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1 Punto de partida Percepción de la situación Recuerde las propias situaciones en las que fue evaluado. Responda estos cuestionamientos y agregue otros que surjan en su reflexión. 1. Anote cuáles han sido sus sentimientos dominantes frente a las evaluaciones. 2. !uáles han sido las actitudes generales de sus profesores frente a las evaluaciones" #. $encione las formas predominantes con que ha sido evaluado. %. &ache lo que no corresponda' (as evaluaciones' ) se centra*an en o*jetivos de conocimiento +sa*eres,' exclusivamente - sólo parcialmente ) considera*an otros aspectos' siempre - a veces - nunca ) valora*an' resultados - procesos .. /ndique si conoc0a los criterios y puntajes por aplicar en las evaluaciones. !uándo y cómo los conoc0a" 1. Practicó la coevaluación 2 la autoevaluación" 3. 4a dialogado con sus profesores acerca de las evaluaciones por reali5arse y de las ya reali5adas" +6estrategias7 de examen 8 instancias de 6devolución7, !uándo" 9. Anote los inconvenientes más graves que detecta en las evaluaciones a que se ha visto sometido. :. $encione experiencias en que las evaluaciones le hayan servido para ;darse cuenta; de sus errores. 1<. =e>ale las caracter0sticas de lo que ?d. considera la evaluación ideal.  (a técnica de indagación de la situación es pedagógicamente muy @tilA para conocer los sa*eres y las experiencias reales de los alumnos frente a un tema.  !oteje en equipo las reflexiones personales. Bxtraigan conclusiones. 1 En nuestros días, en general, no estamos acostumbrados evaluar ... ni a que nos evalúen. Nuestra cultura actual, nos obliga a pasar rápidamente de una realidad o situación a otra, sin pausa ni detenimiento. Esta cultura, caracterizada por el “zapping”, no nos permite el análisis de lo que nos presenta. No a! tiempo ni oportunidad de acerlo. "ampoco propicia de manera alguna, la actitud re#le$iva o crítica, de e$amen ! evaluación. % Punto de referencia CuD se entiende por evaluación" Primeras aproximaciones. “Es de necio confundir valor y precio” Bjemplo' una persona que se pesa $edición' 12 Eilos. Faloración' Bstá excedida en .Eg. +!riterio' en consideración de su edadA su sexo y su estatura,. CuD diferencias hay entre medir y evaluar" Bxiste la medición en educación" !ómo se reali5a" Bs positiva" Por quD" A quD concepto o criterio responde" % valorar aprecio evaluación cualitativa precio medición cuantitativa medir Esta primera aproximación, en sentido más general, nos pide que vayamos ajustando el término. Nuestra obligación como docentes reflexivos consiste en llegar a un concepto preciso de evaluación, para poder comprometernos con ese concepto en nuestra acción pedagógica. Bxplicitación del significado de evaluar Bn sentido muy general evaluar significa formular un juicio de valor so*re una realidad e implica comunicar los resultados.  G*serve esta tDcnica utili5ada. Bl procedimiento es la definición. =e formali5a con la ayuda de figuras geomDtricasA para destacar sus elementos. Bl & ¡Inteligencia, dame el nombre exacto de las cosas! ... ue mi palabra sea la cosa misma, creada por mi alma nuevamente. ue por m! vayan todos los que no las conocen, a las cosas" que por m! vayan todos los que ya las olvidan, a las cosas" que por m! vayan todos los mismos que las aman, a las cosas ... #$nteligencia, dame el nombre exacto, y tuyo, y suyo, y m!o, de las cosas! Juan Ramón JIMÉNEZ EVALUAR es de formular un juicio sobre una realidad. valor Es atribuir un predicado a un sujeto. %emite a los por qué y para qué. %emite al qué &dimensiones'. $mpone interrogaciones. concepto definido ocupa el lugar preeminente. (os rasgos de su definición aparecen destacados. (uego se ampl0an y precisan. (a definición. !aracteres. & Punto de vista (a Bvaluación Pedagógica. Hesde el concepto general de evaluarA conformamos una definición de evaluación pedagógica. ( EVALUAR es formular uicios de !alor so"re una realidad #AM$% E&U#A'IV% de cara a la toma de decisiones (ara lograr el meoramiento de la educación) * E&U#A#I+N * A$REN&IZAJE * ,UJE'% &EL A$REN&IZAJE -$or .u/0' (esde qué teor!a pedagógica) -$ara .u/0 $ntencionalidad. -1ui/nes0 *gentes evaluadores. -#u2ndo0 +iempo. -#ómo0 Estrategias e instrumentos. -1u/0 ,ontenidos -A .ui/nes0 $ER,%NA , $mpone las interrogaciones- .upone los conceptos de: Bl campo educativoA o sea la realidad que se eval@aA condiciona las evaluaciones.  $edimos" Faloramos" 3.1. Puesta a punto (a evaluación en relación con el concepto de educación. &ipos por las funciones.  × Interpretación de una medida (o medidas) en relación con una norma establecida. &anto las mediciones cuantitativas como las descripciones cualitativas sometidas a una interpretación y concluidas en un juicio de valorA constituyen aspectos de la evaluación. Bducación' proceso sistemático destinado a lograr cam*ios duraderos y positivos en las conductas de los sujetos sometidos a su influenciaA en *ase a o*jetivos definidos de modo correcto y precisoA social e individualmente acepta*lesA dignos de ser sufridos por los individuos en crecimiento y promovidos por los responsa*les de su formación. (AIG?R!AHBA Pedro ) Evaluación de los aprendizajes 8 Js. As.A Kapelus5A 1:3# × Evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de tomar una decisión. Bducar es un proceso de comunicación orientado sistemáticamente e intencionalmente hacia la reali5ación de o*jetivosA fijados con anterioridad o ajustados so*re la marcha y cuyos componentes esenciales son' la persona que de*e educarseA el educadorA el 6mensaje7A el am*iente educativo y las numerosas interacciones entre estos diferentes factores. HB KB&B(BA Lean)$arie. Observar para educar. $adridA FisorA 1:9% 3.2. Punto “bisagra Bl lugar de la evaluación en el proceso de ense>an5a ) aprendi5aje. ) (a evaluación es parte de la ense>an5a y el aprendi5aje. Hesde el punto de vista del educandoA la evaluación se fusiona con el aprendi5aje al tiempo que lo convalida o lo reorienta. Hesde el punto de vista del educadorA la evaluación act@a como reguladora del proceso de ense>an5a. Mlvare5 $enDnde5A 1::1  =eg@n su criterio personalA quD lugar ocupa la evaluación en el proceso de ense>an5a) aprendi5aje" =i tiene experiencia dando claseA quD lugar real le da ?d. a la evaluación" CuD tipo de evaluación utili5a". ! Punto por punto Bl evaluación como sistema y como proceso. 4.1. Los puntos cardinales La evaluación como sistema * Habitualmente la evaluación es considerada el punto final de un proceso. Sin embargo es también un punto bisagra para futuras acciones . Su función es doble: completar el proceso, extrayendo las conclusiones acerca de la actividad y preparar el futuro. PAI, !"#" /a evaluación es un proceso y está en un proceso" la evaluación es un sistema y está en un sistema. 0. 1abal2a ,I,'EMA &griego Συστημα) reunión, conjunto, multitud, asociación. 3 4n agregado de objetos y relaciones entre los objetos y sus caracter!sticas. 5all3 6agen 3 ,onjunto de elementos que están unidos entre s! desde el punto de vista estructural y funcional en una determinada forma. 7at2la8ic9 * modo de ejemplo, por analog!a, podemos decir que, para que un enfermo se sane &un fin: todos los responsables ; médicos, enfermeros, bioqu!micos, familiares, administración r odu ctos ) '>rocesos) En el marco de la evaluación, evaluar presupone, de un modo u otro, un uicio sobre el ser, el saber o el an5a desarrollada y el contenido de la evaluación. =uficiencia " su amplitud +cantidad, de*e permitir la necesaria seguridad para emitir un juicio so*re el grado de dominio del ám*ito del aprendi5aje. Representatividad " su composición de*e permitir apreciar el dominio de los distintos aspectos del campo evaluado +contenidosA procedimientosA actitudes..., con una presencia equili*rada de todos ellos. Ponderación " equili*rio entre el peso de dos o más cosas. =e trata del peso de dos o más elementos del contenido que contri*uya con mayor eficiencia o adecuación a la configuración de las diferentes calificaciones. Relevancia' , conunto de informaciones conunto de criterios esta"lecidos tomar decisiones adecuación entre con el objeto de y ) social' seleccionar de modo que el sa*er apreciado sea importante para la sociedad ante la que se acredita. ) cient0fico ) acadDmica' seleccionar so*re la *ase de lo que es importante en cada disciplina y representa el dominio de la misma. ) pedagógica' seleccionar contenidos que permitan la identificación de carenciasA errores y dificultades experimentadas en el aprendi5aje y sus posi*les causas. b) #riterios aplicados Bn el marco de los procesos evaluativos de naturale5a sumativaA esto esA de certificación y acreditación de sa*eres mediante las calificacionesA es de gran importancia cuidar la valide5 y la equidad. Bs decir que una evaluación válida toma las calificaciones como *ase para el reconocimiento de sa*eresA no sólo como signo de la superación de prue*as queA pudiera ocurrirA sean sesgadasA no representativas de la materia o de contenido irrelevante. (a diversidad de planteamientos del profesoradoA sus diferentes niveles de rigorA y otros elementos concomitantes al acto de enjuiciar conducen a grandes diferencias en las calificaciones. Bsto lo podemos corro*orar fácilmente en la práctica si o*servamos las calificaciones otorgadas tanto por los diferentes profesoresA cuanto por uno mismo en distintos momentosA sin que esto implique malas intenciones. (a intención de salvar este conflicto llevó a tratar de eliminar el criterio personal del docenteA +su 6su*jetividad7, mediante recursos cient0ficamente ela*orados y pretendidamente asDpticosA queA finalmente resultan muy lejanos de la o*jetividad y muy cercanos a la injusticia. +!f. infra 6prue*as o*jetivas7, c) $ecisiones (a evaluación pedagógica co*ra su verdadero sentido justamente en el momento en que la información ha sido valorada. (as decisiones que derivan del juicio de valor son actuaciones plenamente docentesA educativas.  HB G(/FB/RA (/$AA (auro. Educación por la inteligencia. Js. As. A 4umanitasA 1:91 El estetoscopio del profesor Byron - /a valide2 pretende asegurar que la calificación representa en plenitud el grado de dominio de los o"eti!os prefijados. /a valide2 es una exigencia porque la calificación tiene consecuencias fundamentales- la a en la recuperación de quienes tiene deficiencias. Ro defendemos con esto las rid0culas prue*as llamadas tradicionales' deseamos el análisis del progreso intelectual de los alumnos. Ro condenamos las prue*as o*jetivasA siempre que sean usadas como instrumentos de análisis de aspectos parciales del aprendi5aje. Ro podemos tirar a la *asura el estetoscopio del profesor JyronA ya que 6entre el cielo y la tierra hay mucho más de lo que pensamos en nuestra vana filosof0a7 +=haEespeare,. ................................ 