mil más cercana), ¿a qué número debemos redondear 5 894? (A 6 000), ¿y 3 250? (A 3 000). ¿Resulta fácil sumar mentalmente 6 000 + 3 000? (Sí), ¿cuánto es 6 000 + 3 000? (9 000). • ¿Qué podemos hacer para estar seguros de que aproximamos correctamente? (Resolviendo la suma exacta y compro- bando que ambos resultados sean cercanos). Un alumno pasa adelante a anotar y resolver la suma 5 894 + 3 250 = 9 144. ¿Es 9 000 un número cercano a 9 144? (Sí). Entonces, signifca que la estimación es correcta. • El profesor anota en el pizarrón varias sumas (una a una). Algunos alumnos pasan adelante a estimar las sumas redondean- do ambos sumandos, por ejemplo: Desarrollo NOTA: Estimar es una destreza importante en la vida diaria. En esta clase se usará el redondeo para estimar. Los niños pueden usar el cálculo mental para encontrar la suma estimada. Luego, pueden usar papel y lápiz para hallar la suma exacta. Recuerde a los alumnos que la estimación se usa para saber cuánto hay aproximadamente de algo, o cuál será la respuesta aproximada. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 72 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 73 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 • A continuación, el profesor rotula objetos de la sala con distintos precios y explica a los alumnos que jugarán a comprar y vender. Él será el comprador y un alumno será el vendedor. • Luego verbaliza:”Tengo $500, y quiero comprar dos objetos que cuestan $280 y $160”. • El profesor pide a los alumnos estimar si el dinero que tiene le alcanza para comprar los dos objetos. • A continuación pregunta: ¿Cómo hicieron la estimación? (Redondeamos 280 a 300 y 160 a 200 y sumamos ambos nú- meros, lo que da un total de 500). ¿Alcanza el dinero? Comentan en conjunto que siempre que se estima dinero es conve- niente redondear los sumandos “hacia arriba”, solo así estaremos seguros de que alcanza. En este caso, si redondeando 280 a 300 y 160 a 200 y el resultado es 500, es obvio que el dinero sí alcanza, ya que la suma exacta dará menos de 500. • Repiten la actividad con otros objetos y otras cantidades de dinero. • A continuación, entrega por pareja un set de tarjetas del 0 al 100. Les pide dividirlas en dos grupos y ponerlas boca abajo. • -Un alumno toma una tarjeta de cada pila y las da vuelta. El otro debe estimar si la suma es mayor o menor que 100. Verif- can que sea correcto e intercambian roles. C U D 3 0 9 7 8 8 0 + U.M C U D 6 7 5 8 1 1 7 8 + U.M C U D 3 0 0 0 9 0 0 3 9 0 0 + U.M C U D 7 0 0 0 1 0 0 0 8 0 0 0 + U.M • El profesor escribe en el pizarrón, el número 600 y luego la suma 426 + 145. Luego, pide a los alumnos estimar si el total es mayor o menor a 600. Deben levantar la mano si estiman que el resultado es mayor y dejarla abajo si estiman que es menor. Algunos, verbalizan su respuesta explicando su razonamiento y en conjunto verifcan si es correcta. • Repiten la actividad con otros números como referente y otras sumas. Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 73 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 74 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 6 Objetivos de Clase ű Sumar números de tres dígitos con y sin canje. Vocabulario a utilizar: ű Sumandos, suma, canjear. Recursos pedagógicos ű Bloques multibase. ű Paneles de valor posicional (Anexo 1). ű Paneles para anotar sumas y restas y plumones (Anexo 6). ű Ficha 14 y 15. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy restaremos números de 3 dígitos con y sin canje”. Luego pregunta: ¿Cuán- do debemos realizar un canje? (Cuando el dígito del minuendo que queremos restar es menor que el del sustraendo), ¿a cuántas unidades equivale una decena? (A 10), ¿a cuántas decenas equivale una centena? (a 10). Entonces, ¿cómo debemos realizar el canje? (Desagrupando 1 decena en 10 unidades o 1 centena en 10 decenas). ¿Qué debemos hacer con las unidades o decenas desagrupadas? (Sumarlas a las que ya había). • El profesor les reparte paneles de valor posicional y plantea la siguiente situación: “Francisco repartió 575 litros de leche a un supermercado. Si 325 eran de chocolate”, ¿cuántos litros no eran de chocolate? • Pregunta: ¿Qué debemos averiguar? (La cantidad de litros de leche que no eran de chocolate), ¿qué operación nos per- mite calcularlo?, ¿por qué? (Una resta, porque debemos quitar una cantidad al total), ¿cuál sería la resta? (575 – 325), ¿podría ser el resultado mayor al minuendo? (No, porque al total se le restará una cantidad, por lo tanto, disminuirá). ¿Cuál de los números debemos representar con los bloques? (El minuendo). El profesor lo representa adelante, los alum- nos lo dibujan en sus paneles y un alumno pasa adelante a escribir la resta: • ¿Qué es lo primero que debemos restar? (Las unidades), ¿es necesario realizar un canje?, ¿por qué? (No, porque a 5 po- demos restarle 5) El profesor saca 5 cubos de unidades y los alumnos los borran, ¿cuántas unidades quedan? (0). ¿Qué de- bemos restar ahora? (Las decenas), ¿cuánto es 7 menos 2? El profesor saca 2 barras de la decena y los alumnos las borran, ¿cuántas decenas quedan? (5). ¿Qué nos queda por restar? (Las centenas), ¿cuánto es 5 centenas menos 3 centenas? El profesor saca 3 placas de la centena y los alumnos las borran, ¿cuántas centenas quedan? (2). A medida que lo realizan, el alumno que se encuentra adelante anota cada uno de los resultados. Desarrollo U.M Centenas Decenas Unidades U.M Centenas Decenas Unidades C U D 5 7 5 3 2 5 - U.M C U D 5 7 5 3 2 5 2 5 0 - U.M Planificaciones 4º basico I sem_.indb 74 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 75 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 6 • Entonces, ¿cuántos litros de leche no eran de chocolate? (250 litros). ¿Fue necesario realizar algún canje?, ¿por qué? (No, porque los dígitos de las unidades decenas y centenas del sustraendo eran menores o iguales a las del minuendo). • A continuación, anota un segundo problema en el pizarrón: “Amalia tenía $818 y gastó $592 en una bebida”, ¿cuánto dinero le sobró? • Pregunta: ¿Qué debemos averiguar? (Cuánto dinero le sobró a Amalia), ¿qué operación nos permite calcularlo?, ¿por qué? (Una resta, porque debemos quitar la cantidad que gastó al dinero que tenía), ¿cuál sería la resta? (818 - 592), ¿cómo podemos calcular un resultado aproximado? (Encontrando 2 números que sean cercanos a los originales y fáci- les de restar), ¿cuáles podrían ser? (800 – 600), ¿cuánto es 800 – 600? (200). El profesor representa el minuendo utilizando los bloques, los alumnos lo dibujan en sus paneles y un alumno pasa adelante a escribir la resta: • ¿Qué es lo primero que debemos restar? (Las unidades), ¿es necesario realizar un canje?, ¿por qué? (No, porque 2 es menor que 8), ¿cuánto es 8 menos 2? (6), ¿Qué debemos restar ahora? (Las decenas), ¿podemos restarle 9 decenas a 1 decena? (No), ¿qué debemos hacer? (Canjear 1 centena por 10 decenas), ¿cuántas decenas y centenas nos quedan? (11 decenas y 7 centenas), ¿cómo debemos anotar el canje? (Tachando el 1 de las decenas y anotando 11, tachando el 8 de las centenas y anotando 7). ¿Cuánto es 11 – 9? (2), ¿qué nos queda por restar? (Las centenas), ¿cuánto es 7 menos 5? (2). A medida que lo realizan, el profesor representa cada paso utilizando los bloques y los alumnos lo grafcan en sus paneles. ¿Cuánto es 818 – 592? (226), ¿es 226 un número cercano a 200? (Sí), entonces, la aproximación es correcta. • El profesor pregunta: ¿Cuántos días tiene 1 año? (365). Si han ya pasado 196, ¿qué debemos hacer para calcular cuántos días quedan? (Restar al total, en este caso, 365, los días que han pasado, 196). Un alumno pasa adelante a anotar la resta y representar el minuendo mientras el resto lo grafca en sus paneles. U.M Centenas Decenas Unidades U.M Centenas Decenas Unidades U.M Centenas Decenas Unidades C U D 8 1 8 5 9 2 - U.M C U D 8 1 8 5 9 2 2 2 6 - U.M C U D 3 6 5 1 9 6 - U.M 11 7 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 75 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 76 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 6 • ¿Qué debemos restar primero? (Las unidades), ¿podemos restar 6 unidades a 5 unidades? (No), ¿qué debemos hacer? (Desagrupar 1 decena en 10 unidades), ¿cuántas unidades y decenas quedan? (15 unidades y 5 decenas), ¿cómo debe- mos anotar el canje? (Tachando el 5 de las unidades y anotando 15, tachando el 6 de las decenas y anotando 5), ¿po- demos ahora restar las unidades? (Sí), ¿cuánto es 15 – 6? (9), ¿Qué debemos restar ahora? (Las decenas), ¿es necesario realizar un canje?, ¿por qué? (Sí, porque no podemos restar 5 - 9), ¿qué debemos hacer? (Desagrupar 1 centena en 10 decenas), ¿cuántas decenas y centenas nos quedan? (15 decenas y 2 centenas), ¿cómo debemos anotar el canje? (Ta- chando el 5 de las decenas y anotando 15, tachando el 3 de las centenas y anotando 2). ¿Qué nos queda por restar? (Las centenas), ¿cuánto es 2 menos 1? (1). A medida que lo realizan, el profesor representa cada paso utilizando los bloques y los alumnos lo grafcan en sus paneles. • Entonces, ¿cuántos días quedan para terminar el año? (169), ¿cuántos canjes debimos realizar? (2, Desagrupamos 1 decena en 10 unidades y 1 centena en 10 decenas). ¿Cómo podemos comprobar que resolvimos correctamente la resta? Comentan en conjunto que para comprobar una resta se aplica la operación inversa, es decir la suma. Si sumamos los días que ya han pasado, en este caso, 196, y los que faltan, 169, deberíamos obtener el minuendo o total, en este caso, 365. Un alumno pasa adelante a anotar y resolver la suma: 196 + 169 = 365. • El profesor reparte a los alumnos paneles para suma o resta y verbaliza: “Juan debe recorrer 872 km. Si ha recorrido 481”, ¿cuántos km le faltan? • Pregunta: ¿Qué operación nos permite resolver este problema? (Una resta), ¿cuál sería? (872 – 481). ¿Cómo podemos calcular un resultado aproximado? (Encontrando 2 números que sean cercanos a 872 y 481 y que sean fáciles de restar), ¿cuáles podrían ser? (900 – 500), ¿cuánto es 900 – 500? (400). Pide a un alumno pasar adelante a anotar la resta: • Pregunta: ¿Qué debemos restar primero? (Las unidades), ¿es necesario hacer un canje? (No), ¿cuánto es 2 – 1? (1), lo anota, ¿qué debemos restar después? (Las decenas), ¿podemos restar 7 decenas menos 8 decenas? (No), ¿qué debemos hacer? (Desagrupar 1 centena en 10 decenas), ¿cuántas decenas y centenas quedan? (17 decenas y 7 centenas), el alum- no anota el canje, ¿cuánto es 17 menos 8? (9), ¿qué nos queda por restar? (Las centenas), ¿cuánto es 2 centenas menos 1 centena? (1), lo anota. Entonces, ¿cuánto es 872 – 481? (391). El resultado aproximado, en este caso, 400 ¿es cercano a 391? (Sí). • Repiten la actividad con otras restas. Centenas Decenas Unidades C U D 3 6 5 1 9 6 1 6 9 - U.M C U D 8 7 2 4 8 1 - U.M C U D 8 7 2 4 8 1 3 9 1 - U.M 17 7 15 15 5 2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 76 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 77 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 6 • El profesor pide a los alumnos juntarse en parejas. Uno de ellos verbaliza un número de 3 dígitos, que será el minuendo, ambos lo anotan. El otro alumno, verbaliza un número menor que el primero, que será el sustraendo, lo anotan. En conjunto analizan si será o no necesario canjear y la resuelven. Comparan resultados e intercambian roles. Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 77 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 78 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 7 Objetivos de Clase ű Restar números de 4 dígitos con y sin canje. Vocabulario a utilizar: ű Restar, desagrupar, canje. Recursos pedagógicos ű Bloques multibase. ű Paneles de valor posicional (Anexo 1). ű Hojas cuadriculadas. ű Fichas 16, 17 y 18. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy restaremos números de 4 dígitos con y sin canje”. Luego pregunta: ¿Cuán- tos dígitos tenían los números que restamos la clase anterior? (3), ¿cuáles? (Centenas, decenas y unidades), ¿Es nece- sario que el minuendo y el sustraendo tengan la misma cantidad de dígitos? (No, el sustraendo puede tener menos). ¿Cuándo fue necesario desagrupar? (Cuando el dígito, por ejemplo, de las unidades del minuendo era menor que el del sustraendo), ¿cómo desagrupamos 1 decena? (En 10 unidades), ¿y 1 centena? (En 10 decenas). • El profesor les reparte paneles de valor posicional y plantea la siguiente situación: “Loreto compró un lápiz de $ 1 500 y pagó con un billete de $2 000”, ¿cuánto dinero le dieron de vuelto? • Pregunta: ¿Qué debemos averiguar? (La cantidad de dinero que Loreto recibió de vuelto), ¿qué signifca el vuelto? (El dinero que sobra al pagar una compra si no lo hacemos con la cantidad justa), ¿qué operación nos permite calcularlo?, ¿por qué? (Una resta, porque debemos encontrar la diferencia entre la cantidad de dinero con que pagó y el valor del lápiz), ¿cuál sería la resta? (2 000 – 1 500). ¿Nos conviene redondear los números para encontrar un resultado aproxi- mado? (No, porque son cantidades fáciles de restar y 2 000 corresponde a unidades de mil exactas). ¿Será necesario representar el minuendo o podemos resolver esta resta mentalmente? (No es necesario, podemos calcularlo mental- mente, 2 000 – 1 500 = 500). Entonces, ¿cuánto dinero recibió de vuelto? ($500). • A continuación, anota el siguiente problema en el pizarrón: “Francisca juntó $ 3 865 y gastó $2 120 en un par de calceti- nes”, ¿cuánto dinero le quedó? • Pregunta: ¿Qué debemos averiguar? (Cuánto dinero le quedó a Francisca), ¿qué operación nos permite calcularlo?, ¿por qué? (Una resta, porque debemos quitar la cantidad que gastó al dinero que tenía), ¿cuál sería la resta? (3 865 – 2 120), ¿en qué se diferencia esta resta de las de la clase pasada? (En que esta tienen números de 4 dígitos). ¿A qué números nos conviene redondear el minuendo y el sustraendo para calcular un resultado aproximado? (A 3 000 y 2 000), ¿cuánto es 4 000 – 2 000? (2 000). El profesor representa el minuendo utilizando los bloques, los alumnos lo dibujan en sus paneles y un alumno pasa adelante a escribir la resta: • ¿Habré alguna diferencia en el orden en que debemos restar si los números tienen 4 dígitos? (No, siempre debemos restar de derecha a izquierda), entonces, ¿Qué debemos restar primero? (Las unidades), ¿es necesario realizar un can- je?, ¿por qué? (No, porque a 5 podemos restarle 0), ¿cuántas unidades quedan? (5). ¿Qué debemos restar ahora? (Las decenas), ¿cuánto es 6 menos 2? (5). ¿Qué corresponde restar ahora? (Las centenas), ¿cuánto es 8 centenas menos Desarrollo U.M Centenas Decenas Unidades C U D 3 8 6 5 2 1 2 0 - U.M Planificaciones 4º basico I sem_.indb 78 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 79 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 7 1 centena? (7), ¿qué nos queda por restar? (Las unidades de mil), ¿cuánto es 3 menos 2? (1). Entonces, ¿cuánto es 3 865 – 2 120? (1 745). A medida que lo realizan, el profesor representa cada paso utilizando los bloques y los alumnos lo grafcan en sus paneles. ¿Es 1 745 un resultado cercano al aproximado, en este caso, 2 000? (Sí). Comentan en conjunto que la aproximación fue correcta. • Entonces, ¿cuánto dinero le quedó? ($1 755). ¿Fue necesario realizar algún canje?, ¿por qué? (No, porque los dígitos de las unidades decenas, centenas y unidades de mil del sustraendo eran menores que los del minuendo). • A continuación, anota un nuevo problema en el pizarrón: “En un campo se cosecharon 4 633 frutas, si 3 576 fueron entre- gadas a una feria”, ¿cuántas no fueron entregadas? • Pregunta: ¿Qué debemos averiguar? (Cuántas frutas no fueron entregadas), ¿qué operación nos permite calcularlo?, ¿por qué? (Una resta, porque debemos quitar la cantidad de fruta entregada, al total de la fruta cosechada), ¿cuál sería la resta? (4 633 – 3 576). El profesor representa el minuendo adelante, los alumnos lo dibujan en sus paneles y un alumno pasa adelante a escribir la resta: • ¿Qué es lo primero que debemos restar? (Las unidades), ¿es necesario realizar un canje?, ¿por qué? (Sí, porque no pode- mos restar 3 menos 6), ¿qué debemos hacer? (Desagrupar 1 decena en 10 unidades), ¿cuántas decenas y unidades que- dan? (2 decenas y 13 unidades), ¿cómo debemos anotar el canje? (Tachando el 3 de las decenas y anotando 2, tachando el 3 de las unidades y anotando 13). ¿Podemos restar ahora? (Sí), ¿cuánto es 13 – 6? (7). ¿Qué debemos restar ahora? (Las decenas), ¿podemos restar 7 decenas a 2 decenas? (No), ¿qué debemos hacer? (Canjear 1 centena por 10 decenas), ¿cuántas decenas y centenas nos quedan? (12 decenas y 5 centenas), ¿cómo debemos anotar el canje? (Tachando el 6 de las centenas y anotando 5, tachando el 2 de las decenas y anotando 12). ¿Cuánto es 12 - 7? (5), ¿qué debemos restar ahora? (Las centenas), ¿cuánto es 5 menos 5? (0), ¿qué nos queda por restar? (Las unidades de mil), ¿cuánto es 4 – 3? (1), entonces, ¿cuánto es 4 633 – 3 576? (1 057). A medida que lo realizan, el profesor representa cada paso utilizando los bloques y los alumnos lo grafcan en sus paneles. U.M Centenas Decenas Unidades C U D 3 8 6 5 2 1 2 0 1 7 4 5 - U.M U.M Centenas Decenas Unidades C U D 4 6 3 3 3 5 7 6 - U.M U.M Centenas Decenas Unidades C U D 4 6 3 3 3 5 7 6 1 0 5 7 - U.M 13 5 2 12 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 79 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 80 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 7 • El profesor escribe en el pizarrón: “Jacinta ganó 6 276 puntos en un juego y terminó con 4 454”. ¿Cuántos puntos perdió? • Pregunta: ¿Qué operación nos permite resolver este problema?, ¿por qué? (Una resta, porque debemos encontrar la diferencia entre los puntos ganados y los puntos con que terminó), ¿cuál sería? (6 276 – 4 454). El profesor representa el minuendo utilizando los bloques, los alumnos lo dibujan en sus paneles y un alumno pasa adelante a escribir la resta: • ¿Qué debemos restar primero? (Las unidades), ¿es necesario realizar un canje? (No, porque podemos restar 7 menos 4),¿cuánto es 7 - 4? (3), ¿Qué debemos restar ahora? (Las decenas), ¿es necesario realizar un canje? (No, porque a 7 decenas podemos restarle 5 decenas), ¿cuánto es 7 – 5? (2), ¿qué debemos restar a continuación? (Las centenas), ¿de- bemos realizar un canje? (Sí, porque no podemos restar 4 a 2), ¿qué debemos hacer? (Desagrupar 1 unidad de mil en 10 centenas), ¿cuántas unidades de mil y centenas nos quedan? (5 unidades de mil y 12 centenas), ¿cómo debemos anotar el canje? (Tachando el 6 de las unidades de mil y anotando 5, tachando el 2 de las centenas y anotando 12), ¿cuánto es 12 – 4? (8). ¿Qué nos queda por restar? (Las unidades de mil), ¿cuánto es 5 menos 4? (1). A medida que lo realizan, el profesor representa cada paso utilizando los bloques y los alumnos lo grafcan en sus paneles. • Entonces, ¿cuántos puntos perdió? (1 822), ¿cuántos canjes debimos realizar? (1, porque desagrupamos 1 unidad de mil en 10 centenas). ¿Cómo podemos comprobar que resolvimos correctamente la resta? Comentan en conjunto que para comprobar una resta se aplica la operación inversa, es decir la suma. Si sumamos los puntos con que terminó, en este caso, 4 454 y los que perdió, en este caso, 1 822, deberíamos obtener el minuendo o total, en este caso, 6 276. Un alumno pasa adelante a anotar y resolver la suma: 4 454 + 1 822 = 6 276. • El profesor reparte a los alumnos hojas cuadriculadas y verbaliza: “Luz tiene $8 821 y debe pagar $6 630, ¿cuánto dinero le quedará? • Pregunta: ¿Qué operación nos permite resolver este problema? (Una resta), ¿cuál sería? (8 821 – 6 630), la anota. ¿Cómo podemos calcular un resultado aproximado? (Encontrando 2 números que sean cercanos y que sean fáciles de restar), ¿cuáles podrían ser? (9 000 – 7 000), ¿cuánto es 9 000 – 7 000? (2 000). Pide a un alumno pasar adelante a anotar la resta y el resto debe hacerlo en sus hojas. U.M Centenas Decenas Unidades U.M Centenas Decenas Unidades C U D 6 2 7 6 4 4 5 4 - U.M C U D 6 2 7 6 4 4 5 4 1 8 2 2 - U.M 12 5 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 80 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 81 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 7 C U D 8 8 2 1 6 6 3 0 - U.M C U D 8 8 2 1 6 6 3 0 2 1 9 1 - U.M • Pregunta: ¿Qué debemos restar primero? (Las unidades), ¿es necesario hacer un canje? (No), ¿cuánto es 1 – 0? (1), lo anotan, ¿qué debemos restar después? (Las decenas), ¿podemos restar 2 decenas menos 3 decenas? (No), ¿qué debe- mos hacer? (Desagrupar 1 centena en 10 decenas), ¿cuántas centenas y decenas quedan? (7 centenas y 12 decenas), el alumno anota el canje, ¿cuánto es 12 menos 3? (9), ¿qué debemos restar ahora? (Las centenas), ¿es necesario hacer un canje? (No, porque a 7 centenas podemos restarle 6 centenas), ¿cuánto es 7 menos 6? (1), lo anota. Entonces, ¿cuánto es 8 821 – 6 630? (2 191). El resultado aproximado, en este caso, 2 000 ¿es cercano a 2 191? (Sí). • El profesor anota en el pizarrón varias restas, horizontalmente (una a una) y los alumnos las anotan en sus hojas vertical- mente y las resuelven. Luego de cada una, un alumno pasa adelante a resolverla verbalizando cada paso y en conjunto verifcan que sea correcto. 12 7 • El profesor pide a los alumnos juntarse en parejas. Uno de ellos verbaliza un número de 4 dígitos, que será el minuendo, ambos lo anotan. El otro alumno, verbaliza un número menor que el primero, que será el sustraendo, lo anotan. En conjunto analizan si será o no necesario canjear y la resuelven. Comparan resultados e intercambian roles. Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 81 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 82 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 8 Objetivos de Clase ű Resolver restas de 3 y 4 dígitos con ceros en el minuendo. Vocabulario a utilizar: ű Minuendo. Recursos pedagógicos ű Bloques multibase. ű Hojas cuadriculadas. ű Fichas 19, 20 y 21. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a resolver restas con ceros en el minuendo” y pregunta: ¿A qué llamamos canje en una resta? (A desagrupar una decena en 10 unidades o una centena en 10 decenas), ¿qué debemos hacer con las unidades o decenas desagrupadas? (Sumarlas a las que ya hay), ¿cuándo debemos realizar un canje? (Cuando no podemos restar porque el dígito del minuendo es menor que el del sustraendo), ¿puede haber más de un canje en una resta? (Sí). • El profesor anota el siguiente problema en el pizarrón: “Una sala tiene una capacidad para 300 personas. Si a una función de teatro asistieron 231 personas”, ¿cuántos asientos quedaron vacíos? • ¿Qué operación nos permite resolver este problema?, ¿por qué? (Una resta, porque para saber cuántos asientos queda- ron vacíos, debemos restar al total, los que fueron ocupados), ¿cuál sería esta resta? (300 – 231). El profesor representa el minuendo utilizando los bloques, los alumnos lo grafcan en sus tableros y un alumno pasa adelante y anota la resta verticalmente: • Luego, el profesor pregunta: ¿Qué es lo primero que debemos hacer? (Restar las unidades), ¿podemos restar 1 unidad a 0 unidades? (No), ¿es necesario desagrupar? (Sí), ¿podemos desagrupar 1 decena?, ¿por qué? (No, porque hay 0 decenas). Entonces, ¿qué podemos hacer? (Desagrupar una centena), ¿cuántas centenas y decenas quedan? (2 centenas y 10 de- cenas), ¿cómo anotamos el canje? (Tachando el 3 de las centenas y anotando 2, tachando el 0 de las decenas y anotando 10). ¿Podemos restar ahora las unidades? (No, debemos desagrupar 1 decena), ¿cuántas decenas y unidades quedan? (9 decenas y 10 unidades), ¿cómo debemos anotar el canje? (Tachando el 10 de las decenas y anotando 9, tachando el 0 de las unidades y anotando 10). ¿Podemos restar ahora las unidades? (Sí), ¿cuánto es 10 – 1? (9), ¿qué debemos restar ahora? (Las decenas), ¿cuánto es 9 – 3? (6), ¿qué nos queda por restar? (Las centenas), ¿cuánto es 2 – 2? (0). Entonces, ¿cuánto es 300 – 231? (69). Desarrollo U.M Centenas Decenas Unidades C U D 3 0 0 2 3 1 - U.M Planificaciones 4º basico I sem_.indb 82 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 83 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ U.M Centenas Decenas Unidades Clase 8 • ¿Cuántos asientos quedaron vacíos? (69), ¿qué diferencia tiene esta resta de las que resolvimos la clase pasada? (Que el minuendo tiene ceros en las unidades, decenas y centenas), ¿qué debemos hacer cuándo no podemos desagrupar 1 decena? (Debemos desagrupar 1 centena en 10 decenas y luego, desagrupar 1 decena en 10 unidades). • El profesor anota un segundo problema en el pizarrón: “Un monte tiene 5 000 metros de altura. Si un andinista ha ascen- dido 3 457 m”, ¿cuántos metros le faltan para alcanzar la cima? • ¿Qué operación nos permite resolver este problema?, ¿por qué? (Una resta, porque para saber cuántos metros le faltan, debemos restar a la altura total, los metros que ya ha ascendido), ¿cuál sería esta resta? (5 000 – 3 457). El profesor re- presenta el minuendo utilizando los bloques, los alumnos lo grafcan en sus tableros y un alumno pasa adelante y anota la resta verticalmente: • Luego, el profesor pregunta: ¿Qué tiene de especial el minuendo? (Que tiene un 0 en el dígito de las unidades, decenas y centenas). Entonces, ¿podremos desagrupar 1 decena para restar las unidades? (No), ¿y 1 centena? (Tampoco), ¿qué debemos hacer? (Desagrupar 1 unidad de mil). ¿Cuántas unidades de mil y centenas quedan? (4 unidades de mil y 10 centenas), ¿cómo anotamos el canje? (Tachando el 5 de las unidades de mil y anotando 4, tachando el 0 de las centenas y anotando 10). ¿Podemos restar ahora las unidades? (No, debemos desagrupar 1 centena), ¿cuántas centenas y dece- nas quedan? (9 centenas y 10 decenas), ¿cómo debemos anotar el canje? (Tachando el 10 de las centenas y anotando 9, tachando el 0 de las decenas y anotando 10), ¿qué nos queda por hacer para poder comenzar a restar? (Desagrupar 1 decena), ¿cuántas decenas y unidades quedan? (9 decenas y 10 unidades), ¿cómo debemos anotar el canje? (Tachando el 10 de las decenas y anotando 9, tachando el 0 de las unidades y anotando 10). ¿Cuánto es 10 – 7? (3), ¿qué debemos restar ahora? (Las decenas), ¿cuánto es 9 – 5? (4), ¿qué debemos restar después? (Las centenas), ¿cuánto es 9 – 4? (5), ¿qué nos queda por restar? (Las unidades de mil), ¿cuánto es 4 – 3? (1). Entonces, ¿cuánto es 5 000 – 3 457? (1 543). U.M Centenas Decenas Unidades C U D 3 0 0 2 3 1 6 9 - U.M 10 10 2 9 U.M Centenas Decenas Unidades C U D 5 0 0 0 3 4 5 7 - U.M C U D 5 0 0 0 3 4 5 7 1 5 4 3 - U.M 4 10 9 9 10 10 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 83 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 84 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 8 • El profesor anota un tercer problema: “Julia tiene $2 475 menos que su hermana Laura. Si Laura tiene $6 000”, ¿cuánto dinero tiene Julia? • ¿Qué operación nos permite resolver este problema?, ¿por qué? (Una resta, porque debemos restar al total, en este caso, los $6 000 de Laura, los $2 475 menos que tiene Julia) ¿cuál sería esta resta? (6 000 – 2 475). El profesor representa el minuendo utilizando los bloques, los alumnos lo grafcan en sus tableros y un alumno pasa adelante y anota la resta verticalmente: • Luego, el profesor pregunta: ¿Podemos restar las unidades? (No), ¿podemos desagrupar 1 decena? (No), ¿y 1 centena? (Tampoco), ¿qué debemos hacer? (Desagrupar 1 unidad de mil). ¿Cuántas unidades de mil y centenas quedan? (5 uni- dades de mil y 10 centenas), ¿Podemos restar ahora las unidades? (No, debemos desagrupar 1 centena), ¿cuántas cen- tenas y decenas quedan? (9 centenas y 10 decenas), ¿qué nos queda por hacer para restar las unidades? (Desagrupar 1 decena), ¿cuántas decenas y unidades quedan? (9 decenas y 10 unidades), ¿cómo debemos anotar el canje? ¿Cuánto es 10 – 5? (5), ¿qué debemos restar ahora? (Las decenas), ¿cuánto es 9 – 7? (2), ¿qué debemos restar después? (Las cente- nas), ¿cuánto es 9 – 4? (5), ¿qué nos queda por restar? (Las unidades de mil), ¿cuánto es 5 – 2? (3). Entonces, ¿cuánto es 6 000 – 2 475? (3 525). • ¿Cuánto dinero tiene Julia? ($3 525), ¿cómo podemos comprobarlo? (Sumando el sustraendo, en este caso, 2 475 y el resultado, 3 525), ¿qué resultado debemos obtener? (El total, en este caso, el dinero que tiene Laura). Un alumno pasa adelante a anotar y resolver la suma, comprobando que la resta es correcta: 2 475 + 3 525 = 6 000. • A continuación, el profesor les reparte hojas cuadriculadas, anota varias restas con ceros en el minuendo (una a una) y los alumnos las escriben verticalmente y las resuelven. Una vez que han terminado, un alumno pasa adelante a resolver la resta verbalizando cada paso. En conjunto verifcan que sea correcto. U.M Centenas Decenas Unidades C U D 6 0 0 0 2 4 7 5 - U.M U.M Centenas Decenas Unidades C U D 6 0 0 0 2 4 7 5 3 5 2 5 - U.M • El profesor verbaliza las siguientes oraciones y algunos alumnos las completan: a) Una decena se desagrupa en: (10 unidades). b) Una centena se desagrupa en: (10 decenas). c) Una unidad de mil se desagrupa en: (10 centenas). d) Si no podemos restar las unidades, debemos desagrupar una: (Decena). e) Si el digito de las decenas es 0, debemos desagrupar una: (Centena). f ) Si el dígito de las centenas es 0, debemos desagrupar una: (Unidad de mil). Cierre 5 10 9 9 10 10 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 84 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 85 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • El profesor plantea la siguiente situación: “Hernán compró para su restorán, 45 lechugas, 45 repollos y 30 tomates, ¿cuántas verduras compró en total?” • ¿Qué operación nos permite resolver este problema? (Una suma), ¿de cuántos sumandos? (3), ¿cuál sería? (45 + 45 + 30), la anota ¿cómo debemos resolverla? (De izquierda a derecha a menos que apliquemos la propiedad asociativa), ¿nos convie- ne agrupar 45 + 30? (No, resulta más fácil sumar 45 + 45 y luego, 30). ¿Cuánto es 45 + 45? (90), ¿y 90 + 30? (120). 45 + 45 + 30 90 + 30 = 120 • El profesor plantea un nuevo problema: “Felipe tenía $225, su papá le dio $500 y su mamá, otros $500, ¿cuánto dinero tiene ahora?-¿Qué operación nos permite resolver este problema? (Una suma), ¿en qué se parece esta suma a la ante- rior? (En que también tiene 3 sumandos) ¿cuál sería la suma?(225 + 500 + 500), la anota ¿cómo debemos resolverla? (De izquierda a derecha a menos que apliquemos la propiedad asociativa), ¿nos conviene agrupar 2 sumandos? (Sí, porque resulta más fácil sumar 500 + 500 y luego, 225), entonces, haré un paréntesis. ¿Cuánto es 500 + 500? (1 000), ¿y 1 000 + 225? (1 225). A medida que lo verbalizan anota los resultados. 225 + (500 + 500) 225 + 1 000 = 1 225. • A continuación, pregunta: ¿Hubiésemos obtenido el mismo resultado si sumamos 225 + 500 y luego, 500? Un alumno pasa adelante a comprobarlo: 225 + 500 + 500 725 + 500 = 1 225 • Comentan en conjunto que el resultado es el mismo, solo que en este caso, resulta más fácil agrupar los 2 últimos. • El profesor anota la siguiente suma en el pizarrón: • Pide a un alumno pasar adelante y pregunta: ¿De qué forma resulta fácil resolver esta suma mentalmente? (Sumando primero 800 + 200, que es igual a 1 000 y luego 1 000 + 352, lo que da un total de 1 352). Lo anota. Desarrollo C U D 8 0 0 3 5 2 2 0 0 + U.M Clase 9 Objetivos de Clase ű Resolver sumas con más de 2 sumandos. Recursos pedagógicos ű Fichas 22 y 23. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a resolver sumas con más de 2 sumandos”. Luego pre- gunta: ¿A qué llamamos sumandos? (A los números que se suman), ¿varía el resultado se invertimos el orden de los sumandos? (No), ¿qué propiedad nos permite cambiar el orden de los sumandos sin que cambie el resultado o total? (Propiedad Conmutativa). Y cuando sumamos más de 2 números, ¿qué propiedad nos permite agrupar los sumandos? (La propiedad Asociativa). Planificaciones 4º basico I sem_.indb 85 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 86 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 9 • El profesor anota la siguiente suma en el pizarrón: • Pide a un alumno pasar adelante y pregunta: ¿Nos conviene agrupar 2 sumandos? (No), entonces, ¿qué debemos sumar primero? (Las unidades), ¿cuánto es 1 + 2 + 3? (6), ¿es necesario agrupar? (No, porque tenemos menos de 10 unidades), anota 6 bajo las unidades, ¿qué debemos sumar ahora? (Las decenas), ¿cuánto es 2 + 4 + 3? (9), ¿es necesario agrupar? (No), anota 9 bajo las decenas. ¿Qué debemos sumar a continuación? (Las centenas), ¿cuánto es 3 + 1 + 8? (12), ¿es ne- cesario agrupar? (Sí, porque tenemos más de 10 centenas), ¿qué debemos hacerlo? (Agrupando las 12 centenas en 1 unidad de mil y 2 centenas), ¿cómo anotamos el canje? (Un 1 sobre las unidades de mil y un 2 bajo las centenas), ¿qué debemos sumar ahora? (Las unidades de mil), ¿cuánto es 1 + 1 + 1 + 5? (8), lo anota, ¿qué nos queda hacer? (Anotar las decenas de mil), anota un 1. Entonces, ¿cuánto es 11 321 + 1 142 + 5 833? (18 296). • Luego, anota una nueva suma en el pizarrón: • Pide a otro alumno pasar adelante y pregunta: ¿Nos conviene agrupar 2 sumandos? (No), entonces, ¿qué debemos sumar primero? (Las unidades), ¿cuánto es 3 + 1 + 8? (12), ¿podemos anotar 12 bajo las unidades? (No), ¿qué debemos hacer? (Agrupar las 12 unidades en 1 decena y 2 unidades), ¿cómo anotamos el canje? (Un 1 sobre las decenas y un 2 bajo las unidades), ¿qué debemos sumar ahora? (Las decenas), ¿cuánto es 1 + 6 + 2 + 5? (14), ¿podemos anotar 14 bajo las de- cenas? (No), ¿qué debemos hacer? (Agrupar las 14 decenas en 1 centena y 4 decenas), ¿cómo anotamos el canje? (Un 1 sobre las centenas y un 4 bajo las decenas), ¿qué debemos sumar a continuación? (Las centenas), ¿cuánto es 1 + 5 + 9 + 3? (18), ¿podemos anotar 18 bajo las centenas? (No), ¿qué debemos hacer? (Agrupar las 18 centenas en 1 unidad de mil y 8 centenas), ¿cómo anotamos el canje? (Un 1 sobre las unidades de mil y un 8 bajo las centenas), ¿qué nos queda por sumar? (Las unidades de mil), ¿cuánto es 1 + 1 + 2? (4). Entonces, ¿cuánto es 1 563 + 921 + 2 358? (4 842). C U D 1 3 2 1 1 1 4 2 5 8 3 3 8 2 9 6 + U.M C U D 1 5 6 3 9 2 1 2 3 5 8 + U.M C U D 1 1 3 2 1 1 1 4 2 5 8 3 3 1 8 2 9 6 + U.M D.M 1 1 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 86 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 87 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 9 • El profesor plantea las siguientes preguntas y algunos alumnos responden: a) ¿Cuál es el orden para resolver una suma de 3 sumandos? (El mismo que una de 2, de derecha a izquierda). b) ¿Cambia el resultado si agrupamos 2 sumandos? (No). c) ¿Cuándo nos conviene agrupar 2 sumandos? (Cuando resultan fáciles de sumar mentalmente). d) ¿Cómo se llama la propiedad que nos permite agrupar sumandos? (Propiedad Asociativa). Cierre C U D 1 5 6 3 9 2 1 2 3 5 8 4 8 4 2 + U.M 1 1 • ¿Existe alguna diferencia en el orden si resolvemos una suma de 2 sumandos o de 3? (No, siempre se resuelve de derecha a izquierda, primero las unidades, luego las decenas, luego las centenas, etc.). • Repiten la actividad con varias sumas de 3 sumandos. 1 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 87 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 88 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 10 Objetivos de Clase ű Aprender a resolver operaciones de suma y resta con paréntesis. Vocabulario a utilizar: ű Paréntesis, orden de operaciones. Recursos pedagógicos ű Ficha 24. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos cuál es el orden en que debemos resolver operaciones”. Luego pregunta: ¿Cuál es el orden que debemos seguir para resolver operaciones? (De izquierda a derecha). En el caso de la suma, ¿podemos invertir los sumandos o agruparlos de otra forma? (Sí), ¿obtenemos el mismo resultado? (Sí), ¿qué propiedades nos permiten hacerlo? (La propiedad Conmutativa y Asociativa). • El profesor anota lo siguiente en el pizarrón: 50 – 25 + 10 50 – 25 + 10 25 + 10 = 35 • Luego pregunta: ¿Qué operaciones aparecen en esta oración numérica? (Una resta y una suma), ¿cuál de ellas debemos resolver primero? (La resta, porque es la primera operación que aparece), ¿cuánto es 50 – 25? (25), ¿qué nos queda por hacer? (Sumar 25 + 10), ¿cuánto es 25 + 10? (35). Entonces, cuando tenemos una oración numérica con sumas y restas, siempre debemos resolverla de izquierda a derecha. • Anota una segunda operación: 20 – 8 + 10 – 2 • Pregunta: ¿Qué operaciones aparecen en esta oración numérica? (Dos restas y una suma), ¿en qué orden debemos re- solverla? (De izquierda a derecha, en este caso, primero restar 20 – 8, al resultado sumarle 30 y a ese resultado, restarle 5). Un alumno pasa adelante a resolverla verbalizando cada paso. 20 – 8 + 10 - 2 12 + 10 – 2 22 – 2 = 20. • ¿Hubiésemos obtenido el mismo resultado si la resolvemos en otro orden? • Por ejemplo, primero sumaremos 8 + 10 = 18, lo anota. Luego restaremos 20 – 18, lo que da 2 y por último restaremos 2 – 2 = 0. 20 – 8 + 10 – 2 20 – 18 – 2 2 – 2 = 0 • ¿Qué sucedería si cada uno resuelve estas operaciones siguiendo cualquier orden? Comentan en conjunto que sería im- posible ponerse de acuerdo y saber cuál es el verdadero resultado. Por lo tanto, es importante seguir el orden establecido. Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 88 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 89 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 10 • A continuación, anota la siguiente oración numérica: 20 + (12 – 6) + 4 • Pregunta: ¿Qué diferencia observan entre esta oración numérica y las anteriores? (Que en esta hay un paréntesis). El profesor explica que cuando hay un paréntesis debemos resolver primero la operación que se encuentra dentro de este, en este caso 12 – 6. 20 + 6 + 4 • Ahora que ha sido resuelto y no hay ningún paréntesis más, resolvemos el resto de izquierda a derecha: 20 + 6 + 4 26 + 4 = 30 • Anota una nueva oración numérica y llama a un alumno adelante a resolverla a través de las siguientes preguntas: 15 + 5 – (10 + 9) • ¿Hay algún paréntesis? (Sí), entonces, ¿qué debemos resolver primero? (La operación que se encuentra dentro de este, en este caso, 10 + 9), ¿cuánto es 10 + 9? (19), ¿cómo debemos resolver el resto? (De izquierda a derecha) ¿cuánto es 15 + 5? (20), ¿y 20 – 19? (1). A medida que responde, anota los resultados. 15 + 5 – (10 + 9) 15 + 5 – 19 20 – 19 = 1 • ¿Podría haber una oración numérica con más de un paréntesis? Anota lo siguiente: 5 + (10 – 2) + 3 – (6 + 2) • Ya sabemos que debemos resolver primero los paréntesis, por lo tanto, 10 – 2 es igual a 5 y 6 + 2 es igual a 8. Lo anota. 5 + (10 – 2) + 3 – (6 + 2) 5 + 8 + 3 - 8 • ¿Qué debemos hacer ahora? (Resolver las operaciones que quedan de izquierda a derecha). 5 + 8 + 3 – 8 13 + 3 – 8 16 – 8 = 8 • Entonces, el orden para resolver operaciones es: • Si no hay paréntesis, resolver de izquierda a derecha. • Si hay paréntesis, primero el o los paréntesis y luego las operaciones que queden, de izquierda a derecha. • Otros alumnos pasan adelante a resolver distintas oraciones numéricas, verbalizando su estrategia de pensamiento. • El profesor plantea las siguientes preguntas y algunos alumnos responden: a) Cuando una oración numérica tiene solo sumas, ¿debemos obligatoriamente seguir un orden? (No, podemos agrupar los sumandos, sin alterar el resultado). b) Si hay sumas y restas, ¿debemos seguir algún orden específco? (Sí, siempre resolver de izquierda a derecha). c) ¿Qué sucede si hay paréntesis? (Debemos resolver los paréntesis y luego las operaciones que queden de izquierda a derecha). Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 89 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 90 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 11 Objetivos de Clase ű Resolver problemas de dos pasos. Vocabulario a utilizar: ű Problema de dos pasos, operaciones relacionadas. Recursos pedagógicos ű Ficha 25. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a resolver problemas de 2 pasos” y pregunta: ¿Qué es lo primero que debemos hacer cuando se nos plantea un problema? (Identifcar qué debemos averiguar y a través de qué operación podemos hacerlo). ¿Cuándo debemos sumar? (Cuando debemos agregar o juntar cantidades), ¿cómo es siempre el resultado de una suma? (Mayor que ambos sumandos). ¿Cuándo debemos restar? (Cuando debemos quitar o sacar una cantidad del total), ¿cómo es siempre el resultado de una resta? (Menor que el total o minuendo). • El profesor escribe el siguiente problema en el pizarrón: “Jorge compró 50 kilos de cemento y luego, compró 35 más”. ¿Cuántos kilos compró en total? • ¿Qué debemos averiguar? (La cantidad total de kilos de cemento que compró Jorge), ¿qué operación permite calcu- larlo?, ¿por qué? (Una suma porque debemos juntar dos cantidades), ¿cuál sería? (50 + 35), ¿cuánto es 50 + 35? (85). Entonces, ¿cuántos kilos de cemento compró? (85 kilos). • Anota un nuevo problema en el pizarrón: “Francisca tenía $200, su mamá le regaló $400 y gastó $150 en un dulce”, ¿cuánto dinero le quedó? • Pregunta: ¿Qué debemos averiguar? (Cuánto dinero le quedó a Francisca), ¿qué diferencia tiene este problema con el anterior? (Que en este hay 3 datos o cantidades, el dinero que tenía, lo que le regalaron y lo que gastó). ¿Podremos re- solverlo con una sola operación? (No), ¿qué debemos hacer primero? (Sumar la cantidad de dinero que tenía y la canti- dad que le regaló su mamá), ¿a qué suma corresponde? (A 200 + 400 = 600), lo anota. ¿Resolvimos ya el problema? (No), ¿qué nos queda por hacer? (Restarle al total de dinero lo que gastó en el dulce), ¿A qué resta corresponde? (A 600 – 150), ¿cuánto es 600 – 150? (450). Entonces, ¿cuánto dinero le quedó? ($150). • ¿Cuántas operaciones aplicamos para resolver este problema? (Dos, una suma y una resta). El profesor les cuenta que cuando debemos calcular dos cantidades para resolver un problema, les llamamos “Problemas de 2 pasos”. • Anota un nuevo problema: “Había 210 ovejas en un rebaño, 40 fueron vendidas y luego se compraron 60 más”, ¿cuántas ovejas hay ahora en el rebaño? • Pregunta: ¿Qué debemos averiguar? (Cuántas ovejas hay en el rebaño), ¿cuántos datos tenemos? (Tres, las 210 ovejas que había en el rebaño, las 40 que se vendieron y las 60 que luego se compraron). ¿Podremos resolverlo con una sola operación? (No), ¿qué debemos hacer primero? (Restar las 40 ovejas que se vendieron a las 210 que había), ¿cuánto es 210 – 40? (170), lo anota. ¿Resolvimos ya el problema? (No), ¿qué nos queda por hacer? (Sumar las ovejas que se com- praron), ¿A qué suma corresponde? (A 170 + 60), ¿cuánto es170 + 60? (220). Entonces, ¿cuántas ovejas hay ahora en el rebaño? (220). ¿Qué tipo de problema es este?, ¿por qué? (De 2 pasos, porque tuvimos que plantear y resolver dos operaciones para resolverlo). • Escribe un tercer problema en el pizarrón y llama a un alumno adelante a resolverlo: “Felipe juntó $5 000 durante marzo y $4 500 durante abril, si gastó $2 000 en un estuche”, ¿cuánto dinero le quedó? • ¿Qué debemos averiguar? (Cuánto dinero le quedó a Felipe), ¿cuántos datos tenemos? (3), ¿cuáles son? (La cantidad de dinero juntada durante marzo, la cantidad juntada durante abril y lo que gastó). ¿Podremos resolverlo con una sola operación? (No), ¿qué debemos hacer primero? (Sumar la cantidad de dinero que juntó en marzo y la cantidad que jun- tó en abril), ¿a qué suma corresponde? (A 5 000 + 4 500), ¿cuánto es 5 000 + 4 500? (9 500). ¿Resolvimos ya el problema? Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 90 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 91 Unidad Operatoria hasta el 10 000 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 11 • El profesor plantea los siguientes problemas y algunos alumnos responden si es o no un problema de dos pasos y que operacio- nes se debiesen de aplicar. a) Juan tenía 400 sellos, compró 100 y luego regaló 50, ¿cuántos sellos tiene ahora? (Es un problema de 2 pasos, primero se debe sumar y luego restar). b) Gerardo recorrió 354 km el día lunes y 222 el día martes. ¿Cuántos km recorrió en total? (No es un problema de 2 pasos, solo se debe sumar). c) Pilar horneó 35 panes, vendió 20 y luego horneó 10 más, ¿cuántos panes le quedaron para vender? (Es un problema de 2 pasos, primero se debe restar y luego sumar). d) Hernán pescó 75 reinetas y 80 lenguados. Si devolvió 35 peces, ¿con cuántos se quedó? (Es un problema de 2 pasos, primero se debe sumar y luego restar). e) Juana compró una caja con 60 tomates y le regaló 15 a su hermana, ¿con cuántos tomates se quedó? (No es un proble- ma de 2 pasos, solo se debe restar). Cierre (No), ¿qué nos queda por hacer? (Restarle lo que gastó en el estuche, en este caso, $2 000), ¿cuánto es 9 500 – 2 000? (7 500). Entonces, ¿cuánto dinero le quedó? ($7 500). • El profesor plantea otros problemas de 2 pasos y diferentes alumnos pasan adelante a resolverlos verbalizando su estrate- gia de pensamiento. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 91 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 92 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 2 + 4 20 + 80 90 + 10 50 + 50 10 + 0 4 + 3 4 + 7 60 + 70 60 + 30 60 + 40 6 + 7 2 + 8 9 + 1 7 + 3 Ficha 1 Clase 1 1. Tache las sumas que dan como resultado 10 o 100. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 92 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 93 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 180 - 80 19 - 5 160 - 80 15 - 5 160 - 60 180 - 80 190 - 90 19 - 5 14 - 4 11 - 1 17 - 6 1. Tache las restas que dan como resultado 10 o 100. 2. Complete las siguientes sumas y restas para que den como resultado 10 o 100. ►Sumas y restas que dan como resultado 10 o 100. 150 - 110 - 18 - 30 + 20 + + 40 + 80 + 90 - 30 - 40 50 + 90 + 100 + - 10 - 70 Clase 1 Ficha 2 50 60 50 80 140 10 100 20 0 70 40 170 8 10 110 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 93 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 94 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 1. En el rodeo 6 niños pasearon en carreta, 5 niños pasearon a caballo y 4 en burro. ¿Cuántos niños pasearon en total? 2. En una florería hay 10 claveles, 80 rosas y 90 crisantemos. ¿Cuántas flores hay en total? 3. Para el paseo de fin de año del 4°básico se compraron 70 hamburguesas, 70 salchichas y 30 pedazos de jamón. ¿Cuántos productos se compraron en total? + + = + + = + + = niños flores productos 80 Clase 1 Ficha 2 ►Resuelva. 6 5 4 15 10 90 180 70 70 30 170 15 180 170 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 94 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 95 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 ►Complete cada oración numérica. Clase 1 Ficha 3 1. 8 + ( + 5) = (8 + 4) + 5 2. 12 + = 6 + 12 3. 44 + = 44 4. (10 + 9) + 3 = 10 + ( + 3) 5. 20 + 30 = + 20 6. 77 + = 77 7. 6 + (10 + 8) = (6 + 10 ) + 8. 80 + = 5 + 80 9. + 36 = 36 10. 12 + 18 = + 12 11. (6 + 5) + = 6 + (5 + 4) 12. 73 + 10 = 10 + 13. 99 + = 99 14. + 22 = 22 + 11 15. 10 + ( + 6) = (10 + 3) + 6 4 0 18 4 73 0 11 3 6 0 9 30 0 8 5 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 95 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 96 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 Clase 1 Ficha 4 ►Una con una línea cada oración numérica con la propiedad correspondiente. 1. 4 + 6 = 6 + 4 2. 76 + 0 = 76 3. (4 + 2) + 3 = 4 + (2 + 3) 4. 0 + 88 = 88 5. 70 + 5 = 5 + 70 6. 6 + 18 = 18 + 6 7. 10 + (5 + 4) = (10 + 5) + 4 8. 4 + 19 = 19 + 4 9. 5 + 0 = 5 10. 13 + (4 + 8) = (13 + 4) + 8 11. 21 + 41 = 41 + 21 12. 79 + 0 = 79 13. 0 + 5 = 5 Propiedad Asociativa Propiedad Conmutativa Propiedad del elemento neutro Planificaciones 4º basico I sem_.indb 96 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 97 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 ►Descomponga el segundo sumando para formar una decena más y sume. Clase 2 Ficha 5 32 + 9 = 75 + 6 = 54 + 8 = 9 8 1 6 8 32 + + = 8 1 41 75 + + = 54 + + = 32 9 75 6 54 8 1º Forme una decena 2º Descomponga el segundo sumando 3º Sume 1. 2. 6 6 5 5 1 1 81 2 2 62 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 97 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 98 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 Clase 2 Ficha 5 67 + 5 = 47 + 4 = 29 + 7 = 5 4 7 67 + + = 47 + + = 29 + + = 67 47 5 4 29 7 3. 4. 5. 6 2 1 2 1 6 36 72 51 1 3 3 3 3 1 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 98 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 99 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 ►Resuelva las siguientes sumas aplicando la estrategia aprendida. Escriba la nueva operación que se realiza. Complete la suma y escriba el resultado. Clase 2 Ficha 6 Ejemplo: 39 + 7 = + + = 39 1 6 46 a) 48 + 7 = + + = b) 82 + 9 = + + = c) 35 + 8 = + + = d) 26 + 6 = + + = 32 + 9 = 9 8 1 32 + + = 8 1 41 32 9 1º Forme una decena 2º Descomponga el segundo sumando 3º Sume 48 2 5 55 82 8 1 91 35 5 3 43 26 4 2 32 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 99 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 100 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 ►Cuatro amigos compraron sus colecciones de bolitas e hicieron una tabla: ►Resuelva los problemas utilizando el cálculo mental. a) Darío ganó 7 bolitas más mientras jugaba en el recreo. ¿Cuántas bolitas tiene ahora? b) Carlos y Javier decidieron compartir sus bolitas. ¿Cuántas bolitas tienen entre los dos? c) Usa la tabla para escribir tu propio problema que se pueda resolver usando cálculo mental. Luego escribe la respuesta Coleccionista bolitas Carlos 37 Dario 48 Javier 9 Ricardo 18 Clase 2 Ficha 7 55 46 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 100 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 101 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 Kilo Precio Salmón $3670 Corvina $4900 Merluza $920 Reineta $1800 Clase 3 Ficha 8 ►Utilice la tabla para resolver los siguientes problemas. ►Redondee los valores y resuelva. 1. Calcule el valor aproximado de 2 kilos de merluza. Operación: Respuesta: 2. Calcule el valor aproximado de 1 kilo de Salmon y 1 kilo de reineta. Operación: Respuesta: $2000 $6000 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 101 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 102 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 3. Calcule el valor aproximado de 2 kilos de reineta. Operación: Respuesta: 4. Calcule el valor aproximado de 1 kilo de corvina y 1 kilo de merluza. Operación: Respuesta: 5. Calcule el valor aproximado de 2 kilos de salmón y 1 kilo de reineta. Operación: Respuesta: Clase 3 Ficha 8 $4000 $6000 $10 000 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 102 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 103 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 ►Represente las siguientes adiciones en forma pictórica y simbólica. Clase 4 Ficha 9 UM C D U UM C D U 1 1 8 1 4 6 + 1. 118 + 146 = UM C D U UM C D U 2 3 7 1 8 6 + 2. 237 + 186 = UM C D U UM C D U 4 5 6 5 8 + 3. 456 + 58 = 1 2 6 4 1 1 4 2 3 1 1 5 1 4 264 423 514 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 103 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 104 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 UM C D U UM C D U 3 2 9 8 6 8 + 4. 329 + 868 = UM C D U UM C D U 1 5 3 2 1 2 7 1 + 5. 1532 + 1271 = UM C D U UM C D U 2 4 3 0 1 6 5 5 + 6. 2430 + 1655 = Clase 4 Ficha 9 1 1 1 1 9 7 1 2 8 0 3 1 4 0 8 5 1197 2803 4085 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 104 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 105 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 UM C D U 4 7 2 2 4 8 + UM C D U 4 7 7 2 1 9 4 8 + UM C D U 2 3 5 3 5 8 7 9 + UM C D U 6 7 6 7 2 3 5 0 + UM C D U 2 4 6 7 5 1 3 1 + UM C D U 7 4 6 7 3 2 + UM C D U 4 0 4 1 7 9 + UM C D U 8 4 5 5 5 + UM C D U 1 7 4 2 2 4 5 + 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. ►Resuelva las siguientes sumas. Responda si es necesario canjear. ►Para encontrar el resultado de 1 372 + 1 489 ¿Necesitas canjear una o dos veces? Explique su respuesta. ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No Clase 4 Ficha 10 Ejemplo de respuesta: Dos veces, porque hay más de 10 decenas y unidades. 1 1 7 2 0 1 1 1 6 7 2 0 1 1 1 8 2 3 2 1 1 9 1 1 7 7 5 9 8 7 4 9 9 1 5 8 3 1 6 3 9 1 9 8 7 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 105 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 106 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 Clase 4 Ficha 11 ►Utilice los datos de la tabla para resolver los problemas. Tipo de película Cantidad Acción 1143 Humor 329 Drama 846 Infantil 1520 Terror 252 1. ¿Cuántas películas de Acción y humor hay en total? Respuesta: 2. ¿Cuántas películas infantiles y de drama hay en total? Respuesta: UM C D U + UM C D U + Películas en una tienda de videos 1472 2366 1 1 4 3 3 2 9 1 4 7 2 1 1 5 2 0 8 4 6 2 3 6 6 1 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 106 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 107 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 3. ¿Cuántas películas de terror y humor hay en total? Respuesta: 4. ¿Cuántas películas de acción e infantiles hay en total? Respuesta: UM C D U + UM C D U + Clase 4 Ficha 11 581 2663 2 5 2 3 2 9 5 8 1 1 1 1 4 3 1 5 2 0 2 6 6 3 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 107 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 108 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 Clase 5 Ficha 12 ►Redondee los sumandos y estime las sumas. Ejemplo: UM C D U 2 7 3 2 9 8 3 + UM C D U 4 0 0 3 1 8 2 1 + UM C D U + UM C D U + UM C D U + UM C D U + UM C D U 3 0 0 0 1 0 0 0 4 0 0 0 + UM C D U 6 9 7 3 1 0 2 1 + UM C D U 4 0 8 0 9 7 3 + UM C D U 3 2 0 1 5 9 3 4 + 1. 2. 3. 4. 4 0 0 0 2 0 0 0 6 0 0 0 7 0 0 0 1 0 0 0 8 0 0 0 4 0 0 0 1 0 0 0 5 0 0 0 3 0 0 0 6 0 0 0 9 0 0 0 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 108 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 109 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 Clase 5 Ficha 12 UM C D U + UM C D U + UM C D U + UM C D U + UM C D U + UM C D U 4 3 1 2 4 9 8 3 + UM C D U 7 1 9 0 1 6 9 6 + UM C D U 9 0 4 1 6 4 2 + UM C D U 6 2 0 4 1 6 6 9 + UM C D U 3 9 9 9 2 9 9 9 + 5. 6. 7. 8. 9. 7 0 0 0 2 0 0 0 9 0 0 0 4 0 0 0 5 0 0 0 9 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 3 0 0 0 6 0 0 0 2 0 0 0 8 0 0 0 4 0 0 0 3 0 0 0 7 0 0 0 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 109 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 110 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 ►Resuelva ¿Es la suma mayor o menor que un número dado? Estima la suma mentalmente y luego escribe mayor que o menor que. 1. ¿Es 283 + 250 mayor o menor que 500? 2. ¿Es 415 + 403 mayor o menor que 850? 3. ¿Es 367 + 298 mayor o menor que 650? 4. ¿Es 454 + 432 mayor o menor que 900? Responda: 5. La estimación de sumas me sirve para: 6. Sara estimó 270 + 146 y obtuvo 300. ¿Es correcta su respuesta? Clase 5 Ficha 13 Mayor que 500 Menor que 850 Mayor que 650 Menor que 900 Ejemplo de respuesta: para realizar un cálculo más rápido donde no se necesita una respuesta exacta No. Al redondear a la centena más cercana daría una estimación de 400 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 110 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 111 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 Clase 6 Ficha 14 ►Represente las siguientes adiciones en forma pictórica y simbólica. 1. 342 – 121 = UM C D U UM C D U 3 4 2 1 2 1 – 2. 613 – 520 = UM C D U UM C D U 6 1 3 5 2 0 – 3. 532 – 176 = UM C D U UM C D U 5 3 2 1 7 6 – 2 2 1 5 11 9 3 12 4 2 12 3 5 6 221 93 356 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 111 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 112 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 Clase 6 Ficha 14 4. 488 – 244 = UM C D U UM C D U 4 8 8 2 4 4 – 5. 633 – 528 = UM C D U UM C D U 6 3 3 5 2 8 – 6. 231 – 112 = UM C D U UM C D U 2 3 1 1 1 2 – 2 13 1 0 5 2 11 1 1 9 2 4 4 244 105 119 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 112 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 113 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 Clase 6 Ficha 15 ►Resuelva las siguientes restas, indique si es necesario restar. UM C D U 6 2 1 3 0 3 – UM C D U 9 8 2 8 7 1 – UM C D U 5 4 3 3 6 4 – ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No UM C D U 8 6 5 6 4 6 – UM C D U 7 3 8 4 2 5 – UM C D U 9 2 8 5 3 5 – ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No UM C D U 4 0 4 3 2 2 – UM C D U 3 6 8 2 5 5 – UM C D U 3 2 1 2 6 5 – ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 11 3 1 8 1 1 1 13 4 3 13 1 7 9 5 15 2 1 9 3 1 3 8 12 3 9 3 3 10 8 2 1 1 3 11 2 1 11 5 6 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 113 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 114 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 ►Represente las siguientes sustracciones en forma pictórica y simbólica. 1. 5530 – 2312 = 2. 3362 – 1125 = 3. 6788 – 5969 = Clase 7 Ficha 16 UM C D U UM C D U UM C D U UM C D U 5 5 3 0 2 3 1 2 UM C D U 3 3 6 2 1 1 2 5 UM C D U 6 7 8 8 5 9 6 9 – – – 2 10 3 2 1 8 5 12 2 2 3 7 16 5 6 7 18 8 1 9 3219 2237 819 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 114 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 115 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 4. 7613 – 6245 = 5. 3428 – 1617 = 6. 4673 – 3552 = Clase 7 Ficha 16 UM C D U UM C D U UM C D U UM C D U 7 6 1 3 6 2 4 5 UM C D U 3 4 2 8 1 6 1 7 UM C D U 4 6 7 3 3 5 5 2 – – – 10 5 0 13 1 3 6 8 2 14 1 8 1 1 1 1 2 1 1366 1811 1121 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 115 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 116 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 ►Resuelva UM C D U 5 0 4 8 3 3 1 9 – UM C D U 3 6 6 5 2 4 5 5 – UM C D U 9 6 5 4 6 7 0 5 – ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No UM C D U 5 4 1 0 5 3 6 7 – UM C D U 2 2 9 8 8 8 – UM C D U 3 6 9 7 1 9 4 8 – ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No UM C D U 7 3 1 5 2 2 8 0 – UM C D U 3 2 1 5 1 2 0 3 – UM C D U 1 3 4 3 8 7 6 – ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No ¿Necesita canjear? Sí No Clase 7 Ficha 17 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 4 10 3 18 1 7 2 9 1 2 1 0 8 16 4 14 2 9 4 9 3 10 10 4 3 2 2 1 0 2 16 8 17 1 7 4 9 6 2 11 4 0 3 5 2 0 1 2 12 13 2 3 13 4 6 7 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 116 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 117 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 Clase 7 Ficha 18 ►Utilice los datos de la tabla y resuelva Artículos Precio Pelota $1750 Muñeca $2520 Trompo $800 Peluches $4670 1. ¿Cuánto menos cuesta un trompo que una pelota? Respuesta: 2. ¿Cuál es la diferencia de precio entre una muñeca y un peluche? Respuesta: UM C D U – UM C D U – Artículos de una juguetería $950 $2150 0 17 1 7 5 0 8 0 0 9 5 0 4 6 7 0 2 5 2 0 2 1 5 0 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 117 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 118 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 3. ¿Cuánto menos cuesta una pelota que una muñeca? Respuesta: 4. ¿Cuánto más cuesta un peluche que un trompo? Respuesta: UM C D U – UM C D U – Clase 7 Ficha 18 $770 $3870 1 4 12 2 5 2 0 1 7 5 0 7 7 0 3 16 4 6 7 0 8 0 0 3 8 7 0 14 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 118 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 119 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 ►Represente las siguientes sustracciones en forma pictórica y simbólica. 1. 300 – 225 = 2. 4000 – 2473 = 3. 2000 – 1586 = Clase 8 Ficha 19 UM C D U UM C D U 3 0 0 2 2 5 – UM C D U UM C D U 4 0 0 0 2 4 7 3 – UM C D U UM C D U 2 0 0 0 1 5 8 6 – 75 1527 414 9 2 10 10 7 5 9 9 3 10 10 10 1 5 2 7 9 9 1 10 10 10 4 1 4 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 119 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 120 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 ►Reste. Clase 8 Ficha 20 UM C D U 5 0 0 0 3 7 3 – UM C D U 6 0 0 0 2 3 4 1 – UM C D U 7 0 0 0 4 8 1 8 – 1. 2. 3. UM C D U 4 0 0 0 2 3 4 6 – UM C D U 1 0 0 0 9 8 1 – UM C D U 8 0 0 0 3 1 2 2 – 4. 5. 6. UM C D U 7 0 0 0 8 4 6 – UM C D U 5 0 0 0 4 2 7 3 – UM C D U 9 0 0 0 7 6 4 1 – 7. 8. 9. UM C D U 3 0 0 0 2 4 7 8 – UM C D U 2 0 0 0 1 2 4 – UM C D U 5 0 0 0 1 7 7 7 – 10. 11. 12. 9 9 4 10 10 10 4 6 2 7 9 9 5 10 10 10 3 6 5 9 9 9 6 10 10 10 2 1 8 2 9 9 3 10 10 10 1 6 5 4 9 9 0 10 10 10 1 9 9 9 7 10 10 10 4 8 7 8 9 9 6 10 10 10 6 1 5 4 9 9 2 10 10 10 5 2 2 9 9 4 10 10 10 7 2 7 9 9 1 10 10 10 1 8 7 6 9 9 8 10 10 10 1 3 5 9 9 9 4 10 10 10 3 2 2 3 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 120 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 121 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 ►Resuelva. 1. Paulina trotó 3000 m el lunes y 1842 m el martes. ¿Cuántos metros más trotó el lunes que el martes? Respuesta: UM C D U 2. Felipe compró 2 000 ladrilos para una construcción. Si utilizó 1643, ¿Cuántos le sobraron? Respuesta: UM C D U 3. Juan recorrió 5000 km durante la primera semana enero y 4721 durante la segunda. ¿Cuántos km menos recorrió durante la segunda semana? Respuesta: UM C D U 4. Pablo tenía $4000 y gastó $1630 en un cuaderno. ¿Cuánto dinero le quedó? Respuesta: UM C D U Clase 8 Ficha 21 1158 m 357 279 $2370 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 121 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 122 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 UM C D U 8 0 0 4 2 4 6 2 1 + UM C D U 1 5 3 0 6 2 0 7 8 2 + UM C D U 1 6 2 0 1 3 4 2 6 4 4 + 1. 2. 3. UM C D U 1 3 2 0 2 4 8 0 1 0 5 0 + UM C D U 2 5 1 3 9 2 1 1 2 3 + UM C D U 1 5 6 7 7 4 2 2 3 2 1 + 4. 5. 6. UM C D U 5 3 2 1 6 4 2 4 2 3 + UM C D U 9 8 4 1 2 1 2 1 7 0 1 + UM C D U 3 0 0 3 1 7 0 1 1 5 0 4 + 7. 8. 9. ►Resuelva. Clase 9 Ficha 22 1 1 8 4 5 1 4 8 5 0 1 6 3 8 6 1 1 2 9 3 2 1 3 5 5 7 1 3 8 9 7 1 1 3 6 0 6 1 1 1 4 6 3 0 1 6 2 0 8 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 122 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 123 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 Clase 9 Ficha 23 ►Resuelva. UM C D U + 1. Martín tenía $1624, ganó $800 y su abuelo le regaló $1500. ¿Cuánto dinero tiene ahora Martín? Respuesta: UM C D U + 2. Julio leyó 3 libro durante el verano. Uno tenía 1250 páginas, otro tenía 283 y él último, 572. ¿Cuántas páginas leyó en total durante el verano? Respuesta: UM C D U + 3. Marcos trabaja en el correo. Durante la semana completó 1 caja con 1390 cuentas de luz, 853 cuentas de agua y 2717 cuentas de gas. ¿Cuántas cuentas puso en la caja en total? Respuesta: $3924 2105 4960 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 123 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 124 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 Clase 10 Ficha 24 1. 30 – 4 + 8 – 4 26 + 8 - 4 34 - 4 30 2. 40 + 20 – 6 3. 6 + (17 + 3) – 6 4. 10 + 12 - (10 + 2) 5. 20 – 10 + 8 – 3 6. 15 + (14 - 7) + 1 7. 6 + ( 5 - 3) + 9 - (7 - 3) 8. 30 + 40 - 70 9. 30 + 5 - (15 - 10 ) 10. 50 - (10 - 2) + 5 11. 30 - 8 + 18 - 8 - 8 12. 11 + (4 + 5) + 10 - 10 ►Resuelva siguiendo el orden de operaciones. 54 20 10 23 13 15 30 24 0 47 20 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 124 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 125 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 ►Utilice la tabla para resolver los problemas. Clase 11 Ficha 25 Frutas y verduras cosechadas por Don Pedro en su parcela. Resuelva Lechugas Manzanas Papas Duraznos Choclos 142 136 204 197 96 1. Don Pedro fue a la feria a vender manzanas y duraznos. Si vendió 72 frutas, ¿Cuántas le quedaron? (261) Respuesta: 2. Don Pedro vendió 74 papas en una feria y 85 en otra, ¿cuántas papas le quedaron? Respuesta: 261 45 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 125 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 126 N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O Unidad Operatoria hasta el 10 000 3. Don Pedro vendió 90 lechugas el lunes y 32 el martes, ¿cuántas lechugas le quedaron? Respuesta: 4. Don Pedro vende cada choclo a $275 y cada lechuga a $495. Si vende 1 choclo y una lechuga y le pagan con $800, ¿cuánto vuelto debe dar? Respuesta: Clase 11 Ficha 25 20 $30 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 126 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 127 Información de referencia para el profesor OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 1. Describir la locación absoluta de un objeto en un mapa simple con coordenadas informales (por ejemplo: con letra y números) y la locación relativa a otros objetos. 2. Determinar las vistas de fguras 3D, desde el frente, desde el lado y desde arriba. MATERIALES • 1 set cada 4 alumnos con fguras 3D: Cubo, prisma rectan- gular, prisma triangular, cilindro, cono, esfera, pirámide de base cuadrada, pirámide de base triangular • 1 papel lustre. • Cuadrícula termo laminada. • Plumón para cada alumno. • 1 Papel lustre. • Palos de helado para cada alumno. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 127 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 128 Unidad Polígonos G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 Objetivos de Clase ű Clasifcar fguras 3D en poliedros y cuerpos redondos. ű Clasifcar poliedros en prismas y pirámides. ű Construir fguras 3D a partir de redes. Vocabulario a utilizar: ű Figuras 3D, caras, vértices, aristas, poliedros, cuerpos redondos, prismas, pirámides, caras basales y laterales. Recursos pedagógicos ű Sets de fguras 3D. ű Una hoja por alumno con la red de un cubo, prisma o pirámide (Anexo 25). ű Fichas 1 y 2. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy clasifcaremos fguras 3D en poliedros y cuerpos redondos”. Muestra al curso distintas fguras 3D y pregunta por sus nombres; luego, llama a algunos alumnos adelante y les pide tomar distintas fguras 3D e indicar sus caras, vértices y aristas. En conjunto cuentan el número de estas, por ejemplo, una pirámide trian- gular tiene 4 caras, 4 vértices y 6 aristas. • -El profesor pide a los alumnos juntarse en grupos y les reparte un set de fguras 3D. • Los alumnos las manipulan y luego pregunta: ¿Cuáles tienen solo caras planas? (El cubo, el prisma, y la pirámide), ¿pue- den rodar? (No), ¿cuáles tienen al menos una cara curva? (El cono, el cilindro y la esfera), ¿pueden de alguna forma rodar? (Sí), las separan en 2 grupos. • Recuerdan en conjunto que las fguras 3D pueden clasifcarse en 2 categorías: Poliedros y cuerpos redondos. Los poliedros son fguras 3D que tienen todas sus caras planas y los cuerpos redondos son aquellas que tienen al menos un cara curva. Lo anota: Poliedros: Figuras 3D con todas sus caras planas Cuerpos redondos: Figuras 3D con al menos 1 cara curva. • El profesor toma un prisma, indica sus caras basales y les explica que como su nombre lo dice, son caras que sirven de base, o bien, sobre las que se apoya un cuerpo; el resto de las caras, es decir, las que se ubican a los lados, se llaman caras laterales. • Luego, pide a los alumnos observar las pirámides y pregunta: ¿Tienen otra cara igual sobre la que están apoyadas? (No), ¿es posible voltearlas y colocarlas sobre la mesa?, ¿por qué?, (No, porque hay un vértice), ¿cómo llamamos a este vérti- ce? (Cúspide). Entonces, ¿cuántas caras basales tiene una pirámide? (Solo una). Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 128 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 129 Unidad Polígonos G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 • A continuación, les pide observar el prisma y el cubo y pregunta: ¿Tienen otra cara igual sobre la que está apoyados? (Sí) ¿es posible darlos vuelta y colocarlos sobre la mesa?, lo realizan. Entonces, ¿cuántas caras basales tiene un prisma y un cubo? (2). Cúspide Cara basal Cara basal Cara basal • El profesor les cuenta que los poliedros también pueden clasifcarse en prismas y pirámides. Los prismas son aquellas fgu- ras 3D con 2 caras basales y las pirámides son fguras 3D con 1 cara basal y una cúspide, lo anota: Poliedros: Figuras 3D con todas sus caras planas Prismas: 2 caras basales. Pirámides: 1 cara basal y 1 cúspide. Cuerpos redondos: Figuras 3D con al menos 1 cara curva • Comentan en conjunto que el cubo tiene sus 6 caras son de igual forma y tamaño, por lo tanto, todas sus caras podrían considerarse caras basales, todo depende de cuál de ellas utilicemos como base y cuál quede sobre esta. • El profesor pregunta: ¿A qué llamamos red de una fgura 3D? (A un dibujo o plano que nos permite construirla). Toma un prisma rectangular (previamente confeccionado) y pregunta: ¿Cuántas caras tiene un prisma rectangular? (6), ¿qué for- ma tienen sus caras? (Rectangulares y cuadradas), ¿cuántas caras son rectangulares? (4), ¿son todas del mismo tama- ño? (Sí), ¿y cuántas son cuadradas? (2), ¿son todas del mismo tamaño? (Sí). Luego lo desarma y pega la red en el pizarrón: Planificaciones 4º basico I sem_.indb 129 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 130 Unidad Polígonos G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 • Pide a los alumnos observarla y pregunta: ¿Qué fguras 2D forman esta red? (Cuadrados y rectángulos), ¿cuántas hay? (6), ¿son todos los rectángulos del mismo tamaño? (Sí), ¿cuántos son? (4), ¿son los dos cuadrados del mismo tamaño? (Sí), ¿cuántos hay? (2). • Podemos ver que la cantidad y forma de las caras de una fgura 3D, coincide con la cantidad y forma de las fguras 2D que corresponden a su red. Entonces, ¿cuántas fguras 2D formarán la red de un cubo? (6), ¿y qué forma tendrán? (Forma de cuadrado), ¿cuántas fguras 2D formarán la red de una pirámide triangular? (4), ¿y qué forma tendrán? (Forma de triángulo). • Los alumnos reciben una hoja con una red de cubo, prisma o pirámide. Una vez que las arman, algunos pasan adelante y muestran las fguras 3D construidas, las nombran, y cuentan el número de caras, vértices y aristas Cierre • El profesor planea las siguientes adivinanzas y algunos alumnos responden: a) Soy un poliedro con 1 sola cara basal, ¿quién soy? (Una pirámide) b) Soy un prisma y todas mis caras son iguales, ¿quién soy? (Un cubo) c) Soy una red formada por 4 triángulos y un cuadrado, ¿a qué fgura 3D correspondo? (A una pirámide cuadrada) d) Soy un poliedro y mis caras laterales son rectángulos, ¿quién soy? (Un prisma) Planificaciones 4º basico I sem_.indb 130 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 131 Unidad Polígonos G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 29 Objetivos de Clase ű Conocer los elementos de las fguras 2D ű Defnir polígonos y clasifcarlos según el número de lados. ű Conocer polígonos regulares e irregulares Vocabulario a utilizar: ű Polígono, vértice, arista, lado, diagonal, polígono regular e irregular. Recursos pedagógicos ű Triángulo, cuadrado, rectángulo, pentágono y hexágo- no recortados en cartulina. ű Fichas 3, 4 y 5. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy recordaremos los elementos de las fguras 2D y clasifcaremos los polígonos”. • Luego, muestra algunas fguras 3D, tales como, un prisma, una pirámide y un cubo y pregunta por la forma de sus caras. • Comentan en conjunto que todas las cara de una fgura 3D corresponden a una fgura 2D, algunas conocidas y otras no. Por ejemplo, las caras de una pirámide triangular tienen forma de triángulo, las de un cubo, de cuadrado, etc. • A continuación, el profesor pega en el pizarrón un triángulo, un cuadrado, un rectángulo, un pentágono y un hexágono. • Pregunta: ¿Estas fguras son planas o tienen volumen? (Son planas), ¿son abiertas o cerradas? (Cerradas), ¿podríamos dibujar cada uno de sus lados utilizando una regla? (Sí), entonces, sus lados son líneas rectas. Toda fgura 2D cerrada y formada por líneas rectas es un polígono, lo anota: Polígono: Figura 2D cerrada y formada por líneas rectas. • Luego pregunta: ¿Tienen todos estos polígonos la misma cantidad de lados? (No), entonces, podemos clasifcar los polí- gonos según la cantidad de lados que los forman. • Indica una a una, las 3 primeras fguras 2D y pregunta: ¿Cómo se llama esta fgura 2D? (Triángulo), ¿cuántos lados tiene? (3), ¿cómo se llama esta fgura? (Cuadrado), ¿cuántos lados tiene? (4), ¿y esta? (Rectángulo), ¿cuántos lados tiene? (4) ¿cómo se llaman las fguras de cuatro lados? (cuadriláteros). • Luego indica el pentágono y pregunta: ¿Cuántos lados tiene esta fgura 2D? (5), recuerdan que un polígono de 5 lados se llama pentágono y que el prefjo penta signifca cinco. • Indica el hexágono y pregunta: ¿Cuántos lados tiene esta fgura 2D? (6), recuerdan que un polígono de 6 lados se llama hexágono y que el prefjo hexa signifca seis. Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 131 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 132 Unidad Polígonos G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • Anota: Clasifcación de polígonos según el número de lados: 3 lados: triángulos 4 lados: cuadriláteros 5 lados: pentágono 6 lados: hexágono • A continuación, recorre los lados del triángulo y pregunta: ¿Cuántos lados tiene? (3), luego, indica sus vértices y pregunta: ¿Cómo llamamos a estos puntos o esquinas donde se encuentra los lados de una fgura 2D? (Vértices), ¿cuántos tiene? (3), ¿cuántos lados y vértices tiene un cuadrado? (4 lados y 4 vértices) ¿cuántos lados y vértices tiene un rectángulo? (4 lados y 4 vértices) ¿cuántos lados y vértices tiene un pentágono? (5 lados y 5 vértices) ¿cuántos lados y vértices tiene un hexágono? (6 lados y 6 vértices) ¿Qué tienen en común la cantidad de lados y vértices en estos polígonos? (En todos coincide el número de lados y el número de vértices). • Luego, el profesor indica uno de los ángulos del cuadrado y pregunta: ¿Recuerdan cómo se llama la región comprendida entre 2 rectas y que tienen un mismo origen o vértice? (Ángulo). Comentan en conjunto que los ángulos son otro de los elementos de un polígono y según su abertura tienen distintos tamaños. Su signo es <, lo dibuja. Clase 2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 132 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 133 Unidad Polígonos G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 2 • A continuación, plantea las siguientes preguntas, a medida que lo hace, un alumno pasa adelante a indicar los ángulos: ¿Cuántos ángulos tiene un triángulo? (3), ¿y un cuadrado? (4), ¿y un rectángulo? (4), ¿y en pentágono? (5), ¿y un hexá- gono? (6). • Entonces, ¿Qué tienen en común la cantidad de lados, vértices y ángulos en todos los polígonos? (En todos coincide el número de lados, vértices y ángulos). • Luego, toma una regla y traza en el rectángulo una recta de un vértice a otro: • Pregunta: ¿Qué acabo de trazar? (Una recta), ¿de dónde a dónde? (De un vértice a otro). ¿Cómo llamamos a una recta que une dos vértices opuestos de un polígono? (Diagonal), lo anota. ¿Podemos trazar otra diagonal en este rectángulo? (Sí), ¿cómo? (Uniendo los otros vértices opuestos). Un alumno pasa adelante y lo realiza. ¿Podemos trazar otra? • Comentan en conjunto que no es posible, ya que si trazáramos otro, coincidiría con alguno de los lados del rectángulo y no sería una diagonal. • El profesor dibuja un triángulo y pregunta: ¿Cuántos vértices tiene? (3), ¿es posible trazar una diagonal? • Pide a un alumno pasar adelante e intentar realizarlo. ¿Es posible? (No, cualquier recta de un vértice a otro, coincidiría con alguno de los lados), entonces el triángulo no tiene diagonales. • Luego, dibuja en el pizarrón un pentágono y un hexágono y algunos alumnos pasan adelante a trazar las diagonales: Planificaciones 4º basico I sem_.indb 133 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 134 Unidad Polígonos G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 2 • Comentan en conjunto que en el caso del pentágono y del hexágono, se puede trazar más de una diagonal desde un mis- mo vértice. Mientras más lados tenga un polígono, más diagonales tiene. • A continuación, el profesor pega o dibuja en el pizarrón las siguientes fguras 2D: (todos los lados iguales) (no todos los lados iguales) • Pregunta: ¿Cómo se llaman estos polígonos?, ¿por qué? (Hexágonos, porque tienen 6 lados). • Indica el primero y pregunta: ¿tienen todos sus lados igual longitud? (Sí), si la longitud de sus lados es igual, ¿cómo es la medida de sus ángulos? (También igual). ¿Cómo llamamos a un polígono con todos sus lados y ángulos de igual medi- da? (Polígono regular). • Luego, indica el segundo y pregunta: ¿Son todos sus lados de igual longitud? (No), entonces, ¿es igual la medida de sus ángulos? (No). ¿Cómo llamamos a un polígono que no tiene todos sus lados y ángulos de igual medida? (Polígono irre- gular). Lo anota: Polígonos regulares: Tienen todos sus lados y ángulos de la misma medida. Polígonos irregulares: No tienen todos sus lados y ángulos de la misma medida. • Luego, dibuja diferentes polígonos en el pizarrón y en conjunto analizan si son regulares o irregulares. • El profesor verbaliza las siguientes oraciones y algunos alumnos responden si son verdaderas o falsas: a) El polígono con menos lados es el triángulo (Verdadero) b) Un polígono puede tener todos sus lados de igual longitud y sus ángulos de diferente medida (Falso) c) En todo polígono es posible trazar al menos una diagonal. (Falso) d) En todo polígono, el número de lados, vértices y ángulos coincide. (Verdadero) e) Todo polígono tiene lados, vértices y ángulos. (Verdadero) f ) Toda fgura 2D cerrada es un polígono. (Falso) g) Cualquier línea recta trazada dentro de un polígono es una diagonal (Falso) Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 134 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 135 Unidad Polígonos G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 3 Objetivos de Clase ű Determinar las vistas de fguras 3D desde el frente, desde el lado y desde arriba. Vocabulario a utilizar: ű Vistas. Recursos pedagógicos ű Triángulo, cuadrado, rectángulo, pentágono y hexágo- no recortados en cartulina. ű Fichas 6, 7 y 8. Inicio • El profesor escribe el título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a determinar las vistas de fguras 3D” y coloca sobre su mesa diferentes fguras 3D, por ejemplo, una pirámide rectangular, un prisma triangular, un cubo etc. Las muestra una a una y pregunta por la cantidad de caras planas, caras curvas, caras basales, vértices, aristas, etc. Luego, determinan qué fguras 2D corresponden a las caras de estos cuerpos. Por ejemplo: Pirámide triangular: 4 caras planas de forma triangular, 1 cara basal y una cúspide, 6 aristas y 4 vértices. Prisma triangular: 5 caras planas, 2 basales de forma triangular y 3 de forma rectangular, 9 aristas y 6 vértices. • El profesor pide a los alumnos dejar sobre la mesa un cono, un cubo, un prisma rectangular, un prisma de base triangular, una pirámide de base cuadrada y una pirámide de base triangular. • Luego, indica a los alumnos mirar las fguras desde arriba, desde un lado y desde frente. • Los alumnos responden: a) Si estoy mirando una fgura desde arriba y veo un círculo, ¿qué fgura 3D estoy mirando? (Un cono, un cilindro o una esfera). b) Si estoy mirando una fgura de frente y veo un cuadrado ¿qué fgura estoy mirando? (Un cubo o un prisma). Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 135 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 136 Unidad Polígonos G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ c) Si estoy mirando una fgura desde uno de sus lados y veo un triángulo ¿qué fgura estoy mirando? (Una pirámide o un prisma triangular acostado). A continuación, grafca en el pizarrón: • Luego explica a los alumnos que podemos observar una fgura 3D desde diferentes vistas: desde arriba, desde el frente o desde un lado (a medida que las nombra, las indica en el pizarrón). • Los desafía a responder: Si observamos las vistas desde arriba de las fguras que tienen en la mesa, ¿siempre verán una fgura 2D? ¿Por qué? (Varias respuestas). • El profesor indica a cada alumno tomar una fgura 3D y describirle a sus compañeros de grupo las vistas de la fgura ele- gida. El profesor se pasea por los puestos verifcando si las descripciones son correctas o no para corregir errores en caso necesario. lado arriba frente Clase 3 • El profesor plantea las siguientes preguntas: a) Si observan una lata de bebida desde arriba, ¿qué fgura 2D verán? (Un círculo). b) Si observan una caja de leche de frente, ¿qué fgura verán? (Un rectángulo). c) Si observo un gorro de cumpleaños y veo una cúspide, ¿desde qué vista estoy observando el gorro? (Desde arriba). d) Si observo un dado y veo un cuadrado, ¿desde qué vista estoy observando el dado? (Desde cualquiera: desde arriba, desde un lado o de frente). e) Si observo una vela desde un lado y veo un triángulo, ¿qué forma tiene la vela? (Forma de pirámide). Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 136 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 137 Unidad Polígonos G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 Objetivos de Clase ű Identifcar y representar líneas paralelas, secantes y per- pendiculares. ű Clasifcar cuadriláteros según el paralelismo de sus lados: paralelogramos y no paralelogramos. ű Clasifcar paralelogramos: cuadrado, rectángulo, rombos y romboides. Recursos pedagógicos ű Papel lustre. ű Palos de helado para cada alumno. ű Fichas 9, 10 y 11. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a clasifcar líneas, cuadriláteros y paralelogramos”. Pregunta: ¿qué aprendimos la clase pasada? (A determinar vistas de distintas fguras 3D), ¿desde dónde podemos ob- servar una fgura 3D? (Desde arriba, desde un lado o desde el frente). ¿Qué fguras 2D podemos observar desde las diferentes vistas? (Triángulos, cuadrados, rectángulos y círculos), ¿en qué fguras 3D podemos observar un círculo? (En un cono, una esfera y un cilindro, es decir, en cuerpos redondos), ¿en cuáles podemos distinguir triángulos? (En pirá- mides y prismas triangulares), ¿en cuáles podemos distinguir cuadrados y rectángulos? (En prismas y pirámides). ¿Qué tienen en común los rectángulos y cuadrados? (Son polígonos de 4 lados), ¿cómo llamamos a un polígono de 4 lados? (Cuadrilátero). • El profesor dibuja en el pizarrón dos líneas paralelas y pregunta: a) ¿Cómo llamamos a estas líneas o rectas que no se cruzan o intersectan en ningún punto? (Líneas o rectas paralelas). b) ¿Dónde observamos líneas paralelas? (Varias respuestas: en las rejas de una casa, en calles, en algunas letras, en escaleras, baldosas, etc.). • Luego, dibuja dos rectas secantes y pregunta: ¿Cómo llamamos a estas rectas que se cruzan o intersectan en algún pun- to? (Líneas o rectas secantes). • Por último, dibuja dos líneas perpendiculares y coloca un papel lustre en el punto de intersección. • Cuando dos líneas o rectas se cruzan, es decir, son secantes y sus esquinas coinciden con las de un cuadrado, ¿cómo se llaman? (Líneas o rectas perpendiculares). • Si sabemos que los ángulos de un cuadrado son todos rectos, es decir, miden 90º y estos coinciden con el punto de inter- sección de las líneas perpendiculares, ¿cuánto medirá el ángulo que se forma en la intersección de estas líneas? papel lustre Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 137 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 138 Unidad Polígonos G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 • Concluyen en conjunto que los ángulos que se forman en la intersección de ambas líneas miden 90º, es decir, son ángulos rectos. Lo comprueban utilizando una escuadra. • El profesor explica que las rectas perpendiculares son secantes que se intersectan en un punto formando ángulos rectos o de 90º. • Los alumnos representan rectas paralelas, secantes perpendiculares y no perpendiculares utilizando lápices. • El profesor dibuja en el pizarrón las siguientes fguras: • Pide a los alumnos observar atentamente las fguras. Recuerdan en conjunto los nombres del rombo y romboide. • Luego plantea las siguientes preguntas: a) ¿Qué semejanzas tienen estas fguras? (Todas ellas tienen 4 lados, son fguras cerradas, tienen 4 vértices y 4 ángulos). b) ¿Cómo llamamos a una fgura cerrada de 4 lados? (Cuadrilátero). c) ¿En qué se diferencian estas fguras? (Varias respuestas: la longitud de sus lados, la apertura de sus ángulos, en sus formas y tamaños, etc.). • El profesor indica con su dedo índice los lados opuestos del rectángulo y pide a los alumnos señalar que tipo de líneas son. (Paralelas). Realiza lo mismo indicando los lados opuestos del cuadrado, rombo y romboide. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 138 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 139 Unidad Polígonos G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 • Luego indica los lados opuestos no paralelos del trapecio y pregunta: ¿Son líneas paralelas? (No, un trapecio es un cuadri- látero con sólo 1 par de lados paralelos). • Pide a un alumno pasar e indicar otra fgura que no tenga ningún par de lados opuestos paralelos (Trapezoide). • El profesor explica que los cuadriláteros, es decir, polígonos formados por cuatro lados, pueden clasifcarse en paralelogra- mos si tienen sus dos pares de lados opuestos paralelos, en esta categoría se encuentran los cuadrados, los rectángulos, los rombos y los romboides (los indica). Los trapecios no son paralelógramos, ya que tienen un solo par de lados paralelos y el trapezoide tampoco, pues no tiene lados opuestos paralelos. • Luego, grafca la clasifcación. • Los alumnos reciben palos de helado. Con ellos, construyen un paralelogramo con sus cuatro ángulos rectos (cuadrado o rectángulo). • Mientras lo hacen, el profesor dibuja con su regla un cuadrado y un rectángulo en el pizarrón. • Pide a los alumnos observar los ángulos de las fguras. Pregunta: a) ¿Cómo son los ángulos de estas fguras? (Todos ellos son rectos). b) ¿Creen ustedes que todos los paralelogramos tienen sus 4 ángulos rectos? (Diferentes respuestas). • El profesor los invita a comprobarlo. Utilizando su regla, dibuja un rombo y un romboide en el pizarrón y pide a los alumnos construirlos utilizando sus palos de helado. • El profesor pregunta: a) ¿Son sus 2 pares de lados paralelos? (Sí). Los recorren con su dedo. b) ¿Cómo son sus ángulos? (Dos de ellos son mayores a 90º y dos menores a 90º). c) ¿Qué podemos concluir de los paralelogramos? (Varias respuestas). • En conjunto concluyen que los paralelogramos tienen sus 2 pares de lados paralelos pero no necesariamente sus 4 ángulos son rectos. Los cuadrados y rectángulos tienen sus 4 ángulos rectos, en cambio, el rombo y romboide no. Estos tienen 2 ángulos mayores a 90º y 2 ángulos menores a 90º. Cuadriláteros Paralelogramos 2 pares de lados paralelos Cuadrado Rectángulo Rombo Romboide Trapecio 1 par de lados paralelos. Trapezoide Ningún par de lados paralelos. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 139 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 140 Unidad Polígonos G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 • El profesor verbaliza una a una las siguientes oraciones. Los alumnos deben señalar si lo que dice es verdadero o falso y argumentar sus respuestas. a) Las líneas o rectas paralelas nunca se intersecan. (Verdadero). b) Las líneas o rectas secantes siempre forman ángulos rectos. (Falso). c) Todos los polígonos son fguras cerradas de 4 lados. (Falso.) d) Los polígonos se clasifcan según su número de lados. (Verdadero). e) Todos los cuadriláteros son paralelogramos. (Falso). f) Los cuadriláteros no paralelogramos tienen 1 par de lados paralelos o ninguno. (Verdadero). g) El cuadrado y rectángulo son paralelogramos con sus 4 ángulos de 90º. (Verdadero). h) El rombo tiene dos ángulos mayores a 90º y dos ángulos rectos. (Falso). Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 140 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 141 Unidad Polígonos G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 Objetivos de Clase ű Ubicar y describir la localización de un punto en un siste- ma de coordenadas. Vocabulario a utilizar: ű Sistema de coordenadas, par ordenado, ejes, horizontal, vertical, trayectoria. Recursos pedagógicos ű Cuadrícula termo laminada para cada alumno. ű Un plumón para cada alumno. ű Fichas 12 y 13. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a localizar un punto en sistema de coordenadas” y pre- gunta: ¿Qué instrumentos nos sirven para ubicar un punto, para saber cómo llegar a un lugar, etc? (Un mapa) ¿dónde han visto mapas? (Varias respuestas, tales como, en google maps, celulares, atlas, etc.). Desarrollo • El profesor grafca en el pizarrón el siguiente plano de coordenadas: 0 1 1 2 3 4 5 2 3 4 5 6 6 y x • Pide a los alumnos observarlo y verbaliza: “Lo que acabo de grafcar es un sistema de coordenadas, el eje horizontal se denomina eje x y el eje vertical se denomina eje y, ambos se cortan en forma perpendicular, los indica. El punto donde convergen o se cruzan ambos ejes se denomina origen y corresponde al punto 0. Un sistema de coordenadas nos sirve para ubicar puntos, o bien, para conocer y describir la ubicación de un punto. • Anota A = (3, 2) y continúa: Estos números corresponden a un “par ordenado” porque nos indican la ubicación de un punto dentro del sistema de coordenadas. • Para ubicar un punto en un sistema de coordenadas, siempre debemos partir ubicándonos en el origen o punto 0, lo indica. • Luego, debemos observar el primer número del par ordenado, este nos indica cuántos lugares debemos avanzar en sentido horizontal, en este caso, 3 lugares hacia la derecha, lo muestra. El segundo número del par ordenado, nos indica cuántos lugares debemos avanzar en sentido vertical, en este caso, 2 lugares hacia arriba, lo muestra y anota una A. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 141 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 142 Unidad Polígonos G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 0 1 1 2 3 4 5 2 3 4 5 6 6 y x A A = (3, 2) • El profesor anota un nuevo par ordenado, B = (4, 1) y pregunta: ¿Qué es lo primero que debemos hacer para ubicar este punto en el sistema de coordenadas? (Ubicarnos en el punto 0), ¿y luego? (Avanzar tantos lugares a la derecha como nos indique el primer número del par ordenado), ¿cuántos en este caso? (4), lo realiza. ¿Y luego? (Avanzar tantos lugares hacia arriba como nos indique el segundo número del par ordenado), ¿cuántos en este caso? (1). Lo marca. 0 1 1 2 3 4 5 2 3 4 5 6 6 y x B B = (4, 1) • A continuación, anota los siguientes pares ordenados y algunos alumnos pasan adelante a ubicar los puntos a través de las preguntas antes planteadas: (1, 1) (2, 5) (6, 0) (4, 4), (1, 6). • Luego, grafca un nuevo sistema de coordenadas con los siguientes puntos: 0 1 1 2 3 4 5 2 3 4 5 6 6 y x L Z C M Planificaciones 4º basico I sem_.indb 142 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 143 Unidad Polígonos G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Cierre • Indica el punto C y pregunta: ¿Qué debemos hacer para encontrar el par ordenado que describe la ubicación del punto C? (Ubicarnos en el punto 0 y ver cuántas unidades se avanzó hacia la derecha), lo realiza. ¿Cuántas unidades se avanzó? (3), entonces el primer número del par ordenado es 3. ¿Qué debemos hacer después? (Ver cuántas unidades se avanzó hacia arriba), lo muestra. ¿Cuántas unidades se avanzó hacia arriba? (4), entonces el segundo número del par ordenado es 4. Anota: C = (3, 4). • Algunos alumnos, uno a uno, pasan adelante a encontrar el par ordenado de números que describe la trayectoria de los diferentes puntos marcados. • El profesor reparte a cada alumno una cuadrícula termo laminada y un plumón. Les indica graduarlas del 0 al 8 y ubicar, uno a uno, los siguientes puntos: A (1, 4) E (5, 8) T (2, 7) L (3, 3) S (4, 0) • Luego de cada ejercicio, un alumno pasa al pizarrón a ubicar el punto correspondiente y en conjunto verifcan que sea correcto. • A continuación, les pide juntarse en parejas. Uno indica un par ordenado y el otro debe ubicar el punto, intercambian roles. • El profesor plantea las siguientes preguntas y algunos alumnos responden: a) ¿Cómo llamamos a los ejes de un sistema de coordenadas? (Eje horizontal o eje x y eje vertical o eje y) b) ¿Qué nos indica un par ordenado? (La ubicación de un punto en un sistema de coordenadas) c) ¿Qué nos indica el primer número del par ordenado? (Cuantas unidades debemos avanzar hacia la derecha) d) ¿Qué nos indica el segundo número del par ordenado? (Cuantas unidades debemos avanzar hacia arriba) • El profesor anota los siguientes pares ordenados y algunos alumnos verbalizan la trayectoria: (3, 7) “3 hacia la derecha y 7 hacia arriba” (6, 2) “6 hacia la derecha y 2 hacia arriba) (8, 8) “8 hacia la derecha y 8 hacia arriba” (9, 0) “9 hacia la derecha y 0 hacia arriba” Clase 5 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 143 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 144 G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O Unidad Polígonos 1. Complete el número de caras, vértices y aristas de cada figura 3D. Ficha 1 Clase 1 Caras: Vértices: Aristas: Caras: Vértices: Aristas: Caras: Vértices: Aristas: Caras: Vértices: Aristas: Caras: Vértices: Aristas: 6 8 12 6 8 12 5 6 9 7 10 15 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 144 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 145 G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O Unidad Polígonos Clase 1 Ficha 2 1. Encierra en un círculo los poliedros y marque con una cruz los cuerpos redondos. 2. Pinte la o las caras basales de las siguientes figuras 3D y escriba el nombre de cada una. cubo pirámide triangular pirámide rectangular pirámide pentagonal prisma triangular Planificaciones 4º basico I sem_.indb 145 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 146 G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O Unidad Polígonos Ficha 3 Clase 2 1. Encierre en un círculo los polígonos. 2. Dibuje los siguiente polígonos: Pentágono Triángulo Cuadrado Hexágono Ejemplos de respuesta Planificaciones 4º basico I sem_.indb 146 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 147 G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O Unidad Polígonos Clase 2 Ficha 4 Clasifique cada polígono según el número de lados. Complete con la cantidad de lados, vértices y ángulos. Nombre: Lados: Vértices: Ángulos: Nombre: Lados: Vértices: Ángulos: Nombre: Lados: Vértices: Ángulos: Nombre: Lados: Vértices: Ángulos: Nombre: Lados:: Vértices: Ángulos: Nombre: Lados: Vértices: Ángulos: , Pentágono Rectángulo Cuadrado Hexágono Pentágono 5 4 4 6 5 5 4 4 6 5 5 4 4 6 5 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 147 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 148 G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O Unidad Polígonos Ficha 5 Clase 2 1. Trace la o las diagonales que sea posible en cada polígono. 2. Clasifique cada polígono como regular o irregular. Irregular Irregular Regular Regular Planificaciones 4º basico I sem_.indb 148 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 149 G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O Unidad Polígonos Clase 3 Ficha 6 a) ¿A qué figura 3D se asemeja la caja de zapatos? b) Si la mira de frente, ¿qué figura verá? c) Si la mira desde un lado, ¿qué figura verá? d) Si la mira desde arriba, ¿qué figura verá? e) Entonces, ¿qué tienen en común todas las caras de un prisma rectangular? Polígonos 1. Observe la caja de zapatos y responda: A un prisma rectangular Un rectángulo Un rectángulo Un rectángulo Todas sus caras son rectangulares. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 149 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 150 G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O Unidad Polígonos Clase 3 Ficha 7 1. Encierre en un círculo la figura 2D que vería desde la vista indicada. Desde un lado Desde arriba Desde un lado De frente Planificaciones 4º basico I sem_.indb 150 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 151 G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O Unidad Polígonos Clase 3 Ficha 8 1. Dibuje las figuras 3D que vería al observar las siguientes vistas. De frente De frente De frente Desde arriba Desde arriba Desde un lado Planificaciones 4º basico I sem_.indb 151 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 152 G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O Unidad Polígonos Ficha 9 Clase 4 1. Clasifique las rectas según corresponda. 2. Dibuje otra recta según se indica: Paralelas Secantes Perpendiculares Paralelas Perpendiculares Secantes Paralelas Perpendiculares Secantes Planificaciones 4º basico I sem_.indb 152 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 153 G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O Unidad Polígonos Clase 4 Ficha 10 1. Anote el nombre de cada uno de estos cuadriláteros. 2. Marque con diferentes colores cada par de lados paralelos rombo trapezoide romboide cuadrado rectángulo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 153 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 154 G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O Unidad Polígonos Clase 4 Ficha 11 1. Una con una línea según corresponda Paralelogramo Trapecio Trapezoide 2. Anote una V o una F según sea verdadero o falso Todo paralelogramo es un cuadrilátero. Todo paralelogramo tiene al menos 1 par de lados paralelos. Un trapecio tiene 1 par de lados paralelos. Un romboide tiene 2 pares de lados paralelos. Hay cuadriláteros con más de 2 pares de lados paralelos Todo paralelogramo está formado por líneas rectas. V F F V V V Planificaciones 4º basico I sem_.indb 154 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 155 G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O Unidad Polígonos Clase 5 Ficha 12 1. Ubique los siguientes puntos en cada sistema de coordenadas. 0 1 2 3 4 5 6 7 Z = (2, 6) 0 1 2 3 4 5 6 7 P = (0, 3) 0 1 2 3 4 5 6 7 B = (5, 5) 0 1 2 3 4 5 6 7 C = (1, 4) 0 1 2 3 4 5 6 7 L = (7, 6) 0 1 2 3 4 5 6 7 M = (6, 7) 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 7 7 7 7 7 x y x y x y x y x y x y Planificaciones 4º basico I sem_.indb 155 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 156 G E O M E T R Í A 4 º B Á S I C O Unidad Polígonos Clase 5 Ficha 13 1. Anote el par ordenado correspondiente a cada punto. 0 1 2 3 4 5 6 7 A = ( 4, 2 ) 0 1 2 3 4 5 6 7 B = ( , ) 0 1 2 3 4 5 6 7 C = ( , ) 0 1 2 3 4 5 6 7 D = ( , ) 0 1 2 3 4 5 6 7 E = ( , ) 0 1 2 3 4 5 6 7 F = ( , ) 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 F E C D B A 7 7 7 7 7 7 x y x y x y x y x y x y 1 6 0 5 3 4 1 6 2 6 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 156 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 157 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 Objetivos de Clase - Interpretar la multiplicación como suma iterada - Representar la multiplicación en arreglos rectangulares Vocabulario a utilizar: ű Suma iterada, factor, producto. Recursos pedagógicos ű Fichas 1, 2, 3, 4, 5 y 6. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy recordaremos como interpretar una suma iterada como multiplicación y la representaremos en arreglos rectangulares”. Luego, realizan una competencia de tablas por fla. Desarrollo • El profesor reparte a los alumnos paneles en blanco y plumones y escribe en el pizarrón la siguiente situación: “Juanita tiene 4 canastos con 5 ovillos de lana cada uno, ¿cuántos ovillos tiene en total? • Pregunta: ¿Qué representan los canastos? (La cantidad de grupos), ¿cuántos grupos hay? (4) ¿y los ovillos? (El número de elementos por grupo), ¿cuántos elementos hay en cada grupo? (5). Los alumnos lo representan en sus paneles y un alumno pasa al pizarrón a grafcarlo: • Si hay 4 grupos con 5 elementos cada uno, ¿cuál es la suma iterada que corresponde a esta situación? (5 + 5 + 5 + 5), ¿cuántas veces sumamos 5? (4), ¿y qué operación representa 4 veces 5? (Una multiplicación), ¿cuál? (4 x 5 = 20). Enton- ces, Juanita tiene 20 ovillos en total. 5 + 5 + 5 + 5 4 veces 5 4 x 5 = 20 • Luego pregunta: ¿Cómo llamamos a los números que se multiplican? (Factores), ¿qué indica el primer factor? (La canti- dad de grupos iguales), ¿y el segundo? (La cantidad de elementos por grupo). ¿Cómo llamamos al resultado? (Produc- to), ¿qué indica? (El total de elementos). Lo anota: 4 · 5 = 20 factor factor Producto multiplicacion_ft.indd 157 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 158 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 • El profesor llama a un alumno adelante y anota una segunda situación: “María compró 3 bolsas con 6 panes cada una, ¿cuántos panes compró en total? Los alumnos lo representan en sus paneles y un alumno pasa al pizarrón a grafcarlo: • Si hay 3 grupos con 6 elementos cada uno, ¿podemos resolver este problema a través de una suma iterada?, ¿por qué? (sí, porque todos los grupos tienen la misma cantidad de elementos), ¿cuál sería? (6 + 6 + 6), ¿y cuál sería la multiplica- ción correspondiente a 3 veces 6? (3 x 6 = 18). Entonces, María compró 18 panes en total. 6 + 6 + 6 3 veces 6 3 x 6 = 18 • A continuación, dibuja una matriz en el pizarrón y anota una tercera situación: “Javier compró 6 sacos con 10 kilos de ce- mento cada uno, ¿cuántos kilos de cemento compró en total? • Pregunta: ¿Qué operación nos permite resolver esta situación?, ¿por qué? (Una multiplicación, porque hay 6 grupos con la misma cantidad de elementos). Si utilizamos las flas para representar la cantidad de grupos, ¿cuántas vamos a pin- tar? (6), y si usamos las columnas para representar la cantidad de elementos por grupo, ¿cuántos cuadraditos debemos pintar en cada fla? (10). Un alumno pasa adelante y lo realiza: multiplicacion_ft.indd 158 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 159 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 ¿Cuál es la multiplicación correspondiente a 6 flas con 10 cuadraditos pintados en cada una? (6 x 10), ¿cuál es el total? (60). Entonces, Javier compró 60 kilos de cemento. • El profesor escribe en el pizarrón: 4 x 7, 7 x 4 y pregunta: ¿Cuántas flas debemos a usar para representar 4 x 7? (4), ¿y cuántos cuadraditos debemos pintar en cada una? (7). ¿Cuántas flas debemos a usar para representar 7 x 4? (7), ¿y cuántos cuadraditos debemos pintar en cada una? (4). El profesor pide a un alumno pasar adelante y grafcarlo en el pi- zarrón cuadriculado: 4 · 7 7 · 4 • Pregunta: ¿Cuál es el total de cuadraditos pintados en cada una de las matrices? (28). Entonces, 4 x 7 = 28 y 7 x 4 = 28. ¿Por qué ambas multiplicaciones tienen el mismo resultado? (Porque el orden de los factores no altera ni cambia el producto). • Luego, el profesor grafca una matriz de 8 flas con 2 cuadraditos pintados en cada una: • Pregunta: ¿Qué multiplicación está representada en esta matriz?, ¿por qué? (8 x 2, porque hay 8 flas con 2 cuadraditos pintados en cada una), ¿cuál es el total? (16). • Repiten la actividad representando otras multiplicaciones 8 · 2 multiplicacion_ft.indd 159 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 160 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Cierre • El profesor pide a los alumnos juntarse en grupos de a 4, les reparte naipes y los colocan boca abajo. Por turno, dan vuelta 2 cartas, verbalizan y resuelven la multiplicación correspondiente y las colocan nuevamente boca abajo. Por ejemplo, si se da vuelta el 7 y el 5, 7 x 5 = 35. Clase 1 multiplicacion_ft.indd 160 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 161 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 2 Objetivos de Clase ű Construir tablas de multiplicar utilizando una tabla Vocabulario a utilizar: ű Multiplicar, veces, doble. Recursos pedagógicos ű Tablas de doble entrada para cada alumno. ű Fichas 7, 8 y 9. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a construir tablas de multiplicar utilizando una tabla”. Luego, explica a los alumnos que realizarán el siguiente juego: “Lanzaré esta pelota a uno de ustedes y verbalizaré una multiplicación, el alumno que la reciba, debe resolverla rápidamente y devolverme la pelota. La lanzaré nuevamente a otro alumno, repitiendo la actividad, si alguno no sabe el resultado, debe devolverme la pelota y yo se la daré a otro”. Desarrollo • El profesor proyecta o dibuja en el pizarrón una tabla de doble entrada en blanco para ser completada con los productos correspondientes. Reparte a los alumnos la misma tabla y pregunta: ¿Qué números aparecen en la primera fla y en la primera columna? (Del 0 al 12), ¿y qué signo? (El signo “x” o de multiplicación). Entonces, ¿qué debemos hacer para completarla? (Multiplicar y anotar los productos). • Lo primero que haremos es completar los productos de la tabla del 0. ¿Cuál es el resultado o producto de multiplicar cualquier número por cero? (0). El profesor completa la columna de los productos de la tabla del 0 y los alumnos lo hacen en sus hojas. • Luego verbaliza: Ahora completaremos la columna que corresponde a la tabla del 1 y pregunta: ¿Cuál es el resultado o producto de multiplicar cualquier número por 1? (El número mismo). Entonces, ¿cuánto es , por ejemplo, 7 x 1? (7), ¿y 3 x 1? (3). El profesor completa la columna con los productos de la tabla del 1 y los alumnos lo hacen en sus hojas. • A continuación, pide a los alumnos contar de 2 en 2 del 2 al 20: 2, 4, 6, 8…….20. Pregunta: ¿A qué tabla corresponden estos productos? (A la tabla del 2). Completan la columna de los productos de la tabla del 2. • Luego pide a los alumnos observar los productos de la tabla del 2 y pregunta: ¿Cuál es el doble de 2? (4), ¿y el doble de 4? (8), ¿y el doble de 6? (12), ¿a los productos de qué tabla corresponden estos números? (A la tabla del 4). Entonces, podemos calcular los productos de la tabla del 4, calculando el doble de los de la tabla del 2. La completan, verbalizan los productos: 0, 4, 8, 12, 16…..48 y comentan en conjunto que estos números corresponden a una secuencia de 4 en 4. x 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0 0 0 0 0 1 0 1 2 4 2 0 2 4 8 3 0 3 6 12 4 0 4 8 16 5 0 5 10 20 6 0 6 12 24 7 0 7 14 28 8 0 8 16 32 9 0 9 18 36 10 0 10 20 40 11 0 11 22 44 12 0 12 24 48 multiplicacion_ft.indd 161 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 162 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 2 • Luego, completan los productos de la tabla del 5 y la del 10, recordando que estos corresponden al doble de los de la tabla del 5. Una vez realizado, el profesor pregunta: ¿Qué tienen común los productos de la tabla del 5? (Todos tienen un 0 o un 5 en el dígito de sus unidades), ¿y los del 10? (Todos tienen un 0 en el dígito de sus unidades y el de sus decenas aumenta de 1 en 1). • A continuación, completan los productos de la tabla del 3 y la del 6, también recordando que estos corresponden al doble de los de la tabla del 3. • Por último, pide a los alumnos observar los productos de la tabla del 4 y pregunta: ¿Cuál es el doble de 4? (8), ¿y el doble de 8? (16), ¿y el doble de 16? (24), ¿a los productos de qué tabla corresponden estos números? (A la tabla del 8). Entonces, podemos calcular los productos de la tabla del 8, calculando el doble de los de la tabla del 4. La completan, verbalizan los productos y comentan en conjunto que estos números corresponden a una secuencia de 8 en 8. • El profesor presenta las siguientes situaciones y algunos alumnos responden: a) Juanita compró 4 bolsas con 3 galletas cada una. ¿Qué operación debe realizar para encontrar el total de galletas? (Una multiplicación), ¿cuál? (4 x 3). Si no conoce la tabla del 4, ¿qué tabla la puede ayudar a resolverla? (La del 2, por- que los productos de la tabla del 4 son el doble de los del 2, entonces, si 2 x 3 = 6, 4 x 3 = 12) b) Felipe tiene 7 cajas con 10 libros. ¿Qué multiplicación debe realizar para encontrar el total de cajas de libros? (Una multiplicación), ¿cuál? (4 x 3). Si no conoce la tabla del 4, ¿qué tabla la puede ayudar a resolverla? (La del 2, porque los productos de la tabla del 4 son el doble que los de la tabla del 2, entonces, si 2 x 3 = 6, 4 x 3 = 12). Si no conoce la tabla del 7, ¿podría multiplicar 10 x 7? (Sí, porque multiplicar 7 x 10 es lo mismo que multiplicar 10 x 7) c) Andrea cortó 8 rosas de cada uno de sus 6 rosales. ¿Qué operación debe realizar para encontrar el total de rosas cor- tadas? (Una multiplicación), ¿cuál? (8 x 6). Si no conoce la tabla del 8, ¿qué tabla la puede ayudar a resolverla? (La del 4, porque los productos de la tabla del 8 son el doble que los del 4, entonces, si 4 x 6 = 24, 8 x 6 = 48) d) Julio pintó 9 peces en cada una de las 5 baldosas de su baño. ¿Qué multiplicación debe realizar para encontrar el total de peces pintados? (Una multiplicación), ¿cuál? (9 x 5). ¿Qué estrategia puede usar para encontrar 9 veces 5? (Contar de 5 en 5, 9 veces: 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45). *En estos ejercicios, puede haber más de una respuesta correcta. Cierre x 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 3 4 5 6 8 10 2 0 2 4 6 8 10 12 16 20 3 0 3 6 9 12 15 18 24 30 4 0 4 8 12 16 20 24 32 40 5 0 5 10 15 20 25 30 40 50 6 0 6 12 18 24 30 36 48 60 7 0 7 14 21 28 35 42 56 70 8 0 8 16 24 32 40 48 64 80 9 0 9 18 27 36 45 54 72 90 10 0 10 20 30 40 50 60 80 100 11 0 11 22 33 44 55 66 88 110 12 0 12 24 36 48 60 72 96 120 multiplicacion_ft.indd 162 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 163 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 3 Objetivos de Clase ű Construir una tabla de multiplicar ű Conocer la tabla del 7, 9, 11 y 12 Vocabulario a utilizar: ű Multiplicar, factor, producto. Recursos pedagógicos ű Fichas 10, 11, 12 y 13. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón:”Hoy continuaremos aprendiendo las tablas de multiplicar”. Luego, pide a los alumnos sacar la tabla parcialmente completa de la clase anterior y plantea las siguientes preguntas: ¿Qué tablas recor- damos la clase pasada? (La del 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8 y 10). ¿Cómo se relacionan las tablas del 2 y la del 4? (Los de la tabla del 2 son la mitad de los de la tabla del 4 o bien, los de la tabla del 4 son el doble de los de la del 2), ¿qué otras tablas se relacionan de la misma forma? (La del 3 y la del 6, la del 4 y la del 8). Si un producto de la tabla del 3 es un número par, ¿cómo será el próximo? (impar). ¿Cuáles son los dígitos de las unida- des de todos los productos de la tabla del 5? (0 o 5), entonces, ¿cómo podemos calcular los productos de la tabla del 5? (Contando de 5 en 5). Cuando multiplicamos por 10, ¿cuál es el dígito de las unidades de todos los productos? (0), ¿y el de las decenas? (Es el mismo que el otro factor). ¿Qué tablas nos faltan por completar? (La del 7, 9, 11 y 12). Desarrollo • Una vez que han recordado las tablas vistas la clase anterior, el profesor pregunta: ¿De cuánto en cuánto aumentan los productos de la tabla del 2? (De 2 en 2), ¿y los del 5? (De 5 en 5), ¿y los del 10? (De 10 en 10). Entonces, ¿de cuánto en cuánto aumentarán los productos de la tabla del 9? (De 9 en 9). Completan la tabla del 9 contando de 9 en 9 desde 0: 9, 18, 27, 36, 45, 54, 63, 72, 81, 90, 99, 108 y escriben los productos en la tabla. x 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 3 4 5 6 9 10 2 0 2 4 6 8 10 12 18 20 3 0 3 6 9 12 15 18 27 30 4 0 4 8 12 16 20 24 36 40 5 0 5 10 15 20 25 30 45 50 6 0 6 12 18 24 30 36 54 60 7 0 7 14 21 28 35 42 63 70 8 0 8 16 24 32 40 48 72 80 9 0 9 18 27 36 45 54 81 90 10 0 10 20 30 40 50 60 90 100 11 0 11 22 33 44 55 66 99 110 12 0 12 24 36 48 60 72 108 120 multiplicacion_ft.indd 163 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 164 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • Luego, anota lo siguiente en el pizarrón: 7 x 10 = 70 7 x 9 = 70 – 7 = 63 • Pide a los alumnos observar lo anotado y pregunta: ¿Cómo nos puede ayudar la tabla del 10 para encontrar los productos de la tabla del 9? Comentan en conjunto que si, por ejemplo, queremos calcular 7 x 9, podemos calcular 7 x 10 que es 70 y a este producto le restamos el factor diferente de 9, en este caso, 7. Entonces, 70 – 7 = 63 y 7 x 9 = 63. Repiten la actividad con otras multiplicaciones. • A continuación, el profesor pide a los alumnos observar los productos de la tabla del 9 y pregunta: ¿Podemos encontrar algún patrón entre el primer factor y el dígito de las decenas del producto, por ejemplo: 4 x 9 = 36? (Sí, el dígito de las decenas es 1 menos que el primer factor). ¿Podemos encontrar algún patrón si sumamos los dígitos de los productos? (Sí, la suma de los dígitos es siempre 9, por ejemplo, 6 x 9 = 54 y 5 + 4 = 9 o 2 x 9 = 18 y 1 + 8 = 9). • Luego pregunta: ¿Cómo podemos usar los patrones para encontrar, por ejemplo, 8 x 9? (Ejemplos de respuesta: Como el dígito de las decenas es 1 menos que 8, será 7 y como las suma de los dígitos será 9, el de las unidades debe ser 2 porque 7 + 2 = 9. Entonces, 8 x 9 = 72. O bien, podemos calcular 8 x 10 = 80 y 80 – 8 = 72). • El profesor pregunta: ¿En qué consiste la propiedad conmutativa de la multiplicación? (No importa el orden en que se multipliquen los factores, el producto será siempre el mismo). Entonces, si 7 x 1 = 7, ¿cuánto es 1 x 7? (7), si 7 x 3 = 21, ¿cuánto es 3 x 7? (21), etc. Completan los productos de la tabla del 7, con multiplicaciones conocidas. • Una vez completa, leen en voz alta los productos y comentan en conjunto que estos corresponden a una secuencia de 7 en 7, por lo tanto, el patrón es sumar 7. • -Luego anota: 3 x 7 y pregunta: ¿Cómo podemos descomponer 7? (por ejemplo, en 4 + 3). Vamos a comprobar si 3 x 7 es lo mismo que 3 x 3 + 3 x 4. • Entonces, multiplicar 3 x 7 es lo mismo que multiplicar 3 x 4 + 3 x 3. En ambos casos obtenemos 21. • ¿De qué otra forma podemos descomponer 7? (Por ejemplo, en 2 + 5). Vamos a comprobar si 3 x 7, también es lo mismo que 3 x 2 + 3 x 5 Clase 3 3 x 2 6 3 x 5 15 6 + 15 = 21 3 x 3 9 3 · 4 12 9 + 12 = 21 multiplicacion_ft.indd 164 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 165 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • Entonces, multiplicar 3 x 7 es lo mismo que multiplicar 3 x 2 + 3 x 5. En ambos casos obtenemos 21. • Repiten la actividad con otros números y concluyen en conjunto el producto de una multiplicación es el mismo que si se descompone uno de los factores y se suman los productos. • Luego, escribe en el pizarrón los siguientes productos de la tabla del 11: 1 x 11 = 11, 2 x 11 = 22, 3 x 11 = 33 y pregunta: Si observamos los productos, ¿qué patrón podemos encontrar? (El producto de cada multiplicación corresponde al primer factor repetido 2 veces). Entonces, ¿cuánto es 7 x 11? 77, ¿y 9 x 11? (99) etc. Completan los productos de la tabla del 11. • ¿Qué tabla nos queda por completar? (La del 12). El profesor explica que se puede usar una operación para encontrar otra. Por ejemplo, si sabemos que 1 x 12 = 12, podemos sumar 12 al producto y así calcular 2 x 12, 12 + 12 = 24, por lo tanto, 2 x 12 = 24 y 24 + 12 = 36, entonces, 3 x 12 = 36. • También podemos calcular los productos de la tabla del 12 pensando en que si 12 es el doble de 6, los productos de la tabla del 12, corresponden a los de la tabla del 6 multiplicados por 2. Por ejemplo: ¿cuánto es 5 x 6? (30), ¿cuál es el doble de 30? (60), entonces, ¿cuánto es 5 x 12? (60). • Por último, explica que como 12 es igual a 10 + 2, podemos encontrar los productos de esta tabla sumando los de la tabla del 10 y los de la tabla del 2. Por ejemplo: 2 x 12 es igual a 2 x 10 + 2 x 2, 2 x 10 = 20 y 2 x 2 = 4, 20 + 4 = 24. Entonces, 2 x 12 = 24. • Pregunta: ¿Cómo podemos calcular 6 x 12 utilizando la estrategia anterior? (Sumando los productos de 6 x 10 y 6 x 2), ¿Cuánto es 6 x 10? (60), ¿y 6 x 2? (12), ¿cuánto es 60 + 12? (72). Entonces, ¿cuánto es 6 x 12? (72). • Los alumnos completan la tabla del 12. • Luego pregunta: ¿Encuentran algún patrón? (Sí, el dígito de las unidades aumenta en 2 cada vez). • El profesor enseña a los alumnos a encontrar productos en su tabla de multiplicaciones. Para esto, les pide que coloquen un cuadrado de cartulina como indica la ilustración. Les explica que lo primero que deben hacer es buscar el primer factor en la fla y el segundo, en la columna. Luego, deben seguir con el dedo hasta encontrar el número que se encuentra justo en la intersección de ambas, ese número corresponde al producto. En este caso, la esquina del cuadrado de cartulina señala el producto de 9 y 8, ¿cuánto es 9 x 8? (72) Clase 3 x 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 3 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 4 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 6 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72 7 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 77 84 8 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 88 96 9 0 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 99 108 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 11 0 11 22 33 44 55 66 77 88 99 110 121 132 12 0 12 24 36 48 60 72 84 96 108 120 132 144 multiplicacion_ft.indd 165 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 166 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 3 • Repiten la actividad ubicando otros productos. • Finalmente, el profesor pide a los alumnos observar los productos de la fla y de la columna del 6. Pregunta: ¿Cómo son los productos de la fla y la columna del 6? (Iguales). Comentan en conjunto que esto se debe a la propiedad conmutativa de la multiplicación. Repiten la actividad, comprobando que en todos los números, los productos de flas y columnas corres- ponden al mismo número. Cierre • El profesor pide a los alumnos nombrar diferentes estrategias para completar los productos de la tabla y las anota en el pizarrón: (Contar saltado, usar dobles y mitades, sumar al producto anterior, usar la propiedad conmutativa) • Luego, les entrega una tabla de multiplicar completa y les indica pegarla en sus puestos. *Es fundamental que los alumnos además de conocer estas estrategias comprendan la importancia de aprenderse las tablas de memoria. El profesor debe hacer juegos y tomar las tablas todos los días. x 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 3 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 4 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 6 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72 7 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 77 84 8 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 88 96 9 0 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 99 108 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 11 0 11 22 33 44 55 66 77 88 99 110 121 132 12 0 12 24 36 48 60 72 84 96 108 120 132 144 multiplicacion_ft.indd 166 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 167 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 Objetivos de Clase - Conocer las propiedades conmutativa, del elemento neutro, absorvente del cero, asociativa y distributiva de la multiplicación. Vocabulario a utilizar: - Asociativa, absorvente del cero, distributiva. Recursos pedagógicos ű Matriz de 3 · 4 y 4 · 3 proyectada o dibujada en cartulina. ű Fichas 14, 15 y 16. Inicio • El profesor escribe en el pizarrón: ”Hoy aprenderemos a reconocer y utilizar las propiedades de la multiplicación”. • Luego, activa conocimientos previos de la propiedad conmutativa y del elemento neutro en la adición. • Llama adelante a un grupo de 6 niños y a otro de 4 niñas y pregunta: ¿cuántos niños hay? (6), ¿cuántas niñas hay? (4), ¿qué debemos hacer para encontrar el total de alumnos que hay adelante? (Sumar la cantidad de niños y niñas). El profesor anota 6 + 4 = 10 y 4 + 6 = 10. • Luego pregunta: ¿Qué tienen en común ambas sumas? (Qué los sumandos son los mismos y el resultado también), ¿en qué se diferencian? (En que los sumandos cambian de posición). • El profesor repite la actividad con diferentes grupos y pide a un voluntario que escriba en el pizarrón las operaciones rela- cionadas. • Finalmente verbaliza: “El orden de los sumandos no cambia o altera el resultado. Esta propiedad se llama Propiedad Con- mutativa de la adición”. • Luego, presenta la siguiente situación: “En un primer viaje, un triciclo fue cargado con 17 kilos de diarios para ser donados a una institución. En un segundo viaje, no pudo ser cargado, pues el triciclo tuvo un desperfecto. ¿Cuántos kilos fueron cargados en el primer viaje? (7), ¿cuántos kilos fueron cargados en el segundo viaje? (Ninguno, cero). Entonces, ¿cuál es la suma que corresponde a esta situación? (7 + 0 = 7). • El profesor verbaliza: “Si uno de los sumandos es cero, la suma será igual al otro sumando. Esta propiedad se llama Pro- piedad del Elemento Neutro”. Desarrollo • El profesor les explica que estudiarán las propiedades de la multiplicación y muestra o proyecta una matriz. • Pregunta: ¿cuántas flas hay en cada matriz? (3), ¿cuántos cuadrados hay en cada fla (4), ¿cuál es la multiplicación correspondiente? (3 x 4). • Gira la matriz en 90 ° y pregunta: ¿cuántas flas hay ahora en esta matriz? (4), ¿cuántos cuadrados hay en cada fla? (3), ¿cuál es la nueva multiplicación? (4 x 3). ¿Qué tienen en común estas multiplicaciones? (Que los factores son los mismos y el producto también), ¿en qué se diferencian? (En el orden en que aparecen los factores). 3 x 4 = 12 4 x 3 = 12 multiplicacion_ft.indd 167 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 168 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 • Luego pregunta: ¿Qué propiedad nos permite cambiar el orden de los factores sin alterar o cambiar el producto? (La propiedad conmutativa). Anota: Propiedad conmutativa de la multiplicación: Cuando se multiplican 2 números, el orden de los factores no altera o cambia el producto: 4 x 3 = 12 3 x 4 = 12 • A continuación, dibuja lo siguiente en el pizarrón: • Pregunta: ¿Cuántos grupos hay? (1), ¿de cuántos elementos? (5), ¿cuál es la multiplicación correspondiente? (1 x 5), ¿cuánto es 1 x 5? (5). • Luego, dibuja 1 grupo de 3 elementos: • Pregunta: ¿Cuántos grupos hay? (1), ¿de cuántos elementos? (3), ¿cuál es la multiplicación correspondiente? (1 x 3), ¿cuánto es 1 x 3? (3). ¿Qué sucede cuando multiplicamos un número por 1? (El producto corresponde al otro factor). Esta propiedad se llama Propiedad del elemento neutro de la multiplicación. • Anota: Propiedad del elemento neutro: El producto de cualquier número multiplicado por 1, es el mismo número. 1 x 9 = 9 9 x 1 = 9 1 x 4 = 4 4 x 1 = 4 • Luego, el profesor coloca sobre su mesa 3 platos vacíos (o los dibuja en el pizarrón). multiplicacion_ft.indd 168 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 169 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 • Pregunta: ¿Cuántas cerezas hay en los 3 platos? (Ninguna, cero). Entonces, ¿qué multiplicación podemos escribir para indicar cuántas cerezas hay en total? (3 x 0 = 0, 0 x 3 = 0). Entonces, ¿qué sucede cuando multiplicamos un número por 0? (El resultado o producto es siempre 0) • Anota: Propiedad Absorbente del cero: Cuando multiplicamos cualquier número por 0, el producto es siempre 0. 3 x 0 = 0 0 x 10 = 0 • A continuación, escribe en el pizarrón: (2 x 3) x 4 y pregunta: ¿Qué nos indica el paréntesis? (Que debemos realizar prime- ro la operación que se encuentra dentro de este), ¿cuánto es 2 x 3? (6), ¿y 6 x 4? 24, lo anota. • Luego anota 2 x (3 x 4) y pregunta: ¿En qué se parece esta oración numérica de la anterior? (Los números son los mismos: 2, 3 y 4), ¿en qué se diferencia? (En que el paréntesis está en 3 x 4 y no en 2 x 3), ¿qué debemos multiplicar primero? (3 x 4), ¿cuánto es? (12) ¿y 2 x 12? (24). ¿Cambió el producto? (No, en ambas es 24). La propiedad que nos permite multiplicar 3 o más números agrupándolos de distintas formas sin que cambie el producto, es la propiedad asociativa de la multipli- cación. • Anota: Propiedad Asociativa: Cuando se multiplican 3 o más números, no importa cómo se agrupen los factores, el producto es siempre el mismo. (2 x 3) x 4 = 2 x (3 x 4) 6 x 4 = 2 x 12 24 = 24 • A continuación, anota 3 x 12 y pregunta: ¿Cómo podemos descomponer 12? (Por ejemplo, en 10 + 2). Anota: 3 x 12 = 3 x (10 + 2). ¿Qué nos indica el paréntesis? (Que debemos resolver primero la operación que se encuentra dentro de este), ¿cuánto es 10 + 2? (12), ¿qué debemos hacer después? (Multiplicar 3 x 12), ¿cuánto es 3 x 12? (36), lo anota. • Luego verbaliza: “Vamos a comprobar si multiplicar 3 por el resultado de 10 + 2 es lo mismo que multiplicar 3 x 10 y a este resultado sumarle 3 x 2. Anota: (3 x 10) + (3 x 2) 30 + 6 = 36. • Podemos observar que el resultado es el mismo. Esto, sucede por la propiedad distributiva de la multiplicación. Anota: Propiedad Distributiva: La suma de 2 números, multiplicada por un tercero, es igual a la suma de cada sumando por el tercer número. 4 x (6 + 3) = (4 x 6) + (4 x 3) 4 x 9 = 24 + 12 36 = 36 multiplicacion_ft.indd 169 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 170 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 • El profesor escribe en el pizarrón, por ejemplo: 3 x (5 + 4) y pide a un alumno pasar adelante y aplicar la propiedad distri- butiva: 3 x (5 + 4) = (3 x 5) + (3 x 4) 3 x 9 = 15 + 12 27 = 27 Es importante realizar varios ejercicios, pues es la propiedad que generalmente presenta más difcultades. • El profesor anota en el pizarrón los números 20, 10, 100, 400, 30, y pregunta: ¿Qué tienen en común estos números? (Son todos múltiplos de 10). Luego anota: 3 x 20 = 60 4 x 10 = 40 7 x 100 = 700 2 x 400 = 800 7 x 30 = 210 • Pide a los alumnos observar las multiplicaciones y pregunta: ¿Qué tienen en común estas multiplicaciones? Comentan en conjunto que cuando se multiplica un número por un múltiplo de 10, se obtiene el producto multiplicando los dígitos diferentes de cero de ambos factores para luego agregar los ceros del múltiplo de 10, por ejemplo, 3 x 20, se multiplica 3 x 2 = 6 y al 6 se le agrega el 0 de 20 y se obtiene 60. • El profesor anota varias multiplicaciones por múltiplos de 10, tales como, 5 x 100, 8 x 300, etc. y algunos alumnos pasan adelante a resolverlas verbalizando su estrategia de pensamiento, por ejemplo: 5 x 100 = 500, porque 5 x 1 = 5 y si le agrego 2 ceros, obtengo 500. • Realizan un concurso de tablas por fla. Cierre multiplicacion_ft.indd 170 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 171 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 Objetivos de Clase - Multiplicar descomponiedo un factor y resolver problemas de multiplicación. Vocabulario a utilizar: - Multiplicación, descomponer, factor, producto. Recursos pedagógicos ű Bloques multibase. ű Panel de valor posicional (Anexo 1). ű Plumones. ű Panel en blanco. ű Dos lápices de colores. ű Fichas 17, 18 y 19. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a multiplicar descomponiendo un factor y a resolver problemas de multiplicación” y pregunta: ¿Qué propiedades de la multiplicación conocimos o recordamos la clase pa- sada? (La conmutativa, la Absorbente del cero, la del elemento neutro, la asociativa y la distributiva). • Luego anota: 5 x (3 + 2) y pregunta: ¿Qué operación debo resolver primero?, ¿por qué? (3 + 2 = 5, porque está dentro del paréntesis), ¿y luego? (Multiplicar 5 x 5 = 25). ¿De qué otra forma podemos resolver esta operación? (Multiplicando 5 x 3, luego 5 x 2 y sumando ambos resultados). Anota: 5 x (3 + 2) = (5 x 3) + (5 x 2) 5 x 6 = 15 + 10 25 = 25 ¿Qué propiedad hemos aplicado? (La propiedad distributiva). Desarrollo • El profesor anota en el pizarrón 23 x 3 y entrega a los alumnos bloques multibase. Luego pregunta: ¿Qué es más fácil, repre- sentar 23 veces 3 o 3 veces 23?, (3 veces 23). Entonces, como la multiplicación es conmutativa, lo que signifca que el orden de los factores no altera el producto, vamos a representar 3 x 23. Mientras lo realizan, el profesor lo grafca en el pizarrón: D U 23 x 3 = 69 multiplicacion_ft.indd 171 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 172 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 • Luego pregunta, ¿cuál es el resultado de 23 x 3? (69). Lo anota bajo la representación. • A continuación, explica que multiplicarán 23 x 3 o 3 x 23 descomponiendo uno de los factores, en este caso, 23 en 20 + 3, lo anota. ¿Cómo podemos aplicar la propiedad distributiva? (Multiplicando 3 x 20, 3 x 3 y sumando ambos productos), lo anota. ¿Cuánto es 3 x 20? (60), ¿y 3 x 3? (9), ¿cuánto es 60 + 9? (69). 23 x 3 = 3 x 23 = 3 x (20 + 3) = (3 x 20) + (3 x 3) = 60 + 9 = 69 • El profesor anota en el pizarrón 24 x 3 y pregunta: ¿Qué factor nos conviene descomponer? (24). Como sabemos que 24 x 3 es igual a 3 x 24, podemos conmutar y luego descomponer 24, ¿cómo nos conviene descomponerlo?, ¿por qué? (En 20 + 4, porque 20 es múltiplo de 10 y por lo tanto, será más fácil de multiplicar). • ¿Cuánto es 3 x 4? (12), ¿y cuánto es 3 x 20? (60), ¿cuánto es 12 + 60? (72). A medida que responden, el profesor anota: 24 x 3 4 x 3 = 12 20 x 3 = 60 12 + 60 = 72, por lo tanto, 24 x 3 = • Escribe un nuevo ejercicio: 44 x 2 y pide a un alumno pasar adelante a resolverlo a través de las siguientes preguntas: ¿Qué factor nos conviene descomponer? (44), ¿cómo nos conviene descomponerlo? (En 40 + 4), ¿cuánto es 2 x 4? (8), ¿cuánto es 2 x 40? (80), ¿y cuánto es 8 + 80? (88). 44 x 2 4 x 2 = 8 40 x 2 = 80 8 + 80 = 88 • Realizan varios ejercicios similares y luego, plantea los siguientes problemas y los alumnos deben resolverlos aplicando la estrategia de descomponer uno de los factores para multiplicar. a) En una plaza hay 24 autos estacionados, ¿cuántas ruedas hay en total? (96) b) Francisco tiene $25 en cada uno de sus 3 bolsillos, ¿Cuánto dinero tiene en total? ($75) c) Juan plantó 4 hileras con 12 rosales cada una. ¿Cuántos rosales plantó en total? (48) d) Felipe tiene 3 estuches con 12 discos cada uno, ¿cuántos discos tiene en total? (36) multiplicacion_ft.indd 172 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 173 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 Cierre • El profesor entrega a cada alumno un papel y les explica que este será su ticket de salida al recreo. Anota una multiplicación en el pizarrón y ellos deben resolverla descomponiendo uno de los factores. Pondrán su nombre y lo pegarán en el mural de matemáticas. Luego, será revisada por el profesor o los mismos compañeros. multiplicacion_ft.indd 173 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 174 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 6 Objetivos de Clase ű Multiplicar DU · U con canje en las unidades. Vocabulario a utilizar: ű Multiplicar, dígito, canje. Recursos pedagógicos ű Bloques multibase. ű Tableros de valor posicional. ű Fichas 20, 21 y 22. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a multiplicar 2 dígitos por otros”. Luego pregunta: ¿Es lo mismo multiplicar 2 x 24 que 24 x 2? (Sí), si queremos multiplicar descomponiendo uno de los factores, ¿cuál de ellos nos conviene descomponer? (24, porque es mayor), ¿cómo lo podemos descomponer? (En 20 + 4). ¿Qué debemos hacer ahora? (Multiplicar 2 x 20, 2 x 4 y luego sumar ambos resultados), ¿cuánto es 2 x 20? (40), ¿y 2 x 4? (8), ¿cuánto es 40 + 8? (48). Entonces, 24 x 2 = 48. A medida que realizan el ejercicio, el profesor anota en el pizarrón: Anota 24 x 2 = 2 x 24 2 x (20 + 4) (2 x 20) + (2 x 4) 40 + 8 = 48 • A continuación, el profesor anota 31 x 3 y pregunta: ¿Cómo podemos descomponer 31 en decenas exactas y unidades? (En 3 decenas y 1 unidad, o 30 + 1). ¿Qué debemos multiplicar primero? (1 x 3), ¿cuánto es 1 x 3? (3), ¿qué debemos mul- tiplicar después (30 x 3), ¿cuánto es 30 x 3? (60). ¿Qué nos queda por hacer? (Sumar 3 + 60 = 63). Entonces, 31 x 3 = 63. A medida que realizan el ejercicio, el profesor anota en el pizarrón: 31 x 3 = 1 x 3 = 3 30 x 3 = 60 3 + 30 = 63 • A continuación, anota una nueva multiplicación: 54 x 3 y pregunta: ¿Cuántas veces debemos representar 54? (3 veces). Los alumnos lo representan con material concreto y el profesor lo grafca junto al algoritmo. Decenas Unidades D U 5 4 · 3 multiplicacion_ft.indd 174 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 175 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Decenas Unidades • Luego pregunta: ¿Qué debemos multiplicar primero? (las unidades), entonces, ¿cuál es la multiplicación correspondien- te? (3 veces 4 unidades). ¿Cuánto es 3 x 4? (12), si hay más de 10 unidades, ¿qué debemos hacer? (Canjear 10 unidades por 1 decena). ¿Qué debemos multiplicar ahora? (Las decenas). ¿Cuántos grupos de 5 decenas hay? (3), ¿cuánto es 3 x 5 decenas? (15 decenas), ¿qué debemos sumar? (La decena obtenida del canje). Entonces, ¿cuántas decenas hay en total? (15 + 1 = 16). El profesor anota: • A continuación, el profesor escribe una nueva multiplicación: 24 x 4. • Pregunta ¿Cuántas veces debemos representar 24? (4 veces). Los alumnos lo representan utilizando sus bloques y el pro- fesor lo grafca junto al algoritmo. Centenas Decenas Unidades Clase 6 D U 5 4 · 3 2 1 D U 5 4 · 3 1 1 6 2 D U 2 4 · 4 multiplicacion_ft.indd 175 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 176 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • El profesor pide a los alumnos juntarse de a 4 y les reparte naipes (Del 1 al 10). Por turno, van sacando de a dos cartas y de- ben verbalizar y resolver la multiplicación correspondiente. El que se equivoca debe salir del grupo, y así hasta que quede un ganador. Cierre ¿Qué debemos multiplicar primero? (Las unidades), entonces, ¿cuál es la multiplicación correspondiente? (4 veces 4 unidades). Pregunta :¿Cuánto es 4 x 4? (16), ¿es necesario canjear?, ¿por qué? (Sí, porque hay más de 10 unidades), ¿qué debemos hacer? (canjear 10 unidades por una decena). D U 2 4 · 4 6 1 • ¿Qué debemos multiplicar ahora? (Las decenas, 2 x 4 = 8 decenas, y luego sumar la decena obtenida del canje, por lo tanto, se obtienen 9 decenas) D U 2 4 · 4 9 6 1 • Los alumnos continuan resolviendo ejercicios de multiplicación en los que uno de los factores tenga 2 dígitos, el otro, 1 dígito y con canje en las unidades. • Finalmente, el profesor les pedirá realizar ejercicios de multiplicación sin material concreto. Clase 6 Decenas Unidades multiplicacion_ft.indd 176 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 177 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 7 Objetivos de Clase - Multiplicar CDU x U, sin canje, con canje en la unidad y canje en la decena. Vocabulario a utilizar: - Multiplicar, factor, producto, canje Recursos pedagógicos ű Bloques multibase, tableros de valor posicional, paneles en blanco y plumones. ű Fichas 23, 24 y 25. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy multiplicaremos números de 3 dígitos por números de 1 dígito”. Luego pregunta: ¿Qué aprendimos la clase pasada? (A multiplicar números de 2 dígitos por números de 1 dígito), ¿por dónde debemos comenzar? (Por las unidades), ¿y luego? (por las decenas). ¿Es lo mismo sumar 4 veces 12 que multiplicar 4 ve- ces 2 unidades y a ese resultado sumarle el producto de 4 veces 1 decena? (Sí). ¿Qué debemos hacer cuando al multipli- car las unidades el resultado es 10 o mayor que 10? (Debemos canjear 10 unidades por una decena), ¿dónde anotamos las unidades que quedan? (Bajo el dígito de las unidades), ¿y la decena agrupada? (Sobre las decenas). Desarrollo • El profesor reparte a los alumnos bloques multibase y anota el siguiente problema en el pizarrón: “Pilar tiene 3 monederos con $122 cada uno, ¿cuánto dinero tiene en total? • Pregunta: ¿Qué debemos hacer para calcular el total de dinero? (Sumar 3 veces 122 o multiplicar 122 x 3), entonces, ¿cuántas veces debemos representar 122? (3 veces). Los alumnos representan la multiplicación y el profesor lo grafca en el pizarrón: ¿Qué debemos multiplicar primero? (Las unidades), ¿cuánto es 3 veces 2 unidades, o 3 x 2? (6 unidades), ¿dónde de- bemos anotarlo? (Bajo las unidades). ¿Qué debemos multiplicar después? (Las decenas), ¿cuánto es 3 veces 2 decenas o 3 x 2? (6 decenas), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las decenas). ¿Qué nos queda por multiplicar? (Las centenas), ¿cuánto es 3 veces 1 centena o 3 x 1? (3), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las centenas). A medida que plantea las preguntas completa el algoritmo. Entonces, ¿cuánto es 122 x 3? (366) C D U 1 2 2 x 3 3 6 6 Centenas Decenas Unidades multiplicacion_ft.indd 177 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 178 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 7 • El profesor escribe un segundo problema en el pizarrón: “Julia tiene 4 cajas con 124 alfleres cada una, ¿Cuántos alfleres tiene en total?. Pregunta: ¿Qué multiplicación nos permite encontrar el total?, ¿por qué? (124 x 4, porque hay 4 grupos con 124 alfleres cada uno), entonces, ¿cuántas veces debemos representar 124? (4 veces). Los alumnos representan la multiplicación y el profesor lo grafca en el pizarrón: ¿Qué debemos multiplicar primero? (Las unidades), ¿cuánto es 4 veces 4 unidades, o 4 x 4? (16 unidades), ¿qué debe- mos hacer si tenemos más de 10 unidades? (Canjear 10 unidades por 1 decena). Los alumnos sacan 10 cubos y colocan una barra de la decena sobre las que ya había. ¿Cuántas unidades quedan? (6), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las unidades). ¿Qué debemos hacer después? (Multiplicar 4 veces 2 decenas, o 4 x 2 = 8 y sumarle la decena obtenida del canje, es decir, 8 + 1 = 9), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las decenas). ¿Qué nos queda por multiplicar? (Las cente- nas), ¿cuánto es 4 veces 1 centena o 4 x 1? (4), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las centenas). A medida que plantea las preguntas completa el algoritmo. Entonces, ¿cuánto es 124 x 4? (496) C D U 1 2 4 · 4 Centenas Decenas Unidades C D U 1 2 4 · 4 4 9 6 Centenas Decenas Unidades 1 multiplicacion_ft.indd 178 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 179 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 7 • El profesor anota un tercer problema: “Pedro compró 3 bolsas con 252 gramos de chocolates cada una, ¿cuántos gramos compró en total? • Pregunta: ¿Qué multiplicación nos permite encontrar el total?, ¿por qué? (252 x 3, porque hay 3 bolsas con 252 gramos cada una), entonces, ¿cuántas veces debemos representar 252 ? (3 veces). Los alumnos representan la multiplicación y el profesor lo grafca en el pizarrón: C D U 2 5 2 · 3 • ¿Qué debemos multiplicar primero? (Las unidades), ¿cuánto es 3 veces 2 unidades, o 3 x 2? (6 unidades), ¿dónde debe- mos anotarlo? (Bajo las unidades), ¿qué debemos multiplicar después? (3 veces 5 decenas o 3 x 5), ¿cuánto es 3 x 5? (15), ¿qué debemos hacer si tenemos más de 10 decenas? (Canjear 10 decenas por 1 centena). Los alumnos sacan 10 barras y colocan una placa de la centena sobre las que ya había. ¿Cuántas decenas quedan? (5), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las decenas). ¿Qué debemos hacer ahora? (Multiplicar 3 veces 2 centenas o 3 x 2 = 6 y sumarle la centena obtenida del canje, es decir, 6 + 1 = 7), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las centenas). A medida que plantea las preguntas completa el algoritmo. Entonces, ¿cuánto es 252 x 3? (756) Centenas Decenas Unidades C D U 2 5 2 · 3 7 5 6 Centenas Decenas Unidades 1 multiplicacion_ft.indd 179 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 180 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • Pregunta: ¿En qué se diferencian estas 3 multiplicaciones? (En que la primera es sin canje, la segunda es con canje en las unidades y la tercera con canje en las decenas) • El profesor pide a los alumnos guardar los bloques y les reparte tableros en blanco y plumones. Llama a un alumno adelante y anota en el pizarrón la siguiente multiplicación: C D U 2 5 4 x 2 • Luego pregunta: ¿Qué debemos multiplicar primero? (2 por 4 unidades), ¿cuánto es 2 x 4? (8), ¿es necesario canjear? (No, porque hay menos de 10 unidades), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las unidades), lo anota: C D U 2 5 4 x 2 8 ¿Qué demos multiplicar después? (2 por 5 decenas), ¿cuánto es 2 x 5? (10), ¿es necesario canjear? (Sí), ¿por qué de- bemos canjear las 10 decenas? (Por 1 centena), ¿cuántas decenas quedan? (0), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las decenas), ¿y la centena obtenida? (En el cuadradito que está sobre las centenas), anota el canje: C D U 1 2 5 4 x 2 0 8 ¿Qué nos queda por hacer? (Multiplicar 2 por 2 centenas y luego sumarle la centena obtenida), ¿cuánto es 2 x 2? (4), ¿y 4 más 1? (5), lo anota. C D U 1 2 5 4 x 2 5 0 8 Entonces, ¿cuánto es 254 x 2? (508) • El profesor llama a otro alumno adelante y anota en el pizarrón la siguiente multiplicación: C D U 3 2 6 x 3 • Luego pregunta: ¿Qué debemos multiplicar primero? (3 por 6 unidades), ¿cuánto es 3 x 6? (18), ¿es necesario canjear? (Sí, porque hay más de 10 unidades), ¿por qué debemos canjear las 18 unidades? (Por 1 decena y 8 unidades), ¿cómo Clase 7 multiplicacion_ft.indd 180 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 181 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ debemos anotar el canje? (Un 1 en el cuadradito sobre las decenas y 8 bajo las unidades), lo anota: C D U 1 3 2 6 x 3 8 ¿Qué demos multiplicar después? (3 por 2 decenas y luego sumarle la decena obtenida), ¿cuánto es 3 x 2? (6), ¿y 6 + 1? (7), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las decenas), ¿y la centena obtenida?, lo anota: C D U 1 3 2 6 x 3 7 8 ¿Qué nos queda por hacer? (Multiplicar 3 por 3 centenas), ¿cuánto es 3 x 3? (9), lo anota. C D U 1 3 2 6 x 3 9 7 8 Entonces, ¿cuánto es 326 x 3? (978) • Resuelven otras multiplicaciones con canje en la unidad o en las decenas, siempre con un alumno adelante y el resto, en sus paneles. Cierre • Realizan una competencia de tablas. El profesor muestra una tarjeta con una multiplicación y los primeros alumnos de cada fla deben pasar al pizarrón a anotar la respuesta. Se revisan y se anotan los puntajes. Continúan hasta que todos hayan pasado y gana la fla con más puntos. Clase 7 multiplicacion_ft.indd 181 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 182 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 8 Objetivos de Clase - Multiplicar CDU x U, con canje en unidades y decenas simultáneamente. Vocabulario a utilizar: - Multiplicar, factor, producto, canje. Recursos pedagógicos ű Bloques multibase, ű Panel de valor posicional (Anexo 1). ű Paneles en blanco . ű Plumones. ű Fichas 26, 27 y 28. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy multiplicaremos números de 3 dígitos por números de 1 dígito con canje en unidades y decenas”. Luego pregunta: ¿Qué debemos hacer cuando al multiplicar las unidades, el producto es 10 o más de 10? (Canjear 10 unidades por 1 decena), ¿y cuando al multiplicar las decenas, el producto es 10 o más de 10? (Canjear 10 decenas por 1 centena). Desarrollo • El profesor reparte a los alumnos bloques multibase y anota el siguiente problema en el pizarrón: “Alfredo compró 3 sacos con 135 semillas cada uno, ¿cuántas semillas compró en total? • Pregunta: ¿Qué debemos hacer para calcular el total de semillas?, ¿por qué? (Multiplicar 135 x 3 porque hay 3 grupos de 135 semillas cada uno), entonces, ¿cuántas veces debemos representar 135? (3 veces). Los alumnos representan la multiplicación y el profesor lo grafca en el pizarrón: C D U 1 3 5 · 3 ¿Qué debemos multiplicar primero? (Las unidades), ¿cuánto es 3 veces 5 unidades, o 3 x 5? (15 unidades), ¿qué debe- mos hacer si tenemos más de 10 unidades? (Canjear 10 unidades por 1 decena). Los alumnos sacan 10 cubos y colocan una barra de la decena sobre las que ya había. ¿Cuántas unidades quedan? (5), ¿cómo debemos anotar el canje? (Un 5 bajo las unidades y un 1 en el cuadradito sobre las decenas). Lo anota. Centenas Decenas Unidades multiplicacion_ft.indd 182 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 183 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • ¿Qué debemos hacer después? (Multiplicar 3 veces 3 decenas, o 3 x 3 = 9 y sumarle la decena obtenida del canje, es decir, 9 + 1 = 10), ¿es necesario hacer un canje? (Sí, porque hay 10 decenas), ¿por qué debemos canjear las 10 decenas? (Por 1 centena). Los alumnos sacan 10 barras y colocan una placa de la centena sobre las que ya había. ¿Cuántas decenas quedan? (0), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las decenas), ¿y la centena obtenida? (En el cuadradito sobre las cente- nas). Lo anota. Clase 8 Centenas Decenas Unidades C D U 1 3 5 · 3 5 1 ¿Qué nos queda por hacer? (Multiplicar 3 veces 1 centena o 3 x 1 = 3 y sumarle la centena obtenida del canje, es decir, 3 + 1 = 4), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las centenas). A medida que plantea las preguntas completa el algoritmo. Entonces, ¿cuánto es 135 x 3? (405) Centenas Decenas Unidades C D U 1 3 5 · 3 0 5 1 1 multiplicacion_ft.indd 183 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 184 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ C D U 2 7 6 · 2 Clase 8 • ¿Qué debemos multiplicar primero? (Las unidades), ¿cuánto es 2 veces 6 unidades, o 2 x 6? (12 unidades), ¿qué debemos hacer si tenemos más de 10 unidades? (Canjear 10 unidades por 1 decena). Los alumnos sacan 10 cubos y colocan una barra de la decena sobre las que ya había. ¿Cuántas unidades quedan? (2), ¿cómo debemos anotar el canje? (Un 2 bajo las unidades y un 1 en el cuadradito sobre las decenas). Lo anota. C D U 1 1 1 3 5 x 3 4 0 5 • ¿En qué se diferencia esta multiplicación con las que realizamos la clase pasada? (En esta había más de 1 canje, en las unidades y decenas). • El profesor pide a un alumno pasar al pizarrón y escribe un segundo problema en el pizarrón: Francisca hizo 2 grupos con 276 afches cada uno, ¿Cuántos afches tiene en total? • Pregunta: ¿Qué multiplicación nos permite encontrar el total?, ¿por qué? (276 x 2, porque hay 2 grupos con 276 afches cada uno), entonces, ¿cuántas veces debemos representar 276? (2 veces). Los alumnos representan la multiplicación y el que está adelante lo grafca en el pizarrón: Centenas Decenas Unidades C D U 2 7 6 · 2 2 Centenas Decenas Unidades 1 multiplicacion_ft.indd 184 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 185 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • ¿Qué debemos hacer después? (Multiplicar 2 veces 7 decenas, o 2 x 7 = 14 y sumarle la decena obtenida del canje, es decir, 14 + 1 = 15), ¿es necesario hacer un canje? (Sí, porque hay más de 10 decenas), ¿por qué debemos canjear las 10 decenas? (Por 1 centena). Los alumnos sacan 10 barras y colocan una placa de la centena sobre las que ya había. ¿Cuántas decenas quedan? (5), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las decenas), ¿y la centena obtenida? (En el cuadradito sobre las centenas). Lo anota. Clase 8 C D U 2 7 6 · 2 5 2 Centenas Decenas Unidades 1 1 • ¿Qué nos queda por hacer? (Multiplicar 2 veces 2 centenas o 2 x 2 = 4 y sumarle la centena obtenida del canje, es decir, 4 + 1 = 5), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las centenas). Entonces, ¿cuánto es 276 x 2? (552). C D U 1 1 2 7 6 x 2 5 5 2 • El profesor reparte a los alumnos paneles en blanco, plumones. Llama a otro alumno al pizarrón y anota un tercer problema: “Javier compró 4 paquetes con 143 gramos de galletas cada uno. ¿Cuántos gramos de galletas compró en total? • Pregunta: ¿Qué multiplicación nos permite encontrar el total? (143 x 4) entonces, ¿cuántas veces debemos representar 143? (4 veces). Los alumnos lo grafcan en sus paneles y el que está adelante lo grafca en el pizarrón: multiplicacion_ft.indd 185 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 186 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ C D U 1 4 3 · 4 • ¿Qué debemos multiplicar primero? (Las unidades), ¿cuánto es 4 x 3 unidades? (12 unidades), ¿es necesario hacer un canje? (Sí, porque hay más de 10). Los alumnos borran o 10 cubos y dibujan una barra de la decena sobre las que ya había. ¿Cuántas unidades quedan? (2), ¿cómo debemos anotar el canje? (Un 2 bajo las unidades y un 1 en el cuadradito sobre las decenas). Lo anota. Centenas Decenas Unidades Clase 8 C D U 1 4 3 · 4 2 Centenas Decenas Unidades 1 multiplicacion_ft.indd 186 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 187 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • ¿Qué debemos hacer después? (Multiplicar 4 x 4 decenas, y sumarle la decena obtenida del canje, es decir, 4 x 4 = 16 y 16 + 1 = 17), ¿es necesario hacer un canje? (Sí, porque hay más de 10 decenas). Los alumnos borran 10 barras y colocan una placa de la centena sobre las que ya había. ¿Cuántas decenas quedan? (7), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las decenas), ¿y la centena obtenida? (En el cuadradito sobre las centenas). Lo anota. Clase 8 C D U 1 4 3 · 4 7 2 Centenas Decenas Unidades 1 1 multiplicacion_ft.indd 187 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 188 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 8 • ¿Qué nos queda por hacer? (Multiplicar 4 x 1 centena y luego sumarle la centena obtenida del canje, es decir, 4 x 1 = 4 y 4 + 1 = 5), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las centenas). Entonces, ¿cuánto es 143 x 4? (572) C D U 1 1 1 4 3 x 4 5 7 2 • El profesor anota la siguiente multiplicación y llama a un alumno adelante para que la resuelva a través de las siguientes preguntas: C D U 3 2 2 x 9 • Luego pregunta: ¿Qué debemos multiplicar primero? (9 por 2 unidades), ¿cuánto es 9 x 2? (18), ¿es necesario canjear? (Sí, porque hay más de 10 unidades), ¿cómo debemos anotar el canje? (Un 8 bajo las unidades y un 1 en el cuadradito sobre las decenas). C D U 1 3 2 2 x 9 8 • ¿Qué demos multiplicar después? (9 por 2 decenas), ¿cuánto es 9 x 2? (18), ¿es necesario canjear? (Sí), ¿por qué debemos canjear las 10 decenas? (Por 1 centena), ¿cuántas decenas quedan? (8), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las decenas), ¿y la centena obtenida? (En el cuadradito que está sobre las centenas), anota el canje: C D U 1 1 3 2 2 x 9 8 8 • ¿Qué nos queda por hacer? (Multiplicar 9 por 3 centenas y luego sumarle la centena obtenida), ¿cuánto es 9 x 3? (27), ¿y 27 más 1? (28), lo anota. C D U 1 1 3 2 2 x 9 Entonces, ¿cuánto es 322 x 9? (2 888) 2 8 8 8 multiplicacion_ft.indd 188 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 189 Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Cierre • Realizan una competencia de tablas. El profesor muestra una tarjeta con una multiplicación y los primeros alumnos de cada fla deben pasar al pizarrón a anotar la respuesta. Se revisan y se anotan los puntajes. Continúan hasta que todos hayan pasado y gana la fla con más puntos. • ¿En qué se diferencia esta multiplicación de las anteriores? (En que en esta el producto tiene unidades de mil). • Resuelven otras multiplicaciones con canje en la unidad y en las decenas, siempre con un alumno adelante y el resto, en sus paneles. Clase 8 multiplicacion_ft.indd 189 06-01-14 15:44 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 190 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Ficha 1 Clase 1 2 grupos de 5 2 x 3 2 grupos de 6 3 x 4 3 grupos de 5 5 x 1 5 grupos de 4 2 x 5 6 grupos de 2 4 x 4 2 grupos de 3 6 x 3 3 grupos de 4 5 x 4 5 grupos de 1 2 x 6 6 grupos de 3 3 x 5 4 grupos de 4 6 x 2 1. Una con una línea cada multiplicación con su correspondiente representación. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 190 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 191 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Separa las figuras ► Trace una línea para separar los números. La suma de los números de una parte debe ser igual al producto de los números en la otra. Luego escriba una suma y una multiplicación que muestre los números de cada parte. Observe el ejemplo. 1. 2. 3. 4. 3 + 3 + 3 + 3 = 12 4 x 3 = 12 3 3 2 2 2 2 7 7 7 7 3 5 5 5 5 5 4 6 6 6 6 3 2 2 5 3 3 3 4 Ficha 2 Clase 1 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10 5 x 2 = 10 7 + 7 + 7 = 21 3 x 7 = 21 5 + 5 + 5 + 5 = 20 6 + 6 + 6 = 18 3 x 6 = 18 4 x 5 = 20 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 191 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 192 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 1 Ficha 3 1. Julia tiene 3 estuches con dos gomas cada uno. ¿Cuántas gomas tiene en total? 2 ? veces 2 x 2 = 2. Pedro tiene 6 sobres con 3 sellos cada uno. ¿Cuántos sellos tiene en total? 3 ? veces 3 x 3 = 4. Alfredo tiene 7 cajas con 3 libros cada una ¿Cuántos libros tiene en total? 3 ? veces 3 x 3 = 3. Juan tiene 4 peceras y en cada una hay 5 peces. ¿Cuántos peces hay en total? 5 ? veces 5 x 5 = ► Completa cada modelo y resuelve. 2 2 3 3 6 3 3 3 3 3 6 6 18 5 5 5 4 4 3 3 3 3 3 3 7 7 21 20 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 192 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 193 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S La multiplicación como suma iterada 1. ¿Cuál es el número total de patas de 2 cangrejos y 2 pulgas de mar? 2. ¿Cuántas antenas habría en un grupo de 10 cangrejos de río? 3. Escriba una suma y una multiplicación que represente el número de patas de 3 pulguitas de mar. 4. Escriba una multiplicación que represente el número de antenas de 7 cangrejos. 5. ¿Es verdadero o falso el siguiente enunciado? Explique su respuesta. Use una suma y una multiplicación en su respuesta. “2 grupos de 5 pulgas de mar tienen un total de 20 antenas” Clase 1 Ficha 4 Los crustáceos son un grupo de invertebrados artrópodos, es decir que tienen el cuerpo y las patas articuladas. Poseen 2 antenas en la cabeza y la mayoría tiene 5 pares de patas. Algunos crustáceos como el cangrejo, tiene las patas delanteras transformadas en pinzas. La mayoría son acuáticos. 40 patas 20 antenas 10 + 10 + 10 = 30 3 x 10 = 30 7 x 2 = 14 Verdadero. Porque si sumo dos veces 5, obtengo 10 y como cada pulga tiene 2 antenas, multiplico 10 x 2 = 20. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 193 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 194 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Ficha 5 Clase 1 Matrices ► Para demostrar la multiplicación puede mostrar objetos en una matriz. A continuación puede ver dos formas de crear una matriz con dos factores. Ejemplo: 2 x 4 = 8 4 x 2 = 8 ► Por cada matriz que se da, cree otra matriz distinta que muestre los mismos factores. Luego escriba la multiplicación para cada dibujo. 1. 3. 2. 4 x 6 = 24 3 x 6 = 18 3 x 4 = 12 6 x 4 = 24 6 x 3 = 18 4 x 3 = 12 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 194 06-01-14 15:35 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 195 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Ficha 6 Clase 1 2. 3. 4. Dibuje una matriz para el producto 12. Escriba la multiplicación. 1. 3 x 10 = 30 6 x 5 = 30 6 x 4 = 24 ► Por cada matriz que se da, cree otra matriz distinta que muestre los mismos factores. Luego escriba la multiplicación para cada dibujo. 10 x 3 = 30 5 x 6 = 30 4 x 6 = 24 Posibles respuestas: 2 x 6 = 12 3 x 4 = 12 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 195 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 196 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 2 Ficha 7 1. Complete los productos de las tablas del 0 , 1, 2 , 3 , 4 , 5 , 10 , 3 , 6 y 8. 2. Complete los productos de las tablas del 0 , 1, 2 , 3 , 4 , 5 , 10 , 3 , 6 y 8. x 3 = 18 8 x = 32 x 8 = 0 6 x = 36 10 x = 80 x 3 = 21 x 4 = 24 x 8 = 40 5 x = 25 10 x = 90 6 x = 54 5 x = 35 x 7 = 14 x 2 = 20 4 x = 16 8 x = 40 10 x = 0 4 x = 12 x 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 3 4 5 6 8 10 2 0 2 4 6 8 10 12 16 20 3 0 3 6 9 12 15 18 24 30 4 0 4 8 12 16 20 24 32 40 5 0 5 10 15 20 25 30 40 50 6 0 6 12 18 24 30 36 48 60 7 0 7 14 21 28 35 42 56 70 8 0 8 16 24 32 40 48 64 80 9 0 9 18 27 36 45 54 72 90 10 0 10 20 30 40 50 60 80 100 11 0 11 22 33 44 55 66 88 110 12 0 12 24 36 48 60 72 96 120 6 5 2 4 9 4 0 9 10 6 6 5 8 7 0 7 5 3 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 196 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 197 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Todos los productos de la tabla del 5 tienen un o un en el dígito de las unidades. Los productos de la tabla del 2 corresponden a una secuencia de en . Los productos de la tabla del 6 corresponden al doble de los productos de la tabla del . Los productos de la tabla del 4 correspoden al doble de los de la tabla del y los del 8 co- rresponden al doble de los de la tabla del . Todo número multiplicado por 0 da como producto . Todos los productos de la tabla del 10, tienen un en el dígito de sus unidades. Los productos de la tabla del 10 correponden al de los de la tabla del 5. Ficha 8 Clase 2 1. Complete cada oración: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 0 5 2 2 3 2 4 0 0 doble Planificaciones 4º basico I sem_.indb 197 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 198 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Pedro tiene 6 cajas con 10 juguetes cada una. ¿Cuántos juguetes tiene en total? Op. R. Marcela tiene 4 peceras con 8 peces cada una. ¿Cuántos peces tiene en total? Op. R. Alfredo pintó 3 muros de 4 metros cada uno, ¿Cuántos metros pintó en total? Op. R. Ficha 9 Clase 2 1. Resuelva. 1) 2) 3) 6 x 10 = 60 Tiene 60 juguetes en total. 4 x 8 = 32 Tiene 32 peces en total. 3 x 4 = 12 Pintó 12 m en total. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 198 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 199 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 1) Clase 3 Ficha 10 1. Complete. 3 · 4 + 3 · 3 = 3 · 7 = + = 2) 2 · 2 + 2 · 5 = 2 · 7 = + = 3) 4 · 5 + 4 · 3 = 4 · 8 = + = 4) 6 · 3 + 6 · 1 = 6 · 4 = + = 12 9 21 21 4 10 14 14 20 12 32 32 18 6 24 24 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 199 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 200 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Ficha 11 Clase 3 1. Resuelva. 2 · 7 = 3 · 11 = 12 · 2 = 9 · 4 = 4 · 5 = 6 · 6 = 12 · 6 = 11 · 5 = 10 · 0 = 7 · 7 = 5 · 3 = 6 · 4 = 8 · 3 = 6 · 7 = 5 · 8 = 9 · 4 = 2 · 12 = 11 · 9 = 2. Complete. x 6 = 66 6 x = 36 8 x = 32 3 x = 9 2 x = 24 8 x = 64 11 x = 33 4 x = 28 x 7 = 21 3 x = 27 12 x = 48 5 x = 45 4 x = 40 x 5 = 25 9 x = 81 10 x = 70 6 x = 42 11 x = 55 14 33 24 36 20 36 72 55 0 49 15 24 24 42 40 36 24 99 6 3 7 5 3 4 11 9 9 3 4 7 12 9 7 8 10 5 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 200 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 201 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 3 Ficha 12 1. Complete. 1) Si 6 · 6 = 36, entonces 6 · 12 = 2) Si 5 · 10 = 50, entonces 5 · 9 = 50 - 5 = 3) Si 6 · 4 = 24, entonces 6 · 8 = 4) Si 5 · 5 = 25, entonces 5 · 10 = 5) Si 7 · 6 = 42, entonces 7 · 12 = 6) Si 4 · 10 = 40, entonces 4 · 9 = 40 - = 7) Si 2 · 12 = 24, entonces 3 · 12 = 24 + = 8) 11 · 4 = · 11 9) 5 · = 5 · 10 + 5 · 2 10) Si 3 · 6 = 18, entonces 3 · 12 = 11) 8 · = 8 · 2 + 8 · 4 72 45 48 50 84 4 36 12 36 4 12 36 6 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 201 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 202 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Ficha 13 Clase 3 6 3 10 5 20 24 9 10 24 20 2 15 2 16 1 15 8 6 36 8 16 4 12 18 4 12 20 5 16 25 1 25 18 24 30 10 Tablas de Multiplicar ¡A despegar! Instrucciones Los alumnos se organizan en parejas: 1. Tiran los dos dados y multiplica los números obtenidos. 2. Marcan en el tablero el producto. Si un jugador ya tiene marcado ese número, pierde su turno. 3. El primer jugador que tenga 5 marcas ¡gana!. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 202 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 203 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 4 Ficha 14 1. Una cada oración numérica con su correspondiente propiedad. 9 · 11 = 11 · 9 ( 3 · 4 ) · 2 = 3 · ( 4 · 2 ) 12 · 0 = 0 2 · (5 + 1) = (2 · 5) + (2 · 1) 8 · (5 · 3) = (8 · 5) · 3 1 · 11 = 11 7 · 4 = 4 · 7 6 · 1 = 6 9 · 0 = 0 6 · (3 + 9) = (6 · 3) + (6 · 9) Conmutativa Elemento neutro Asociativa Absorbente del cero Distributiva Planificaciones 4º basico I sem_.indb 203 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 204 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Ficha 15 Clase 4 1. Complete, resuelva y escriba la propiedad aplicada. 1) (2 · 4) · 3 = 2 · (4 · 3) · 3 = 2 · = Propiedad 2) 3 · (5 + 4) = (3 · 5) + (3 · 4) = Propiedad 3 · = + 3) 11 · 3 = · 11 Propiedad = 4) 8 · (2 · 1) = (8 · 2) · 1 = Propiedad 8 · = · 1 5) 6 · (2 + 3) = (6 · 2) + (6 · 3) = Propiedad 6 · = · 9 12 27 27 15 16 16 16 2 30 30 12 5 15 Distributiva Asociativa Conmutativa Distributiva 33 33 3 8 12 24 24 Asociativa Planificaciones 4º basico I sem_.indb 204 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 205 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 4 Ficha 16 1. Resuelva. 6 · 30 = 2 · 200 = 5 · 50 = 7 · 100 = 3 · 300 = 4 · 40 = 9 · 100 = 8 · 60 = 3 · 30 = 6 · 200 = 8 · 80 = 5 · 500 = 4 · 60 = 3 · 200 = 2. Resuelva. Francisco compró 5 sacos de 100 kilos de harina cada uno, ¿cuántos kilos de harina compró? Op. R. 90 250 900 900 90 640 240 400 700 160 480 1200 2500 600 5 x 100 = 500 Compró 500 k de harina. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 205 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 206 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 5 Ficha 17 Multiplicar descomponiendo el primer factor ► Resuelva estas multiplicaciones descomponiendo el primer factor según su valor. 2. 3. 4. 5. 15 x 3 = 10 x 3 5 x 3 25 x 2 = 16 x 6 = 38 x 2 = 29 x 3 = = + = = = + = = = + = = = + = = = + = = 15 15 5 x 2 6 x 6 10 36 40 60 40 60 50 96 20 x 2 10 x 6 10 36 30 45 30 8 x 2 16 60 60 76 30 x 2 16 9 x 3 27 60 60 87 20 x 3 27 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 206 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 207 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 5 Ficha 18 Multiplicar descomponiendo el primer factor ► Resuelva estos cuentos matemáticos descomponiendo un primer factor según su valor. 1. Julia tiene 3 estuches con 12 lápices cada uno. ¿Cuántos lápices tiene en total? 2. Pedro tiene 16 sobres con 5 sellos cada uno. ¿Cuántos sellos tiene en total? 3. Juan tiene 4 peceras y en cada una hay 15 peces. ¿Cuántos peces hay en total? 4. Martín tiene 3 bolsos y en cada uno, 14 disfraces. ¿Cuántos disfraces tiene en total? 5. Raúl compró 12 botellas y cada botella contiene 2 litros de bebidas. ¿Cuántos litros de bebida compró Raúl? 10 x 3 2 x 3 = + = = = + x x = = = + x x = = = + x x = = = + x x = = 4 12 x 3 = 16 x 5 = 15 x 4 = 14 x 3 = 12 x 2 = 6 6 30 30 36 6 5 5 30 50 50 80 30 10 20 20 5 4 10 4 40 40 60 4 3 3 30 52 30 12 12 10 2 20 24 2 2 4 4 10 20 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 207 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 208 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 5 Ficha 19 1. Resuelva cada multiplicación aplicando la propiedad distributiva. 1) 22 · 4 = 4 · 22 = 4 · (20 + 2) = (4 · 20) + (4 · 2) = + = 3) 3 · 25 = · (20 + 5) = ( · 20) + ( · 5) = + = 5) 2 · 36 = 2 · ( + 6 ) = ( 2 · ) + ( 2 · ) = + = 7) 5 · 15 = · (10 + 5) = ( · 10) + = ( · 5) = + = 2) 35 · 2 = 2 · 35 = 2 · ( + 5) = (2 · ) + (2 · 5) = + = 4) 2 · 31 = 2 · ( + 1) = ( 2 · ) + ( 2 · ) = + = 6) 4 · 25 = 4 · ( 20 + ) = (4 · 20) + ( 4 · ) = + = 8) 21 · 4 = 4 · 21 = 4 · (20 + ) = ( 4 · 20) + (4 · ) = + = 80 8 88 3 3 3 60 15 75 30 30 30 60 10 70 30 60 2 62 1 30 30 6 60 12 72 5 80 20 100 5 5 5 50 25 75 5 1 1 80 4 84 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 208 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 209 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 6 Ficha 20 24 x 2 ► Dibuje con bloques multibase las siguientes multiplicaciones, luego escriba el resultado 1. 31 x 3 2. 16 x 1 3. Decenas Unidades Decenas Unidades Decenas Unidades 15 x 3 4. Decenas Unidades 1 48 93 16 45 24 x 2 48 31 x 3 93 16 x 1 16 15 x 3 45 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 209 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 210 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S 14 x 3 5. 21 x 3 6. 68 x 1 7. 38 x 2 8. Decenas Unidades Clase 6 Ficha 20 Decenas Unidades Decenas Unidades Decenas Unidades 1 1 42 63 68 76 14 x 3 42 21 x 3 63 68 x 1 68 38 x 2 76 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 210 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 211 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 6 Ficha 21 ► Resuelva cada multiplicación. 1 9 x 4 2 8 x 5 4 5 x 3 2 9 x 3 1 8 x 6 1 5 x 5 1 3 x 7 1 8 x 6 1 6 x 3 2 3 x 4 4 4 x 3 2 6 x 2 1 4 x 2 2 2 x 2 2 1 x 4 1 2 x 5 3 6 x 3 1 9 x 1 7 6 3 9 1 2 2 8 1 4 0 4 1 0 8 4 4 4 1 3 5 1 4 8 1 8 4 8 7 2 9 2 1 6 0 1 1 0 8 4 1 3 2 1 1 0 8 1 7 5 2 5 2 1 1 9 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 211 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 212 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 6 Ficha 22 ► Resuelva. 1) Un camión de basura usa paroximadamente 18 litros de bencina en 1 hora de trabajo. ¿Cuántos litros se necesitan para que el camión trabaje durante 5 horas? Op. R. 2)Julio llenó un tanque con 22 litro de aceite. ¿Cuántos litros necesita para llenar 3 tanques? Op. R. 3) Tomás tiene 4 veces más láminas que Juan. Juan tiene 14 láminas. Luis tiene 53 láminas, ¿Quién tiene más láminas, Tomás o Luis? Op. R. Se necesitan 90 litros. 4 1 8 x 5 9 0 2 2 x 3 6 6 Se necesitan 66 litros. Tomás tiene más láminas. 1 1 4 x 4 5 6 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 212 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 213 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 7 Ficha 23 ► Represente cada multiplicación y luego resuelva. 1 2 4 x 3 1) 2 2 1 x 4 2) 1 4 2 x 4 3) Centenas Decenas Unidades Centenas Decenas Unidades Centenas Decenas Unidades 8 8 4 3 7 2 5 6 8 1 1 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 213 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 214 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 7 Ficha 23 2 2 5 x 3 4) 3 2 1 x 3 5) 3 7 3 x 2 6) Centenas Decenas Unidades Centenas Decenas Unidades Centenas Decenas Unidades 1 1 6 7 5 9 6 3 7 4 6 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 214 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 215 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 7 Ficha 24 ► Multiplique. 2 1 4 x 3 2 0 0 x 4 1 2 1 x 5 4 0 4 x 2 3 3 3 x 2 2 0 5 x 4 1 2 0 x 5 1 7 2 x 4 2 3 0 x 3 2 5 1 x 3 1 0 9 x 5 4) 1 3 1 x 7 7) 3 3 7 x 2 10) 2 4 2 x 4 1) 1 2 1 x 8 13) 2) 3) 5) 6) 8) 9) 11) 14) 12) 15) 2 1 4 x 3 6 4 2 2 0 0 x 4 8 0 0 1 2 1 x 5 6 0 5 4 0 4 x 2 8 0 8 3 3 3 x 2 6 6 6 2 0 5 x 4 8 2 0 1 2 0 x 5 6 0 0 1 7 2 x 4 6 8 8 2 3 0 x 3 6 9 0 2 5 1 x 3 7 5 3 1 1 2 1 2 1 0 9 x 5 5 4 5 4 4) 1 3 1 x 7 9 1 7 2 7) 3 3 7 x 2 6 7 4 1 10) 2 4 2 x 4 9 6 8 1 1) 1 2 1 x 8 9 6 8 1 13) 2) 3) 5) 6) 8) 9) 11) 14) 12) 1 15) Planificaciones 4º basico I sem_.indb 215 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 216 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 7 Ficha 25 ► Resuelva. 1) Pilar quiere comprar 3 chocolates. Si cada uno vale $ 150, ¿cuánto dinero necesita?. Op R. 2) María cosechó la misma cantidad de peras el día lunes y el día martes. Si cada día cosechó 184 ¿cuán- tas peras cosechó en total? Op R. 3) Julio ordenó 4 cajas con 123 carpetas cada una. ¿cuántas carpetas ordenó en total? Op R. Necesita $ 450. Cosechó 368 peras en total. Ordenó 492 carpetas en total. 1 1 5 0 x 3 4 5 0 1 1 8 4 x 2 3 6 8 1 1 2 3 x 4 4 9 2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 216 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 217 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 8 Ficha 26 ► Represente cada multiplicación y resuelva. 1 3 5 x 3 1) 2 7 6 x 2 2) 1 3 3 x 4 3) Centenas Decenas Unidades Centenas Decenas Unidades Centenas Decenas Unidades 4 0 5 5 5 2 5 3 2 1 1 1 1 1 1 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 217 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 218 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Centenas Decenas Unidades Clase 8 Ficha 26 ► Represente cada multiplicación y resuelva. 