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Jean-Marie Privat: Socio-lgicas de las didcticas de la lectura

(Universidad de Metz. Adaptacin de Lul Coquette, Revista de Didctica de la Lengua y la Literatura, ao 1, I.) La sociologa y la etnografa de las prcticas culturales pueden ayudar a construir, mejor dicho a desconstruir parcialmente y a reconstruir de otra manera, las situaciones didcticas, sus objetos y sus apuestas. Sin embargo, estas "disciplinas de referencia" no tienen la misma necesidad ni a fortiori la misma utilidad segn los modos de trabajo pedaggico que los docentes convocan. Me gustara, entonces, mostrar por qu las necesidades de las distintas didcticas solicitan de forma muy diversa, y sobre todo desigual, a la socio-etnografa de las prcticas de lectura; en este sentido, me limitar a evocar in fine ciertos problemas epistemolgicos ligados a la apropiacin didctica de estos saberes sabios y vivientes.

Leer, un deber de alumno Las modalidades ms tradicianales de la cultura escolar del lector encuentran su legitimidad en el culto de la literatura. La razn de ser de la enseanza es la de transmitir un patrimonio (nacional pero de fama universal) que por derecho se impone a todos. Los grandes autores de este panten escolar son citados en los programas oficiales y los ms excepcionales son objeto de una obligacin reglamentaria de lectura: "En el transcurso de los dos primeros aos de escuela, se deben leer o estudiar al menos una de las siguientes obras de Moliere: El mdico a palos, Las trapaceras de Scapin". As, centrada en un objeto cultural legtimo, esta pedagoga se funda sobre el carisma de la obra y apunta a "desarrollar el gusto por la lectura y la cultura desinteresada". El discurso del maestro o del manual constituye la referencia cultural y se esperan, ante todo, alumnos que entren en comunin -con discernimiento, sensibilidad y emocin- con las obras o, al menos, con el discurso sobre las obras: "Explicar, es decir, revivir" aseguraba antiguamente Pierre Clarac, quien afirmaba que "de la escuela primaria a la Sorbona, el objeto de la explicacin de texto no vara'". Por lo tanto, la lectura es, indisociablemente, un deber cultural y un deber escolar, ya que la ambicin es la de velar por un inters "durable por la literatura. En este tipo de enseanza que instituye el "de cara al texto", las disciplinas sociolgicas y etnogrficas no tienen prcticamente razn de ser convocadas. Esta didctica legitimista puede resumirse as: la salvacin cultural est en la lectura de las grandes obras, en ellas mismas y por ellas mismas. De ah proviene todo, comenzando por el inters que los alumnos tienen por la clase de francs. "El encuentro con la literatura" no es pensando como problemtico, ya que por su luz interna la obra debe encontrar "el potencial de recepcin de un espritu libre". Esta concepcin carismtica de la literatura y esta concepcin mgica de su apropiacin no resisten la prueba de la realidad cotidiana de las clases ni, como veremos, las observaciones de los socilogos y etngrafos de la cultura. As, en la pertinencia del cuestionamiento legitimista no entra la interrogacin sobre la sociologa de las prcticas diversificadas del libro (literatura / paraliteratura; frecuentacin o no de los lugares habituales de circulacin de libros, etc.): dentro de esta perspectiva no se acepta tampoco la interrogacin sobre las modalidades de lectura de diversos lectorados, sobre sus inversiones, apuestas y deseos profundamente diversos. Los lectores son definidos ante todo como alumnos y no, por ejemplo, como lectores que entablan tambin una relacin juvenil y popular con la lectura. Sin embargo, la coherencia de este modelo dogmtico de transmisin cultural encuentra sus lmites en los efectos poco concordantes con las ambiciones que ostenta. De hecho, este sistema pedaggica y culturalmente 1

conservador, en el que la autoridad de los textos es reforzada por la autoridad del lenguaje del maestro, tiene el triste privilegio de... no conservar a la mayora de sus lectores una vez pasada la obligacin escolar. La brutalidad de esta constatacin condujo a desencadenar la reflexin didctica, inclusive a destrabar una polmica cultural ms o menos eufemizada. En efecto, si la instancia escolar de socializacin literaria no tiene ms que efectos precarios, limitados y social y visiblemente desiguales sobre los comportamientos, competencias y apetencias de los jvenes lectores, la enseanza de la lectura est en crisis.