4.1.4. %omentos. ¿&n qué momentos se reali'a? (a evaluación puede +y de*e, aplicarse en tres momentos del proceso de ense>an5a 8 aprendi5aje' al comien5oA durante el mismo y al finali5arlo. &valuación inicial He*e servir de diagnóstico de los alumnos acerca de' el dominio de los prerrequisitosA la posesión de tDcnicas espec0ficas de tra*ajo intelectual y la motivación e interDs inicial. 1. *lgo semejante ocurre en la escuela. 4na avalancan5a. IBR$SRA $anuel. Las evaluaciones, los e!"enes y las calificaciones. Js. As.A Kapelus5A 1:91 La evaluación funcionando en el proceso de ense(an'a)aprendi'a!e 11 E@*/4*,$FN $N$,$*/ &diagnóstica: >/*N$6$,*,$FN GENE%*/ Evaluación planificada &pronóstica: *>%EN($1*DE HI etapa E@*/4*,$FN HI etapa &,ontrol: *>%EN($1*DE JI etapa E@*/4*,$FN JI etapa &,ontrol: E@*/4*,$FN General final s3 no no s3 >%?,E.4*/ .40*+$@* E!aluación continua E!aluación formati!a calificaciones suma de resultados  G*serve esta tDcnica utili5ada. Bl organi%ador gr&fico sirve para mostrar los movimientos del proceso' avances o retrocesosA seg@n se consigan los o*jetivos propuestos.  &extualicen +conviertan en texto, oralmente lo representado en el gráficoA con la intervención sucesiva de cada participante del grupo. 4. 2. Los puntos *sucesivos+ La evaluación como proceso &erry &en*rinE +1:91, se apoya en la premisa de que la evaluación es una parte importante del proceso de ense>an5a)aprendi5aje. 2 como para Dl evaluar es 6asignar un valor a algoA ju5gar7A pone Dnfasis en el 1% hecho de que la evaluación es un proceso de emisión de juiciosA no un acto aislado sino que implica una serie de actividades que concluyen en la toma de decisiones. !uáles son los pasos sucesivos del proceso" 1& 1( ME'AEVALUA#I+N 'oma de decisiones *cción futura- Duicios predictivos $nstrumentación de los avances o la recuperación. #omunicación de los %E.4/+*(?. y de su interpretación. #alificación ,onvertir en N?+*. &escalas: %EG$.+%*% las calificaciones Información ?btener (*+?. con las técnicas previstas *nali2ar aplicando criterios- medir3 valorar $laneamiento de la e!aluación *plicar ,%$+E%$?. .eleccionar $N.+%40EN+?. >rogramar el +$E0>? $ R % # E , % d e E V A L U A # I + N ) Puntos de apo,o (os instrumentos 'os instrumentos ?na *uena prue*a de*e ser válidaA confia*le y o*jetiva. Bstas condiciones hacen referencia a su ajuste a los o*jetivos propuestos y a los contenidos aprendidos. Además de*e ser adecuada al nivel de los alumnos. (os instrumentos de*en estar en concordancia con la naturale5a de la asignatura que se va a evaluar. Para seleccionar los tipos de prue*a es muy importante considerar el área a la que fundamentalmente pertenece la asignaturaA y en todos los casosA tomar en cuenta quD tipo de contenido se va a evaluar +conceptualesA procedimentales o actitudinales,. 1) $erro de ra4a Un alamiento de la conducta como presente o ausente. +Por ej. marcar con una cru5 o una tilde, Reconoce ideas principales /dentifica recursos Iormula el tema A*adA Pedro - - JoulinA Ana - - 2, escalas de calificaciones. (a valoración es siempre cualitativa. (as conductasA las actitudesA se aprecian por la frecuencia con que se presentanA por la profundidadA por la calidadA etc. Bsos serán los 0ndices que se consignarán. siempre ) generalmente) raras veces 8 nunca mucho 8 *astante 8 poco) nada Reconoce ideas principales /dentifica recursos Iormula el tema A*adA Pedro g r s JoulinA Ana g g r Gtra alternativa es codificar con una escala numDricaA aunque esa escala representaráA en definitivaA una apreciación cualitativa. .......... a) (rea cognoscitiva. (as prue*as pueden ser de distintos tipos. 1* ?%*/E. E.,%$+*. %espuesta libre %espuesta orientada %espuesta libre %espuesta orientada /ibro abierto >ruebas objetivas 3 %espuesta alterna 3 *pareamiento &correspondencia: 3 ,ompletamiento 3 ?pción mNltiple 3 Derarqui2ación y ordenamiento 3 /ocali2ación > % 4 E = * . & O r e a c o g n o s c i t i v a : PQ Exc. RQ 0= MQ = JQ %eg. HQ 0alo S3 J No satisfactorio M3 R >oco satisfactorio P3T 0edianamente satisfactorio U3L .atisfactorio K3HS 0uy satisfactorio  Bl cuadro sinóptico es aconseja*le para graficar clasificaciones. *, (rea psicomotri%. Aqu0 las prue*as indagan un sa*er hacer práctico yA por eso mismoA pueden tomar en consideración tanto los procesos como los resultados +o am*os,. Para reali5ar esta evaluación se recomienda que las situaciones propuestas al momento de evaluar sean lo más reales posi*le.  (a tDcnica del mapa conceptual sirve para explicitar los conceptos y sus relaciones. c) (rea afectiva Para la evaluación de contenidos actitudinales el instrumento más apropiado es la ya mencionada (/=&A HB !G&BLG. Anotamos algunos rasgos posi*les de evaluación' responsa*ilidadA participaciónA há*itos de tra*ajoA creatividadA comportamiento socialA interDsA etc. siempre generalmente raras veces nunca !uidado de los materiales !umplimiento de horarios Hisposición para la tarea Anote algunos rasgos para evaluar en el área afectiva. 