2 9 6 x 2 4) 3 5 5 x 2 5) 1 4 4 x 4 6) Centenas Decenas Unidades Centenas Decenas Unidades 1 1 1 1 1 1 7 1 0 5 7 6 5 3 2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 218 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 219 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 8 Ficha 27 ► Resuelva. 2 3 8 x 4 2 8 6 x 2 1 4 9 x 4 1 6 4 x 3 3 7 8 x 2 1 8 8 x 2 1 5 5 x 4 3 8 5 x 2 1 9 7 x 2 4) 1 7 3 x 4 7) 1 7 7 x 3 10) 2 4 4 x 3 1) 2) 3) 5) 6) 8) 9) 11) 12) 2 3 8 x 4 9 5 2 2 8 6 x 2 5 7 2 1 4 9 x 4 5 9 6 1 6 4 x 3 4 9 2 3 7 8 x 2 7 5 6 1 8 8 x 2 3 7 6 1 5 5 x 4 6 2 0 3 8 5 x 2 7 7 0 1 1 1 3 1 1 1 9 7 x 2 3 9 4 1 7 3 x 4 6 9 2 2 2 1 7 7 x 3 5 3 1 2 2 2 4 4 x 3 7 3 2 1 1 1 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 219 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 220 4 º B Á S I C O Unidad Multiplicación N Ú M E R O S Y O P E R A C I O N E S Clase 7 Ficha 28 ► Resuelva. 1) Sebastián recorrió la misma cantidad de kilómetros durante 3 días. Si cada día recorrió 144, ¿cuán- tos km recorrió en total? Op R. 2) Felipe le dio $ 167 a cada uno de sus 4 hijos. ¿Cuánto dinero repartió en total? Op R. 3) Jaime compró 2 paquetes con 199 hojas cada uno. ¿Cuántas hojas compró en total? Op R. 1 4 4 x 3 1 6 7 x 4 1 9 9 x 2 4 3 2 6 6 8 3 9 8 1 1 2 2 1 1 Recorrió 432 km en total. Repartió $ 668 en total. Compró 398 hojas en total. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 220 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 221 Información de referencia para el profesor OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 1. Fundamentar y aplicar las propiedades del 0 y del 1 para la multiplicación y la propiedad del 1 para la división. 2. Demostrar que comprenden la división con dividendos de dos dígitos y divisores de un dígito: ű Usando estrategias para dividir, con o sin material concreto. ű Utilizando la relación que existe entre la división y la multiplicación. ű Estimando el cociente. ű Aplicando la estrategia por descomposición del divi- dendo. MATERIALES ű Papel lustre. ű Fichas bicolor. ű Plumones. ű Cubos unifx. Paneles • Panel en blanco. Anexos • Tabla pitagórica (anexo 14). Planificaciones 4º basico I sem_.indb 221 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 222 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 Objetivos de Clase ű Interpretar la división como reparto equitativo ű Familias de operaciones ű Ejercitar divisiones exactas Vocabulario: ű Reparto equitativo, dividendo, divisor, cociente, familia de operaciones. Recursos pedagógicos ű Papeles lustre. ű Fichas bicolores. ű Fichas 1, 2, 3, 4 y 5. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos la división como reparto equitativo”. Luego, llama a 8 alumnos adelante, forma 2 grupos de 4 alumnos cada uno y pregunta: ¿Cómo repartí estos 8 alumnos? (En 2 grupos de 4 alumnos cada uno), entonces, ¿cómo son los grupos? (Iguales). A continuación, reparte los 8 alumnos en 4 grupos de 2 alumnos cada uno y pregunta: ¿Cómo los repartí ahora? (En 4 grupos de 2 alumnos cada uno). ¿Qué tienen en común ambas reparticiones? (En las dos hay la misma cantidad de alumnos por grupo). • A continuación verbaliza: “Cuando repartimos una cantidad de elementos en grupos de igual cantidad, hablamos de un reparto equitativo. La palabra equitativo proviene del latín y signifca igualdad. ¿Habrá otra forma de repartir equitati- vamente estos 8 alumnos? (Sí, en 8 grupos de a 1). • El profesor reparte a los alumnos papeles lustre, fchas bicolores y relata la siguiente situación: “Pilar compró 12 pasteles y quiere repartirlos entre sus 3 hijos. Si quiere hacerlo de manera que todos reciban la misma cantidad, ¿qué tipo de reparto debe hacer? (Un reparto equitativo). Si cada hijo será representado por un papel, ¿cuántos papeles debemos ocupar? (3), y si los pasteles serán representados con las fchas, ¿cuántas debemos tomar? (12).” • Antes de comenzar, el profesor modela frente al curso la repartición “uno a uno”. Una vez realizado el reparto, pregunta: ¿Quedaron los 3 grupos con igual cantidad de fchas? (Sí), ¿cuántas fchas quedaron en cada uno? (4). Entonces, ¿cuán- tos pasteles recibirá cada hijo? (4). • A continuación, el profesor relata una segunda situación: “Si la señora Pilar hubiese comprado 13 pasteles en vez de 12, ¿podrá repartirlos equitativamente entre sus 3 hijos?” Realizan la repartición utilizando papeles lustre y fchas: • ¿Cuántos recibirá cada uno? (Cada uno de sus 3 hijos recibirá 4 pasteles), entonces, ¿fue posible realizar un reparto equitativo? (Sí). ¿En qué se diferencia este reparto del anterior? (En que en este sobra 1 elemento). Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 222 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 223 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 • El profesor verbaliza: “Lo que acabamos de hacer, es decir, repartir equitativamente una cantidad, corresponde a una ope- ración matemática llamada División (lo anota en el pizarrón). Repartir en partes iguales es lo mismo que dividir y el signo de la división es : (lo anota). • Voy a anotar la división correspondiente a la primera división hecha por la señora Pilar: • 12 : 3 = 4. Pregunta: ¿Qué representa el 12? (El total de elementos), ¿y el 3? (La cantidad de grupos), ¿y el 4? (La cantidad de elementos por grupo). • El número que corresponde al total de elementos se llama dividendo, en este caso, 12. El que representa la cantidad de gru- pos, en este caso, 3, se llama divisor y el que corresponde a la cantidad de elementos por grupo se llama cociente. Lo anota. • Si queremos anotar la división correspondiente a la segunda división realizada por la señora Pilar, ¿Qué número correspon- de al total o dividendo? (13), ¿qué número corresponde a los grupos en que se van a repartir los elementos o divisor? (3), ¿y qué número corresponde a los elementos por grupo o cociente? (4). El profesor les explica que en este caso, el elemento que quedó fuera de la repartición corresponde al resto. Anota: • Cuando el resto es 0, como en la primera, decimos que es una división exacta. • Para reforzar el concepto, el profesor pide a los alumnos juntarse en parejas y verbaliza distintas situaciones, tales como: “Martín quiere repartir equitativamente 12 autitos entre 4 amigos, ¿cuántos recibirá cada uno? (12 : 4 = 3).“ “Julio quiere repartir equitativamente 9 láminas entre sus 2 hermanos, ¿cuántas recibirá cada uno? (9 : 2 = 4, resto 1)”. Uno de ellos realiza el reparto utilizando papeles y fchas y el otro escribe la división correspondiente. Luego de cada una, un alumno pasa al pizarrón a anotar la división y en conjunto verifcan que sea correcta. Intercambian roles. *Es importante que el alumno que pasa al pizarrón, verbalice los términos de la división y lo que signifcan. También es importante incluir divisiones con y sin resto. • A continuación, el profesor anota en el pizarrón: • Pregunta: ¿Qué operaciones acabo de anotar? (2 multiplicaciones y 2 divisiones), ¿qué tienen en común? (En las 4, se uti- lizan los mismos números, 2, 4 y 8). El profesor explica que así como hay familias de operaciones de suma y resta, también las hay de multiplicación y división. Una familia de operaciones corresponde a 4 operaciones, en este caso, 2 multiplicacio- nes y 2 divisiones que se plantean y resuelven utilizando los mismos 3 números. • Luego, anota los números 3, 5 y 15 y pregunta: ¿Qué multiplicación podemos plantear y resolver con estos números? (3 x 5 = 15), ¿cuál más? (5 x 3 = 15), ¿podemos plantear una división? (Sí, 15 : 5 = 3), ¿cuál más? (15 : 3 = 5). A medida que las nombran, las anota. • ¿Formamos una familia de operaciones?, ¿por qué? (Sí, porque planteamos 2 multiplicaciones y 2 divisiones con los números 3, 5 y 15). • Repiten la actividad, formando otras familias de operaciones con los números 2, 3 y 6; 2, 7 y 14; 4, 5 y 20. • ¿Para qué nos sirven las familias de operaciones? Comentan en conjunto que podemos calcular el cociente de una división, pensando en una multiplicación relacionada o que forme parte de la familia de operaciones. Por ejemplo, si queremos cal- cular 10 : 2, podemos pensar en qué número multiplicado por 2 da 10, en este caso, 5. Por lo tanto, si 2 x 5 = 10 y 10 : 2 = 5. 12 : 3 = 4 Total de elementos Cantidad de grupos Elementos por grupo 13 : 4 = 3 1// 2 x 4 = 8 8 : 4 = 2 4 x 2 = 8 8 : 2 = 4 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 223 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 224 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 • El profesor plantea los siguientes problemas y algunos alumnos pasan al pizarrón a resolverlos: a) Felipe tiene 14 peces y quiere repartirlos equitativamente en 2 peceras, ¿cuántos peces habrá en cada una? (14 : 2 = 7) b) Juan quiere repartir equitativamente 10 camisas en 2 cajones, ¿cuántas pondrá en cada cajón? (10 : 2 = 5) c) Teresa quiere repartir equitativamente 15 galletas entre sus 4 hermanos, ¿cuántas recibirá cada uno? (15 : 4 = 3, R 3). d) Josefna, compró 18 botones para poner equitativamente en 2 chalecos, ¿cuántos botones pondrá en cada uno? (18 : 2 = 9) Cierre • El profesor anota, una a una, las siguientes divisiones: 12 : 6, 21 : 3, 6 : 2, 18 : 9. Luego de cada una, pregunta: ¿Cómo pode- mos calcular el resultado de 12 : 6? (Pensando en una multiplicación relacionada), ¿cuál sería? (6 x 2 = 12). Entonces, ¿cuánto es 12 : 6? (2). Un alumno pasa adelante y lo anota. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 224 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 225 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 2 Objetivos de Clase ű Interpretar la división como medida ű Dividir como resta repetida Vocabulario: ű Dividendo, divisor, cociente, resta repetida. Recursos pedagógicos ű Fichas. ű Paneles en blanco. ű Plumones. ű Fichas 6, 7, 8, 9 y 10. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a interpretar la división como medida”. Pregunta: ¿Qué aprendimos la clase pasada? (A repartir equitativamente o dividir), ¿cómo se llama el primer término de la división? (Dividendo), ¿y el segundo? (Divisor), ¿cómo llamamos al resultado? (Cociente). ¿Cuáles son las divisiones exactas? (Aquellas en que no hay resto), ¿qué operación nos puede ayudar a resolver una división? (Una multiplicación). • El profesor reparte a los alumnos fchas y verbaliza la siguiente situación: “La señora Sara quiere distribuir equitativamente 15 botellas de bebida en grupos de a 5, ¿cuántos grupos formará?”. • ¿Qué tipo de reparto debe hacer? (Un reparto equitativo). Si las botellas serán representadas con las fchas, ¿cuántas de- bemos tomar? (15), ¿cuántas debe tener cada grupo? (5), ¿qué debemos averiguar? (cuántos grupos de 5 se formarán). • El profesor modela el reparto “uno a uno”, mientras los alumnos lo realizan en sus mesas: • Una vez terminado, pregunta: ¿Cuántos grupos de 5 fchas se formaron? (3). Entonces, ¿cuántos grupos de 5 botellas habrá? (3). • ¿Cuál sería la división correspondiente? (15 : 5 = 3), ¿cómo podemos comprobarlo? (Multiplicando 3 x 5 = 15). Por lo tanto, habrá 3 grupos de 5 elementos cada uno. • Anota: • Comentan en conjunto que en este caso, lo que debemos encontrar es la cantidad de grupos y no de elementos por grupo. • El profesor verbaliza una segunda situación: “Hernán quiere repartir 14 pelotas en grupos de a 7, ¿cuántos grupos formará?” • ¿Qué tipo de reparto debe hacer?, ¿por qué? (Un reparto equitativo, porque los grupos deben tener igual cantidad de elementos, en este caso, 7). Si las pelotas serán representadas con las fchas, ¿cuántas debemos tomar? (14), ¿cuántas debe tener cada grupo? (7), ¿qué debemos averiguar? (cuántos grupos de 7 se formarán). Realizan el reparto “uno a uno”. 15 : 5 = 3 Total de elementos Elementos por grupo Cantidad de grupos Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 225 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 226 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 2 • Una vez terminado, pregunta: ¿Cuántos grupos de 7 fchas se formaron? (2). Entonces, ¿cuántos grupos de 7 pelotas habrá? (2). • ¿Cuál sería la división correspondiente? (14 : 7 = 2), ¿a qué corresponde el 14? (Al total de elementos), ¿Y el 7? (a la canti- dad de elementos por grupo), ¿y el 2? (A la cantidad de grupos). ¿Cómo podemos comprobar que la división es correcta? (Multiplicando 2 x 7 = 14). Por lo tanto, habrá 2 grupos de 7 elementos cada uno. • A continuación, el profesor pide a 12 alumnos pasar adelante y les explica que se irán sentando en grupos de a 3, lo cual equivale a restar 3, tantas veces como sea posible hasta que no quede ningún alumno adelante. Por lo tanto, de los 12 alumnos 3 toman asiento, luego 3 más, y fnalmente 3 más. A medida que cada grupo toma asiento, el profesor escribe la resta correspondiente en el pizarrón: • Luego, anota la división 12 : 3 = 4 y pregunta: ¿Cuál era el total de alumnos? (12), ¿a qué término de la división corres- ponde? (Al dividendo), ¿cuántos alumnos fuimos restando o sacando cada vez? (3), ¿a qué término de la división corres- ponde? (Al divisor), ¿cuántos grupos pudimos formar o cuántas veces pudimos restar 3? (4 veces), ¿a qué término de la división corresponde? (Al cociente). Entonces, podemos resolver una división, restando el divisor tantas veces como sea posible, la cantidad de veces que pudimos restar corresponde al cociente. • A continuación, grafca la siguiente recta: • También podemos resolver una división a través de una resta repetida utilizando una recta numérica. Pregunta: ¿Cuál era el total de alumnos? (12), ¿grupos de cuántos fuimos restando? (Grupos de 3). Entonces, me ubico en el 12 y resto de 3 en 3 hasta llegar a 0. Lo grafca: • ¿Cuántas veces restamos 3? (4 veces), Entonces, 12 : 3 = 4 • El profesor pide a los alumnos juntarse en parejas y plantea la siguiente situación: “María quiere repartir 8 pasteles en bande- jas con 2 pasteles cada uno, ¿cuántas bandejas necesitará?” • Pregunta: ¿Qué operación nos permite resolver este problema?, (Una división), ¿cuál? (8 : 2). Si las fchas corresponden a los pasteles, ¿cuántas debemos tomar? (8), si vamos a resolver esta división a través de una resta repetida, ¿grupos de cuántas fchas debemos restar o sacar? (Grupos de 2). Sacan de a 2 fchas hasta que no quede ninguna. A medida que lo realizan, el profesor anota las restas correspondientes (8 – 2 = 6, 6 – 2 = 4, 4 – 2 = 2, 2 – 2 = 0). ¿Cuántos grupos de 2 fchas quedaron? (4), ¿cuántas veces restamos 2? (4) ¿a qué corresponde? (Al cociente). Entonces, 8 : 2 = 4, María necesitará 4 bandejas. • Luego, anota la misma división, 8 : 2, grafca una recta numérica graduada del 0 al 8 y pide a un alumno pasar adelante. Pregunta: ¿Cuál es el total? (8), ¿cuánto debemos restar cada vez? (2). El alumno dibuja los saltos hasta llegar a 0. ¿Cuántas veces restamos 2? (4). Entonces, 8 : 2 = 4. 12 – 3 = 9 9 – 3 = 6 6 – 3 = 3 3 – 3 = 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 -3 -3 -3 -3 0 1 2 3 4 5 6 7 8 -2 -2 -2 -2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 226 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 227 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 2 • A continuación, les indica que se turnen y que elijan un número terminado en 0 o 5, para restar 5 cada vez. Una vez reali- zada la actividad, el profesor llama a algunos alumnos adelante a anotar las restas repetidas y la división correspondiente verbalizando el por qué de cada uno de los términos de esta. En conjunto verifcan que sea correcto. Por ejemplo: “10 corresponde al total de fchas, 5 corresponde al número de fchas por grupo que se fueron restando y 3 corresponde a la cantidad de grupos formados, por lo tanto, 15 : 5 = 3 ” 15 – 5 = 10 10 – 5 = 5 5 – 5 = 0 15 : 5 = 3 • El profesor plantea los siguientes problemas y algunos alumnos pasan adelante a escribir la división correspondiente y resolverla a través de una resta repetida: a) 18 niños irán a un paseo. Si caben 6 en cada auto, ¿cuántos autos se necesitan? (18 : 6 = 3). b) Francisca tiene 15 hojas. Si cada día utiliza 3, ¿para cuántos días le alcanzan? (15 : 3 = 5). c) Juan tiene que escribir un cuento de 9 páginas. Si quiere escribir 3 cada día, ¿en cuántos días lo terminará? (9 : 3 = 3) d) Ema quiere guardar 20 frazadas en grupos de a 4, ¿cuántos grupos tendrá? (20 : 4 = 5). Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 227 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 228 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Clase 2 horas ‹ Clase 3 Objetivos de Clase ű Resolver divisiones con y sin resto. Vocabulario: ű Dividendo, divisor, cociente, resto. Recursos pedagógicos ű Fichas bicolores. ű Paneles en blanco. ű Plumones. ű Ficha 11. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a resolver divisiones con y sin resto”. Luego, plantea la siguiente situación: “Juana quiere repartir en partes iguales 16 dulces entre 2 amigas, ¿cuántos dulces recibirá cada una? “ • Toma 16 fchas, las reparte una a una en 2 grupos y pregunta: ¿Tienen ambos grupos igual cantidad de elementos? (Sí), ¿cuántos? (8). Si repartimos una cantidad, en este caso, 16, en 2 grupos iguales, ¿qué tipo de reparto acabamos de hacer? (Un reparto equitativo), ¿qué operación nos permite repartir equitativamente una cantidad? (Una división), ¿cuál sería la división correspondiente a esta división? (16 : 2 = 8). • A continuación, plantea otra situación: “María tiene 20 entradas para el cine y quiere repartirlas equitativamente entre sus 3 hijos, ¿será posible? “ • Toma 20 fchas y las reparte una a una en tres grupos y pregunta: ¿Tienen los 3 grupos la misma cantidad de elementos? (Sí), ¿cuántos? (6), ¿en qué se diferencia este reparto del anterior? (En que en este sobraron 2 fchas), ¿es este un reparto equitativo? (Comentan en conjunto que sí, ya que pueden o no sobrar elementos, lo único indispensable para que un reparto sea equitativo es que todos los grupos tengan la misma cantidad de elementos). ¿Qué sucedería si repartimos estas 2 fchas? (Dos grupos quedarían con 7 y uno con 6, por lo tanto, no sería un reparto equitativo). ¿Qué división corresponde a esta situación? (20 : 3 = 6 R 2), ¿es esta una división exacta? (No), ¿cómo se llama la cantidad que sobra? (Resto). • El profesor pide a los alumnos juntarse en parejas y les reparte fchas bicolores, paneles en blanco y plumones. Luego, ver- baliza la siguiente situación: “Felipe tiene 13 libros y quiere repartirlos equitativamente en 3 repisas, ¿cuántos libros habrá en cada una?” • Pregunta: ¿Qué operación nos permite resolver este problema? (Una división), ¿cuál? (13 : 3), ¿qué representa el 13? (El total de elementos), ¿qué representa el 3? (La cantidad de grupos). Los alumnos la representan. • ¿Cuántas fchas tiene cada grupo? (4), ¿sobró alguna? (Sí, 1). Entonces, esta no es una división exacta, sino una división con resto. • Un alumno pasa adelante a anotar la división: • El profesor escribe, una a una, las siguientes divisiones: 12 : 5, 6 : 4, 16 : 6, 21 : 5, 15 : 8 y 13 : 2. Uno de los alumnos representa la división y el otro la escribe y resuelve en el panel. Luego de cada una, un alumno pasa adelante a anotarla y en conjunto verifcan que sea correcta. 13 : 3 = 4 1// Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 228 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 229 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 3 • Una vez que terminan, el profesor pregunta: ¿Qué tienen en común estas divisiones? (Todas tienen resto), ¿cómo son los restos con respecto al divisor? (Todos son menores que el divisor), ¿qué sucedería si el resto fuese igual o mayor al divi- sor? (Podríamos formar un grupo más). Concluyen en conjunto que siempre el resto es menor que el divisor. • El profesor anota una nueva división: 20 : 4 y pregunta: ¿Cómo podemos resolver esta división a través de una multiplica- ción? (Pensando en qué número multiplicado por 4 nos da como resultado 20?, ¿4 por cuánto es 20? (4 x 5 = 20). Enton- ces, 20 : 4 = 5. ¿Qué tipo de división es esta? (Una división exacta, porque no hay resto). • Luego, anota 14 : 5 y pregunta: ¿Hay algún número que multiplicado por 5 nos de 14? (No), ¿cómo podemos ayudarnos con la multiplicación para encontrar el resultado? Comentan en conjunto que podemos pensar en un número que multi- plicado por 5 de como producto un número cercano a 14, pero no mayor que este. En este caso sería 2, porque 2 x 5 = 10, lo anota. ¿Cuál es el resto? (4). • ¿Cómo podemos comprobar una división con resto? El profesor explica que debemos multiplicar el cociente por el divisor, en este caso, 2 x 5 = 10 y a este resultado debemos sumarle el resto, en este caso, 4, 10 + 4 = 14 y 14 corresponde al divi- dendo, por lo tanto es correcto. • A continuación, verbaliza la siguiente situación: Si tengo 80 botones y quiero repartirlos equitativamente en 9 cajas, ¿cuán- tos botones tendré en cada caja? • Pide a un alumno pasar adelante y anotar la división correspondiente: 80 : 9 = • Pregunta: ¿Hay algún número que multiplicado por 9 de 80? (No), entonces, ¿es una división exacta o con resto? (Con res- to), ¿qué número multiplicado por 9 da como producto un número cercano a 81, pero no mayor que este? (8, porque 8 x 9 = 72), ¿por qué no podría ser 9? (Porque 9 x 9 = 81 y 81 es mayor que 80). Anota 80 : 9 = 8, ¿cuál es el resto? (8), lo anota. • ¿Cómo podemos comprobarlo? (Multiplicando el cociente por el divisor, en este caso, 8 x 9 = 72 y luego, sumándole el resto, 72 + 8 = 80). • El profesor anota en el pizarrón las siguientes divisiones, una a una: 17 : 2 45 : 5 36 : 9 100 : 10 121 : 11 46 : 7 35 : 6 • Luego de cada una, un alumno pasa adelante a resolverla exponiendo su estrategia de pensamiento y en conjunto verifcan que sea correcta. *Es importante aceptar cualquier estrategia utilizada por los alumnos para resolver las divisiones. • El profesor anota los siguientes problemas y algunos alumnos pasan adelante a resolverlos: a) Catalina recibió 21 afches para pegar en el colegio. Si los divide en grupos de a 7, ¿cuántos grupos tendrá? (21 : 7 = 3). b) Sebastián quiere distribuir 63 frutas en grupos de 7, ¿cuántos grupos hará? (63 : 7 = 9). c) Felipe tiene 49 juguetes y quiere repartirlos equitativamente en grupos de a 8, ¿cuántos juguetes tendrá cada grupo? (49 : 8 = 6 R1, cada grupo tendrá 6 juguetes y sobra 1). d) Un grupo de 33 personas van de paseo, si en cada auto caben 6 personas, ¿cuántos autos necesitan? (33 : 6 = 5 R3, comentan en conjunto que en este caso, necesitan un auto más, es decir, 6, si no, 3 personas quedan fuera). 14 : 5 = 2 4// • Realizan una competencia de tablas por flas. Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 229 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 230 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 Objetivos de Clase ű Dividir múltiplos de 10. Vocabulario: ű Dividendo, divisor, cociente, múltiplo de 10. Recursos pedagógicos ű Paneles en blanco y plumones. ű Fichas 13. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a dividir múltiplos de 10”. Luego pregunta: ¿Qué apren- dimos la clase pasada? (A resolver divisiones con y sin resto), ¿cómo llamamos a aquellas que no tienen resto? (Divi- siones exactas), ¿cómo podemos comprobar una división exacta? (Multiplicando el divisor por el cociente, el resultado debe corresponder al dividendo), ¿cómo podemos comprobar una división con resto? (Multiplicando el divisor por el cociente y luego sumando el resto, el resultado debe corresponder al dividendo), ¿cómo debe ser el resto con respecto al divisor? (Siempre debe ser menor). • Luego, les reparte paneles en blanco y plumones. Muestra tarjetones con distintas multiplicaciones, los alumnos deben anotar el resultado y levantar el panel. Las flas en que todas las respuestas sean correctas, ganan puntos. • El profesor verbaliza los siguientes números: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100 y 120. Luego pregunta: ¿qué tienen en común estos números? (Todos son productos de la tabla del 10), ¿cuál es el dígito de las unidades de los productos de la tabla del 10? (Es siempre 0). El profesor verbaliza: “Aunque hemos estudiado hasta la tabla del 12, podemos multiplicar 10 por infnitos números y todos los productos obtenidos tendrán un 0 en el dígito de las unidades. Por ejemplo, 300, 250, 1 000, 560, son todos productos de la tabla del 10 porque tienen un 0 en sus unidades. A los productos de una tabla se les llama múltiplos, en este caso, múltiplos de 10. • A continuación, anota: 20 : 5 = 4 200 : 5 = 40 40 : 8 = 5 400 : 8 = 50 24 : 6 = 4 240 : 6 = 40 49 : 7 = 7 490 : 7 = 70 • Pide a los alumnos observar las divisiones y pregunta: ¿Qué tienen en común los dividendos de la primera y de la segunda columna, por ejemplo, 20 y 200 o 49 y 490? (Los de la segunda corresponden a los de la primera más un 0), ¿qué tienen en común los dividendos de la segunda columna, en este caso, 200, 400, 240 y 490? (Todos tienen un 0 en el dígito de sus unidades, por lo tanto son múltiplos de 10). ¿Qué tienen en común los cocientes de ambas columnas, por ejemplo, 4 y 40, 7 y 70? (Los de la segunda corresponden a los de la primera más un 0). • A continuación, anota las siguientes divisiones, una a una, y un alumno pasa adelante a resolverlas a través de las siguientes preguntas: 450 : 5 ¿Es 450 un múltiplo de 10? (Sí), ¿cuánto es 45 : 5? (9). Entonces, ¿cuánto es 450 : 5? (90). 210 : 7 ¿Es 210 un múltiplo de 10? (Sí), ¿cuánto es 21 : 7? (3). Entonces, ¿cuánto es 210 : 7? (30). 810 : 8 ¿Es 810 un múltiplo de 10? (Sí), ¿cuánto es 81 : 8? (9). Entonces, ¿cuánto es 810 : 8? (90). 250 : 5 ¿250 un múltiplo de 10? (Sí), ¿cuánto es 25 : 5? (5). Entonces, ¿cuánto es 250 : 5? (50). Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 230 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 231 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 • Entonces, cuando dividimos múltiplos de 10 por divisores de 1 dígito, podemos calcular cuántas veces está contenido el divisor en el primero en los 2 primeros dígitos del dividendo, según sea el caso, y luego agregar tantos ceros como halla en el dividendo. Por ejemplo: 400 : 4, 4 : 4 = 1, entonces, 400 : 4 = 100 280 : 7, 28 : 7 = 4, entonces, 280 : 7 = 40 360 : 6, 36 : 6 = 6, entonces, 360 : 6 = 60 • El profesor explica que deben tener especial cuidado en aquellas divisiones en que el dividendo tengo solo el primer dígito diferente a 0, por ejemplo: 200 : 5. Esto, porque al calcular 20 : 5 = 4, aunque 200 tenga 2 ceros, solo debemos agregar uno al cociente, 200 : 5 = 40. • El profesor anota uno a uno los siguientes problemas y algunos alumnos pasan al pizarrón a resolverlos verbalizando su estrategia de pensamiento: a) Si Hernán quiere repartir 420 libros en cajas de a 6, ¿cuántas cajas necesitará? (420 : 6 = 70). b) Si Pablo recorrió la misma cantidad de kilómetros durante 3 días y en total recorrió 270, ¿cuántos km recorrió cada día? (270 : 3 = 9). c) Si Juana tiene $800 y quiere repartirlos en partes iguales entre sus 4 hijos, ¿cuánto dinero recibirá cada uno? (800 : 4 = 200). d) Si Raúl compró 640 gramos de jamón y quiere poner la misma cantidad en 8 sándwiches, ¿cuántos gramos de jamón tendrá cada uno? (640 : 8 = 8). • El profesor plantea las siguientes preguntas y algunos alumnos responden: a) ¿A qué llamamos múltiplos? (A los productos de una tabla de multiplicar). b) ¿Qué tienen en común todos los múltiplos de 10? (Todos tienen un 0 en el dígito de sus unidades). c) ¿Qué podemos hacer para calcular el producto de una división cuando el dividendo es un múltiplo de 10? (Dividir el o los 2 primeros dígitos y luego agregar tantos ceros como halla en el dividendo). Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 231 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 232 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 Objetivos de Clase ű Conocer el algoritmo DU : U sin ceros. Vocabulario: ű Dividendo, divisor, cociente, resto. Recursos pedagógicos ű Paneles de valor posicional. ű Bloques multibase. ű Paneles en blanco. ű Plumones. ű Fichas 14, 15 y 16. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: ”Hoy aprenderemos a dividir números de 2 dígitos por uno de 1 dí- gito aplicando el algoritmo”. Luego plantea las siguientes divisiones y algunos alumnos verbalizan los resultados: 20 : 5 (4, porque 4 x 5 = 20), 10 : 2 (5, porque 5 x 2 = 10), 12 : 4 (3, porque 3 x 4 = 12), 30 : 6 (5, porque 5 x 6 = 30), 49 : 7 (7, porque 7 x 7 = 49), etc. • El profesor reparte a los alumnos paneles de valor posicional y bloques multibase. Luego anota la siguiente división: 49 : 3 y pide a los alumnos representar el dividendo, mientras él lo grafca en el pizarrón: • Luego pregunta: ¿Cuántos grupos de 3 decenas podemos formar con 4 decenas? (1), ¿qué debemos hacer con la decena que sobra? (Canjearla por 10 unidades), lo realizan. ¿Cuántos unidades tenemos ahora? (19), ¿cuántos grupos de 3 unidades podemos formar con 19 unidades? (6), ¿cuántas unidades sobran? (1). Desarrollo Centenas Decenas Unidades Centenas Decenas Unidades Planificaciones 4º basico I sem_.indb 232 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 233 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 • Pregunta: Entonces, ¿cuántos grupos de 3 decenas quedaron? (1), lo anotamos bajo las decenas del cociente. ¿Cuántos grupos de 3 unidades quedaron? (6), lo anotamos bajo las unidades del cociente. ¿Cuántas unidades sobraron? (1), ¿a qué corresponden? (Al resto). A medida que plantea las preguntas, anota cada uno de los números: • Ahora, vamos a resolver esta misma división pero sin material concreto sino aplicando el algoritmo. Anota nuevamente la división 49 : 3 • Pregunta: ¿Cuántos grupos de 3 decenas podemos formar con 4 decenas? (1), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las decenas del dividendo). Luego, debemos multiplicar 1 x 3 = 3, anotarlo bajo el 4 de las decenas y restar, ¿cuánto es 4 – 3? (1). ¿Qué debemos hacer ahora? (Bajar el 9 de las unidades junto a la unidad que nos quedó y tenemos 19 unidades. ¿Cuán- tos grupos de 3 unidades podemos formar con 19 unidades? (6), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las unidades del dividendo). Luego, multiplicamos 6 x 3 = 18, lo anotamos bajo las 19 unidades y restamos, ¿cuánto es 19 – 18? (1), ¿a qué corresponde? (Al resto). A medida que verbaliza el algoritmo, anota cada uno de los pasos. • A continuación, anota otra división y pide a los alumnos representar el dividendo mientras él lo grafca en el pizarrón: • Pregunta: ¿Cuántos grupos de 2 decenas podemos formar con 5 decenas? (2), ¿qué debemos hacer con la decena que so- bra? (Canjearla por 10 unidades), lo realizan. ¿Cuántos unidades tenemos ahora? (15), ¿cuántos grupos de 2 unidades podemos formar con 15 unidades? (7), ¿cuántas unidades sobran? (1). DU DU 49 : 3 = 16 1// DU DU 49 : 3 = 16 - 3 19 - 18 1// DU DU 55 : 2 = Centenas Decenas Unidades Planificaciones 4º basico I sem_.indb 233 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 234 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 • Pregunta: Entonces, ¿cuántos grupos de 2 decenas quedaron? (2), lo anotamos bajo las decenas del cociente. ¿Cuántos grupos de 2 unidades quedaron? (7), lo anotamos bajo las unidades del cociente. ¿Cuántas unidades sobraron? (1), ¿a qué corresponden? (Al resto). A medida que plantea las preguntas, anota cada uno de los números: • Luego, llama a un alumno adelante y resolver la misma división aplicando el algoritmo y pregunta: ¿Cuántos grupos de 2 decenas podemos formar con 5 decenas? (2), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las decenas del dividendo). ¿Qué de- bemos hacer ahora? (Multiplicar 2 x 2 = 4, anotarlo bajo el 5 de las decenas y restar), ¿cuánto es 5 - 4? (1). ¿Qué de- bemos hacer ahora? (Bajar el 5 de las unidades junto a la unidad que nos quedó), ¿cuántas unidades quedan? (15). ¿Cuántos grupos de 2 unidades podemos formar con 15 unidades? (7), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las unidades del dividendo). ¿Qué debemos hacer ahora? (Multiplicar 7 x 2 = 14, lo anotamos bajo las 15 unidades y restamos), ¿cuánto es 15 - 14? (1), ¿a qué corresponde? (Al resto). A medida que verbaliza el algoritmo, anota cada uno de los pasos. • A continuación, el profesor anota una tercera división y llama a un alumno adelante a resolverla utilizando solo el algoritmo: • Pregunta: ¿Cuántos grupos de 4 decenas podemos formar con 6 decenas? (1), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las de- cenas del dividendo). ¿Qué debemos hacer ahora? (multiplicar 1 x 4 = 4, anotarlo bajo el 6 de las decenas y restar), ¿cuánto es 6 – 4? (2). ¿Qué debemos hacer ahora? (Bajar el 4 de las unidades junto a las 2 unidades que nos quedaron), ¿cuántas unidades quedan? (24). ¿Cuántos grupos de 4 unidades podemos formar con 24 unidades? (6, porque 6 x 4 = 24), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las unidades del dividendo). ¿Qué debemos hacer ahora? (Multiplicar 6 x 4 = 24, lo anotamos bajo las 24 unidades y restamos), ¿cuánto es 24 - 24? (0). Si el resto es 0, ¿qué tipo de división es esta? (Una división exacta). A medida que verbaliza el algoritmo, anota cada uno de los pasos. Centenas Decenas Unidades DU DU 55 : 2 = 27 1// DU DU 55 : 2 = 27 - 4 15 - 14 1// DU DU 64 : 4 = Planificaciones 4º basico I sem_.indb 234 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 235 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 • Luego, pide a los alumnos juntarse en parejas, les reparte paneles en blanco y plumones. Anota una división en el pizarrón, por ejemplo: 37 : 2. Uno de ellos la resuelve utilizando los bloques y el otro lo hace aplicando el algoritmo. Una vez realizada, un alumno pasa adelante a resolverla y en conjunto verifcan que sea correcto. Intercambian roles. DU DU 64 : 4 = 16 - 4 24 - 24 0// • El profesor plantea los siguientes problemas y algunos alumnos pasan al pizarrón a resolverlos: a) Felipe tiene 14 peces y quiere repartirlos equitativamente en 2 peceras, ¿cuántos peces habrá en cada una? (14 : 2 = 7) b) Juan quiere repartir equitativamente 10 camisas en 2 cajones, ¿cuántas pondrá en cada cajón? (10 : 2 = 5). c) Teresa quiere repartir equitativamente 15 galletas entre sus 4 hermanos, ¿cuántas recibirá cada uno? (15 : 4 = 3, R 3). d) Josefna, compró 18 botones para poner equitativamente en 2 chalecos, ¿cuántos botones pondrá en cada uno? (18 : 2 = 9). Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 235 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 236 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 6 Objetivos de Clase ű Conocer el algoritmo CDU : U sin ceros. Vocabulario: ű Dividendo, divisor, cociente, resto. Recursos pedagógicos ű Paneles de valor posicional (Anexo 1). ű Bloques multibase. ű Paneles en blanco y plumones. ű Fichas 17, 18 y 19. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a dividir números de 3 dígitos por números de 1 dígi- to”. Luego, realizan una competencia de tablas, el profesor verbaliza distintas multiplicaciones, hasta la tabla del 12, y los primeros alumnos de cada fla pasan al pizarrón a anotar el resultado. Continúan hasta que todos hayan pasado y la fla con más puntos gana. • El profesor reparte a los alumnos paneles de valor posicional y bloques multibase. Luego anota la siguiente división: 372 : 2 y pide a los alumnos representar el dividendo, mientras él lo grafca en el pizarrón: • Luego pregunta: ¿Qué diferencia tiene esta división con las que resolvimos la clase pasada? (En esta, el dividendo tiene centenas, decenas y unidades). Entonces, ¿qué será lo primero que debemos hacer? (Calcular cuántos grupos de 2 cen- tenas podemos formar con 3 centenas), ¿cuántos podemos formar? (1), ¿qué debemos hacer con la centena que sobra? (Canjearla por 10 decenas), lo realizan. ¿Cuántas decenas tenemos ahora? (17), ¿qué debemos hacer ahora? (Preguntar- nos cuántos grupos de 2 decenas podemos formar con 17 decenas), ¿cuántos podemos formar? (8), ¿qué debemos hacer con la decena que sobra? (Canjearla por 10 unidades), lo realizan. ¿Cuántos unidades tenemos ahora? (12), ¿cuántos grupos de 2 unidades podemos formar con 12 unidades? (6), ¿sobra alguna? (No), por lo tanto esta es una división exacta. Centenas Decenas Unidades Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 236 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 237 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 6 • Pregunta: Entonces, ¿cuántos grupos de 2 centenas quedaron? (1), lo anotamos bajo las centenas del cociente. ¿Cuántos grupos de 2 decenas quedaron? (8), lo anotamos bajo las decenas del cociente. ¿Cuántos grupos de 2 unidades queda- ron? (6), ¿sobró alguna? (No). A medida que plantea las preguntas, anota cada uno de los números: • Ahora, vamos a resolver esta misma división pero sin material concreto sino aplicando el algoritmo. Anota nuevamente la división 372 : 2 • Pregunta: ¿Cuántos grupos de 2 centenas podemos formar con 3 centenas? (1), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las centenas del cociente). Luego, debemos multiplicar 1 x 2 = 2, anotarlo bajo el 3 de las centenas y restar, ¿cuánto es 3 - 2? (1). ¿Qué debemos hacer ahora? (Bajar el 7 de las decenas junto al 1 y tenemos 17 decenas), ¿cuántos grupos de 2 decenas po- demos formar con 17 decenas? (8), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las decenas del dividendo). Luego, multiplicamos 2 x 8 = 16, lo anotamos bajo las 17 decenas y restamos 17 – 16 = 1. ¿Qué debemos hacer ahora? (Bajar el 2 de las unida- des junto al 1 y tenemos 12 unidades), ¿cuántos grupos de 2 unidades podemos formar con 12 unidades? (6), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las unidades del dividendo). ¿Qué nos queda por hacer? (Multiplicar 6 x 2 = 12, anotarlo bajo el 12 y restar, 12 – 12 = 0). A medida que verbaliza el algoritmo, anota cada uno de los pasos. Centenas Decenas Unidades CDU CDU 372 : 2 = 186 - 2 17 - 16 12 - 12 0// CDU CDU 372 : 2 = 186 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 237 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 238 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 6 • El profesor anota una nueva división, 126 : 3 y pide a los alumnos representar el dividendo en sus tableros mientras él lo grafca en el pizarrón: • ¿Cuántos grupos de 3 centenas podemos formar con 1 centena? (Ninguno). Entonces, ¿qué debemos hacer? (Canjear la centena por 10 decenas), lo realizan. ¿Cuántas decenas tenemos ahora? (12), ¿cuántos grupos de 3 decenas podemos formar con 12 decenas? (4), ¿cuántos grupos de 3 unidades podemos formar con 6 unidades? (2), ¿sobra alguna? (No), por lo tanto esta es una división exacta. • Pregunta: Entonces, ¿cuántos grupos de 3 centenas quedaron? (0), entonces, no debemos anotar nada bajo las centenas del cociente. ¿Cuántos grupos de 3 decenas quedaron? (4), lo anotamos bajo las decenas del cociente. ¿Cuántos grupos de 3 unidades quedaron? (2), lo anotamos bajo las unidades del cociente. ¿Sobró alguna? (No). A medida que plantea las preguntas, anota cada uno de los números: Centenas Decenas Unidades Centenas Decenas Unidades CDU CDU 126 : 3 = 42 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 238 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 239 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Clase 2 horas ‹ • Los invita a resolver esta misma división pero sin material concreto sino aplicando el algoritmo. Anota nuevamente la divi- sión 126: 3 • Pregunta: ¿Cuántos grupos de 3 centenas podemos formar con 1 centena? (Ninguno). Entonces, ¿qué debemos hacer? (Pregun- tarnos cuántos grupos de 3 decenas podemos formar con 12 decenas), ¿cuántos podemos formar? (4), ¿dónde debe- mos anotarlo? (Bajo las decenas del cociente). Luego, debemos multiplicar 4 x 3 = 12, anotarlo bajo las 12 decenas y restar: 12 – 12 = 0. ¿Qué debemos hacer ahora? (Bajar el 6 de las unidades junto al 0), ¿cuántos grupos de 3 unidades podemos formar con 6 unidades? (2), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las unidades del cociente). Luego, multiplica- mos 2 x 3 = 6, lo anotamos bajo las 6 unidades y restamos 6 – 6 = 0. A medida que verbaliza el algoritmo, anota cada uno de los pasos. • Anota una tercera división y pide a los alumnos representar el dividendo con material concreto mientras llama a uno al pizarrón a grafcarlo: • ¿Cuántos grupos de 7 centenas podemos formar con 1 centena? (Ninguno). Entonces, ¿qué debemos hacer? (Canjear la centena por 10 decenas), lo realizan. ¿Cuántas decenas tenemos ahora? (14), ¿cuántos grupos de 7 decenas podemos formar con 14 decenas? (2), ¿sobra alguna? (No). ¿Cuántas unidades tenemos? (7), ¿cuántos grupos de 7 unidades po- demos formar con 8 unidades? (1), ¿sobra alguna? (Sí), ¿a qué corresponde? (Al resto). • Llama a otro alumno adelante a resolver la misma división aplicando el algoritmo. • Pregunta: ¿Cuántos grupos de 7 centenas podemos formar con 1 centena? (Ninguno). Entonces, ¿qué debemos hacer? (Pregun- tarnos cuántos grupos de 7 decenas podemos formar con 14 decenas), ¿cuántos podemos formar? (2), ¿dónde debe- mos anotarlo? (Bajo las decenas del cociente). Luego, debemos multiplicar 2 x 7 = 14, anotarlo bajo las 14 decenas y CDU CDU 126 : 3 = 42 - 12 06 - 6 0// CDU CDU 148 : 7 = Centenas Decenas Unidades CDU CDU 148 : 7 = 21 1// Planificaciones 4º basico I sem_.indb 239 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 240 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 6 restar: 14 – 14 = 0. ¿Qué debemos hacer ahora? (Bajar el 8 de las unidades junto al 0), ¿cuántos grupos de 7 unidades podemos formar con 8 unidades? (1), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las unidades del dividendo). Luego, multiplica- mos 1 x 7 = 7, lo anotamos bajo las 8 unidades y restamos 8 – 7 = 1, ¿a qué corresponde el 1? (Al resto), entonces, esta no es una división exacta. A medida que verbaliza el algoritmo, anota cada uno de los pasos. • El profesor reparte a los alumnos paneles en blanco y plumones y escribe una a una, las siguientes divisiones: 234 : 6 (39) 557 : 5 (111 R4) 788 : 7 (112 R4) 367 : 3 (122 R3) 428 : 2 (214) 174 : 3 (58) 192 : 2 (96) 638 : 4 (159 R5) 331 : 2 (165 R5) • Luego de cada una, pasa un alumno adelante a resolverla verbalizando su estrategia de pensamiento. En conjunto verifcan que sea correcto. CDU CDU 148 : 7 = 21 - 14 08 - 7 1// • El profesor anota uno a uno los siguientes problemas en el pizarrón y algunos alumnos pasn al pizarrón a resolverlos: a) Si quiero repartir 336 kilos de harina en 3 grupos iguales, ¿cuántos kilos habrá en cada grupo? (112). b) Si repartí equitativamente 546 litros de leche en 5 grupos, ¿cuántos litros habrá en cada uno? (109). c) Si se distribuyen en partes iguales 135 tarros de pintura entre 4 pintores, ¿cuántos tarros tendrá cada pintor? (33). d) Si repartimos equitativamente $425 entre 5 personas, ¿cuánto dinero recibirá cada uno? ($85). Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 240 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 241 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 7 Objetivos de Clase ű Conocer el algoritmo CDU : U con ceros en el cociente. Vocabulario: ű Dividendo, divisor, cociente, resto. Recursos pedagógicos ű Paneles de valor posicional, bloques multibase, paneles en blanco y plumones. ű Fichas 20, 21 y 22. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a dividir números de 3 dígitos por números de 1 dígito con ceros en el cociente”. Luego anota la siguiente división: 321 : 5 y pregunta: ¿Qué es lo primero que debemos hacer para resolver esta división? (Preguntarnos cuántos grupos de 5 centenas podemos formar con 3 centenas), ¿cuántos podemos formar? (Ninguno), entonces, ¿qué debemos hacer? (Preguntarnos cuántos grupos de 5 decenas podemos formar con 32 decenas), ¿cuántos podemos formar?, ¿por qué? (6, porque 5 x 6 = 30), ¿cuántas decenas sobran? (2), ¿qué nos queda por hacer? (preguntarnos cuántos grupos de 5 unidades podemos formar con 21 unidades), ¿cuántos podemos formar? (4, porque 4 x 5 = 20), ¿cuántas sobran? (1), ¿a qué corresponde? (Al resto). A medida que responden, el profesor anota cada uno de los números. • El profesor reparte a los alumnos paneles de valor posicional, bloques multibase y anota el siguiente problema: “Jaime tiene que repartir equitativamente 325 panes en 3 panaderías. ¿Cuántos panes entregará en cada una?” • Luego pregunta: ¿A través de qué operación podemos resolver este problema?, ¿por qué? (Una división, porque debe- mos repartir una cantidad en partes iguales), ¿cuál sería? (315 : 3). El profesor pide a los alumnos representar el dividendo mientras él lo grafca en el pizarrón: • Luego pregunta: ¿Cuántos grupos de 3 centenas podemos formar con 3 centenas? (1). ¿Cuántos grupos de 3 decenas po- demos formar con 1 decena? (Ninguno), ¿qué debemos hacer? (Canjear la decena por 10 unidades), lo realizan. ¿Cuántas unidades tenemos? (15), ¿cuántos grupos de 3 unidades podemos formar con 15 unidades? (5, porque 5 x 3 = 15), ¿so- bra alguna? (No). Entonces, esta es una división exacta. Centenas Decenas Unidades Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 241 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 242 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 7 • A medida que plantea las preguntas, anota cada uno de los números: • ¿En qué se diferencia esta división de las anteriores? (En que en esta hay un 0 en el cociente). • Ahora, la vamos a resolver aplicando el algoritmo, anota nuevamente la división y pregunta: ¿Qué es lo primero que debe- mos hacer? (Preguntarnos cuántos grupos de 3 centenas podemos formar con 3 centenas), ¿cuántos podemos formar? (1), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las centenas del cociente, luego multiplicar 1 x 3 = 3, anotarlo bajo el 3 de las centenas y restar, 3 – 3 = 0). ¿Qué debemos hacer después? (Bajar el 1 y calcular cuántos grupos de 3 decenas pode- mos formar con 1 decena), ¿cuántos podemos formar? (Ninguno, cero), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las decenas del dividendo, luego multiplicar 0 x 3 = 0, anotarlo bajo el 1 y restar, 1 – 0 = 1). ¿Qué nos queda por hacer? (Bajar el 5 y calcular cuántos grupos de 3 unidades podemos formar con 15 unidades), ¿cuántos podemos formar? (5), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las unidades del cociente, luego multiplicar 5 x 3 = 15, anotarlo bajo las 15 unidades y restar 15 – 15 = 0). A medida que plantea las preguntas, anota cada uno de los números. • El profesor escribe un segundo problema en el pizarrón: “Raúl debe repartir en partes iguales 221 sacos de cemento para 2 casas en construcción. ¿Cuántos sacos repartirá en cada una?” Centenas Decenas Unidades CDU CDU 315 : 3 = 105 CDU CDU 315 : 3 = 105 - 3 01 - 0 15 - 15 0// Planificaciones 4º basico I sem_.indb 242 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 243 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 7 • Luego pregunta: ¿Qué operación nos permite resolver este problema?, ¿por qué? (Una división, porque debemos repar- tir una cantidad equitativamente), ¿cuál sería? (221 : 2). El profesor pide a los alumnos representar el dividendo mientras él lo grafca en el pizarrón: • Luego pregunta: ¿Cuántos grupos de 2 centenas podemos formar con 2 centenas? (1). ¿Cuántos grupos de 2 decenas podemos formar con 2 decena? (1), ¿cuántos grupos de 2 unidades podemos formar con 1 unidad? (Ninguno, cero), entonces, ¿sobra alguna? (Sí, 1). Si sobra 1 unidad, ¿qué tipo de división es esta? (Una división con resto). • A medida que plantea las preguntas, anota cada uno de los números: Centenas Decenas Unidades Centenas Decenas Unidades CDU CDU 221 : 2 = 110 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 243 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 244 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 7 • Llama a un alumno adelante para que la resuelva aplicando el algoritmo. Anota nuevamente la división y pregunta: ¿Cuán- tos grupos de 2 centenas podemos formar con 2 centenas? (1), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las centenas del cocien- te, luego multiplicar 1 x 2 = 2, anotarlo bajo el 2 de las centenas y restar, 2 – 2 = 0). ¿Qué debemos hacer después? (Bajar el 2), ¿cuántos grupos de 2 decenas podemos formar con 2 decenas? (1), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las decenas del dividendo, luego multiplicar 1 x 2 = 2, anotarlo bajo el 2 y restar, 2 – 2 = 0). ¿Qué nos queda por hacer? (Bajar el 1 y calcular cuántos grupos de 2 unidades podemos formar con 1 unidad), ¿cuántos podemos formar? (Ninguno, cero), ¿dónde debemos anotarlo? (Bajo las unidades del cociente, luego multiplicar 0 x 1 = 0, anotarlo bajo la unidad y restar 1 – 0 = 1). A medida que plantea las preguntas, anota cada uno de los números. • ¿Cuándo tenemos ceros en el dígito de las decenas del cociente? (Cuando el dígito de las decenas del dividendo es menor que el divisor y no canjeamos ninguna centena), ¿y cuándo tenemos un cero en el dígito de las unidades del cociente? (Cuando el dígito de las unidades del dividendo es menor que el divisor y no canjeamos ninguna decena). • El profesor reparte a los alumnos paneles en blanco y plumones y escribe una a una, las siguientes divisiones: 432 : 4 (108) 663 : 6 (110 R5) 567 : 8 (70 R8) 364 : 9 (40 R4) 143 : 7 (20 R4) 551 : 5 (110 R2) • Luego de cada una, pasa un alumno adelante a resolverla verbalizando su estrategia de pensamiento. En conjunto verifcan que sea correcto. CDU CDU 221 : 2 = 110 - 2 02 - 2 01 - 0 1// • El profesor pide a los alumnos juntarse en grupos de a 3. Uno de ellos escribe una división en que el dividendo tenga 3 dígitos y ningún cero y el divisor sea de un dígito. Los tres la resuelven, comparan resultados e intercambian roles. Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 244 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 245 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 8 Objetivos de Clase ű Conocer el algoritmo CDU : U con ceros en el dividendo Vocabulario a utilizar: ű Dividendo, divisor, cociente, resto. Recursos pedagógicos ű Paneles de valor posicional, bloques multibase, paneles en blanco y plumones. ű Fichas 23 y 24. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a resolver divisiones con ceros en el dividendo”. Luego pregunta: ¿A qué llamamos múltiplos de un número? (A los productos de su tabla), ¿múltiplos de qué número son, por ejemplo, 130, 400, 540, 170, 800? (Múltiplos de 10, porque tienen un 0 en el dígito de sus unidades). ¿Cómo podemos resolver fácilmente una división en que el dividendo es un múltiplo de 10, por ejemplo: 250 : 5? (Calculando 25 : 5 = 5 y agregando un 0, es decir, 50). Repiten la actividad con varios dividendos que sean múltiplos de 10. • El profesor reparte paneles de valor posicional, bloques multibase y escribe la siguiente situación: “Juan cosechó 204 limo- nes, si quiere entregar la misma cantidad en 2 verdulerías. ¿Cuántos limones entregará en cada una? • Pregunta: ¿Cuál es la división que nos permite resolver este problema? (204 : 2). Los alumnos representan el dividendo y el profesor lo grafca en el pizarrón: • Plantea las siguientes preguntas, a medida que lo hace resuelve la división a través del algoritmo y verbalizando cada uno de los pasos. Los alumnos lo realizan en sus paneles: ¿En qué se diferencia esta representación de las anteriores? (En que en esta no hay ninguna barra de la decena, porque hay un 0 en el dígito de las decenas del dividendo). ¿Cuántos grupos de 2 centenas podemos formar con 2 centenas? (1). Entonces, anotamos el 1 bajo las centenas del cociente, multiplicamos 1 x 2 = 2, restamos 2 – 2 = 0 y bajamos el 0 de las decenas. ¿Cuántos grupos de 2 decenas podemos formar con 0 dece- nas? (Ninguno, cero). Entonces, anotamos el 0 bajo las decenas del cociente, multiplicamos 0 x 0 = 0, restamos y bajamos las 4 unidades. ¿Cuántos grupos de 2 unidades podemos formar con 4 unidades? (2). Entonces, anotamos el 2 bajo las unidades del cociente, multiplicamos 2 x 2 = 4 y restamos 4 – 4 = 0, ¿sobró alguna unidad? (No), entonces es una división exacta. Centenas Decenas Unidades Desarrollo Centenas Decenas Unidades Planificaciones 4º basico I sem_.indb 245 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 246 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 8 • El profesor anota un segundo problema: “Si quiero distribuir 120 litros de aceite en 4 bidones con la misma capacidad, ¿cuántos litros tendrá cada bidón?” • Pregunta: ¿Cuál es la división que nos permite resolver este problema? (120 : 4). Los alumnos representan el dividendo y el profesor lo grafca en el pizarrón: • Llama a un alumno adelante a resolver la división a través del algoritmo, los alumnos lo realizan en sus paneles: ¿En qué se diferencia esta representación de las anterior? (En que en esta no hay ningún cubo de unidades, porque el dígito de las unidades del dividendo es 0). ¿Cuántos grupos de 4 centenas podemos formar con 1 centena? (Ninguno), ¿qué debemos hacer? (Desagrupar la centena en 10 decenas), lo realizan. ¿Cuántas decenas tenemos ahora? (12), ¿Cuántos grupos de 4 decenas podemos formar con 12 decenas? (3), ¿dónde lo anotamos? (Sobre las decenas del cociente), ¿qué debemos hacer ahora? (Multiplicar 3 x 4 = 12, anotarlo bajo las 12 decenas del dividendo y restar, 12 – 12 = 0). Si el resultado de la resta es 0 y tenemos un 0 en el dígito de las unidades, ¿será necesario bajar el 0 de las unidades y seguir el proceso? (No, porque ya sabemos que con 0 unidades no podemos formar ningún grupo), ¿qué nos conviene hacer? (Anotar 0 bajo las unidades del cociente). Entonces, ¿cuánto es 120 : 4? (30) CDU CDU 204 : 2 = 102 - 2 00 - 0 04 - 4 0// Centenas Decenas Unidades Planificaciones 4º basico I sem_.indb 246 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 247 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 8 • Si 120 tiene un 0 en el dígito de las unidades, ¿qué tipo de número es? (Un múltiplo de 10). ¿De qué otra forma podríamos haber resuelto esta división? (Calculando 12 : 4 = 3 y agregando un 0, 120 : 4 = 30) • El profesor anota un tercer problema: “Pedro quiere repartir equitativamente $100 entre sus 3 hijos, ¿cuánto dinero recibirá cada uno?”. • Pregunta: ¿Cuál es la división que nos permite resolver este problema? (100 : 3). Los alumnos representan el dividendo y el profesor lo grafca en el pizarrón: • Llama a un alumno adelante a resolverla verbalizando cada uno de los pasos. El resto del curso lo realiza en sus paneles: ¿En qué se diferencia esta representación de las anteriores? (En que en esta no hay ninguna barra de la decena, ni tampoco ningún cubo de unidades). ¿Cuántos grupos de 3 centenas podemos formar con 1 centena? (Ninguno, cero), ¿qué debe- mos hacer? (Canjear la centena en 10 decenas), lo realizan, ¿cuántas decenas tenemos ahora?¿ (10). ¿Cuántos grupos de 3 decenas podemos formar con 10 decenas? (3), ¿sobra alguna? (Sí, 1), ¿Cuántos grupos de 3 unidades podemos for- mar con 0 unidades? (Ninguno, cero), ¿qué debemos hacer? (canjear la decena que queda por 10 unidades), lo realizan. ¿Cuántas unidades tenemos ahora? (10), ¿cuántos grupos de 3 unidades podemos formar con 10 unidades? (3), ¿sobra alguna? (Sí, 1), ¿a qué corresponde? (Al resto). Centenas Decenas Unidades CDU CDU 120 : 4 = 30 - 12 0// Centenas Decenas Unidades Planificaciones 4º basico I sem_.indb 247 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 248 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 8 • El profesor reparte paneles en blanco y plumones y anota una a una las siguientes divisiones. 320 : 5 (64) 205 : 4 (51 R2) 220 : 6 (36 R6) 400 : 4 (100) 720 : 8 (90) 401 : 3 (133 R6) • Luego de cada una, un alumno pasa adelante a resolverla verbalizando el proceso. En conjunto verifcan que sea correcto. Centenas Decenas Unidades CDU CDU 100 : 3 = 33 - 9 10 - 9 1// • El profesor escribe los siguientes problemas y algunos alumnos pasan adelante a resolverlos: a) Julio tiene $600. Si compra 3 chocolates del mismo precio y no le sobra nada, ¿cuánto cuesta cada chocolate? ($200). b) Ema tiene $970 y quiere repartirlos equitativamente para comprar los regalos de sus 2 mejores amigas, ¿cuánto dinero utilizará en cada regalo? ($485). c) Gregorio cosechó 150 manzanas y las separó en bolsas de a 5, ¿cuántas manzanas puso en cada bolsa? (30). d) Camila leyó un libro de 504 páginas. Si leyó la misma cantidad de páginas durante 4 días. ¿Cuántas páginas leyó cada día? (126). Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 248 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 249 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 9 Objetivos de Clase ű Resolver problemas y decidir la operación correspondien- te. ű Resolver ejercicios combinados con y sin paréntesis. Vocabulario a utilizar: ű Orden de operaciones, ejercicios combinados. Recursos pedagógicos ű Fichas 25 y 26. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a resolver ejercicios combinados”. Luego, anota en el pizarrón la siguiente ejercicio: 10 + (13 – 3) – 5 y pregunta: ¿Qué operaciones aparecen en este ejercicio? (Una suma y dos restas), ¿hay algún paréntesis? (Sí), entonces, ¿qué es lo rimero que debemos resolver? (La resta que está dentro del paréntesis, 13 – 3 = 10), lo anota. ¿Qué debemos hacer ahora? (Resolver las operaciones que quedan de izquierda a derecha, 10 + 10 – 5, 10 + 10 = 20 y 20 – 5 = 15), lo anota. Recuerdan en conjunto que en un ejercicio combinado si hay uno o más paréntesis, estos deben resolverse primero. Si no los hay, se resuelven las operaciones de izquierda a derecha. • El profesor anota en el pizarrón el siguiente ejercicio: 4 x 10 : 2 x 3. Pregunta: ¿Qué operaciones aparecen en este ejercicio? (Multiplicaciones y divisiones), ¿hay algún paréntesis? (No), entonces, debemos resolverlo de izquierda a derecha: • Anota un segundo ejercicio: 4 x (20 : 10) : 4. Pregunta: ¿Qué operaciones aparecen en este ejercicio? (Multiplicaciones y divisiones), ¿hay algún paréntesis? (Sí), entonces, debemos resolver primero el paréntesis y luego resolver el resto de las operaciones de izquierda a derecha: • Comentan en conjunto que los ejercicios combinados de multiplicación y división se resuelven en el mismo orden de los de sumas y restas. Primero los paréntesis, si es que los hay, y después de izquierda a derecha. • A continuación, anota el siguiente ejercicio: • Pregunta: ¿Qué diferencia tiene este ejercicio con los anteriores? (En este hay una suma, una división, una resta y una multiplicación), ¿hay algún paréntesis? (No). El profesor explica que en un ejercicio combinado donde aparecen estas operaciones, siempre se deben resolver primero las multiplicaciones y divisiones de izquierda a derecha y luego las sumas y restas. Entonces, ¿qué debemos resolver primero? (10 : 5 = 2 y 3 x 2 = 6), lo anota. 5 + 10 : 5 – 3 x 2 5 + 2 – 6 Desarrollo 4 x 10 : 2 x 3 40 : 2 x 3 20 x 3 = 60 4 x (20 : 10) : 4 4 x 2 : 4 8 : 4 = 2 5 + 10 : 5 – 3 x 2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 249 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 250 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • ¿Qué debemos resolver después? (La suma y la resta, 5 + 2 = 7 y 7 – 6 = 1), lo anota: • Anota un nuevo ejercicio: 5 x 4 – (7 + 3) : 2 y pregunta: ¿Qué diferencia tiene este ejercicio con el anterior? (En este hay un paréntesis). Entonces, ¿qué creen que debemos resolver primero? (La operación dentro del paréntesis). • ¿Qué debemos resolver ahora? (La multiplicación y la división y fnalmente la resta), ¿cuánto es 5 x 4? (20), ¿y 10 : 2? (5), ¿y 20 – 5? (15). A medida que plantea las preguntas anota cada uno de los resultados. • El profesor anota: El orden para resolver operaciones es: 1° Si hay paréntesis, se deben resolver primero las operaciones que aparecen dentro de los paréntesis. 2° Luego, multiplicaciones y divisiones de izquierda a derecha. 3° Finalmente, sumas y restas de izquierda a derecha. • El profesor llama a un alumno al pizarrón y le pide resolver el siguiente ejercicio a través de las siguientes preguntas: • ¿Qué debemos resolver primero? (Los paréntesis), ¿cuánto es 4 x 3? (12), ¿y 12 – 8? (4). • ¿Qué debemos resolver ahora? (La división) • ¿Qué nos queda por resolver? (La suma y la resta). 5 + 10 : 5 – 3 x 2 5 + 2 – 6 7 – 6 = 1 5 x 4 – (7 + 3) : 2 5 x 4 – 10 : 2 5 x 4 – (7 + 3) : 2 5 x 4 – 10 : 2 20 – 5 = 15 2 + (4 x 3) – 8 : (12 – 8) 2 + (4 x 3) – 8 : (12 – 8) 2 + 12 – 8 : 4 2 + (4 x 3) – 8 : (12 – 8) 2 + 12 - 8 : 4 2 + 12 – 2 2 + (4 x 3) – 8 : (12 – 8) 2 + 12 – 8 : 4 2 + 12 – 2 14 – 2 = 12 Clase 9 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 250 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 251 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 9 • El profesor anota, uno a uno, los siguientes ejercicios en el pizarrón y algunos alumnos pasan adelante a resolverlos guiados por las preguntas antes planteadas. 5 + 9 : 9 – 3 = (3) 12 : 3 + (4 x 2) – 6 = (6) 3 + 17 – (4 + 6) : 5 = (18) 4 + 6 : 3 x 4 = (12) (14 + 4) : 9 + 3 = (5) (8 + 2) – (15 : 5) – 1 = (6) • Luego, anota uno a uno los siguientes problemas y en conjunto analizan a través de qué operación es posible resolverlos. a) “Juan tiene un total de 180 libros repartidos en partes iguales en 6 cajas, ¿cuántos libros hay en cada caja?” Pregunta: ¿Qué debemos averiguar? (La cantidad de libros que hay en cada caja), ¿qué datos tenemos? (Que hay un to- tal de 180 libros y 6 cajas con la misma cantidad). Si el total de libros fueron repartidos equitativamente, ¿qué operación nos permite resolver el problema? (Una división), ¿cuál? (180 : 6). Un alumno pasa adelante a resolverla verbalizando cada paso,180 : 6 = 30. b) “Jorge compró 7 cajas de 12 lápices cada una. ¿Cuántos lápices compró en total?” Pregunta: ¿Qué debemos averiguar? (El total de lápices que compró Jorge), ¿qué datos tenemos? (Que compró 7 cajas con 12 lápices cada una). Si todos las cajas tienen igual cantidad de lápices y queremos averiguar el total, ¿qué operación nos permite resolver el problema? (Una multiplicación), ¿cuál? (12 x 7 o 7 x 12). Un alumno pasa adelante a resolverla verbalizando cada paso, 12 x 7 = 84. c) “Carmen compró 250 g de jamón acaramelado, 250 g de jamón ahumado y 400 g de jamón de pavo. ¿Cuántos g de jamón compró en total?” Pregunta: ¿Qué debemos averiguar? (El total de gramos de jamón que compró Carmen), ¿qué datos tenemos? (Que compró 250 g de un tipo de jamón, 250 g de otro y 400 g de otro), ¿Qué debemos hacer para resolver el problema? (Sumar las 3 cantidades), ¿por qué no podemos hacerlo a través de una multiplicación? (Porque no es una suma itera- da, no todos los sumandos son iguales), ¿cuál sería la suma? (250 + 250 + 180). Un alumno pasa adelante a resolverla verbalizando cada paso, 250 + 250 + 180 = 680. d) “Ximena trotó 35 km y su hermana Mónica trotó 28. ¿Cuántos km más trotó Ximena que Mónica?” Pregunta: ¿Qué debemos averiguar? (Cuántos km más trotó Ximena que Mónica), ¿qué datos tenemos? (Que Ximena trotó 35 km y Mónica trotó 28 km), ¿qué debemos calcular? (La diferencia entre la cantidad de km trotados por Xime- na y Mónica), ¿qué operación nos permite encontrar la diferencia entre dos cantidades?, (Una resta), ¿cuál sería? (35 – 28). Un alumno pasa adelante a resolverla verbalizando cada paso, 35 – 28 = 7. • El profesor verbaliza distintas situaciones problemáticas y en conjunto deciden qué operación se debe aplicar para resol- verlas. Por ejemplo: a) Si tenía $367 y perdí $140, ¿cuánto dinero me queda? (Resta) b) Si tengo 4 grupos de 10 láminas cada uno, ¿cuántas láminas tengo en total? (Multiplicación). c) Si quiero repartir equitativamente $900 entre 3 amigos, ¿cuánto dinero recibirá cada uno? (División). d) Si mi hermana me regaló 13 pinches y mi prima me regaló 12, ¿cuántos tengo en total? (Suma). Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 251 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 252 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 10 Objetivos de Clase ű Objetivos de clase: ű Resolver problemas de 2 pasos Vocabulario a utilizar: ű -Sumar, restar, multiplicar, dividir. Recursos pedagógicos ű Ficha 27. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a resolver problemas de 2 pasos”. Luego pregunta: ¿Qué nos indica que un problema debe ser resuelto a través de una suma? (Cuando tenemos que agregar, juntar o unir cantidades), ¿cómo será siempre el resultado con respecto a los sumandos? (Mayor). ¿Qué nos indica que un problema debe ser resuelto a través de una resta? (Cuando tenemos que quitar o sacar una cantidad al total), ¿cómo será siempre el resultado con respecto al sustraendo? (Menor). ¿Qué nos indica que un problema debe ser resuelto a través de una multiplicación? (Cuando queremos calcular el total de elementos y los grupos son iguales o cuando queremos calcular el total de grupos con la misma cantidad de elementos). ¿Qué nos indica que un problema debe ser resuelto a través de una división? (Cuando queremos repartir una cantidad en forma equitativa). • -El profesor escribe en el pizarrón el siguiente problema: “Marcela compró 2 cajas con 100 alfleres cada una, si utilizó 180, ¿cuántos alfleres no utilizó?” • Pregunta: ¿Qué debemos hacer primero para resolver este problema? (Calcular cuántos alfleres compró Marcela), ¿a través de qué operación podemos hacerlo?, ¿Por qué? (A través de una multiplicación, porque compró 2 cajas con la misma cantidad de alfleres), ¿cuál sería la multiplicación correspondiente? (2 x 100 = 200). ¿Está resuelto el proble- ma? (No), ¿qué nos falta por averiguar? (Cuántos alfleres no utilizó), ¿a través de qué operación podemos hacerlo?, ¿Por qué? (A través de una resta, porque debemos sacar o quitar una cantidad al total), ¿cuál sería? (200 – 180 = 20). Entonces, ¿cuántos alfleres no utilizó? (20). ¿Cuántas operaciones debimos realizar para resolverlo? (2, una multipli- cación y una resta). • El profesor explica que aquellos problemas en que debemos realizar 2 operaciones para resolverlos se llaman “problemas de 2 pasos”. • Anota un segundo problema y llama a un alumno a resolverlo verbalizando cada paso: “Sara tenía 30 libros y para su cum- pleaños recibió 12 más. Si los distribuyó equitativamente en 8 repisas, ¿cuántos libros puso en cada una?“ • Pregunta: ¿Qué debemos hacer primero para resolver este problema? (Calcular cuántos libros tiene Sara en total), ¿qué operación podemos hacerlo?, (Una suma, en este caso, 30 + 12 = 42). ¿Está resuelto el problema? (No), ¿qué nos falta por averiguar? (Cuántos libros puso en cada repisa), ¿a través de qué operación podemos hacerlo?, ¿Por qué? (A través de una división, porque sabemos que el total fue repartido en 8 grupos iguales), ¿cuál sería? (42 : 8 = 5 R2). Entonces, ¿cuántos libros puso en cada repisa? (5), ¿cuántos sobraron? (2). ¿Cuántas operaciones debimos realizar para resolver- lo? (2, una suma y una división). Entonces, ¿qué tipo de problema es este? (Un problema de 2 pasos). • Anota un tercer problema y llama a otro alumno a resolverlo verbalizando cada paso: “Pedro compró 500 gramos de queso, utilizó 100 g en una ensalada y el resto lo separó en 4 bolsas con la misma cantidad. ¿Cuántos gramos de queso puso en cada bolsa?” • Pregunta: ¿Qué es lo primero que debemos hacer para resolver este problema? (Calcular cuántos gramos de queso le quedaron a Pedro), ¿cuántos gramos compró? (500), ¿cuántos utilizó en la ensalada? (100), entonces, ¿qué debemos hacer para calcular cuántos gramos le quedaron? (Restar 500 – 100 = 400). ¿Está resuelto el problema? (No), ¿qué nos falta por calcular? (Cuántos gramos del queso que quedó puso en cada una de las 4 bolsas), ¿a través de qué operación Desarrollo Planificaciones 4º basico I sem_.indb 252 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 253 Unidad División D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 10 podemos hacerlo?, ¿por qué? (A través de una división, porque sabemos que el total fue repartido en 4 grupos iguales), ¿cuál sería? (400 : 4 = 100). Entonces, ¿cuántos gramos de queso puso en cada bolsa? (100). ¿Cuántas operaciones de- bimos realizar para resolverlo? (2, una resta y una división). Entonces, ¿qué tipo de problema es este? (Un problema de 2 pasos). • Anota un cuarto problema y llama a otro alumno a resolverlo verbalizando cada paso: “Inés horneó 4 bandejas con 8 panes durante la mañana. Si en la tarde, horneó 10 panes más, ¿cuántos panes horneó durante el día?” • Pregunta: ¿Qué es lo primero que debemos hacer para resolver este problema? (Calcular cuántos panes horneó durante la mañana), ¿qué operación debemos realizar?, ¿por qué? (Una multiplicación, porque todas las bandejas tenían la mis- ma cantidad de panes), ¿cuál sería? (4 x 8 = 32). ¿Está resuelto el problema? (No), ¿qué nos falta por calcular? (Cuántos panes horneó en total), ¿qué debemos hacer para calcularlo? (Sumar a los 32 panes horneados durante la mañana, los 10 horneados durante la tarde), ¿cuánto es 32 + 10? (42). Entonces, ¿cuántos panes horneó durante el día? (42). ¿Cuán- tas operaciones debimos realizar para resolverlo? (2, una multiplicación y una suma). Entonces, ¿qué tipo de problema es este? (Un problema de 2 pasos). • El profesor plantea los siguientes desafíos y algunos alumnos pasan adelante a resolverlos: a) ¿Qué número debemos sumar a 30, para luego dividir ese total por 10 y obtener 5? (50). b) Si multiplicamos 9 por un número, el total obtenido es 1 más que 80, ¿cuál es el número? (9). c) ¿Qué número debemos restarle a 50, para que el resultado multiplicado por 2 sea 25? (25). d) ¿Por qué número debemos dividir 24, para luego multiplicar el cociente por 7 y obtener 21? (8). Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 253 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 254 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 1 Ficha 1 ► Reparta los globos en grupos iguales según se indica y complete. 1. En grupos de a 3. 2. En grupos de a 2. 3. En grupos de a 4. 4. En grupos de 1. 5. En grupos de a 5. Quedan grupos y sobran Quedan grupos de y sobran Quedan grupos de y sobran Quedan grupos de y sobran Quedan grupos de y sobran 3 0 3 2 5 1 0 2 5 2 4 3 2 0 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 254 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 255 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Ficha 2 Clase 1 ► Reparta las cantidades equitativamente de 2 formas diferentes y complete. 1. 2. 3. 4. 5. círculos en total grupos de círculos en total grupos de círculos en total grupos de círculos en total grupos de círculos en total grupos de círculos en total grupos de círculos en total grupos de círculos en total grupos de círculos en total grupos de círculos en total grupos de 10 10 2 5 5 2 Distintas respuestas. Ejemplos de respuesta: 8 2 4 6 6 2 12 12 3 3 3 3 3 1 1 3 4 4 3 2 3 8 4 2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 255 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 256 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Ficha 3 Clase 1 ► Escriba y resuelva la división correspondiente a cada representación. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 13 2 6 1 División por reparto equitativo: Divisor Total de elementos Dividendo Grupos iguales Cociente Elementos por grupo 12 4 = 3 : : = R: : = R: : = R: : = R: : = R: : = R: 9 14 11 3 2 5 1 4 2 5 2 2 1 25 3 7 4 3 3 0 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 256 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 257 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 1 Ficha 4 ► Observe cada matriz y anote la operación correspondiente. 1. 2. 3. 4. x = x = x = x = : = : = : = : = x = x = x = x = : = : = : = : = ¿Qué números forman esta familia de operaciones? ¿Qué números forman esta familia de operaciones? ¿Qué números forman esta familia de operaciones? ¿Qué números forman esta familia de operaciones? 2, 4 y 8 2 4 8 4 2 8 8 2 4 8 4 2 3 2 3 2 5 4 6 10 12 2 5 4 3 2 3 6 10 12 6 10 12 3 2 4 2 5 3 6 10 12 2 5 3 3 2, 3 y 6 2, 5 y 10 3, 4 y 12 2 4 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 257 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 258 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 1 Ficha 5 ► Complete cada familia de operaciones. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 9 x = 18 18 : = 2 2 x = 18 18 : = 9 8 x = 16 16 : = 8 2 x = 16 16 : 8 = 10 x = 20 20 : 2 = x 10 = 20 20 : = 2 6 x = 12 12 : 2 = x 6 = 12 12 : = 2 3 x = 18 18 : 6 = x 3 = 18 18 : = 6 3 x 7 = 21 : 7 = 7 x = 21 21 : = 7 3 x 4 = 12 : 4 = 4 x = 12 12 : 3 = 3 x = 15 15 : 3 = 5 x = 15 15 : = 3 5 x 4 = 20 : 4 = x 5 = 20 20 : = 4 x 7 = 14 14 : 2 = 7 x = 14 14 : = 2 2 2 9 9 21 3 3 2 2 8 2 2 10 2 10 5 5 5 20 4 2 6 2 6 3 6 3 2 7 2 7 6 5 5 3 12 3 3 4 3 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 258 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 259 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 2 Ficha 6 ► Forme los grupos según se indica y complete. 1. 2. 3. 4. 5. 6. fichas en grupos de a 4, forman grupos. fichas en grupos de a 2, forman grupos. fichas en grupos de a 1, forman grupos. fichas en grupos de a 3, forman grupos. fichas en grupos de a 3, forman grupos. fichas en grupos de a 7, forman grupos. 8 2 10 4 12 9 14 4 3 2 4 5 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 259 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 260 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 2 Ficha 7 ► Escriba y resuelva la división correspondiente a cada representación. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 10 2 5 División como medida: Total Elementos por grupo Cantidad de grupos 12 4 = 3 : : = : = : = : = : = : = 12 6 2 9 3 3 14 7 2 8 2 4 15 3 5 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 260 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 261 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 2 Ficha 8 ► Complete cada tabla. Use fichas si es necesario. Total de fores Flores por grupo Nº de grupos División 14 2 10 5 20 10 8 8 12 2 : = : = : = : = : = Total de frutas Frutas por grupo Nº de grupos División 6 3 9 3 12 4 15 3 8 2 : = : = : = : = : = 7 2 14 6 2 3 7 2 2 3 10 9 5 3 2 3 20 12 10 4 2 3 8 15 8 3 1 5 12 8 2 2 6 4 2 3 1 5 6 4 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 261 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 262 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 2 Ficha 9 ► Resuelva cada división a través de una resta repetida y grafíquela en la recta. 1. 2. 3. 12 : 4 = 3 12 – 4 = 8 8 – 4 = 4 4 – 4 = 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 -4 -4 -4 10 : 5 = 10 – 5 = 5 – = 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 9 : 3 = 9 – 3 = 6 – = – = 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 -5 -3 -3 -3 2 5 5 0 3 6 3 3 3 3 0 -5 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 262 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 263 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 2 Ficha 9 4. 5. 6. 8 : 2 = 8 – 2 = 6 – 2 = – = – = 0 1 2 3 4 5 6 7 8 14 : 7 = 14 – 7 = 7 – = 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 4 : 1 = 4 – 1 = 3 – = – = – = 0 1 2 3 4 4 6 4 2 2 4 0 2 7 0 4 3 1 1 1 1 1 0 2 2 7 2 2 -2 -2 -2 -2 -7 -1 -1 -1 -1 -7 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 263 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 264 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Ficha 10 Clase 2 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. ► Resuelva y compruebe cada división. 20 : 6 = 3 2 Comprobación: 3 x 6 = 18 18 + 2 = 20 15 : 3 = Comprobación: x = + = 13 : 4 = Comprobación: x = + = 28 : 4 = Comprobación: x = + = 16 : 5 = Comprobación: x = + = 24 : 6 = Comprobación: x = + = 31 : 6 = Comprobación: x = + = 5 5 3 7 3 15 4 5 12 1 3 4 4 5 6 6 1 28 15 16 24 30 30 1 1 15 12 13 3 7 3 4 5 1// 1// 1// Planificaciones 4º basico I sem_.indb 264 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 265 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 2 Ficha 10 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 25 : 5 = Comprobación: x = + = 36 : 7 = Comprobación: x = + = 43 : 7 = Comprobación: x = + = 47 : 9 = Comprobación: x = + = 32 : 8 = Comprobación: x = + = 17 : 6 = Comprobación: x = + = 20 : 9 = Comprobación: x = + = 5 5 5 5 7 25 35 35 1 36 6 7 42 43 42 5 9 45 45 2 47 4 8 32 2 6 12 12 5 17 18 18 2 20 9 2 1 5 1// 1// 2// 5// 2// 6 5 4 2 2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 265 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 266 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 3 Ficha 11 Resuelva 1. Andrés compró 19 litros de jugo y quiere repartirlos equitativamente en 8 jarros. ¿Cuántos litros habrá en cada uno? 2. Juan repartió sus 46 sellos en grupos de a 9. ¿Cuántos grupos formó? 3. En un canil, nacieron 64 cachorros. Si fueron distribuidos en grupos de a 7 según su raza, ¿cuántos grupos formaron? Respuesta: Respuesta: Respuesta: Operación: Operación: Operación: 19 : 8 = 2 - 16 3// Habrá 2 litros en cada uno. Formó 5 grupos. Formaron 9 grupos. 46 : 9 = 5 - 45 1// 64 : 7 = 9 - 63 1// Planificaciones 4º basico I sem_.indb 266 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 267 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Ficha 12 Clase 4 1. 3. 5. 7. 9. 2. 4. 6. 8. 10. ► Resuelva. 240 : 4 = 60 24 : 4 = 6 Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si , 320 : 8 = 32 : 8 = 4 , 350 : 5 = 35 : 5 = 7 , 270 : 9 = 27 : 9 = 3 , 720 : 9 = 72 : 9 = 8 , 100 : 5 = 10 : 5 = 2 , 250 : 5 = 25 : 5 = 5 , 420 : 7 = 42 : 7 = 6 , 400 : 8 = 40 : 8 = 5 , 180 : 3 = 18 : 3 = 6 , 20 50 40 60 70 50 30 60 80 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 267 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 268 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 4 Ficha 13 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. ► Resuelva. 360 : 6 = 60 210 : 3 = 120 : 6 = 180 : 2 = 280 : 7 = 350 : 5 = 450 : 9 = 400 : 8 = 490 : 7 = 480 : 8 = 360 : 4 = 720 : 9 = 50 70 50 20 70 90 60 40 90 70 80 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 268 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 269 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 5 Ficha 14 ► Represente cada división en el tablero y resuelva. 1. 2. 3. 4. 5. 6. D U D U D U 58: 5 = 1 1 R: 3 D U D U 33: 2 = R: D U D U 49: 4 = R: D U D U 5 1 : 4 = R: D U D U 78: 6 = R: D U D U 88: 8 = R: 1 16 12 12 1 3 0 0 11 13 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 269 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 270 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 5 Ficha 14 8. 9. 10. 11. 12. 13. D U D U 42: 3 = R: D U D U 1 7: 6 = R: D U D U 38: 2 = R: D U D U 66: 5 = R: D U D U 7 1 : 6 = R: D U D U 26: 2 = R: 14 0 2 5 19 0 13 1 11 5 13 0 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 270 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 271 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 5 Ficha 15 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. ► Resuelva. 29 : 5 = 42 : 7 = 82 : 5 = 45 : 5 = 64 : 5 = 52 : 3 = 31 : 8 = 26 : 4 = 71 : 6 = 33 : 3 = 61 : 4 = 29 : 2 = 5 R4 3 R7 6 6 R2 16 R2 11 R5 9 11 12 R4 15 R1 17 R1 14 R1 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 271 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 272 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Ficha 16 Clase 5 Resuelva 1. Si reparto equitativamente 81 kilos de harina en 9 bolsas, ¿cuántos kilos tendrá cada una? 2. Si tengo 27 kilos de pan y los distribuyo en 5 grupos iguales, ¿cuántos kilos habrá en cada uno? 3. Si compro 57 kilos de carne y los reparto equitativamente en 4 parrillas, ¿Cuántos kilos habrá en cada una? Respuesta: Respuesta: Respuesta: Operación: Operación: Operación: Cada bolsa tendrá 9 kilos. 81 : 9 = 9 En cada uno habrá 5 kilos 27: 5 = 5 R2 En cada una habrá 14 kilos 57 : 4 = 14 R1 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 272 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 273 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 6 Ficha 17 C D U C D U ► Represente cada división en el tablero y resuelva. 1. 2. C D U C D U 252: 2 = 12 6 R: 0 323: 2 = R: C D U 3. 31 1 : 3 = R: C D U 4. C D U 453: 4 = R: C D U 5. C D U 342: 3 = R: C D U 6. C D U 563: 5 = R: 161 103 114 0 2 113 112 1 1 3 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 273 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 274 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Ficha 17 Clase 6 C D U C D U 7. 8. C D U 272: 2 = R: C D U 345: 2 = R: C D U 9. C D U 445: 4 = R: C D U 10. C D U 424: 3 = R: C D U 11. C D U 273: 2 = R: C D U 12. C D U 558: 5 = R: 136 111 136 0 1 1 172 141 111 1 1 3 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 274 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 275 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 6 Ficha 18 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. ► Resuelva cada división. 446 : 4 = 178 : 5 = 632 : 6 = 228 : 2 = 178 : 2 = 724 : 3 = 679 : 4 = 524 : 4 = 346 : 3 = 945 : 8 = 111 R2 241 R1 35 R3 169 R3 105 R2 131 114 115 R1 89 118 R1 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 275 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 276 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 6 Ficha 19 Resuelva 1. Felipe debe repartir 283 manzanas en 6 cajas con la misma cantidad, ¿cuántas manzanas pondrá en cada una? 2. Juana tiene $672 y quiere repartirlos equitativamente en 2 alcancías. ¿Cuánto dinero pondrá en cada una? 3. Martín quiere repartir en partes iguales 428 litros agua en 5 bidones. ¿Cuántos litros habrá en cada uno? Respuesta: Respuesta: Respuesta: Operación: Operación: Operación: 283 : 6 = 47 R1 En cada una pondré 283 : 6 = 47 R1 En cada una pondrá $336 672 : 2 = 336 En cada uno habrá 85 litros 428 : 5 = 85 R3 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 276 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 277 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 7 Ficha 20 C D U C D U ► Represente cada división en el tablero y resuelva. 1. 2. C D U C D U 31 4: 3 = 10 4 R: 2 C D U 442: 4 = R: C D U 3. C D U 2 1 5: 2 = R: C D U 4. C D U 331 : 3 = R: C D U 5. C D U 2 1 4: 2 = R: C D U 6. C D U 5 1 2: 5 = R: 110 107 107 1 0 110 102 1 2 2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 277 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 278 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 7 Ficha 20 C D U C D U 7. 8. C D U 4 1 4: 4 = R: C D U 2 1 9: 2 = R: C D U 9. C D U 665: 6 = R: C D U 10. C D U 5 1 2: 5 = R: C D U 11. C D U 4 1 8: 4 = R: C D U 12. C D U 22 1 : 2 = R: 103 110 104 109 102 110 1 2 1 2 5 2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 278 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 279 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Ficha 21 Clase 7 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. ► Resuelva cada división. 551 : 5 = 664 : 6 = 827 : 8 = 553 : 5 = 286 : 7 = 784 : 6 = 356 : 7 = 221 : 2 = 772 : 7 = 414 : 4 = 110 R:1 130 R:4 110 R:4 50 R:6 103 R:3 110 R:1 110 R:3 110 R:6 40 R:6 103 R:2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 279 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 280 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 7 Ficha 22 Resuelva 1. Juan recorrió 973 km en 9 días. Si cada día recorrió la misma cantidad, ¿Cuántos km recorrió cada día? 2. Francisco repartió equitativamente 713 kilos de cemento entre 7 contrucciones. ¿Cuánto cemento recibió cada una? 3. Andrés leyó en 4 días 443 páginas de un libro. Si todos los días leyó la misma cantidad, ¿cuántas páginas leyó cada día? Respuesta: Respuesta: Respuesta: Operación: Operación: Operación: 973 : 9 = 108 R:1 Cada día recorrió 108 kilómetros. Cada una recibió 101 k de cemento. Cada día leyó 110 páginas. 