Leer, un placer personal En la escuela de hoy, que escolariza durante doce aos al menos a la casi totalidad de edades correspondientes, la comunin cultural con los grandes textos es, la mayor parte de las veces, aleatoria y exigida, poco comunicativa en suma. El modelo de la lectura escolar perdura en un mixto de utilitarismo grun ("est en el programa", "hay que leerlo para tener una buena nota") y de negacin ms o menos larvada y pulida a interiorizar las disposiciones culturales convencionales. El desencanto de los profesores de letras se resuelve en fatalismo profesional y miserabilismo cultural ("de todos modos, ellos no estn interesados ahora, qu voy a hacer contra eso?); aunque tambin, en el mejor de los casos, en bsqueda de soluciones nuevas. El centro de gravedad del cuestionamiento didctico se desplaza entonces del objeto -la literatura- a la relacin entre el objeto y el lector. El lector es reconocido (si no conocido) como un autntico sujeto cultural desde la ms temprana edad. En concepto de esto, la jerarqua de roles escolares en la relacin maestro-alumnos y la imposicin de los valores culturales dominantes pierden lgicamente su legitimidad. El docente no es ms slo aqul que prescribe y proscribe sino que se esfuerza en ser un animador cultural para motivar a los jvenes lectores a encontrar placer en sus lecturas. En efecto, este modelo de la animacin cultural es el que a veces toma la posta. No alababa un reciente nmero del Boletn Oficial de la Educacin Nacional, por testimonio intercalado, los mritos del desafo-lectura (la lectura vivida como un verdadero desafo... O tempora, o mores!)? Y no comprometa otro boletn a los establecimientos a festejar, ms o menos furiosamente, el tiempo de la lectura? De hecho, poco a poco se ha introducido en el mundo escolar un tipo de libros y un modelo de relacin con los libros trados de las bibliotecas y ms recientemente de las mediotecas pblicas. Se sabe que la lectura pblica inscribe su accin en la lgica de la libre competencia cultural y que debe justificar, si no su existencia, al menos los medios que le son acordados. Para conquistar su pblico desarrolla una oferta que "busca demostrar que el entretenimiento puede ser cultural, que no quiere guiar sino acompaar, que acepta formar pero sobre todo quiere informar y proponer libres recorridos donde cada uno beba segn sus inclinaciones y motivaciones'". De manera similar, en el universo escolar estas pedagogas incitativas apuntan a provocar el bienestar cultural del lector; sin duda, por oposicin al ascetismo triste y muy a menudo obligado de los lectores demasiado "escolares". Desde ahora, la bsqueda del florecimiento cultural exige que abandonemos, al menos por un tiempo, "la moral del deber" para sustituirla por este "deber de placer que la tica liberal o permisiva reivindica con insistencia. El acto educativo "cultural" consiste entonces en ofrecer ms a menudo situaciones en las que el joven lector descubrir, por exploracin personal y progresiva socializacin, placeres legtimos. Esta didctica cultural es conducida a abrir el corpus de libros propuestos o sugeridos, incluso tolerados (desde los dibujos animados a las novelas policiales o a la literatura juvenil) y tiende a privilegiar la convivencia entre los lectores y la originalidad o incluso la inventiva de cada lectura.