1+ ,A5ER 6A#ER /as (rue"as (r2cticas &o funcionales: >roponen un 6A#ER &Ejecutar movimientos, reali2ar acciones y actividades, llevar a cabo una tarea, actuar, manipular, operar, obrar...: 3 materiales 3 instrumentosC uede anali2ar su procedimiento de enseAan2a mediante introspección, estudiar el producto de su trabajo, investigar su eficiencia a través de sus compaAeros de trabajo, o pedir directamente opinión a sus alumnos. 6E%0VN, 0anuel Pausa (e ve2 en cuando arA la profundidad y claridad de sus conocimientosA su manejo del 6sa*er sa*io7 +cient0fico,. Aqu0 tomará decisiones respecto a su perfeccionamiento y actuali5aciónA a la apertura hacia otros marcos teóricosA a la exploración de fuentes *i*liográficas. Aspecto pedagógico. (o pedagógico integra un conjunto de sa*eresA provenientes o no de lo cient0ficoA orientados en dirección eminentemente práctico)reali5ativa. Aqu0 el docente evaluará su capacidad de transposición didácticaA para lo cual priori5ará la aplica*ilidad de su propuesta y a la lu5 de ella corregirá rum*os. Aspecto actitudinal. =i *ien el avance hacia la concreción del o*jetivo + la dirección pedagógica, está siempre marcado por el componente prácticoA no hay que desconocer la fuerte incidencia que tienen en Dl los aspectos actitudinales del docente. Aqu0 ca*e reflexionar so*re la propia actitud docente' la posición afectiva en la relación interpersonalA la apertura a lo no planificadoA la capacidad de respuesta ante lo coyunturalmente motivadoA la valoración de los logrosA el interDs por ayudar en la corrección de errores ...  !onversar e intercam*iar opiniones' Falores de la autoevaluación. 1- - .efle/ión sore los resultados Ro son muchos los docentes que se preocupan por revisar los resultados glo*ales al finali5ar un a>o lectivo +porcentajes de apro*aciones y desapro*aciones,. =in em*argo esa verificación es fundamental pues permitirá esta*lecer la relación entre los o*jetivos y los logros y constatar la distancia entre los resultados previstos y la realidad. A@n descontando su importanciaA esta actividad puede ser enfrentada como una simple medición y reducirse a una estad0stica. Por el contrarioA si se somete a verdadera apreciación puede resultar significativa para ju5gar la calidad de la ense>an5a. =a*emos que en el aprendi5aje se juegan gran cantidad de factores y varia*lesA pero la evaluación del aprendi5aje puede ser un indicador efica% del tra*ajo del docente y por lo tanto un ingrediente para la autoevaluación. 4ay aqu0 un cam*io importante de perspectiva' es la consideración del resultado que se aprecia como resultante. =e vuelve so*re la ense>an5aA se revierte miradaA se pone el acento en la responsa*ilidad del tra*ajo del docente. =i los resultados han sido talesA quD y cuánto tuvo que ver la ense>an5a" Folver so*re conceptos iniciales de este documento. Reflexionar so*re ellos' 1, Ro se de*e evaluar el aprendi5aje como un o*jeto +un producto, con independencia del sujeto. 2, Bl aprendi5aje es un proceso en y por el cual se produce una modificación en el sujeto que aprende. #, Bvaluar los aprendi5ajes implicará preguntarse por los resultados en la persona del aprendi5' =i los resultados han sido talesA en quD y cuánto ha mejorado el 6aprendi57" A?&GBFA(?A!/TR BR B( A(?$RG. =i la autoevaluación es altamente positiva y valiosa para el docenteA no resulta menos para el alumno. Hesarrollar la capacidad de autoevaluarse e instalar el há*ito de la autoevaluación es fundamental en el proceso de lograr la independencia en el aprendi5aje y la autonom0a como aprendi5. %. 3 Es fundamental que el docente tome una actitud diferente frente a la evaluación. 3 *demás, que prevea y provea espacios donde la autoevaluación sea posible, tenga cabida. 3 +ambién, que el docente se muestre como BmodeloE, autoevaluándose y permitiendo ser evaluado.  ',ómo lograrlo) (eje de ser el BárbitroE exclusivo para ejercer una verdadera evaluación orientadora , en la que la relación pasa a ser cooperativa (e este modo el alumno encontrará en él un coevaluador que, gracias a su experiencia de adulto , disponga de puntos de referencia más seguros. El alumno puede, as!, clarificar y enriquecer sus puntos de vista al compararlos con la interpretación personal del docente coevaluador. (A $B&ABFA(?A!/TR Bl tDrmino metaevaluación tiene ese alcance' se refiere a la evaluación que se eval@a a s0 misma. (a evaluación o*servándoseA anali5ándose para emitir un juicio de valor so*re ella misma. =in dudaA el lugar que la evaluación ocupa dentro del proceso educativo amerita su análisis. Por ser la educación un proceso teleológico +que apunta a finesA a conseguir o*jetivos, sus fines y o*jetivos de*en ser indefecti*lemente ju5gados para verificar los logros de su consecución. As0 la evaluación reviste importancia capital que justificaA a su ve5A la metaevaluación. AdemásA la complejidad del proceso mismo de evaluación impone un análisis y una valoración. =a*emos que en cualquiera de sus aspectos puede presentar variadas posi*ilidades y encerrar numerosos riesgos. (a metaevaluación puede ser muy fruct0fera en dos aspectos