713 : 7 = 101 R:6 443 : 4 = 110 R: 3 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 280 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 281 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 8 Ficha 23 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. ► Resuelva. 206 : 2 = 400 : 5 = 710 : 3 = 250 : 5 = 140 : 6 = 430 : 2 = 450 : 4 = 507 : 6 = 660 : 4 = 709 : 8 = 401 : 3 = 902 : 2 = 103 80 236 R: 2 112 R: 2 84 R:3 165 50 88 R:5 23 R:2 215 451 133 R:2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 281 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 282 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 8 Ficha 24 Resuelva 1. Julio tiene $800 y calculó que puede comprar 4 chocolates del mismo precio. ¿Cuál es el valor de cada chocolate? 2. Marta compró 780 gramos de queso y quiere repartirlos equitativamente en 6 pizzas. ¿Cuántos gramos de queso tendrá cada una? 3. Fernanda compró 208 bebidas para una fiesta. Si debe distribuirlas equitativamente en 3 refrigeradores. ¿Cuántas bebidas pondrá en cada uno? Respuesta: Respuesta: Respuesta: Operación: Operación: Operación: 800 : 4 = 200 El valor de cada chocolate es de $200 pesos. Cada una tendrá 130 g de quesos. En cada uno pondrá 69 bebidas. 780 : 6 = 130 208 : 3 = 69 R:1 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 282 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 283 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 9 Ficha 25 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. ► Resuelva. (10 + 8) : 9 – 2 15 + 15 x 2 – 15 8 + (4 x 7) : 7 (20 + 10) : 3 x 2 2 x (40 : 5) + 4 – 2 10 + 2 x (12 – 4) : 4 12 – 4 x 3 + 5 (6 + 14) x 2 – 20 (50 – 40) : 10 + 7 16 – 1 x 8 + 10 (2 x 3) + (3 x 2) – 2 (10 – 5) x 3 + 10 18 : 9 – 2 2 – 2 = 0 30 20 25 5 8 10 18 20 14 18 12 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 283 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 284 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 9 Ficha 26 1. Si tenía $372 y perdí $73, ¿con cuánto dinero me quedé? 2. Si tenía $900 y gané $274. ¿cuánto dinero tengo ahora? 3. Si tengo 25 libros distribuídos en igual cantidad en 5 repisas, ¿cuántos libros tengo en cada una? 4. Si tengo 4 cajas con 12 huevos en cada un, ¿cuántos huevos tengo en total? 5. Si tengo 80 cuadernos repartidos en grupos de a 10, ¿cuántos grupos tengo? ► Lea atentamente cada problema y encierre la operación que corresponde para solucionarlo. suma resta multiplicación división suma resta multiplicación división suma resta multiplicación división suma resta multiplicación división suma resta multiplicación división Planificaciones 4º basico I sem_.indb 284 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 285 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 10 Ficha 27 Resuelva 1. Juan compró 360 gramos de jamón, lo repartió en 6 partes iguales y utilizá una de ellas en una ensalada. ¿Cuántos gramos de jamón le quedan? 2. Angélica tiene 4 talonarios con 10 entradas cada uno. Si vendió 35, ¿cuantas entradas le quedan por vender? 3. Elisa compró 75 pasteles para un cumpleaños, los repartió en partes igual en 5 bandejas y le sobró una ¿Cuántos pasteles comieron? Respuesta: Respuesta: Respuesta: Operación: Operación: Operación: 360 : 6=60, 360 – 60 = 300 Le quedan 300 g de jamón. Le quedan 5 entradas por vender. Comieron 60 pasteles. 4 x 10 = 40, 40 – 35 = 5 75: 5 =15, 75 – 15 = 60 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 285 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 286 D I V I S I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad División Clase 10 Ficha 27 4. María recibió 42 afiches el día lunes y 66 el día martes para pegarlos en una feria. Si los separó 3 grupos iguales, ¿cuántos afiches tiene cada grupo? 5. Felipe recorrió 350 km durante 5 días y todos los días recorrió la misma cantidad. Jorge, también recorrió la misma cantidad de kilómetos durante 5 días, pero en cada uno, recorrió 7 km más que Felipe. ¿Cuántos km recorrió cada día? 6. Juan tenía 6 cajones con 13 archivadores en cada uno. Si botó 28, ¿cuántos archivadores tiene? Respuesta: Operación: Respuesta: Operación: Respuesta: Operación: ¡¡PARTICIPA!! ¡¡PARTICIPA!! ¡¡PARTICIPA!! 66 + 42 = 108, 108 : 3 = 36 Cada grupo tiene 36 afches. Cada día recorrió 77 km Tiene 50 archivadores. 350 : 5 = 70, 70 + 7 = 77 13 x 6 = 78, 78 – 28 = 50 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 286 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 287 Información de referencia para el profesor OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 1. Leer y registrar diversas mediciones del tiempo en relojes análogos y digitales, usando los conceptos a.m., p.m. y 24 horas. 2. Realizar conversiones entre unidades de tiempo en el contexto de la resolución de problemas: el números de segundos en un minuto, el número de minutos en una hora, el número de días en un mes y es número de meses en un año. 3. Medir longitudes con unidades estandarizadas (m, cm) y realizar transformaciones entre estas unidades (m a cm y viceversa) en el contexto de la resolución. MATERIALES • Un reloj análogo, un relog digital programado a.m. - p.m. y uno digital programa 24 horas. • Un calendario anual. • Una regla de 10 cm y una huincha de medir. • Una tira de lana de 1 m para cada alumno. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 287 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 288 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 Objetivos de Clase ű Recordar horas a. m. y p. m. ű Establecer equivalencias entre las horas a. m. y p. m. Vocabulario a utilizar: ű Reloj digital de 24 horas, reloj análogo, horario, minutero, horas a. m. y p. m. Recursos pedagógicos ű Fichas 1, 2, 3 y 4. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy recordaremos las horas am y pm y sus equivalencias”. • Pregunta: ¿Para qué sirven las hora? (Para ubicarnos en el tiempo, por ejemplo, para saber a qué hora debemos levan- tarnos, llegar a un lugar, etc.). ¿A qué hora aproximadamente nos levantamos los días de clases? (A las 7 de la mañana), ¿a qué hora aproximadamente almorzamos? (A la 1 de la tarde), ¿a qué hora aproximadamente nos acostamos? (A las 9 de la noche), etc. Desarrollo • El profesor muestra al curso un reloj análogo y un reloj digital, recuerdan en conjunto que el que muestra la hora con ma- necillas se llama análogo y el que muestra la hora con números se llama digital. • Indica las manecillas del reloj análogo y pregunta: ¿Cómo se llama la manecilla más corta? (Horario)¿qué nos indica? (Las horas), ¿cómo se llama la manecilla más larga? (Minutero), ¿qué nos indica? (Los minutos), ¿y la manecilla más delgada? (Los segundos). • Luego, muestra el reloj digital y pregunta: ¿Qué nos indican los números que están a la izquierda de los dos puntos? (Las horas), ¿y los que se ubican a la derecha de los dos puntos? (Los minutos). • A continuación muestra o grafca un reloj con las 3 en punto y pregunta: ¿Dónde está el minutero? (Frente al 12), ¿y el horario? (Frente al 3), entonces, ¿qué hora muestra?, ¿por qué? (Las 3 en punto, porque cuando el minutero está frente al 12 y el horario frente a otro número, indica una hora en punto). minutos horas minutero horario secundero Planificaciones 4º basico I sem_.indb 288 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 289 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 • A continuación pregunta: ¿Cuántos minutos tarda el minutero en avanzar entre un número y otro? (5), entonces, ¿cuán- tos minutos han pasado cuando este se ubica el 3?, cuentan de 5 en 5 desde el 12, (15 minutos), ¿a qué equivalen 15 minutos? (A un cuarto de hora), ¿y cuántos minutos han pasado cuando el minutero se encuentra en el 6? (30 minutos), ¿a qué equivalen 30 minutos? (A media hora). • El profesor muestra en su reloj las 4: 35 • Pregunta: ¿Dónde se encuentra el horario? (Entre el 4 y el 5), ¿y el minutero? (En el 7), entonces, ¿cuántos minutos han pasado desde las 4 en punto? (35), ¿cuántos minutos faltan para las 5 en punto? (25), entonces, podemos decir que son las 4:35 o 25 para las 5. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 289 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 290 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 • Luego, muestra las 6: 45 • Pregunta: ¿cuántos minutos han pasado desde las 6 en punto? (45), ¿cuántos minutos faltan para las 7 en punto? (15), ¿a cuánto equivalen 15 minutos? (a un cuarto de hora), entonces, podemos decir que son las 6:45 o un cuarto para las 7. • A continuación, muestra las 8: 46 • Pregunta: ¿Dónde se encuentra el horario? (Entre el 8 y el 9), ¿y el minutero? (Un minuto más allá del 9). Si el minutero estuviese en el 9, ¿cuántos minutos habrían pasado? (45), si está 1 minuto pasado del 9, ¿cuántos minutos han pasado desde las 8 en punto? (46), entonces, podemos decir que son las 8:46. • Repiten la actividad, con diferentes horas. • El profesor verbaliza: “Como ya sabemos, el día tiene 24 horas, y estas se dividen en horas a. m. o antes de meridiano y horas p. m. o pasado meridiano. Las horas a. m. son aquellas que están entre las 12:00 de la noche y las 12:00 del día y las horas p. m. son aquellas que están entre las 12:00 del día y las 12:00 de la noche. Lo anota: Horas a. m. van desde las 12:00 de la noche a las 12:00 del día. Horas p. m. van desde las 12:00 del día a las 12:00 de la noche. • Las horas p. m. es decir, a partir de la 1, pueden expresarse como las 13, las 14, las 15, las 16, etc. El profesor reparte a los alumnos el anexo con las equivalencias entre horas a. m y p. m. observan la tabla, la pegan en sus cuadernos y comentan en conjunto las distintas equivalencias. • El profesor verbaliza: “Supongamos que nos dicen, juntémonos a las 5 a tomar un helado”, ¿será necesario especifcar si son las 5 a. m. o p. m.? (No, porque sería muy raro juntarse a tomar un helado a las 5 de m la mañana). Y si nos dicen, “te llamo a las 9”, ¿será necesario aclarar si son las 9 a. m. o p. m.? (Sí, porque podrían llamarnos a las 9 de la mañana y a las 9 de la noche). Por esto, para especifcar si la hora es a. m. o p. m. se dice, por ejemplo, “a las 9 de la noche o a las 21:00 horas” Planificaciones 4º basico I sem_.indb 290 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 291 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • El profesor grafca en el pizarrón el siguiente letrero: Clase 1 E ENTRE LAS 7:00 Y LAS 18:00 HORAS. • Pregunta: ¿Qué nos indica este letrero? (Que está prohibido estacionar), ¿entre qué horas? (Entre las 7:00 y las 18:00 horas), ¿a qué equivalen las 18:00 horas? (A las 6 de la tarde), entonces, ¿entre qué horas no se puede estacionar? (Entre las 7 de la mañana y las 6 de la tarde). • El profesor vuelve a mostrar el reloj digital, por ejemplo, con las 15:42 y pregunta: ¿es necesario que diga a. m. o p. m. para saber si la hora indicada se refere a la mañana o a la tarde?, ¿por qué? (No, porque solo las horas p. m. se pueden expresar como 13, 14, 15, etc. por lo tanto, si las 15 equivalen a las 3, sabemos que son las 3:42 de la tarde). Repiten la actividad con otras horas. • El profesor explica que hay 2 tipos de relojes digitales, en algunos, aparecen las abreviaturas a. m. y p. m. para así distinguir a qué hora se refere. Por ejemplo, si dice 7:30 a. m., se refere a las 7:30 de la mañana, si dice 7:30 p. m., se refere a las 7:30 de la tarde. Otros, llamados relojes digitales de 24 horas, no aparecen las abreviaturas, las horas p. m. se expresan como las 15:00, las 16:00 etc. Cierre • El profesor verbaliza distintas situaciones y algunos alumnos nombran la equivalencia: a) A las 4 te paso a buscar de la tarde (16:00 h) b) La película comienza a las 9 de la noche (21:00 h) c) Las tiendas cierran a las 8 de la noche (20:00 h) d) La festa comienza a las 5 de la tarde (17:00 h) e) El bus pasará a las 6 de la tarde (18:00 h) Planificaciones 4º basico I sem_.indb 291 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 292 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 2 Objetivos de Clase ű Calcular el tiempo transcurrido entre distintas horas. Vocabulario a utilizar: ű Horario, minutero, horas, minutos. Recursos pedagógicos ű Reloj análogo. ű Fichas 5 y 6. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a calcular cuánto tiempo ha transcurrido entre distin- tas horas”. • Pregunta: ¿Qué aprendimos la clase pasada? (A ver la hora en un reloj análogo y digital, las horas a. m., las horas p. m. y sus equivalencias). ¿En qué se diferencian ambos relojes? (En el análogo las horas se ven observando la ubicación del minutero y del horario; en el digital, solo hay números y las horas p. m. aparecen como las 13, 14, 15, etc.). • En un reloj análogo, ¿dónde se ubica el minutero para indicar una hora en punto? (En el 12), ¿y una hora y media? (En el 6), ¿y una hora y cuarto? (En el 3). Si un reloj digital de 24 horas indica una hora en punto, ¿qué números aparecen en el lugar de los minutos? (Dos ceros), ¿y si indica una hora y media? (30), ¿y una hora y cuarto? (15). Desarrollo • El profesor muestra un reloj con las 4:15 y pregunta: Si comenzamos un trabajo a las 4:15 y lo terminamos a las 7:15, ¿du- rante cuánto tiempo estuvimos trabajando? • Comentan en conjunto que entre las 4:15 y las 7:15 hay una cantidad de horas exactas, por lo tanto, para calcular el tiempo transcurrido, lo primero que debemos hacer es contar hacia delante de hora en hora, partiendo de las 4:15 hasta las 7:15. El profesor lo muestra en el reloj: de las 4:15 a las 5:15, hay 1 hora, de las 4:15 a las 6:15, hay 2 horas y de las 4:15 a las 7:15, hay 3 horas. Por lo tanto, estuvimos trabajando 3 horas justas 3 HORAS Planificaciones 4º basico I sem_.indb 292 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 293 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 2 • Luego, el profesor muestra un reloj con las 10:30 y plantea una segunda situación: Si salimos de la casa a las 10:30 de la mañana y llegamos a las 13:17, ¿Podemos calcular cuánto tiempo estuvimos fuera solo contando hacia adelante horas exactas? (No). Como de las 10:30 a las 13:17, hay varias horas, primero avanzaremos 1 hora, lo realiza y pregunta: ¿A qué hora llegamos? (A las 11:30) 1 HORA ¿Podemos avanzar una hora más? (Sí), lo realiza, ¿a qué hora llegamos? (A las 12:30). 2 HORAS • Hemos avanzado 2 horas, lo anota, ¿qué sucederá si avanzamos una más? (Llagaremos a las 13:30 y nos habremos pa- sado de las 13:17). Entonces, ¿qué podemos hacer? (Como de las 12:30 a las 13:00 hay 30 minutos, podemos primero avanzar los 30 minutos y luego sumar los 17 que faltan), lo realiza. Entonces, ¿cuánto tiempo estuvimos fuera? (2 horas + 30 minutos + 17 minutos = 2 horas y 47 minutos), lo anota. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 293 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 294 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • El profesor pide a un alumno pasar adelante y pregunta: Entre las 18:30 y las 18:41, ¿ha transcurrido alguna hora, o solo minutos? (Solo minutos), ¿dónde deben estar las manecillas del reloj para representar las 18:30?, ¿por qué? (El minute- ro en el 6 y el horario entre el 6 y el 7, porque las 18:30 equivalen a las 6 y media o 6:30), lo muestra: ¿Cuántos minutos debemos contar hacia adelante o avanzar para llegar a las 18:41?, lo muestra, (11). Entonces, ¿cuán- to tiempo ha transcurrido entre las 18:30 y las 18:41? (11 minutos). • Pasa un segundo alumno adelante y el profesor plantea la siguiente situación: “Juan tomó un bus a las 10:25 y llegó a las 12:30 a Valparaíso, ¿cuánto duró el viaje? • Pregunta: ¿Ha transcurrido alguna hora entre las 10:25 y las 12:30? (Sí), ¿qué es lo primero que debemos hacer para calcular cuánto duró el viaje? (Partir de la hora salida, en este caso, las 10:25 y contar hacia adelante). Si contamos 1 hora hacia adelante, ¿a qué hora llegamos? (A las 11:25), 1 HORA Clase 2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 294 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 295 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • Si contamos otra hora hacia adelante, ¿a qué hora llegamos? (A las 12:25) 2 HORAS • ¿Qué nos falta por contar? (Los minutos para llegar a las 12:30), ¿cuántos minutos hay desde las 12:25 a las 12:30? (5). Entonces, ¿cuánto demoró el viaje? (2 horas y 5 minutos). 5 MINUTOS • Pasa un tercer alumno adelante y el profesor pregunta: Entre las 2:45 y las 5:30, ¿ha transcurrido alguna hora? (Sí), ¿pode- mos calcularlo solo contando hacia adelante horas exactas? (No). Entonces, iremos de una en una, ¿de qué hora debe- mos partir? (De las 2:45), ¿cuántas horas hay entre las 2:45 y las 3:45?, (1 hora) 1 HORA Clase 2 De las 10:25 a las 12:30 hay 2 horas 5 minutos. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 295 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 296 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ ¿Y entre las 2:45 y las 4:45?, (2 horas). 2 HORAS ¿Qué sucede si contamos 1 hora más? (Serán las 5:45 y nos habremos pasado), ¿a qué hora llegamos si avanzamos 15 minutos desde las 4:45?, (A las 5:00) ¿Cuánto más debemos avanzar para llegar a las 5:30? (30 minutos) 2 HORAS Y 45 MINUTOS • ¿Cuántos minutos avanzamos en total? (45). ¿Cuánto tiempo ha transcurrido entre las 2:45 y las 5:30? (2 horas y 45 minutos). A media que realiza la actividad, muestra como avanza en el reloj. • Comentan en conjunto que para calcular el tiempo transcurrido entre una hora y otra, siempre debemos contar hacia ade- lante desde la hora de partida. Clase 2 15 MINUTOS De las 2:45 a las 5:30 hay 2 horas 15 minutos. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 296 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 297 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Cierre • El profesor plantea las siguientes situaciones y algunos alumnos verbalizan el cómo contarían hacia adelante para calcular el tiempo transcurrido: a) Francisco comenzó a trabajar a las 8:00 y terminó a las 12:30. ¿Cuánto tiempo trabajó? (Primero contar horas exactas de las 8:00 a las 12:00 y luego 30 minutos o media hora) b) El cumpleaños de Juanita comenzó a las 17:20 y terminó a las 21:00. ¿Cuánto tiempo duró el cumpleaños de Juanita? (Primero contar horas exactas desde las 17:20 hasta las 20:20, luego 40 minutos para llegar a las 21:00) c) Julia comenzó a hacer un queque a las 9:20 y terminó a las 10:10. ¿Cuánto tiempo demoró en hacer el queque? (Contar de 10 en 10 minutos) d) Pedro partió a la ofcina a las 3:00 y llegó a las 4:05. ¿Cuánto tiempo demoró su trayecto? (Primero contar 1 hora y luego sumarle los 5 minutos) *Estos son solo ejemplos de respuesta, pueden haber muchas formas de contar hacia adelante. El alumno puede usar la que le sea más fácil. Clase 2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 297 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 298 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 3 Objetivos de Clase ű Aprender a calcular el tiempo transcurrido entre una fecha y otra. Vocabulario a utilizar: ű Meses, semanas, días, fechas. Recursos pedagógicos ű Un calendario anual. ű Ficha 7, 8 y 9. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a calcular el tiempo transcurrido entre dos fechas”. • Luego pregunta: ¿Cuándo es navidad? (El 25 de diciembre), ¿cuándo son las festas patrias? (El 18 de septiembre), ¿cuán- do celebramos el año nuevo? (El 1 de enero). ¿Cómo podemos saber qué día de la semana será cada una de estas fechas? (Mirándolas en un calendario) • El profesor muestra al curso un calendario anual y pregunta: ¿Cuántos días tiene un año? (365 días), ¿cuántos meses tiene un año? (12), los indica uno a uno y los nombran en conjunto, ¿cuál es el primer mes del año? (Marzo), ¿y el último? (Di- ciembre). ¿Cuántos días tiene un mes? (30 o 31 y febrero, 28), ¿cuántos días tiene una semana? (7), ¿cuántas semanas completas, es decir, de lunes a domingo tiene un mes? • El profesor muestra algunos meses que tengan 3 semanas completas y otros que tengan 4. ¿Cómo podemos saber qué día de la semana será un determinado evento, por ejemplo, el cumpleaños de un hermano que es el 12 de mayo? (Primero debemos ubicar el mes correspondiente, en este caso, mayo. Luego, ubicar la fecha, en este caso, 12 y ver en qué columna de los días de la semana está) • Comentan en conjunto que el calendario es muy útil para organizar y ordenar nuestro tiempo. • El profesor reparte a los alumnos un calendario del año (Ficha 7). Les pide ubicar, por ejemplo, el día 9 de enero y pregunta: ¿Qué día es el 9 de enero? (Jueves), ¿cómo podemos calcular qué día será 5 días después? (Partiendo del jueves 9 de enero y contando 5 días hacia adelante), ¿qué día será? (Martes 14 de enero), ¿y 5 días después? (Domingo 19 de enero). Desarrollo ENERO 2014 L M MI J V S D Planificaciones 4º basico I sem_.indb 298 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 299 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 3 • Luego, les indica ubicar el miércoles 10 de octubre y pregunta: Si una semana tiene 7 días, ¿cómo podemos calcular justo una semana después? (Partiendo del miércoles 10 de octubre y contando7 días hacia adelante), ¿qué día será justo una semana después? (Miércoles 17), ¿y una semana después? (Miércoles 24). Entonces, justo de una semana a otra, cambia la fecha pero el día es el mismo. • A continuación, les pide ubicar, por ejemplo, el día 18 de mayo y pregunta: ¿Qué día es el 18 de mayo? (Domingo), ¿qué día será justo un mes después? (18 de junio), ¿y un mes después? (18 de julio). OCTUBRE 2014 L M MI J V S D MAYO 2014 L M MI J V S D JUNIO 2014 L M MI J V S D • A continuación, el profesor plantea la siguiente situación: Alicia tuvo hora al doctor el día martes 15 de abril y la próxima hora es el día lunes 28 de abril, ¿en cuánto tiempo más será su próxima hora? • Pregunta: ¿Qué es lo primero que debemos hacer para calcular en cuánto tiempo más será su próxima hora? (Lo primero es ubicarnos en el día 15 de abril y calcular cuántas semanas completas podemos contar), ¿cuántas podemos contar? (1, hasta el martes 22 de abril), ¿cuántos días quedan para el 28 de abril? (6). Entonces, ¿en cuánto tiempo más será su próxima hora? (En 1 semana y 6 días). Planificaciones 4º basico I sem_.indb 299 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 300 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 3 • Luego, plantea una segunda situación: “Supongamos que hoy es 21 de octubre y compramos una entrada para un concier- to el día 2 de Diciembre”, ¿en cuánto tiempo más será el concierto? • ¿Qué es lo primero que debemos hacer para calcular en cuánto tiempo más será el concierto? (Lo primero es ubicarnos en el día 21 de octubre y calcular cuántos meses completos podemos contar), ¿cuántos son?, ¿por qué? (1, porque si con- tamos 2, llegamos al 21 de diciembre y nos pasamos de la fecha del concierto), ¿cuántas semanas completas podemos contar? (1, del viernes 21 al viernes 28 de noviembre) ¿cuántos días quedan para el 2 de diciembre? (4). Entonces, ¿en cuánto tiempo más será el concierto? (En 1 mes, 1 semana y 4 días) ABRIL 2014 L M MI J V S D OCTUBRE 2014 L M MI J V S D NOVIEMBRE 2014 L M MI J V S D DICIEMBRE 2014 L M MI J V S D 21 octubre al 21 de Noviembre 21 noviembre al 28 de noviembre 28 de noviembre al 2 de diciembre 1 mes 1 semana 4 días Planificaciones 4º basico I sem_.indb 300 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 301 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Cierre • El profesor plantea las siguientes situaciones y algunos alumnos responden: a) Del lunes 5 de mayo al martes 14 de mayo, ¿hay más o menos de una semana? (Más) b) Del 7 de agosto al 10 de diciembre, ¿hay meses y semanas o meses y días? (Meses y días) c) ¿Del 6 de junio al 8 de junio, ¿hay semanas o días? (Días) d) Del martes 2 de septiembre al martes 16 de septiembre, ¿cuántas semanas hay? (3) e) Del 1 de marzo al 8 de abril, ¿Cuántos meses y semanas hay? (1 mes y 1 semana) • El profesor pregunta: ¿Cuánto tiempo hay entre el 5 de julio y el 22 de diciembre? ¿Qué es lo primero que debemos hacer? (Ubicar el día 5 de julio en el calendario), ¿cuántos meses completos podemos contar hasta el 22 de diciembre? (5 meses hasta el 5 de diciembre), ¿cuántas semanas completas podemos contar? (2) ¿a qué día llegamos? (Al 19 de diciembre), ¿cuántos días quedan para el 22? (3). Entonces, ¿cuánto tiempo hay entre ambas fechas? (5 me- ses, 2 semanas y 3 días) • El profesor anota las siguientes fechas en el pizarrón, una a una, y los alumnos calculan el tiempo transcurrido: a) Del 4 de marzo al 17 de marzo (1 semana y 6 días) b) Del 16 de agosto al 16 de diciembre (4 meses) c) Del 14 de julio al 27 de agosto (1 mes, 1 semana y 6 días) c) Del 23 de abril al 10 de julio (2 meses, 2 semanas y 3 días) Planificaciones 4º basico I sem_.indb 301 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 302 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 Objetivos de Clase ű Conocer unidades de longitud y sus equivalencias. Vocabulario a utilizar: ű Unidades de longitud, kilómetro, metro, centímetro, milímetro. Recursos pedagógicos ű Metro, regla. ű Fichas 10 y 11. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy trabajaremos con unidades de longitud y sus equivalencias”. • Pregunta: ¿Qué unidades de medidas utilizamos para medir la capacidad de un recipiente? (Litros y mililitros), ¿y para medir la masa de un objeto? (Kilos y gramos), ¿y para medir longitudes? (kilómetros, metros, centímetros y milímetros). Desarrollo • El profesor muestra al curso un metro y pregunta: ¿Qué objetos o distancias nos conviene medir en metros? (Por ejemplo, el largo de la sala de clases, la altura de una puerta, el ancho de una ventana, la altura de uno de nosotros, etc.) • El profesor pide a los alumnos tomar su regla y observar la distancia entre un número y otro, por ejemplo, entre el 3 y el 4: } 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 cm • Pregunta: ¿A qué unidad de longitud corresponde la distancia entre un número y el siguiente? (A un centímetro). ¿Qué objetos miden aproximadamente entre 1 y 20 centímetros? (Por ejemplo, una tijera, un lápiz, un palo de helado, etc.). • Vuelve a mostrar el metro y pregunta: ¿Cuántos centímetros forman un metro? (100). 0 10 20 30 40 50 6 0 7 0 8 0 9 0 100 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 302 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 303 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • Luego, les indica observar las pequeñas marcas entre un número y otro: 1 mm • Pregunta: ¿A qué unidad de longitud corresponde la distancia entre cada una de estas marcas? (A un milímetro), ¿cuán- tos milímetros equivalen a un centímetro? (10). ¿Qué objetos miden aproximadamente entre 1 y 10 milímetros? (Por ejemplo, una punta de lápiz, el ancho de una goma de borrar, un número escrito en el cuaderno, etc.) • Pregunta: ¿Qué unidad de longitud nos sirve para medir grandes distancias? (El kilómetro), ¿cuántos metros forman 1 km? (1 000 m). • Anota: 1 km = 1 000 m 1 m = 100 cm 1 cm = 10 mm • A continuación, anota lo siguiente: 3 m = 1 m + 1 m + 1 m = 100 cm + 100 cm + 100 cm = 300 cm = 3 x 100 cm • Pide a los alumnos observar lo anotado y pregunta: ¿Qué acabo de hacer? (Expresar 3 m de diferentes formas), ¿cómo lo hice? (Usando equivalencias). • Luego, anota 2 km y pregunta: ¿Es lo mismo 2 km que 1 km + 1 km? (Sí) ¿a cuántos m equivale 1 km? (A 1 000 m), enton- ces, ¿es lo mismo 2 km que 1 000 m + 1 000 m o 2 000 m? (Sí), ¿y 2 por cuántos metros es igual a 2 km? (2 x 1 000 m). A medida que plantea las preguntas, anota cada una de las equivalencias: 2 km = 1 km + 1 km = 1 000 m + 1 000 m = 2 000 m = 2 x 1 000 m • A continuación, anota 4 metros y llama un alumno adelante a escribir las distintas equivalencias: 4 m = 1 m + 1 m + 1 m + 1 m = 100 cm + 100 cm + 100 cm + 100 cm = 400 cm = 4 x 100 cm Clase 4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 10 20 30 40 50 6 0 7 0 8 0 9 0 100 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 303 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 304 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 • Otro alumno pasa adelante y realiza la misma actividad, mostrando distintas equivalencias entre centímetros y milímetros: 5 cm = 1 cm + 1 cm + 1 cm + 1 cm + 1 cm = 10 mm + 10 mm + 10 mm + 10 mm + 10 mm = 50 mm = 5 x 10 mm • Repiten la actividad con otras longitudes, siempre, de km a m, de m a cm y de cm a mm. • El profesor verbaliza las siguientes situaciones y algunos alumnos responden: a) Francisco compré 5 metros de cuerda, ¿cómo podemos expresarlo en centímetros? (500 cm) b) Juan trotó 3 km, ¿cómo podemos expresarlo en metros? (3 000 m) c) Loreto mide 1 m y 20 cm, ¿cómo podemos expresarlo en centímetros? (120 cm) d) Agustín atrapó una mariposa que mide 1 cm y 3 mm, ¿cómo podemos expresarlo en milímetros? (13 mm) e) Julia vive a 4 000 m de su mamá, ¿cómo podemos expresar esta distancia en kilómetros? (4 km) Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 304 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 305 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 Objetivos de Clase ű Calcular el perímetro de distintos polígonos. Vocabulario a utilizar: ű Perímetro, metro, centímetro, milímetro, contorno, polí- gono, regular, irregular. Recursos pedagógicos ű Fichas 12, 13 y 14. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy recordaremos como calcular el perímetro de un polígono”. • Pregunta: ¿Qué características tienen los polígonos? (Son fguras cerradas formadas solo por líneas rectas), - ¿Cuál es el polígono de menos lados? (El triángulo), - ¿Cómo llamamos a aquellos que tienen 4 lados? (Cuadriláteros), - ¿Qué característica tiene un cuadrilátero que además es paralelogramo? (Tiene sus lados opuestos paralelos), - ¿Cuáles son paralelogramos? (El cuadrado, el rectángulo, el rombo y el romboide). - ¿Cuándo un polígono es regular y cuándo es irregular? (Es regular cuando todos sus lados y ángulos tienen la misma medida y es irregular cuando no todos sus lados y por lo tanto, ángulos, tienen igual medida). • El profesor dibuja en el pizarrón las siguientes fguras: Desarrollo • Pregunta: ¿Qué polígonos son estos? (Un triángulo y un hexágono). Llama a un alumno adelante y le pide recorrer con su dedo índice cada uno de los lados de las 2 fguras, pregunta: ¿A qué corresponde la medida del contorno de cada fgura? (A su perímetro). ¿Recuerdan cómo se calcular el perímetro de una fgura? (Sumando las medidas de sus lados). • El profesor anota: Perímetro: El perímetro de una fgura se calcula sumando las longitudes de sus lados. Luego, anota las siguientes medidas en cada uno de los lados de las fguras 2D antes dibujadas: 2 cm 3 cm 4 cm 2 cm 2 cm 2 cm 2 cm 2 cm 2 cm Planificaciones 4º basico I sem_.indb 305 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 306 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 • Pide a los alumnos observar el triángulo y pregunta: ¿Es este un triángulo regular?, ¿por qué? (No, porque sus lados no tienen la misma longitud), ¿cómo podemos calcular su perímetro o la medida de su contorno? (Sumando las longitudes de sus tres lados) ¿cuál sería? (2 cm + 3 cm + 4 cm = 9 cm), lo anota. • Indica el pentágono y pregunta: ¿Es esta una fgura regular o irregular?, ¿por qué? (Irregular, porque no todos sus lados miden lo mismo). • Comentan en conjunto que para calcular el perímetro de esta fgura podemos sumar cada una de sus medidas, en este caso: 2 cm + 2 cm + 2 cm + 3 cm + 3 cm + 3 cm = 15 cm, o bien, como tiene 3 lados de 2 cm y 3 lados de 3 cm, también pode- mos multiplicar : 2 x 3 = 6 y 3 x 3 = 9 y luego sumar ambas medidas, 6 cm + 9 cm = 15 cm. Lo anota. • El profesor dibuja las siguientes fguras: • Pregunta: ¿Qué polígonos son estos? (Un cuadrado y un rombo), ¿qué características tienen en común? (Tienen 4 lados de igual longitud y 2 pares de lados paralelos). Entonces, si todo cuadrado y todo rombo tiene sus 4 lados de igual longi- tud, ¿cuántas de sus medidas necesitamos conocer para calcular su perímetro? (Solo una) • Supongamos que la medida de los lados del cuadrado es 5 cm, ¿cómo nos conviene calcular su perímetro? (Multiplicando 4 x 5 cm = 20 cm), ¿y si la medida de los lados del rombo es 7 cm? (Multiplicando 4 x 7 cm = 28 cm). • ¿Qué característica debe tener, por ejemplo, un triángulo o un pentágono para poder calcular su perímetro conociendo solo la medida de uno de sus lados? (Tendrían que ser regulares, es decir, todos sus lados de igual longitud). • Comentan en conjunto que solo el perímetro del cuadrado y del rombo puede calcularse conociendo una sola de sus me- didas, porque siempre sus 4 lados son iguales. En el caso de otros polígonos, en algunas podríamos hacerlo solo si sabemos que son regulares. • A continuación, grafca lo siguiente: 4 cm 2 cm 3 cm 1 cm Planificaciones 4º basico I sem_.indb 306 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 307 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 • ¿Cuánto miden los 4 lados de este rectángulo? (2 cm, 4 cm, 2 cm y 4 cm), ¿cuál es su perímetro? (12 cm). • ¿Cuánto miden los 4 lados de este romboide? (1 cm, 3 cm, 1 cm y 3 cm), ¿cuál es su perímetro? (8 cm). • Comentan en conjunto que en estas 2 fguras se puede calcular el perímetro sumando las medidas de los 4 lados o bien, multiplicando por 2 ambas medidas y luego sumándolas. Por ejemplo: 1 + 3 + 1 + 3 = 8 cm o 2 x 1 = 2 y 2 x 3 = 6, 2 + 6 = 8 cm. • El profesor los desafía a responder: a) Si el perímetro de un cuadrado es de 8 cm, ¿podemos saber la medida de sus lados? P = 8 cm Sí, como sus 4 lados miden lo mismo, cada uno debe medir 2 cm, porque 2 cm + 2 cm + 2 cm + 2 cm = 8 cm, o bien 4 x 2 cm = 8 cm. b) ¿Podremos calcular la medida de los lados de un hexágono regular si sabemos que su perímetro es 6 cm? Sí, porque si es regular todos sus lados miden lo mismo y como un hexágono tiene 6 lados, cada uno debe medir 1 cm. c) ¿Y podemos calcular la medida del ancho de un rectángulo si su longitud es de 6 cm y su perímetro es 18 cm? Sí porque el rectángulo tiene sus lados opuestos de igual medida, por lo tanto, habría 2 lados de 6 cm, lo que da un total de 12 y la suma de los otros dos debe ser 6. Por lo tanto, su ancho es de 3 cm. 6 cm 6 cm P = 18 cm Planificaciones 4º basico I sem_.indb 307 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 308 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 • El profesor plantea los siguientes problemas y algunos alumnos pasan adelante a grafcarlos y resolverlos: a) Juan compró un terreno cuadrado de lado 5 km, ¿cuál es el perímetro del terreno? (20 km) b) María compró un mantel rectangular de lados 2 y 4 m, ¿cuál es el perímetro del mantel? (12 m) c) Felipe dibujo una estrella de 5 puntas, si cada lado mide 10 cm, ¿cuál es su perímetro? (100 cm) d) Javier cercó un corral rectangular de lados 6 y 8 m, ¿cuál es el perímetro del corral? (28 m) Desafío: Si Javier divide verticalmente el corral en dos partes iguales, ¿cuál es el perímetro de cada una de las partes? (20 m) Cierre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 308 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 309 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 6 Objetivos de Clase ű Calcular el perímetro de distintos polígonos transforman- do unidades de medida. Vocabulario a utilizar: ű Perímetro, equivalencia, kilómetro, metro, centímetro, milímetro. Recursos pedagógicos ű Ficha 15. Inicio Desarrollo • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy continuaremos calculando el perímetro de algunos polígonos” y pre- gunta: ¿Cómo se calcula el perímetro de un polígono? (Sumando las medidas de sus lados), si todos sus lados miden lo mismo, ¿de qué otra forma podemos calcularlo? (Multiplicando el número de lados por la medida de ellos), ¿qué polígo- nos tienen 4 lados de igual longitud? (El cuadrado y el rombo), ¿qué polígonos tienen 2 pares de lados de igual longitud? (El rectángulo y el romboide). • El profesor dibuja la siguiente fgura en el pizarrón: 5 m 300 cm • Pregunta: ¿Qué polígono es este? (Un rectángulo), ¿cómo es la medida de sus lados opuestos? (Igual), ¿cuánto miden? (2 de ellos miden 5 metros y 2 de ellos miden 300 cm). ¿Podemos calcular su perímetro con estas medidas?, ¿por qué? (No, porque unas están en metros y otras en centímetros). • Entonces, podemos transformar los metros a centímetros, ¿cuántos centímetros equivalen a 1 m? (100 cm), entonces, ¿cuántos cm son 5 m? (500 cm). Lo anota: 500 cm 300 m 500 cm 300 m Planificaciones 4º basico I sem_.indb 309 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 310 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 6 ¿Podemos ahora calcular su perímetro? (Sí), ¿de qué formas? Sumando 500 cm + 500 cm + 300 cm + 300 cm = 1 600 cm Multiplicando 2 x 500 cm = 1 000 cm, 2 x 300 cm = 600 cm y 1 000 + 600 = 1 600 cm *Si algún alumno hace la conversión de centímetros a metros, también es correcto. • Luego, dibuja otra fgura: 50 mm 40 mm 3 cm • Pregunta: ¿Qué polígono es este? (Un triángulo), ¿cómo son las medidas de sus lados? (Diferentes), ¿cuánto miden? (Uno mide 5mm, el otro 4 mm y el otro 3 cm). ¿Podemos calcular su perímetro con estas medidas?, ¿por qué? (No, porque las unidades de medida son diferentes), ¿qué podemos hacer? (Transformar los centímetros a milímetros), ¿cuántos milí- metros equivalen a1 cm? (10 mm), entonces, ¿cuántos mm son 3 cm? (30 mm). Lo anota: 50 mm 40 mm 30 mm -¿Podemos ahora calcular su perímetro? (Sí), ¿de qué forma? Sumando 50 mm + 40 mm + 30 mm = 120 mm Entonces, ¿qué es necesario para calcular el perímetro de una fgura? (Que la longitud de cada uno de sus lados esté en la misma unidad de medida). Planificaciones 4º basico I sem_.indb 310 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 311 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • El profesor llama a un alumno adelante y dibuja una tercera fgura: Clase 6 400 cm 2 m • Pregunta: - ¿Qué polígono es este? (Un romboide) - ¿Conocemos todas sus medidas?, ¿por qué? (Sí, porque aunque aparecen dos de ellas sabemos que sus lados opues- tos miden lo mismo) - ¿Cuánto miden? (2 de ellos miden 400 cm y 2 de ellos miden 2 m). - ¿Podemos calcular su perímetro con estas medidas?, (No, porque unas están en centímetros y otras en metros), ¿qué podemos hacer? (Transformar los metros a centímetros), ¿Cuántos centímetros equivalen a 1 m? (100 cm), entonces, ¿cuántos cm equivalen a 2m? (200 m). Lo anota: 400 cm 200 cm 200 cm 400 cm • ¿Podemos ahora calcular su perímetro? (Sí), ¿de qué formas? Sumando 400 cm + 400 cm + 200 cm + 200 cm = 1 200 cm Multiplicando 2 x 400 cm = 800 cm, 2 x 200 cm = 400 y 800 + 400 = 1 200 cm *Si algún alumno hace la conversión de centímetros a metros, también es correcto. • A continuación, dibuja la siguiente fgura y llama a otro alumno adelante a calcular su perímetro: • Pregunta: ¿Qué polígono es este? (Un pentágono)¿cómo lo sabemos? (Porque tiene 5 lados), ¿conocemos la medida de todos sus lados?, (Sí), ¿cuánto miden? (3 de ellos miden 1 m y 2 de ellos miden 200 cm). ¿Qué debemos hacer para calcular su perímetro? (Transformar los metros a centímetros), ¿cuántos centímetros equi- valen a 1 m? (100 cm). Lo anota: 1 m 1 m 1 m 200 cm 200 cm Planificaciones 4º basico I sem_.indb 311 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 312 Unidad Unidades de medida M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 6 100 cm 100 cm 100 cm 200 cm 200 cm ¿Cómo podemos calcular su perímetro? Sumando 200 cm + 200 cm + 100 cm + 100 cm + 100 cm = 700 cm. • Si hay 2 lados que miden 200 cm y 3 lados que miden 100 cm, ¿podemos también multiplicar para encontrar el períme- tro?, (Sí), ¿cómo? Multiplicando 2 x 200 cm = 400 cm, 3 x 100 cm = 300 cm y 400 + 300 = 700 cm. • Repiten la actividad con otras fguras y distintos alumnos pasan adelante a transformar las unidades de medida y luego a calcular el perímetro. Cierre • El profesor escribe en el pizarrón, uno a uno, los siguientes problemas y algunos alumnos los resuelven: a) Agustín corrió 5 km el lunes y 5 000 m el martes, ¿en cuál de los dos días corrió más? (En ambos corrió lo mismo, porque 5 km equivalen a 5 000 m) b) Martín marcó un cuadrado en el suelo cuyos lados miden 2 m cada uno, ¿cuál es el perímetro del cuadrado expresado en cm? (800 cm) c) Germán dibujó un triángulo cuyos lados miden 4 cm cada uno ¿cuál es su perímetro expresado en mm? (120 mm) d) El perímetro del terreno de Paz es de 3 km y el de Lucía es de 2 000 m, ¿cuál de los terrenos es más grande? (El de Paz) Planificaciones 4º basico I sem_.indb 312 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 313 M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad Unidades de medidas Clase 1 Ficha 1 Unidades de Medida 1. Escriba la hora que indica cada reloj 1. Dibuje las manecillas para mostrar la hora 2 : 15 1 : 50 6 : 05 9 : 15 4 : 30 5 : 40 11 : 55 7 : 25 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 313 06-01-14 15:36 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 314 M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad Unidades de medidas Ficha 21 Clase 1 1. Observe los siguientes relojes y complete Faltan minutos para las . Faltan minutos para las . Faltan minutos para las . Faltan minutos para las . Faltan minutos para las . Faltan minutos para las . 6:40 9:45 10:30 10 6: 00 20 7: 00 15 10 : 00 25 5 : 00 5 2 : 00 3 0 11: 00 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 314 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 315 M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad Unidades de medidas Clase 1 Ficha 3 1. Encierre la enternativa correcta. 1) ¿A qué hora está oscuro? 3: 00 am 3: 00 pm 2) ¿A qué hora podemos estar tomando desayuno? 7: 00 am 7: 00 pm 3) ¿A qué hora podemos estar almorzando? 1: 00 am 1: 00 pm 4) ¿A qué hora podemos estar haciendo tareas? 5: 00 am 5: 00 pm 5) ¿A qué hora hay luz de día? 2: 00 am 2: 00 pm 6) ¿A qué hora podemos estar en recreo? 