Esta relativa desescolarizacin de la lectura conduce naturalmente a interrogarse sobre las condiciones favorables para estas interacciones simblicas felices, sobre los textos y los contextos que favorecen una prctica de lectura. El hecho de recurrir a la sociologa y a la etnografa presenta entonces una serie de intereses. En principio, las estadsticas aportadas por la sociologa cultural permiten relativizar los discursos apocalpticos basados en la intensidad y la calidad de las lecturas juveniles. En este sentido, esos saberes "en bruto" participan de la clarificacin o de la pacificacin del "clima didctico" y autorizan una problematizacin menos sumariamente legitimista de la lectura. Esto no es desdeable si da lugar a una aproximacin cultural ms relativista de los corpus frecuentables, de la pluralidad de las apuestas reconocibles y consecuentemente de la diversidad de las modalidades de lectura. Esta forma de trabajo pedaggico "modernizado" puede todava, si no conducir a interrogarse verdaderamente sobre la cultura de los alumnos, sus referentes culturales y la singularidad eventual de sus deseos, por lo menos a intentar acoger comprensivamente esta diversidad en una suerte de ecumenismo cultural tolerante. Finalmente, y sobre todo, estas mismas ciencias pueden echar luz sobre las lgicas sociales de la obra en estas estrategias modernistas de la oferta cultural, a condicin de que el docente quiera aceptar esta revisin crtica de su trabajo. En efecto, la sociologa-etnografa de las prcticas culturales permite establecer, por ejemplo, que las nias de lugares populares y los nios de estratos favorecidos no detentan los mismos intereses ni las mismas competencias en la frecuentacin de una biblioteca municipal, que es el mbito "natural" de la clase media. El socilogo se pone en guardia, entonces, contra las formas cotidianas de violencia simblica que encubren los dispositivos didcticos ms anodinos, aparentemente, y los ms sociocentristas, de hecho, en tanto espontneamente gratificantes para el maestro y una parte de los alumnos. A menudo, el modelo liberal se asemeja a un "consumo episdico del placeres culturales" y genera entonces una relacin confortable, descontracturada, moderna y confiada con las apuestas de una prctica cultural vivida como parte de un nivel de vida, ni ms ni menos. As, la didctica como dominante incitativa no pone en cuestin los fundamentos de la jerarqua cultural pero exige hacer leer "de otra manera", a juzgar por las actitudes para inculcar poco a poco una disposicin cultivada "segn nuevos valores que corresponden a la idiosincracia de la nueva clase media: el intercambio, el placer, la creatividad". Asimismo, para que este modo de transmisin difusa no se reduzca a una transmisin confusa y selectiva, el socilogo propone al didacta, por ejemplo, "dejar atrs la organizacin puntual de actividades, asimilables muy a menudo a "golpes culturales", para integrarlas en una estrategia general de inculcacin explcita y sistemtica de los diferentes cdigos que permiten la apropiacin real de la oferta [...]. En definitiva, si en el centro de este segundo dispositivo renovado de aprendizaje est la persona cultural en su dimensin afectiva y sus cualidades relacionales y si se apunta al carisma de las situaciones, habr que recurrir, ms bien, a la psico-sociologa (animacin de grupos, fenmenos de liderazgo, problemtica de las identificaciones culturales, etc.). La sociologa no ser ignorada como el dispositivo acadmico y normativo ordinario, pero ser grande la tentacin de rechazarla por groseramente reductora y simplificadora de las subjetividades culturales de los lectores. Incluso el hecho de que la etnografa, ms cualitativa por definicin y ms respetuosa de las trayectorias personales, no sea casi convocada por el positivismo didctico liberal, lleva a creer que la informacin cultural es la condicin necesaria y suficiente para la prctica, lo que se suma a una especie de optimismo societal que deja creer que un buen ambiente cultural puede ser su detonante".