concomitantes. =ervirá para ) anali5ar el rigor del proceso ) determinar cómo ese funcionamiento condiciona lo que se está haciendo. +Por ejemplo' Anali5ar los instrumentos de evaluación que se están utili5ando y coti5arlos como varia*le que puede distorsionar el proceso de ense>an5a)aprendi5aje,. ?n proceso riguroso de metaevaluación no sólo permitirá evaluar de manera rigurosa los resultadosA sino que permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar' el planteamientoA la dinámica y los modelos de evaluación. Realice metaevaluación. %1 El prefijo griego meta significa Bademás, más allá, despuésE ,on ese significado aparece en palabras como metaf!sica, metabolismo, metáfora. *ctualmente se aplica en términos nuevos, para indicar que Bmás allá de s! mismo, se vuelve sobre s! mismoE. >or ejemplo- metalenguaje &el lenguaje alamos al comien5o que aunque la evaluación toma como o*jeto el aprendi5ajeA Dste siempre implica al sujeto que aprende. 2 en definitiva educamos personas. Por supuesto que será la calificación +la nota, atri*uida el parámetro o indicio se>alA de la efectividad del aprendi5aje. Pero preocuparse por evaluar porcentajes de apro*ados y desapro*ados puede ser un 0ndice evidenciador de lo que está pasando. !onocer esos datos y evaluarlos +apreciarlos, puede llevarnos a cuestionar nuestra propia actuación' 1o siempre los alumnos repruean porque no estudiaron 2su responsailidad- sino porque no les ense(amos ien 2nuestra responsailidad-. )*ntesis final" %% suficiente C escasa prevista C contingente adecuada C pertinente activadora C inmovili2adora estereotipada C creativa organi2ada C desorgani2ada correcta C errónea clara C imprecisa trivial C profunda 0i evaluación, 'fue (lanificada) ',on qué criterios)... '5ubo análisis de la información) ',ómo califi.u/ ) '.e comunicaron los resultados) ... '+omé decisiones posteriores) ',uáles)... EVALUACION PEDAGÓGICA Instrumento al servicio de la educación. Proceso sistemático de recoida de in!ormación riurosa "ue #a de ser valorada de cara a la toma de decisiones de me$ora. el sujeto que aprende, el aprendizaje, el programa, el ambiente educativo y el autoconocimiento. Momentos Componentes Consecuencias m e $ o r a s e n %revio e inicial %rocesual !inal in!ormación reca&ada criterios a%licados decisiones P'OCE(O de EVALUACIÓN Para consulta+ JBR&GR/A Alicia... Revista Rovedades Bducativas RU 13 La Evaluación$ configuraciones conceptuales y significación para sus protagonistas &odos los enfoques so*re temas educativos particulares son muy discuti*les. Bl siguiente encuadre so*re evaluación no escapa a esta norma. Bn primer lugarA en sentido muy generalA evaluar significa formular un juicio de valor so*re una realidad. 2 a partir de ella las exigencias de la acción conducen al planteo de interrogantes. PeroA de quD realidad se trataA a quD tipo de interrogación conduce y para formular quD juicio de valor". Bn este caso el tDrmino 6realidad7 refiere al de 6campo educativo7. =e prestará atención a las actividades que se reali5an en un campo espec0fico' la educaciónA es decirA el campo de los procesos educativos. Pero entoncesA de*er0a plantearse quD se entiende por 6proceso educativo7 y quD 6educar7. Hesde una perspectiva muy ampliaA la definición de !.4adji puede resultar adecuada' (as actividades educativas son un conjunto de actividades humanasA por medio de las cuales los seres humanos se esfuer5an por intervenir so*re el desarrollo de otros seres humanosA para orientarlos seg@n las direcciones estimadas como *uenas dentro de ciertas formas y condiciones ju5gadas como desea*les7. Por otra parteA hay definiciones mucho menos amplias y más estrictas so*re lo que tratan estos procesos. PeroA en sentido estrictoA corresponde a los docentes la tarea de desarrollar un programa de instrucción particular para fomentar competencias espec0ficasA actitudesA etc.A de modo tal que la evaluación constituya una parte de esos procesos. Bs muy diferente la concepción que se hará de la evaluación si se tra*aja con una definición muy amplia de los procesos educativos o si se utili5a una mirada rigurosamente tDcnica so*re lo que significa instruir. Bste es un de*ate a*ierto que siempre se enriquece pero nunca se cierra. (as actividades de la ense>an5a se dividirán en actividades de formación y actividades educativas en sentido estricto. Por un ladoA cuando se dice que evaluar es emitir un juicio so*re la realidad educativaA de*e especificarse desde el principioA cuáles serán los aspectos y las dimensiones de esa realidad. Bs muy diferente adoptar una concepción de la tarea docente como destinada espec0ficamente a capacitar al alumno para reali5ar ciertas tareasA que tener una visión mucho más amplia de quD tipo de ser humano está ayudando a formar el docente. Además nunca podrá separarse esta construcción de juicio so*re lo que se eval@a del para quD se está haciendo. %& Bn el por,u- están las motivacionesA las intencionalidades del evaluadorA pero en el para ,u- está el pensamiento de lo que se hará con los resultado de esa evaluaciónA a quiDn le va a servir esa informaciónA para quD se va a utili5ar. Bn tDrminos generales no existe evaluación alguna que care5ca de intencionalidad' siempre está presente