11: 00 am 11: 00 pm 7) ¿A qué hora podemos ir de compras? 10: 00 am 10: 00 pm Planificaciones 4º basico I sem_.indb 315 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 316 M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad Unidades de medidas Ficha 4 Clase 1 1. Una según corresponda 3 : 00 de la tarde 9 : 00 de la noche 2 : 00 de la mañana 7 : 00 de la tarde 8 : 00 de la noche 9 : 00 de la mañana 11 : 00 de la noche 2 : 00 de la tarde 9 : 00 23 : 00 15 : 00 14 : 00 20 : 00 2 : 00 21 : 00 19 : 00 2. Complete de manera que ambos relojes muestren la misma hora 9:40 10:10 am pm pm pm a) d) b) e) 1:00 6:30 pm pm c) f) 7:15 9:07 22:10 13:00 18:30 19:15 21:07 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 316 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 317 M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad Unidades de medidas Clase 2 Ficha 5 Unidades de medida Observe la tabla Horario de buses desde Santiago a distintas ciudades Destino Horario de salida Horario de llegada Temuco 8 : 15 am 5 : 20 pm Chillán 9 : 20 am 2 :30 pm Puerto Montt 10 : 00 am 7 : 40 pm Maitencillo 11: 05 am 1 : 35 pm La Serena 12 : 25 am 6 : 15 pm 1. Responda utilizando los datos de la tabla: 1) ¿Cuánto tarda un bus de Santiago a Puerto Montt? 2) ¿Cuánto tarda un bus de Santiago a Maitencillo? 3) ¿Cuánto tarda un bus de Santiago a Chillán? 4) ¿Cuánto tarda un bus de Santiago a La Serena? . 5) ¿Cuánto tarda un bus de Santiago a Temuco? 9 horas y 40 minutos. 2 horas y 30 minutos. 5 horas y 10 minutos. 5 horas y 50 minutos 9 horas y 5 minutos. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 317 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 318 M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad Unidades de medidas Ficha 6 Clase 2 1. Calcule el tiempo transcurrido en cada caso. 1) Si comencé a comer a las 9 : 00 y terminé a las 9:30, ¿cuánto tiempo tardé? 2) Si salí de mi casa a las 9 : 30 y llegué a las 13 : 30 , ¿cuánto tiempo estuve fuera? 3) Si tomé un bus a Viña a las 8 : 15 y llegué a las 10 : 30, ¿cuánto tiempo duró el viaje? 4) Si comencé a estudiar a las 4 : 10 y terminé a las 7 : 35, ¿cuánto tiempo estudié? 5) Si la reunión comenzó a las 11: 08 y terminó a las 11 : 42, ¿cuánto tiempo duró? 6) Si entré a una consulta a las 18:10 y salí a las 19:17, ¿cuánto tiempo estuve en la consulta? 4 horas 30 minutos 2 horas y 15 minutos 3 horas y 25 minutos 34 minutos 1 hora y 7 minutos Planificaciones 4º basico I sem_.indb 318 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 319 M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad Unidades de medidas Ficha 7 Clase 3 Unidades de medida ► Calendario. L M Mi J V S D L M Mi J V S D L M Mi J V S D 1 2 3 4 5 1 2 1 2 6 7 8 9 10 11 12 3 4 5 6 7 8 9 3 4 5 6 7 8 9 13 14 15 16 17 18 19 10 11 12 13 14 15 16 10 11 12 13 14 15 16 20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 23 17 18 19 20 21 22 23 27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 24 25 26 27 28 29 30 31 L M Mi J V S D L M Mi J V S D L M Mi J V S D 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 1 7 8 9 10 11 12 13 5 6 7 8 9 10 11 2 3 4 5 6 7 8 14 15 16 17 18 19 20 12 13 14 15 16 17 18 9 10 11 12 13 14 15 21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 25 16 17 18 19 20 21 22 28 29 30 26 27 28 29 30 31 23 24 25 26 27 28 29 30 L M Mi J V S D L M Mi J V S D L M Mi J V S D 1 2 3 4 5 6 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14 14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30 31 29 30 L M Mi J V S D L M Mi J V S D L M Mi J V S D 1 2 3 4 5 1 2 1 2 3 4 5 6 7 6 7 8 9 10 11 12 3 4 5 6 7 8 9 8 9 10 11 12 13 14 13 14 15 16 17 18 19 10 11 12 13 14 15 16 15 16 17 18 19 20 21 20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 23 22 23 24 25 26 27 28 27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 29 30 29 30 31 julio agosto septiembre octubre noviembre diciembre enero febrero marzo abril mayo junio Planificaciones 4º basico I sem_.indb 319 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 320 M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad Unidades de medidas Clase 3 Ficha 8 1 1. Utilizando el calendario de la ficha 7 responda: 1) ¿Qué día de la semana fue el 1 de enero? miércoles 2) ¿Qué día de la semana será el 27 de mayo? 3) ¿Qué mes tiene 28 días? 4) ¿Cuántas semanas completas tiene el mes de noviembre? 5) ¿Qué día de la semana será 2 días antes del 17 de julio? 6) ¿Qué día de la semana será 4 días después del 2 de octubre? 7) ¿En qué meses el día 31 es un viernes? martes Febrero 4 martes lunes enero y octubre Planificaciones 4º basico I sem_.indb 320 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 321 M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad Unidades de medidas Ficha 9 Clase 3 1. Resuelva los siguientes problemas. 1) Si partimos de viaje el 1 de noviembre y llegamos el 9 de diciembre, ¿cuánto tiempo estuvimos de viaje? 1 mes y 8 días 2) Si hoy es 9 de octubre y tenemos un exámen el día 27 de noviembre, ¿cuánto tiempo falta? 3) Si hoy es 12 de marzo y comenzamos un curso que termina el 22 de julio, ¿cuánto tiempo dura el curso? 4) Si hoy es 17 de septiembre y mi cumpleaños es el 19 de diciembre, ¿cuánto tiempo falta? 5) Si partimos el 18 de agosto al sur y llegamos de vuelta el 13 de septiembre, ¿cuánto tiempo estuvimos en el sur? 1 mes, 2 semanas y 4 días 4 meses, 1 semana y 3 días 3 meses y 2 días. 3 semanas y 5 días Planificaciones 4º basico I sem_.indb 321 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 322 M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad Unidades de medidas Clase 4 Ficha 101 1. Complete con km, m, cm o mm según sea la unidad más conveniente para medir las siguientes longitudes. 1) Ancho del pizarrón . 2) Largo de una corchetera . 3) Distancia entre Arica y La Serena . 4) Largo de la cola de un gato . 5) Ancho del ala de una abeja . 6) Largo de una sábana . 7) Largo de la Cordillera de los Andes . 2. Complete las equivalencias 1) Si 1 km = m , 2 km = m. 2) Si 1 m = cm , 2 m = cm. 3) Si 1 cm = mm , 2 cm = mm. m c m k m c m m m m k m 1 000 2 000 100 200 10 20 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 322 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 323 M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad Unidades de medidas Ficha 11 Clase 4 1. Complete las equivalencias 4 m = m + m + m + m = cm + cm + cm + cm = cm = 4 · cm 1) 3 km = km + km + km = m + m + m = m = 3 · m 2) 5 cm = cm + cm + cm + cm + cm = mm + mm + mm + mm + mm = mm = 5 · mm 3) 100 100 100 400 1 1 1 1 100 100 1 1 1 1 000 1 000 1 000 3 000 1 000 1 1 1 1 1 10 10 10 10 10 50 10 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 323 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 324 M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad Unidades de medidas Ficha 11 Clase 4 2 m = m + m = cm + cm = cm = 2 · cm 4) 3 cm = cm + cm + cm = mm + mm + mm = mm = 3 · mm 5) 4 km = km + km + km + km = m + m + m + m = m = 4 · m 6) 200 10 10 10 1 1 100 100 100 1 1 1 10 30 1 1 1 1 000 1 000 1 000 4 000 1 1 000 1 000 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 324 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 325 M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad Unidades de Medidas 1. Calcule el perímetro de cada polígono. Ficha 12 Clase 5 3 cm 7 cm 4 cm 4 cm 5 cm P = P = P = P = P = P = 2 cm 3 cm 2 cm 2 cm 4 cm 1 cm 10 cm 5 cm 8 cm 8 cm 5 cm 15 cm 2 cm 2 cm 2 cm 3 cm 3 cm 18 cm 20 cm 24 cm 21 cm 40 cm 12 cm Planificaciones 4º basico I sem_.indb 325 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 326 M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad Unidades de Medidas Ficha 13 Clase 5 1. Calcule el perímetro de cada figura, cada lado del cuadrado = 1 unidad P = P = P = P = 2. Dibuje una figura cuyo perímetro sea el indicado. P = 16 unidades P = 10 unidades 20 unidades 20 unidades 24 unidades 22 unidades Planificaciones 4º basico I sem_.indb 326 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 327 M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad Unidades de Medidas Ficha 14 Clase 5 1. Resuelva 1) ¿Cuánto mide el lado de un cuadrado cuyo perímetro es 12 cm? . 2) ¿ Cuál es el perímetro de un triángulo regular cuyos lados miden 8 cm? . 3) ¿Cuál es el perímetro de un terreno rectangular de lados 3 y 7 km? . 4) Si el perímetro de un rectángulo es de 30 m y su longitud es de 10 m, ¿cuánto mide su ancho? . 5) ¿Cuál es el perímetro de un pentágono regular de lado 6 m? . 6) ¿Cuál es el perímetro de una sábana rectangular de lados 3 y 2 m? . 3 cm 24 cm 20 km 5 m 30 m 10 m Planificaciones 4º basico I sem_.indb 327 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 328 M E D I C I Ó N 4 º B Á S I C O Unidad Unidades de Medidas Ficha 15 Clase 6 1. Transforme las unidades de medida y calcule el perímetro de cada figura 1) 2) 3) 4) 5) 6) 3 m 3 m 200 cm 2 mm 4 cm P = cm P = mm 2 cm 10 mm 10 mm 3 cm 3 cm 1 000 m 3 km 3 km 200 cm 4 m 5 m 1 000 m 2 km 1 000 m 2 km P = cm P = m P = mm P = m 1 000 m 800 100 1 100 84 8 000 6 000 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 328 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 329 Información de referencia para el profesor OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 1. Identifcar y describir patrones numéricos en tablas que involucren una operación, de manera manual y/o usando software educativo. MATERIALES ű Tablas termolaminadas del 100 y del 1000 Anexos • Anexos 19, 20, 21, 22, 23 y 24. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 329 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 330 Unidad Patrones representados en tablas P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 Objetivos de Clase ű Trabajar con patrones por regla fja Vocabulario a utilizar: patrones, unidad de patrón, regla de formación Recursos pedagógicos ű Paneles en blanco y plumones. ű Fichas 1 y 2. Inicio • El profesor escribe le título en el pizarrón “Hoy trabajaremos con patrones numéricos por regla fja” y grafca lo siguien- te en el pizarrón: • Pide a los alumnos observar lo grafcado y pregunta: ¿Qué fguras aparecen en esta formación? (cuadrados y triángulos), ¿hay alguna parte que se repita varias veces? (si), ¿cuál? (2 cuadrados y 1 triángulo), ¿cómo llamamos a la parte que se repite varias veces? (unidad de patrón). Entonces ¿forman estas fguras una secuencia? (si), ¿cuál sería la próxima fgura de la secuencia?, ¿por qué? (un cuadrado, porque según la unidad de patrón, después del triángulo viene un cuadrado). Un alumno pasa adelante y lo dibuja • Luego, anota los siguientes números: 2 3 4 5 6 • Pregunta ¿Los números aumentan o disminuyen?, ¿por qué? (aumentan), ¿cuánto debemos sumar a 2 para ortener 3? (1, 2 + 2 = 3), ¿cuánto debemos sumar a 3 para obtener 4? (1, 3 + 1 = 4), ¿cuánto debemos sumar a 4 para obtener 5? (1, 4 + 1 = 5 ), ¿y cuánto debemos sumar a 5 para obtener 6? (1, 5 + 1 = 6). Lo anota: 2 3 4 5 6 +1 +1 +1 +1 • ¿Hay algún patrón o regla de formación? (si), ¿cuál? (sumar 1), entonces, ¿cuál será el próximo número? (7). Desarrollo • El profesor anota una nueva secuencia: 3 5 7 9 • Pide a los alumnos observar los números y pregunta: ¿Los números aumentan o disminuyen? (aumentan), entonces el patrón debe ser sumar una cantidad. ¿cuánto debemos sumar a 3 para obtener 5? (2, 3 + 2 = 5), ¿cuánto debemos sumar a 5 para obtener 7? (2, 5 + 2 = 7), ¿y cuánto debemos sumar a 7 para obtener 9? (2, 7 + 2 = 9) lo anota: 3 5 7 9 +2 +2 +2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 330 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 331 Unidad Patrones representados en tablas P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 1 • ¿Hay algún patrón o regla de formación? (si), ¿cuál? (sumar 2), entonces, ¿qué debemos hacer para encontrar el próxi- mo número?, (sumar 9 + 2), ¿cuánto es 9 + 2? (11) • A continuación, anota los siguientes números: 2 4 8 16 • Pregunta: ¿los números aumentan o disminuyen? (aumentan), ¿2 más cuánto es 4? (2 + 2), ¿4 más cuánto es 8? (4 + 4), ¿y 8 más cuánto es 16? (8 + 8), ¿hay algún patrón o regla de formación que impplique sumar una misma cantidad? (no, primero sumamos 2, luego 4 y luego 8). Además de la suma, ¿qué otra operación nos permite aumentar una cantidad? (la multiplicación), ¿2 por cuanto es 4? (2 por 2), ¿4 por cuánto es 8? (4 por 2), ¿y 8 por cuánto es 16? (8 por 2). ¿Hay al- guna regla de formación? (si, multiplicar por 2), ¿cuál sería el próximo número?, ¿por qué? (32, porque 16 por 2 = 32). Lo anota: 2 4 8 16 · 2 · 2 · 2 Comentan en conjunto que un patrón también puede multiplicar por un mismo número • Anota la siguiente secuencia: 1 3 2 4 3 • Pregunta: ¿los números aumentan o disminuyen? (aumentan y disminuyen), entonces, ¿el patrón podría ser sumar una cantidad, restar una cantidad o multiplicar por uan cantidad? (no), ¿cuál podría ser? (sumar una cantidad y restar una cantidad). ¿1 más cuánto es 3? (1 + 2 = 3), ¿3 menos cuánto es 2? (3 - 1 = 2), ¿2 más cuánto es 4? (2 + 2 = 4), ¿y 4 menos cuñanto es 3? (4 - 1 = 3). A medida que lo nombran, lo anota: 1 3 2 4 3 +2 -1 +2 -1 • ¿Cuál es la regla de formación? (sumar 2 y restar 1). Si el último número se obtuvo restando 1, ¿qué debemos hacer para encontrar el próximo?, ¿por qué? (sumar 2, porque según el patrón después de restar 1 debemos sumar 2), entonces, ¿cuál es? (5), ¿y el próximo? (4). • El profesor les cuenta que estas secuencias en que se sigue una regla fja, como por ejemplo, sumar o restar siempre una misma cantidad, son patrones por regla fja. • El profesor grafca las siguientes secuencias, una a una, y algunos alumnos pasan adelante a completarlas y anotar la regla de formación o patrón: a) 3 6 12 24 48 96 192 (Multiplicar por 2) b) 35 30 25 20 15 10 5 (Restar 5) c) 12 15 13 16 14 17 15 (Sumar 3 y restar 2) d) 68 66 67 65 66 64 65 (Restar 2 y sumar 1) e) 80 70 75 65 70 60 65 (Restar 10 y sumar 5) Planificaciones 4º basico I sem_.indb 331 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 332 Unidad Patrones representados en tablas P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ a) 2 12 10 20 18 28 26 (Sumar y restar) b) 5 10 20 40 80 160 320 (Multiplicar) c) 83 80 85 82 87 84 89 (Restar y sumar) d) 44 42 40 38 36 34 32 (Restar) e) 100 120 110 130 120 140 (Sumar y restar) • El profesor pide a los alumnos juntarse en parejas y les reparte paneles en blanco y plumones. Ambos deben anotar una secuencia numérica cuyo patrón corresponda a sumar y restar una cantidad o a multiplicar por una cantidad; intercambian paneles y cada uno debe descubrir el patrón correspondente a la secuencia crada por el compañero. Algunos alumnos pasan al pizarrón a anotar las secuencias y en conjuto verifcan que sean correctas. Cierre • El profesor anota las siguientes secuencias y algunos alumnos responden si el patrón o regla de formación corresponde a sumar y restar, sumar distintas cantidades, restar distintas cantidades o multiplicar: Clase 1 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 332 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 333 Unidad Patrones representados en tablas P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 2 Objetivos de Clase ű Trabajar con patrones por regla no fja Vocabulario a utilizar: patrones, unidad de patrón, regla de formación, regla fja y regla no fja. Recursos pedagógicos ű Fichas 3 y 4. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy trabajaremos con patrones numéricos con una regla no fja” y anota la siguiente secuencia: 3 6 5 8 7 10 • Pregunta: ¿Los números aumentan o disminuyen? (aumentan), ¿cuál es la regla de formación? (sumar 3), lo anota: 3 6 9 12 15 18 +3 +3 +3 +3 +3 ¿Se repide siempre la misma cantidad que debemos sumar? (si, siempre suma 3). Desarrollo • El profesor anota los siguientes números en el pizarrón: 1 2 4 7 11 16 • Pide a los alumnos observar la formación y pregunta: ¿Los números aumentan o disminuyen? (aumentan), ¿cuánto debemos sumar a 1 para obtener 2? (1, 1 + 1 = 2), ¿cuánto debemos sumar a 2 para obtener 4? (2, 2 + 2 = 4 ), ¿cuánto debemos sumar a 4 para obtener 7? (3, 4 + 3 = 7), ¿cuánto debemos sumar a 7 para obtener 11? (4, 7 + 4 = 11), ¿ y cuánto debemos sumar a 11 para obtener 16? (5, 11 + 5 = 16). A medida que responden, anota: 1 2 4 7 11 16 +1 +2 +3 +4 +5 ¿En qué se diferencia esta regla de formación de la anterior? (en esta regla de formación no debemos sumar siempre el mismo número, sino, cada vez un número diferente). ¿Siguen algún patrón? (sí, el número que debemos sumar va aumentando en 1 unidad). Entonces, ¿cuánto debemos sumar a 16 para obtener el próximo número de la secuencia? (6), ¿por qué? (porque al anterior se le sumó 5), ¿cuánto es 16 + 6? (22). Planificaciones 4º basico I sem_.indb 333 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 334 Unidad Patrones representados en tablas P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • Anota la nueva formación: 2 5 10 17 37 50 65 • Pregunta: ¿Los números aumentan o dosminuyen? (aumentan), ¿cuánto debemos sumar a 2 para obtener 5? (3, 2 + 3 = 5), ¿cuán- to debemos sumar a 5 para obtener 10? (5, 5 + 5 = 10) ¿cuánto debemos sumar a 10 para obtener 17? (7, 10 + 7 = 17). A medida que responden, lo anota: 2 5 10 17 37 50 +3 +5 +7 ¿Siguen algún patrón los números 3, 5 y 7? (si, sumar 2). Entonces, ¿qué debemos hacer para encontrar el siguiente número de la secuencia? , ¿por qué? (sumar 9, porque la última vez se sumó 7), ¿cuánto es 17 + 9? (26), ¿cuánto se sumó a 26 par obtener 37? (11), ¿y para obtener 50? (13). Lo anota: 2 5 10 17 26 37 50 +3 +5 +7 +9 +11 +13 • Comentan en conjunto que en este tipo de patrones no es posible encontrar una regla de formación, como por ejemplo, sumar 4 o restar 6. Estas secuencias en que no se sigue una regla fja sino que esta va cambiando, son patrones por regla no fja. Llama a un alumno al pizarrón y escribe una nueva secuencia: 30 24 19 15 10 Pregunta: ¿Los números aumentan o dosminuyen? (disminuyen), ¿cuánto debemos restar a 30 para obtener 24? (6, 30 - 6 = 24), ¿cuánto debemos restar a 24 para obtener 19? (5, 24 - 5 = 19) ¿y cuánto debemos restar a 19 para obtener 15? (4, 19 - 4 = 15). A medida que responden, lo anota: 30 24 19 15 10 - 6 - 5 - 4 ¿Siguen alguna regla de formación los números 6, 5 y 4? (si, el número que debemos restar va disminuyendo en 1 unidad). Entonces, ¿qué debemos hacer para encontrar el siguiente número de la secuencia? , ¿por qué? (restar 3, porque para obtener el último número se restó 4), ¿y cuánto es 15 - 3? (12), ¿cuánto se restó a 12 par obtener 10? (2). Lo anota: 30 24 19 15 12 10 - 6 - 5 - 4 - 3 - 2 Clase 2 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 334 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 335 Unidad Patrones representados en tablas P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ ¿Este es un patron por regla fja o no fja?, ¿por qué? (regla no fja, porque los números que hay que restar para comple- tar la secuencia no se repiten, son siempre diferentes). • El profesor grafca las siguientes secuencias, una a una. Algunos alumnos pasan adelante a completarlas y anotar cuánto sumó o restó para obtener cada número de la secuencia: a) 9 10 12 15 19 24 + 1 + 2 + 3 + 4 + 5 b) 2 5 11 20 32 47 + 3 + 6 + 9 + 12 + 15 c) 29 20 13 8 5 - 9 - 7 - 5 - 3 Clase 2 Cierre • El profesor plantea las siguientes preguntas y algunos alumnos responden: a) Juan trabajó durante 4 horas; durante la primera embaló 80 platos, durante la segunda embaló 70 y durante la tercera, 60. Si continúa la secuencia, ¿cuántos platos embalará durante la cuarta hora? (50) b) El Lunes, María corrió 1 km, el Martes 2 km, el Miércoles 4 km y el Jueves 7 km. Si continúa la secuencia, ¿cuántos km correrá el Viernes? (11km) c) En una construcción, Eduardo ocupó 60 kilos de cemento el primer día, 55 kilos el segundo, 50 kilos el tercero y 45 kilos el cuarto. Si continua la secuncia, ¿cuántos kilos ocupará el quinto día? (40 kilos) Planificaciones 4º basico I sem_.indb 335 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 336 Unidad Patrones representados en tablas P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 3 Objetivos de Clase ű Completar y descubrir la regla de formación en patrones fgurativos. Vocabulario a utilizar: patrón, secuencia, regal de forma- ción. Recursos pedagógicos ű Ficha 5. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón “Hoy continuaremos trabjando con patrones” y anota los siguientes números en el pizarrón: 10 12 15 19 24 Pregunta: ¿Los números aumentan o disminuyen? (Aumentan), ¿cuánto debemos sumar a 10 para obtener 12? (2), ¿cuánto debemos sumar a 12 para obtener 15? (3), ¿cuánto debemos sumar a 15 para obtener 19? (4), ¿y a 19 para obtener 24? (5). A medida que los alumnos responden, lo anota: 10 12 15 19 24 +2 +3 +4 +5 ¿En esta regla de formación debemos sumar siempre el mismo número o cada vez un número diferente? (Un número diferente), ¿siguen algún patrón? (Sí, el número que debemos sumar va aumentando en 1 unidad). Entonces, ¿cuánto debemos sumar a 24 para obtener el próximo número de la secuencia? (6), ¿por qué? (Porque al Anterior se le sumó 5), ¿cuánto es 24 + 6? (30). Desarrollo • El profesor grafca lo siguiente: Pregunta: ¿Cuántos triángulos hay en la primera formación? (1), ¿y en la segunda? (3), ¿y en la tercera? (6), ¿y en la cuarta? (10), los anota. ¿1 más cuánto es 3? (2, 1 + 2 = 3), ¿3 más cuánto es 6? (3, 3 + 3 = 6), ¿6 más cuánto es 10? (4, 6 + 4 = 10). A medida que los nombran, los anota. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 336 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 337 Unidad Patrones representados en tablas P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ 1 3 6 10 +2 +3 +4 Entonces, ¿cuántos triángulos habrá en una próxima formación?, ¿por qué? (15, porque el número que debemos su- mar va aumentando en 1 unidad y si antes sumamos 4, ahora debemos sumar 5, 10 + 5 = 15). • El profesor pide a un alumno pasar adelante a dibujar la próxima formación. Es importante que haga especial hincapié en cómo están ubicadas las fguras, en este caso, formando un triángulo. • A continuación, anota los siguientes números: 3 9 18 30 45 Verbaliza: “Vamos a imaginar que cada número corresponde a un grupo de palitos, en el primero habrá 3, en el segundo 9, en el tercero 18, en el cuarto 30 y en el quinto 45”. Pregunta: ¿3 más cuánto es 9? (3 + 3 = 9), ¿9 más cuánto es 18? (9 + 9 = 18), ¿18 más cuánto es 30? (18 + 12 = 30), ¿y 30 más cuánto es 45? (30 + 15 = 45). A medida que los nombran, los anota. 3 9 18 30 45 +3 +9 +12 +15 Entonces, ¿Los números 3, 9, 12 y 15, siguen algún patrón? (Sí, aumentan en 3 unidades). Entonces, ¿cuánto debemos sumar a 45 para obtener la próxima formación?, ¿por qué? (18, porque 15 + 3 = 18), ¿cuál es el próximo número? (63) • El profesor grafca una nueva formación: Clase 3 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 337 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 338 Unidad Patrones representados en tablas P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 3 • Pide a los alumnos observarlo y pregunta: ¿Cuántos puntos hay en cada formación? (1, 4 y 9), los anota. ¿Cuánto debe- mos sumar a 1 para obtener 4? (3), ¿y a 4 para obtener 9? (5). ¿Siguen algún patrón? (Sí, el número que debemos sumar va aumentando en 2 unidades). Entonces, ¿cuánto debemos sumar a 9 para obtener la próxima formación?, ¿por qué? (7, porque si los números que debemos sumar aumentan en 2 unidades y antes sumamos 5, ahora debemos sumar 7, 9 + 7 = 16). 1 4 9 16 + 3 + 5 + 7 • El profesor pide a un alumno pasar adelante a dibujar la próxima formación. Es importante que haga especial hincapié en cómo están ubicados los puntos, en este caso, formando un cuadrado. Es decir, cada fla y columna aumenta en uno. • El profesor pide a un alumno pasar adelante y dibujar un cuadrado, luego, una fla de 2 cuadrados, luego una de 3 y fnal- mente una de 4: Pregunta: ¿Cuántos palitos forman un cuadrado? (4), ¿cuántos palitos forman 2 cuadrados? (8), ¿cuántos palitos for- man 3 cuadrados? (12), ¿cuántos palitos forman 4 cuadrados? (16), lo anota. ¿4 más cuánto es 8? (4 + 4 = 8), ¿8 más cuánto es 12? (8 + 4 = 12), ¿12 más cuánto es 16? (12 + 4 = 16), lo anota 4 8 12 16 +4 +4 +4 ¿Siguen algún patrón? (Sí, el número que debemos sumar va aumentando en 4 unidades). Entonces, ¿cuántos palitos habrá en la próxima formación?, ¿por qué? (20, porque 16 + 4 = 20), ¿y cuántos cuadrados habrá? (5). Un alumno pasa adelante a dibujarlo. Planificaciones 4º basico I sem_.indb 338 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 339 Unidad Patrones representados en tablas P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 3 Cierre • El profesor grafca, una a una, las siguientes secuencias y pide a los alumnos verbalizar cuántas fguras tendrá la siguiente y por qué: a) b) c) d) (Tendrá 7) (Tendrá 10) (Tendrá 9) (Tendrá 20) Planificaciones 4º basico I sem_.indb 339 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 340 Unidad Patrones representados en tablas P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Objetivos de Clase ű Encontrar patrones en múltiplos de un número. Vocabulario a utilizar: Patrón, múltiplo, secuencia, regla de formación. Recursos pedagógicos ű Tabla de 100 proyectada o dibujada en una cartulina y una hoja con una tabla de 100 por alumno. (Anexo 19). ű Fichas 6, 7 y 8. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy encontraremos patrones en una tabla de 100” y proyecta una tabla de 100 en el pizarrón. • Pide a los alumnos observarla y pregunta: ¿De qué número a qué número aparece en esta tabla? (Del 1 al 100), ¿de cuánto en cuánto aumentan los números en las flas? (De 1 en 1), entonces, ¿cuál es la regla de formación? (sumar 1), y si obser- vamos los números de las flas de derecha a izquierda, ¿cuál es el patrón? (Restar 1), ¿cuál es la regla de formación de las columnas? (Sumar 10). Y si nos saltamos un número en cada fla, por ejemplo, 21, 23, 25, 27, etc. ¿cuál es el patrón? (Sumar 2). ¿Son estos patrones por regla fja?, ¿por qué? (Sí, porque siempre se suma o resta un mismo número). Clase 4 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 340 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 341 Unidad Patrones representados en tablas P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 4 Desarrollo • El profesor pregunta: ¿Cuánto es 1 x 3? (3), ¿y 2 x 3? (6), ¿y 3 x 3? (9), ¿y 4 x 3? (12). ¿A los productos de qué tabla corres- ponden los números 3, 6, 9 y 12? (A los de la tabla del 3). Recuerdan en conjunto que aquellos números que corresponden a los productos o resultados de una tabla de multiplicar se llaman múltiplos. • Luego pregunta: ¿cuánto es 1 x 2? (2), ¿2 x 2? (4)….¿2 x 12? (24), a medida que responden los indica. ¿De cuánto en cuánto aumentan estos números? (De 2 en 2), ¿a los múltiplos de qué número corresponden?, ¿por qué? (A los múltiplos de 2, porque todos son resultados de la tabla del 2), ¿y cuál es su regla de formación? (Sumar 2), ¿serán estos los únicos múl- tiplos de 2? • Comentan en conjunto que aunque conocen hasta la tabla del 12, los múltiplos de un número son infnitos. Para encontrar- los, solo debemos continuar con el patrón, en este caso, sumar 2. Por lo tanto, 26, 28, 30, etc. también son múltiplos de 2. Luego, pide a un alumno pasar adelante e indicar los múltiplos de 3: 3, 6, 9, 12, 15, 18, etc. Pregunta: ¿De cuánto en cuánto aumentan estos números? (De 3 en 3), entonces, ¿cuál es su regla de formación? (Sumar 3). • Repiten la actividad con los múltiplos de 5. -Pregunta: Los múltiplos de un número, ¿siguen algún patrón? (Sí), por ejemplo, ¿cuál? (Sumar 2, sumar 3, sumar 5, etc.). Si se suma siempre el mismo número, ¿corresponden a un patrón por regla fja o no fja?, ¿por qué? (Por regla fja porque siempre se suma un mismo número). Si el patrón que siguen los múltiplos de 2 es sumar 2; los de 3 es sumar 3; los de 5 es sumar 5, ¿cuál será, por ejemplo, la regla de formación de los múltiplos de 8? (Sumar 8), ¿y los de 9? (Sumar 9), etc. Entonces, todos los múltiplos de un número o resultados de su tabla de multiplicar, siguen un patrón de suma. La can- tidad que se suma es siempre la misma y además corresponde al número; por ejemplo, todos los múltiplos de 6 son el resultado de sumar 6 al múltiplo anterior. • El profesor reparte a los alumnos una hoja con la tabla de 100 y les entrega, una a una, las siguientes instrucciones. Luego de realizar cada actividad, algunos alumnos verbalizan los números marcados. a) Encerrar en un círculo todos los múltiplos de 4 (4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, 52, 56, 60, 64, 68, 72, 76, 80, 84, 88, 92, 96, 100) b) Marcar con una cruz los múltiplos de 7 (7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70, 77, 84, 91, 98) c) Pintar con rojo los múltiplos de 8 (8, 16, 24, 32, 40, 48, 56, 64, 72, 80, 88, 96) d) Encerrar en una cuerda los múltiplos de 10 (10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100) Planificaciones 4º basico I sem_.indb 341 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 342 Unidad Patrones representados en tablas P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • Una vez que terminan, comentan en conjunto que hay múltiplos que son comunes a varias tablas, por ejemplo, 16 es múl- tiplo de 2, 4 y 8, o 100 es múltiplo de 2, 5, 4 y 10. • El profesor plantea las siguientes preguntas y algunos alumnos responden: a) ¿A qué llamamos múltiplo de un número? (A los productos o resultados de su tabla) b) ¿Qué patrón podemos encontrar en los múltiplos de un número? (Sumar 1, sumar 2, sumar 3, etc.) c) ¿Para qué nos sirve conocer los dígitos de las unidades de los múltiplos de un número? (Para ayudarnos a saber si un número es o no múltiplo de otro) c) Entonces, ¿es 90 es múltiplo de 5?, ¿por qué? (Sí, porque todos los múltiplos de 5 tienen un 0 o un 5 en el dígito de sus unidades) d) ¿Es 350 es múltiplo de 10?, ¿por qué? (Sí, porque todos los múltiplos de 10 tienen un 0 en el dígito de sus unidades) e) ¿Es 87 múltiplo de 8?, ¿por qué? (No, porque todos los múltiplos de 8 tienen un 8, 6, 4, 2, o un 0 en el dígito de sus unidades) f ) ¿Es 81 múltiplo de 2?, ¿por qué? (No, porque todos los múltiplos de 2 tienen un 2, 4, 6, 8, o 0 en el dígito de sus uni- dades) Cerrar Clase 4 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 342 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 343 Unidad Patrones representados en tablas P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ Clase 5 Objetivos de Clase ű Encontrar patrones en una recta numérica. Vocabulario a utilizar: Patrón, secuencia, regla de forma- ción, recta numérica Recursos pedagógicos ű Ficha 9. Inicio • El profesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy encontraremos patrones en una recta numérica”. • Luego verbaliza: “3, 6, 9, 12, 18, 24….y pregunta: ¿Qué son estos números?, ¿por qué? (Múltiplos de 3, porque correspon- den a productos o resultados de la tabla del 3), ¿forman una secuencia? (Sí), ¿cuál es su regla de formación? (Sumar 3). ¿Todos los múltiplos de un número siguen un patrón? (Sí), ¿cuál es el patrón de los múltiplos de la tabla del 5? (Sumar 5), ¿y los de la tabla del 6? (Sumar 6), ¿y los de la tabla del 8? (Sumar 8). Entonces, el patrón de los múltiplos de la tabla de cualquier número tiene como patrón sumar ese mismo número. Desarrollo • El profesor grafca en el pizarrón la siguiente recta numérica: 15 19 23 • Pide a los alumnos observar la recta y pregunta: ¿Cuál es el número de partida? (15), ¿a qué número llegamos? (Al 19), ¿y luego? (Al 23). ¿Podemos encontrar alguna regla de formación entre los números 15, 19 y 23?, ¿cuál? (Sí, porque 15 + 4 = 19 y 19 + 4 = 23, por lo tanto la regla de formación es sumar 4), si seguimos el mismo patrón, ¿cuál será el siguiente número?, ¿por qué? (27, porque 23 + 4 = 27), ¿y el próximo? (31), ¿y el próximo? (35). Los anota: 15 19 23 27 31 35 • Llama a un alumno adelante y grafca una nueva recta: 20 25 30 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 343 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 344 Unidad Patrones representados en tablas P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ • Pregunta: ¿Cuál es el número de partida? (30), ¿avanzamos o retrocedemos? (Retrocedemos), si retrocedemos, ¿los nú- meros aumentan o disminuyen? (Disminuyen). ¿A qué número llegamos? (Al 25), ¿y luego? (Al 20). ¿Podemos encontrar algún patrón entre los números 30, 25 y 20?, ¿cuál? (Sí, restar 5), si seguimos el mismo patrón, ¿cuál será el siguiente número?, ¿por qué? (15, porque 20 – 5 = 15), ¿y el próximo? (10), ¿y el próximo? (5). El alumno los anota: 5 10 15 20 25 30 • Grafca una nueva recta en el pizarrón: 6 7 9 12 • ¿Cuál es el número de partida? (6), ¿avanzamos o retrocedemos? (Avanzamos), si avanzamos, ¿los números aumentan o disminuyen? (Aumentan), entonces, ¿debemos sumar o restar? (Sumar). ¿A qué número llegamos? (Al 7), ¿y luego? (Al 9). ¿6 más cuánto es 7? (6 + 1 = 7), ¿y 7 más cuánto es 9? (7 + 2 = 9), ¿y 9 más cuánto es 12? (9 + 3 = 12). ¿En qué se diferencia esta regla de formación de las anteriores? (En que en esta no sumamos siempre el mismo número, sino, primero 1, luego 2 y luego 3). ¿Siguen algún patrón? (Sí, el número que debemos sumar va aumentando en 1 unidad). Entonces, siguiendo esa regla, ¿cuánto debemos sumar a 12 para obtener el próximo número de la secuencia? (4), ¿por qué? (Porque al anterior se le sumó 3), ¿cuánto es 12 + 4? (16). ¿Y cuánto debemos sumar a 16 para obtener el próximo número de la secuencia? (5), ¿cuánto es 16 + 5? (21), los anota: 6 7 9 12 16 21 + 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 4 + 2 + 6 • El profesor llama a un alumno adelante y grafca la siguiente recta: 16 22 26 28 Clase 5 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 344 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 345 Unidad Patrones representados en tablas P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O 2 horas ‹ ¿Cuál es el número de partida? (28), ¿avanzamos o retrocedemos? (Retrocedemos), si retrocedemos, ¿los números au- mentan o disminuyen? (disminuyen), entonces, ¿debemos sumar o restar? (Restar). ¿A qué número llegamos? (Al 26), ¿y luego? (Al 22). ¿28 menos cuánto es 26? (28 – 2 = 26), ¿y 26 menos cuánto es 22? (26 – 4 = 22). ¿Siguen algún patrón? (Sí, el número que debemos restar va aumentando en 2 unidades). Entonces, siguiendo esa regla, ¿cuánto debemos restar a 22 para obtener el próximo número de la secuencia? (6), ¿por qué? (Porque al anterior se le restó 4), ¿cuánto es 22 - 6? (16). ¿Y cuánto debemos restar a 16 para obtener el próximo número de la secuencia? (8), ¿cuánto es 16 - 8? (8), ¿cómo llamamos a estos patrones en que no debemos sumar o restar siempre un mismo número? (Patrones por regla no fja), los anota: Clase 5 16 22 26 28 - 6 - 4 - 2 • Repiten el ejercicio con otras rectas y otras reglas de formación, diferentes alumnos pasan al pizarrón a resolverlos. Cierre • El profesor plantea los siguientes problemas y algunos alumnos responden: a) En una recta están marcados los números 10, 20 y 30. Siguiendo el patrón, ¿cuál será el siguiente número? (40). b) En una recta están marcados los números 7, 10 y 14. Siguiendo el patrón, ¿cuál será el siguiente número? (19). c) En una recta están marcados los números 21, 16, 11. Siguiendo el patrón, ¿cuál será el siguiente número? (6). d) En una recta están marcados los números 60, 59, 57, 54. Siguiendo el patrón, ¿cuál será el siguiente número? (50). e) En una recta están marcados los números 13, 17, 21. Siguiendo el patrón, ¿cuál será el siguiente número? (25). Planificaciones 4º basico I sem_.indb 345 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 346 P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O Unidad Patrones representados en tablas Clase 1 Ficha 1 Patrones numéricos en tablas 1. Complete cada secuencia y anote la regla de formación. 1) 90 , 85 , 80 , 75 , 70 , 65 Regla: 2) 73 , 75 , 74 , 76 , 75 , , Regla: 3) 3 , 6 , 12 , 24 , , Regla: 4) 12 , 16 , 20 , 24 , , Regla: 5) 85 , 82 , 83 , 80 , 81 , , Regla: 6) 3 , 9 , 27 , 81 , , Regla: 7) 120 , 110 , 100 , 90 , , Regla: 8) 70 , 75 , 74 , 79 , 78 , , Regla: 9) 82 , 78 , 74 , 70 , , Regla: 10) 17 , 18 , 16 , 17 , 15 , , Regla: restar 5 sumar 2 , restar 1 multiplicar por 2 sumar 4 restar 3, sumar 1 multiplicar por 3 restar 10 sumar 5, restar 1 restar 4 sumar 1, restar 2 77 76 48 96 28 32 78 79 243 729 80 70 83 82 66 62 16 14 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 346 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 347 P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O Unidad Patrones representados en tablas Ficha 2 Clase 1 1. Complete cada patrón. 4 6 8 10 12 1) 15 16 14 15 13 14 2) 76 73 70 67 64 61 3) 34 32 31 29 28 26 4) 2 4 8 16 32 64 5) 15 18 20 23 25 28 6) 70 64 58 52 46 40 7) + 2 + 2 + 2 + 2 + 1 - 2 + 1 - 2 + 1 - 3 - 3 - 3 - 3 - 3 - 2 - 1 - 2 - 1 - 2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 2 + 3 + 2 + 3 + 2 + 3 - 6 - 6 - 6 - 6 - 6 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 347 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 348 P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O Unidad Patrones representados en tablas 6 9 15 36 51 3 4 6 9 13 42 31 22 15 7 28 22 17 13 10 11 13 18 81 71 63 51 10 15 28 36 Ficha 3 Clase 2 1. Complete cada secuencia. + 1 + 2 + 3 + 4 1) + 5 + 6 - 11 - 9 - 7 2) + 3 +5 + 7 + 9 3) + 11 + 3 + 6 + 9 + 12 4) + 1 + 3 + 5 5) - 10 - 8 - 6 6) - 2 + 5 + 6 + 7 + 8 7) + 9 21 18 24 - 5 10 - 3 22 33 24 + 15 7 9 25 34 - 4 57 53 45 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 348 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 349 P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O Unidad Patrones representados en tablas Clase 2 Ficha 4 3 7 12 18 25 1) 22 23 25 28 32 2) 1. Complete. 53 50 46 41 35 3) 18 21 26 33 42 4) 40 42 46 52 60 5) 30 35 41 48 56 6) 38 39 41 44 48 7) + 4 + 5 + 6 + 7 + 1 + 2 + 3 + 4 - 3 - 4 - 5 - 6 + 3 + 5 + 7 + 9 + 2 + 4 + 6 +8 + 5 + 6 + 7 + 8 + 1 + 2 + 3 + 4 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 349 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 350 P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O Unidad Patrones representados en tablas Ficha 5 Clase 3 1. Dibuje la próxima formación y complete. 1 2 4 7 11 1) 2) 3 6 10 3) 1 2 4 7 4) 2 3 5 8 15 11 12 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 350 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 351 P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O Unidad Patrones representados en tablas Clase 3 Ficha 5 5) 10 6 3 6) 1 2 4 7 1 11 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 351 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 352 P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O Unidad Patrones representados en tablas Ficha 6 Clase 4 1) 5 , 10 , 15 , 20 , 25. Son múltiplos de 5 y el patrón es sumar 5 2) 11 , 22 , 33 , 44 , 55. Son múltiplos de y el patrón es 3) 7 , 14 , 21 , 28 , 35. Son múltiplos de y el patrón es 4) 12 , 14 , 16 , 18 , 20 , 24. Son múltiplos de y el patrón es 5) 45 , 54 , 63 , 72 , 81. Son múltiplos de y el patrón es 6) 90 , 100 , 110 , 120 , 130. Son múltiplos de y el patrón es 7) 27 , 30 , 33 , 36 , 39. Son múltiplos de y el patrón es 8) 24 , 28 , 32 , 36 , 40. Son múltiplos de y el patrón es 9) 24 , 32 , 40 , 48 , 56. Son múltiplos de y el patrón es 1. Complete. 11 sumar 11 7 sumar 7 2 sumar 2 9 sumar 9 10 sumar 10 3 sumar 3 4 sumar 4 8 sumar 8 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 352 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 353 P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O Unidad Patrones representados en tablas 1. Utilizando la tabla de 100 siga las siguientes instrucciones. 1) Encierre en un círculo todos los múltiplos de 2, 4 y 8 entre el 11 y el 40. 2) Marque con una cruz todos los múltiplos de 3 y 6 entre el 1 el 60. 3) Pinte con rojo todos los múltiplos de 10. 4) Encierre en un triángulo los múltiplos de 7 entre el 61 y el 100. 5) Repase con azul los cuadrados donde hay múltiplos de 5 entre 41 y el 100. Clase 4 Ficha 6 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 353 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 354 P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O Unidad Patrones representados en tablas Clase 4 Ficha 8 1) V Todos los múltiplos de 10 tienen un 0 en el dígito de las unidades. 2) Los múltiplos de un número no se repiten en otras tablas. 3) El patrón a seguir para obtener los múltiplos de un número es siempre sumar. 4) Los múltiplos de un número son infnitos. 5) El patrón para encontrar los múltiplos de un número es sumar una cantidad y luego la otra. 6) Todos los múltiplos de 2 tienen un 0 , 2 , 4 , 6 u 8 en el dígito de sus unidades. 7) Los múltiplos de un número son los productos o resultados de la tabla. 8) En una tabla de 100 podemos encontrar todos los múltiplos de un número. 9) La cantidad que debemos sumar para encontrar los múltiplos de un número es el número mismo. 1. Escriba una V si es verdadero y una F si es falso. F V V F V V F V Planificaciones 4º basico I sem_.indb 354 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 355 P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O Unidad Patrones representados en tablas 17 23 29 1. Observe cada recta y complete el próximo número. 1) 2) 18 20 21 3) 14 16 18 20 22 Clase 5 Ficha 9 14 11 8 5 4) 80 85 90 95 5) 6) 3 5 8 10 20 30 7) 5 12 19 26 8) 35 15 24 26 20 17 100 12 40 50 33 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 355 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP 356 P A T R O N E S Y A L G E B R A 4 º B Á S I C O Unidad Patrones representados en tablas Ficha 9 Clase 5 100 200 300 9) 10) 11 13 15 11) 33 34 36 12) 1 3 6 13) 25 27 29 400 9 39 23 10 Planificaciones 4º basico I sem_.indb 356 06-01-14 15:37 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - SIP