Leer, una prctica cultural socializada El hecho de que la sociologa y la etnografa de las prcticas del libro sean poco solicitadas por las didcticas tradicionales o renovadas de la lectura se debe, sin duda, tanto a las concepciones tericas sobre el lector y los actos de aprendizaje propios del campo de la institucin, como a los problemas -reales- de transferencia o apropiacin de las problemticas y de los saberes cientficos especficos. Lo que es seguro, al menos, es que estos saberes y estas problemticas existen. Los trabajos pioneros de P. Bourdieu y A. Darbel sobre las condiciones sociales de la prctica cultural culta" y sobre las leyes de la difusin cultural'" ya planteaban algunos puntos esenciales para encarar el problema en trminos ms conformes al realismo sociolgico (estilo de la oferta, arbitrario cultural, capital cultural). Ms tarde, se agregaron otros estudios o trabajos fundamentales no menos tiles para pensar didcticamente las condiciones de una prctica activa y gratificante de la lectura y los libros. Los conceptos de violencia simblica, habitus o campo de la produccin, desarrollados por P. Bourdieu; los trabajos de F. Furet y J. Ozouf sobre la historia de la cultura y la escolarizacin (y el concepto central de aculturacin), las investigaciones de R. Chartier y de M. de Certeau sobre las apropiaciones diferenciadas de los objetos culturales; las "sumas", en fin, sobre la Historia de la edicin francesa y, ms recientemente, sobre la Historia de las bibliotecas francesas ayudan, en efecto, a comprender lo que se juega en las mutaciones culturales, institucionales o no, que modelan a lo largo de los siglos el corpus de las obras, los regmenes de lectura, las prcticas del libro y los usos de los lectores. Sin embargo, es sin duda el desplazamiento de las problemticas sobre el lector lo que permiti progresar de manera ms notoria y decisiva quizs, al menos en trminos de enseanza. En efecto, el paradigma didctico se re-centr fuertemente en el alumno, en sus estrategias cognitivas y lingsticas de tratamiento de la informacin, pero tambin en sus propensiones culturales de prctica de los escritos en situacin, As, despus de unos diez aos, existen lneas de fuerte convergencia entre didactas de la lectura y etngrafos de la cultura: la investigacin terica pas de un inters erudito hasta biblifilo- por los libros, a una investigacin sociolgica y cuantitativa sobre la reparticin desigual de los bienes y las prcticas culturales; para privilegiar, finalmente, una aproximacin ahora atenta a los lectorados, a las interacciones entre la oferta estructurada de lectura, por un lado, y las sociabilidades "aficionadas a leer" y las caceras furtivas ms o menos montaraces de lectores, por el otro". Las principales consecuencias educativas directas de estos estudios pueden resumirse en tres puntos: 1. Las competencias culturales, aunque sus modos de adquisicin familiar continen en parte implcitos e inconscientes, pueden y deben (en una perspectiva democrtica) ser objeto de aprendizajes ms explcitos y metdicos. 2. Los comportamientos culturales son el producto de una creencia social construida que le es consustancial; esta creencia, por ejemplo, en la importancia o el inters de las ficciones literarias, "es la condicin, casi siempre desapercibida, del placer esttico". 3. Los actores culturales no son objeto de determinaciones sociales o culturales mecnicas: poseen una subcultura que los predispone o no a los gestos y valores de la cultura culta, pero que tiene de todas formas- su lgica especfica y cambiante, personal e interpersonal. 4