la intencionalidad del evaluador. =e puede evaluar con intencionalidad pedagógicaA para conocer el propio modo de ense>arA para ver si el docente logra aquello que pensó que esta*a ense>ando. =i no fue as0A para sa*er cuánto se alejó y quD de*e mejorar de su propia acción. Pero ademásA aparece la intencionalidad pedagógica de servirle al otro, al alumno. Ro para sancionarloA sino para comprender por quD ha cometido tales y cuáles errores. !uando la intencionalidad es pedagógicaA se trata de una evaluación para el mejoramiento. (a sociedad ha depositado en el docente el derecho de evaluar como parte constitutiva de su función profesional. Bl docente eval@a a los alumnos a su cargoA eleva un informe y la institución acredita si este alumno repite o aprue*a. Puede o*servarseA por una parteA que hay otro tipo de evaluaciónA como control. ?na instituciónA al tDrmino de un per0odo escolar dadoA necesita sa*er cuántos alumnos promocionanA cuántos noV y en un control glo*alA nacional o provincialA estas evaluaciones finales sonA en el sentido tDcnicoA sumativas y permiten efectuar el control de la eficiencia interna de esa instituciónA medidas por tasas de repetición y promoción .Bn este caso las metodolog0as tam*iDn van a ser distintasA ya que se está más cerca de la llamada medición que de la evaluación. !onviene hacer esta diferenciación porque cuando se toma una prue*a en el aula y se dice' 6en promedio fueron resueltos 1. so*re 2< pro*lemas7 o 6los chicos de este curso resolvieron el 9ar nuevos contenidos. !onocer el 6*agaje de sa*eres7 que portan los alumnosA permitiráA entre otras cosasA evitar caer en 6ense>ar lo que ya sa*en7 as0 como tam*iDn plantear situaciones pro*lemáticas que 6desaf0en7 sus conocimientos actuales. (os o!etivos de cada clase se redefinen constantemente durante su transcurso Bn la mayor0a de los casosA los profesores redefinen las actividades o los ejemplos atendiendo a los interrogantes que plantean los alumnosA o a las analog0as y el relato de casos que surgen más por la interacción con los alumnos y sus particulares interrogantes que por anticipación. Atender a lo espontáneo significa atender al interrogante real y generar para Dl un entorno natural. OOOOOOOOOOOOOOOO 343L4O5.6F76 A(FARBX $NRHBXA L. $anuel. Evaluar para conocer, ea"inar para ecluir. &adrid, &orata, '(((. A(FB= HB $A&&G=A (ui5. El lenguaje did!ctico en la ense)anza "oderna. Js. As..A (i*rer0a del !olegioA 1:1< JBR&GR/A Alicia y otros.Evaluación. *uevos significados para una pr!ctica co"pleja. Js. As.A Kapelus5A 1::. JGRFB!!4/G de AruaniA $irta y $AYY/GRBA Jeatri5. Bvaluación de los aprendi5ajes. $anual para docentes. Bdiunc y Rovedades BducativasA 2<<% !A$/(GR/A Alicia ) HAF/R/A $ar0a !ristina ) BHB(=&B/RA Yloria ) (/&Z/RA Bdith ) =G&GA $arta y JAR!GA =usana. Las corrientes did!cticas conte"por!neas. Js. As.A PaidosA 1::1 !ARRA=!GA LosD J. +écnicas y recursos para el desarrollo de las clases. $adridA RialpA 1::. HB KB&B(BA Lean)$arie. Observar para educar. $adridA FisorA 1:9% HB G(/FB/RA (/$AA (auro. Educación por la inteligencia. Js. As.A 4umanitasA 1:91 IBR$SRA $anuel. Las evaluaciones, los e!"enes y las calificaciones. Js. As.A Kapelus5A 1:91 IBRR2A Yiles. El trayecto de la for"ación. JarcelonaA PaidosA 1:93 4ARIA ruth . La %lanificación una duda constante. Bn Rovedades educativas 8 RU 3# (AIG?R!AHBA Pedro ) Evaluación de los aprendizajes 8 Js. As.A Kapelus5A 1:3# (/&Z/RA Bdith.(as configuraciones didácticas. una nueva agenda para la ense>an5a superior. Js. As.A PaidosA 1::3 R/!KBR=GRA R.=. Ense)ar a pensar. JarcelonaA PaidosA 1:9: RGFAKA L. y YGZ/RA J. #prendiendo a aprender. JarcelonaA $art0ne5 RocaA 1:99 PBRK/R=A Havid. La escuela inteligente. $adrid A YedisaA1::. =AR&G= Y?BRRAA $iguel. Evaluación educativa. Js.As.A $agisterio R0o de la PlataA 2<<< &BRR2 &en*rinE. Evaluación. ,u-a pr!ctica para profesores. &adrid, *arcea, ./0. 2G?RYA R. +eor-a critica de la educación y discurso en el aula. JarcelonaA PiadosA 1::# XAJA(XAA $. 1ise)o y desarrollo curricular. $adridA RarceaA 1::1 %) '/) P01E2/) Balada de un do"ingo de "i infancia $a>ana el maestro dar& prueba escrita. +$i infancia no tuvo sino d0as malos,. =entada en un *anco mi infancia recita' !olón ha partido del puerto de Palos. %* .e denomina PRUEBA cualquier medio que se utilice para determinar el rendimiento del alumno. Evaluación) veredicto de un tribunal. Simplemente comunica al “enfermo” que no anda bien de salud; no receta, no recomienda, no aconseja, no toma ninguna medida para el mejoramiento DE OLIVEI'A LI*A+ Lauro Bs d0a domingo. (lovi5na. 4ace fr0oO Bl cuarto es muy grandeA yo estoy solo en Dl. Parece que arrastra en el cuarto som*r0o su cola de seda la reina /sa*el. Bs d0a domingo. !on una constancia que más dolorosa no pudo ha*er sidoA sentada en un *ancoA repite mi infancia ' del puerto de PalosA !olón ha partido. (as seis de la tarde. =e encienden candelas. =e cierran las puertas. (a casa es distintaO Han miedoA dan miedo las tres cara*elasA la =anta $ar0aA la Ri>a y la Pinta. 0E3/ 45'I6/, 7oracio '/ P01E2/ E) 16 I6)8014E685 $E E9/'1/#I:6 Por esto inciden en ella los tres componentes *ásicos de toda evaluación' la información reca*adaA los criterios utili5ados y las decisiones posteriores.  41FO.%6#481 . +!f. pág 1< del Hoc. de cátedra' 6Har en el punto' la evaluación7,. 'a información recabada mediante pruebas debe ser valiosa, v&lida y confiable. Para eso debe tener cualidades de" co;erencia, suficiencia, representatividadA ponderación y relevancia. ©CC #0I8E0I5) =e refiere a la 6norma esta*lecida7A los patrones elegidosA la perspectiva adoptada para reali5ar la evaluación. =in querer ser exhaustivosA mencionamos aspectos que este 0tem de*e incluir' ) $arco pedagógico didáctico +concepto de evaluación y de prue*a, ) !onsideración de los o*jetivosA propósitos y finalidades. ) Heterminación de los alcances' +quD se evaluará", !ontenidos' conceptuales - procedimentales - actitudinales ) =elección de las especies' individual ) grupal - oral 8 escrita - teórico ) práctica. ) &iempo previsto de resolución y puntaje asignado. #56$I#I56E) $E 16/ 21E6/ P01E2/ %+ +[ , item' pala*ra latina que significa igualmenteA con que se inicia cada una de las divisiones que constituyen un escrito. =e aplica sustantivamente a designar los mismos art0culos.  $E#I)I56E) 'a evaluación pedagógica cobra su verdadero sentido justamente en el momento en ,ue la información ;a sido valorada. 'as decisiones ,ue derivan del juicio de valor son actuaciones plenamente docentes, educativas. ?na primera decisión fundamental es la de elegir el tipo de BFA(?A!/TR FO.%6:4;6. Bs claro que estamos ha*lando de aquella que incluyeA por un ladoA la evaluación PRG!B=?A(A en todos sus pasos yA por otroA la evaluación de los RB=?(&AHG= parciales que van surgiendo a lo largo del proceso. Bn cualquier tipo de asignatura pueden evaluarse P05#E)5) . 0E)1'8/$5). Bj' $onograf0a con un tema de 4istoria. +Resultado, Análisis del proceso' la *@squeda de fuentesA la consulta y análisis de la *i*liograf0aA la organi5ación del tra*ajoA la redacciónA la presentación en forma y pla5os... %, 78 Item 9:8 !"mero #cantidad$ %ormulaci&n de consignas 'omogeneidad # contenidos por evaluar$ ($ Di!icultad ) !"mero y jerarqu*a +$ ,iem%o CON-IA.ILIDAD , -epresentatividad respecto a los o&$etivos , .decuaci&n a lo ense/ado , /ertinencia del instrumento elegido VALIDE0 .signaci&n de un puntaje independiente de quien debe juzgarla. O.1E,IVIDAD 'omogeneidad del grupo. Consideraci&n de las diferencias personales) 01ebo aplicar la misma prueba a la totalidad del grupo2. APLICA.ILIDAD Considerar su: Evalaluació n dianóstica inicial Evaluación !inal lo&al. 1 4 5 6 2 3 'esultados %arciales =e eval@an' - (os 0E)1'8/$5) P/0#I/'E)' cada uno de las prue*as +textos o ejercicios , reali5ados durante la marcha del proceso permitirá esta*lecer progresos A estancamientosA superación de fallas.... !uáles han sido los resultados parciales de los ejercicios y prue*as propuestos" Bn quD ám*ito o aspecto se producen los errores" 4ay falencias" !uáles" - Bl P05#E)5 #54P'E85 seguido por cada alumno durante el a>o. ?n proceso significa un progreso desarrollado en un tiempo determinado. Bs fundamental partir de una BFA(?A!/TR $I/36:)8I#/ I6I#I/'A que sirva de punto de partida' CuD sa*en ahoraA al comien5o de este a>o" !uál es la 5ona de desarrollo real" Bsta evaluación puede ser a la ve5A PRGRT=&/!A, en cuanto prevea hitos por alcan5ar en vista del mejoramiento. Por supuestoA la evaluación diagnóstica inicial permite el seguimiento posteriorA ya que determina acciones didácticas futuras para propiciarA acompa>arA desarrollar y ampliar los aprendi5ajes de nuestros alumnos. (a E9/'1/#I:6 . 0espuesta alterna" Bs una prue*a de reconocimiento en la que el alumno de*e procederA por comparación y ra5onamientoA a elegir una entre las dos alternativas presentadas. +Ferdadero - Ialso ))) =0-Ro, Bj' $arca como F o I' (a pol0tica impositiva trajo el ago*io a los campesinos. =e produjo el enriquecimiento de los tra*ajadores. ?. /pareamiento" Presentación de dos series encolumnadasA que el alumno de*e confrontarA uniendo lo que tenga relación entre s0. &. 7n el momento de la prueba el alumno cuenta con el material que le sirvi& de fuente de informaci&n #libros de te8to, documentos de c6tedra...$ para consultarlo. 7l conocimiento previo de ese material posibilitar6 la resoluci&n de la prueba satisfactoriamente. Bj' Recuerda las causas que generaron la Revolución. ?ne con flechas esas causas con los agentes que provoca*an esas situaciones' la incapacidad los pensadores d el =iglo de las (uces la indecisión el monarcaA las extravagancias las clases go*ernantes la agitación intelectual la /ndependencia estadounidense. el ejemplo la corte @. #ompletamiento" =erie de oraciones o frases en la que faltan pala*ras que expresan conceptos + tDcnica 6!lo5e7A llamada tam*iDn 6&exto lacunar7 ) con lagunas ) , Bj' (uis \F/A pertenec0a a la !asa real de .......... Bra nieto de .......... =u reinado se caracteri5ó por .......... !. 5pciones mAltiples. +6$ultiple choise7, =e presentan series de cuestiones que tienen tres o más respuestas pro*a*lesA y de las cuales solamente una es la correcta. Bntre las alternativas el alumno de*e elegir +tacharA encerrar, la que corresponda. Bj' (uis \F/ fue derrocado ) por la presión de $ar0a Antonieta ) por su capacidad para hacer frente a los pro*lemas de estado. ) por la instigación de los norteamericanos B. =erar,ui%ación y ordenamiento" =erie de conceptos que el alumno de*e ordenar seg@n el criterio exigido. Bj' Grdene cronológicamente estos hechos de la Revolución Irancesa' !onstitución de la Asam*lea Racional !onstituyente 8&oma de la Jastilla 8 $uerte de (uis \F/ y $ar0a Antonieta 8 Proclamación de la 1] Rep@*lica ) !oncentración de regimientos C. 