Ahora bien, la Escuela tiene una concepcin fundamentalmente intelectualista (o cognitivista y textualista en su versin moderna) o individualista (o gratamente accesible y ldica) del lector. En el primer caso, la ambicin es que el alumno acceda al sentido instituido del texto legtimo; en el segundo, que el nio descubra el deseo y el placer personal de leer. El lector como sujeto social y cultural poliformo apenas est entrevisto, y la prctica del libro como actividad de socializacin cultural, poco tenida en cuenta. En la representacin dominante, el lector es un pescador de lnea. El lector lee como el pescador pesca. Es solitario, inmvil, silencioso, atento o meditativo, ms o menos hbil o inspirado. Se considera como evidente que el lector es lector cuando lee como el pescador es pescador cuando pesca, ni ms ni menos. Aprender a pescar, como aprender a leer, consiste entonces en dominar ciertas tcnicas de base -y probarlas progresivamente en corrientes de agua o flotas de textos cada vez ms abundantes. El lector de signos pesca de lnea en lnea informaciones, como el pescador sigue los signos del corcho sobre el agua. La toma es buena cuando el lector no farfulla y cuando el pescador no vuelve con el morral vaco. Esta visin es a la vez superficial e idealizada, comn y estereotipada: es banalmente reductora. El pescador slo raramente es ese dulce soador un poco marginal y narcisista, ese ser apartado del mundo y cuyas prcticas y felicidad tiene algo de misterioso y secreto. El pescador es tambin miembro de un club o asociacin en el cual se asegura el secretariado o asume la presidencia. Pag su cuota a la federacin que regula los usos y dicta los derechos de la pesca. Seguramente, le gusta discutir acerca de su material y contar historias de pescadores a sus amigos en el caf o durante la pausa en la oficina. Colecciona caas de pescar y pequeos trofeos ganados en los concursos locales o regionales. Es un fiel abonado a las revistas especializadas y sigue por la televisin la mayora de las emisiones sobre la pesca en Francia o en los pases extranjeros, en perjuicio de su esposa. Ensea a su hijo, desde su ms temprana edad, a pescar como hobby y le gusta verse regalar en su aniversario o en Navidad libros ilustrados sobre la pesca ecolgica en agua dulce (no siente ms que desprecio o incomprensin por la pesca submarina sobrequipada). Finalmente, triunfa cuando puede posar con orgullo para el diario con "pez blanco de seis kilos y medio y 83 centmetros de longitud, capturado con lnea flotante en las rocas, con un anzuelo nmero diez y como carnada 6 granos de maz"!", etc. En resumen, pesca y lectura -lejos de ser actos de pura tcnica y/o de pura intimidad individualista- estn saturadas de sociabilidad (gestos aprendidos, discursos y objetos intercambiados, ritmos apropiados, imaginarios compartidos, valores incorporados, estrategias, etc.), estructuradas por redes de socializacin instituidas o informales, pero que las miradas avanzadas de la sociologa y la etnografa cultural pueden volver "visibles". Dicho de otra manera, si admitimos que el tiempo del lector desborda ampliamente el tiempo de la lectura propiamente dicha y si la ilusin del intimismo de la lectura privada se disipa, la didctica no puede ms que interesarse en las ciencias humanas a las que hacemos referencia. En efecto, si el docente toma en cuenta que una prctica de lector conjuga una competencia cultural que se enriquece constantemente y una disposicin prctica progresivamente incorporada, eso tiene al menos dos series de consecuencias didcticas que ataen al corazn mismo del proceso de desarrollo lector.

Los aprendizajes culturales La etno-sociologa de las prcticas de lectura conduce, en un primer momento, a idear un programa de trabajo que incluye nuevos objetos de aprendizaje cultural. La lectura no es slo el momento en que sta se efecta, sino un conjunto estructurado de prcticas social y culturalmente reguladas y diferenciadas. La lectura propiamente dicha no es ms que "el acto ltimo de una serie de manipulaciones aparentemente espontneas y coyunturales que ponen un libro entre las manos de su lector. En esta hiptesis, se vuelve necesario que los lectores aprendices se doten poco a poco de un capital de gestos codificado, de discursos tcnicos, de saberes especializados, de costumbres culturales especficas exigidas por el campo lector. Construir esta competencia y esta familiarizacin supone multiplicar y diversificar las situaciones de interaccin entre libros y lectores. Por consiguiente, se trata de introducir, por ejemplo, "diferencias y, por lo tanto, preferencias" en la oferta libresca, desarrollando una cultura del libro: "conocimiento de los autores, de los editores, de las colecciones; lecturas en diagonal de la portada, evocaciones de lecturas anteriores sobre un