'ocali%ación" Bxige del alumno un dato o un tDrmino. Bs una prue*a de evocación o suministroA que eval@a memoria o conocimiento de datos concretos. Ej" DEu- d*a, mes y aFo se produjo la toma de la 2astillaG 8EH85 base, utili%ado para los ejemplos La .evolución Francesa Iue un proceso social y pol0tico acaecido en Irancia entre 139: y 13::A cuyas principales consecuencias fueron el derrocamiento de (uis \F/A perteneciente a la !asa real de los &1 Jor*onesA la a*olición de la monarqu0a en Irancia y la proclamación de la / Rep@*licaA con lo que se pudo poner fin al Antiguo RDgimen en este pa0s. Aunque las causas que generaron la Revolución fueron diversas y complejasA Dstas son algunas de las más influyentes' la incapacidad de las clases go*ernantes ^no*le5aA clero y *urgues0a^ para hacer frente a los pro*lemas de BstadoA la indecisión de la monarqu0aA los excesivos impuestos que reca0an so*re el campesinadoA el empo*recimiento de los tra*ajadoresA la agitación intelectual alentada por el =iglo de las (uces y el ejemplo de la guerra de la /ndependencia estadounidense. (as teor0as actuales tienden a minimi5ar la relevancia de la lucha de clases y a poner de relieve los factores pol0ticosA culturales e ideológicos que intervinieron en el origen y desarrollo de este acontecimiento. 1 O P01E2/) P0(#8I#/) (de ejecución o funcionales) Aqu0 las prue*as indagan un sa*er hacer práctico yA por eso mismoA pueden tomar en consideración tanto los procesos como los resultados + o am*os,. Para reali5ar esta evaluación se recomienda que las situaciones propuestas al momento de evaluar sean lo más reales posi*le. 1/%rancesa, -evoluci&n,9 7nciclopedia Microsoft: 7ncarta: (;;;. < =>>+,=>>> &% 3uis ?@A, nieto de 3uis ?@, fue considerado un monarca bienintencionado pero dBbil. Su gravosa pol*tica fiscal y las e8travagancias de su corte provocaron el estallido de la -evoluci&n %rancesa, durante la cual muri& guillotinado junto con su esposa Mar*a .ntonieta. 7l rey se vio obligado a ceder ante la continua oposici&n a los decretos reales y la predisposici&n al amotinamiento del propio 7jBrcito real. 7l (C de junio orden& a la nobleza y al clero que se unieran a la autoproclamada .samblea !acional Constituyente. 3uis ?@A cedi& a las presiones de la reina Mar*a .ntonieta y dio instrucciones para que varios regimientos e8tranjeros leales se concentraran en /ar*s y @ersalles . 7l pueblo de /ar*s respondi& con la insurrecci&n ante estos actos de provocaci&n; los disturbios comenzaron el =( de julio, y las multitudes asaltaron y tomaron 3a Dastilla E una prisi&n real que simbolizaba el despotismo de los DorbonesE el =F de julio. La toma de la 5astilla (A.E' 2ACE' Las %rue&as %rácticas 3o !uncionales4 %ro%onen un 2ACE' #7jecutar movimientos, realizar acciones y actividades, llevar a cabo una tarea, actuar, manipular, operar, obrar...$ , materiales , instrumentosG Herramientas , procedimientos pr6cticos con "ue e5%licita un %ermiten evaluar destrezas y Habilidades adquiridas o sea Bn estos tipos de prue*as el sujeto es instado a cumplir una determinada actividad real para compro*ar la eficacia de su reali5ación. 4ay asignaturas que son fundamentalmente especulativas y por eso los conocimientos + los contenidos conceptuales, adquieren gran relevancia. Bn otrasA en cam*ioA se preeminencian los o*jetivos psicomotricesA los cuales sólo pueden ser evaluados mediante prue*as de tipo funcional. Bjemplos' 1, Bducación f0sica + gimnasiaA deportes...,A2,algunas ciencias que exigen destre5as para llevar a ca*o determinadas tareas prácticas +tra*ajos de la*oratorioA uso de herramientasA aparatosA instrumentos y materiales,A #,las artes en general +ejecución de instrumentos musicalesA pinturaA ela*oración de escenograf0asA maquetasA planos,A %, las artes industriales en particular + carpinter0aA electricidadA mecánica..., y ., algunas otras como dactilograf0aA mecanograf0a e informática. Estas pruebas funcionales toman en cuenta tanto el proceso como los productos ,ue se obtiene mediante dic;o proceso. ()ecuencia de acciones reali%adas para llegar al resultado). /s*, el alumno debe" tanto conocer el uso adecuado de una ;erramienta y saberla utili%ar, como conocer los pasos para ejecutar algo y reali%arlos en el orden y la forma correctos. && ° Las cali!icaciones 3a tarea m6s dif*cil que enfrenta el educador es la de convertir en n"meros, letras o juicios, el resultado de las pruebas aplicadas a los alumnos, m6s la apreciaci&n valorativa que Ha derivado de sus diferentes mBtodos de observaci&n. MucHos profesores no lo consideran as* y piensan que calificar es simplemente una operaci&n aritmBtica. Cada educador difiere de otro, respecto de la filosof*a, procedimientos y sistema de calificar y notificar el resultado de su enseIanza. -E'*6N+ *anuel. 3as evaluaciones, los e86menes y las calificaciones. Ds. .s., Japelusz, =>K=