tema prximo, consultas eventuales de crticas, conversaciones con los otros". Lejos de querer "desescolarizar" la lectura de acuerdo al modelo liberal, lejos de desconocer lo que ponen en juego tales aprendizajes, en el modelo legitimista, consideramos que la insercin prctica en el funcionamiento codificado y estructurado del campo lector debe ser objeto de un trabajo precoz, sistemtico, regular. Se trata, en esta didctica de las prcticas de los libros, de "tareas escolares que obedecen a consignas y cuya progresin se explicita poco a poco. Sin embargo, esta progresiva afiliacin cultural a las reglas en vigor dentro del campo de las prcticas no excluye una iniciacin crtica en la que el lector se construye poco a poco una identidad cultural. Esta dinmica de la socializacin cultural se traduce, entonces, en trminos didcticos, en estrategias que involucran de manera ms general a la prctica y a las prcticas del campo lector. Me limitar a algunos ejemplos complementarios. La literatura ms leda es la menos enseada y la ms desvalorizada. Este primer hecho, objetivo, ligado al funcionamiento del campo literario y a sus instancias de consagracin y celebracin, es suficiente para indicar cunto hace falta una reflexin sobre el corpus de las obras propuestas en las clases. A salvo de la resignacin de excluir lectores por el solo juego, brutal, de las exclusivas (y, por lo tanto, exclusiones) culturales, la reflexin didctica conduce a abrir el abanico de lecturas posibles. Una segunda interrogacin concierne al tipo de obras seleccionadas. Si se tiene en cuenta, no las disposiciones de los alumnos sino el trabajo que se podr llevar a cabo con las obras de dificultades variadas y ambicin cultural, entonces la eleccin de los textos se plantea en trminos de aprendizaje (y no de lgica patrimonial o de propensin personal). Se comparan los funcionamientos textuales, se construye la jerarqua de los valores en el campo literario, se acercan cdigos culturales ms o menos eufemizados, se identifican pactos de lectura (y, por lo tanto, lectorados) muchas veces opuestos. Una tercera interrogacin se refiere a la apuesta del comercio con obras literarias estrictamente contemporneas. El "Goncourt des Iycens" es un buen ejemplo de la irrupcin en la clase de novelas lanzadas a la conquista de sus lectorados. Esta "actualidad literaria", estas "ltimas apariciones", estos "acaba de salir", estas "novelas del regreso tienen la ventaja de despertar la curiosidad intelectual de los jvenes lectores en la medida en que no

tienen (o muy poco) los comentarios que suelen acompaarlas y entonces no tienen nada "servido en bandeja", como dice Hoggart. Por el contrario, tenemos ah un ejemplo de lecturas activas que provocan a veces "conflictos de opinin" fuertes, en la medida en que la situacin "plantea desafos". Uno de estos desafos es precisamente el de otorgar o no, segn criterios a precisar, valor literario a textos que no pertenecen "al eterno presente de la cultura consagrada en la que las tendencias y las escuelas ms incompatibles pueden coexistir pacficamente, en tanto canonizadas, acadernizadas, neutralizadas. El provecho educativo que se descuenta es, por supuesto, el de volver a los alumnos atentos a la produccin novelesca de hoy y hacerlos parte del debate literario. En suma, se trata de "volver al clsico centrismo y construir la historia de la literatura hacia atrs: en lugar de abordar la historia de la literatura desde un punto de vista pseudo-gentico, tendramos que volvernos nosotros mismos el centro de esta historia. De esta manera, hablaremos de la literatura pasada en un lenguaje actual, incluso en la lengua actual: no se vern ms escolares infelices obligados a trabajar primero el siglo XVI, del que apenas entienden la lengua, bajo pretexto de que viene antes que el XVII, totalmente ocupado por querellas religiosas, sin ninguna relacin con su situacin presente". Se trata tambin de complejizar las representaciones de los alumnos sobre "la institucin literaria" indisociablemente constituida por luchas simblicas, instancias de legitimacin, maniobras econmicas, discursos mediticos; en resumen, de iniciarlos de un modo crtico en el "mundo de la literatura".

Las apropiaciones culturales Sin embargo, los aprendizajes culturales no se transforman automticamente en apropiacin cultural y hasta podemos alimentar el temor de fabricar Diafoirus de la cultura del libro. El rol del docente ni maestro ni animador sino mediador- en la implementacin de situaciones didcticas que favorezcan la paulatina incorporacin de las prcticas y la interiorizacin crtica de las apuestas es, en efecto: capital. Dicho de otra manera, aqu, -corno hace un tiempo para la lingstica- el aplicacionismo puro y simple puede causar estragos y rechazos temibles: "Del hecho de que un saber sea ms exacto, ms prximo a una teora de referencia legitimada, no se sigue que sea de entrada ms ajustado al sistema en el cual debe interesarse, ni ms fcil a ser adquirido por el plano cognitivo, ni ms accesible culturalmente que el saber que reemplaza, ni -en fin- en todos los casos ms performador que otro tipo de saber". La sociologa y la etnografa pueden sugerir algunas reflexiones tiles para una didctica de las prcticas culturales. Ciertamente, inspirada en trabajos tericos de los historiadores y los socilogos de la cultura, la iniciacin de los alumnos en las reglas institucionales que rigen la produccin y la circulacin de los bienes culturales (estatuto de los escritores, lgica del mercado y lgica simblica, historia del campo) comienza a tener un pequeo espacio en las clases. Los manuales, particularmente los destinados a estudiantes secundarios, abordan a veces este punto. Sin embargo, parece necesario llamar la atencin sobre dos puntos. En efecto, organizar puntos de referencia en el campo de la produccin de los escritos (sobre el objeto-libro, el sistema editorial, los cdigos de la oferta en libreras, las publicidades y los premios literarios), por ms tiles y 7

sutiles que sean, sin completar esos aprendizajes con un conocimiento del campo del "consumo" cultural y, por lo tanto, con un reconocimiento de los diversos lectorados coexistentes, me parece lamentable. Es, en principio, abandonarse a la pretensin pedaggica, perezosa e ilusoria, de una conformacin sistemtica de los lectores por sus lecturas. De hecho, detrs de esta improbable ortodoxia cultural se esconde a menudo "la actividad silenciosa, transgresora, irnica o potica, de los lectores que conservan su actitud de reserva en lo privado y sin que los maestros lo sepan. Es tambin ignorar (y muy pronto, probablemente, despreciar o en todo caso engaarse respecto de) modalidades de apropiacin literaria (aunque no solamente) que tienen su fuerza porque tienen su lgica. Es, en fin, no confiar en esas desnivelaciones culturales, no slo por la riqueza de las comparaciones y las confrontaciones en el seno de una misma clase que ellas autorizan, sino sobre todo para ayudar a cada lector a tener una mirada reflexiva sobre su propia dinmica de lectura, sus virtudes y sus lmites. El segundo punto que me parece que no ha sido tomado en cuenta lo suficiente por la didctica de la cultura, y que est fuertemente vinculado al primero, es la idea de que los procesos de acomodacin cultural (podramos decir tambin de acomodamiento) son largos, demandan tiempo y solicitan la participacin activa del sujeto. Pongamos por ejemplo las representaciones que los jvenes lectores se hacen a menudo de los escritores, de su trabajo, de su situacin, de su carrera. Informar sobre las condiciones reales de la prctica de escritura, informar para desmitificar (es la palabra convenida), es frecuentemente presentado como necesario y suficiente a la vez. Me encuentro lejos de estar convencido de la eficacia de este brutal positivismo pedaggico. En efecto, es precisamente el tenor mtico (romntico) de esta representacin, lo que la vuelve particularmente encantadora y, por lo tanto, muy difcil de modificar. Adems, destruir una ilusin con un simple discurso de develamiento es, a menudo, correr el riesgo de destruir la "creencia" necesaria para una prctica. Como afirmaba Paul Valry respecto de otros discursos de objetivacin: "Una literatura cuyo sistema es percibido est perdida". Pongamos este otro ejemplo concerniente a las modalidades de lectura de las obras literarias. Los socilogos de la lectura han mostrado cmo y por qu los jvenes lectores (como el lectorado popular) privilegian una relacin "crdula" con las novelas, confundiendo deliberadamente -durante el tiempo de lectura- ficcin y realidad, personaje de papel y personaje viviente, efecto de realidad y realidad. Ahora bien, la lectura legtima se define por el rechazo de esta confusin, por un distanciamiento terico y crtico de la lectura inocente. La atencin sobre la manera, la forma, el estilo, las influencias, etc. se basa en una conquista de, en todos los instantes, "resistir a la seduccin de las ficciones". Sin embargo, dudamos que esta "ascesis" -la renuncia al inters a priori esencial de la intriga- resista mucho tiempo a las "trampas" de un relato eficaz, incluso en un lector experto". Si no existe una lectura pre-cultural, fuera de todo modelo, hay sin duda que velar para no destruir ciertas maneras de leer y ciertas apuestas de lectura, bajo pena de transformar en resistencia agresiva o en abandono avergonzado lo que al comienzo no era ms que lejanamente cultural o aculturacin precaria. Uno de los efectos del contacto medio con la literatura culta es el de "destruir la experiencia popular para dejar a la gente formidablemente despojada; es decir, entre dos culturas, entre una cultura originariamente abolida y una cultura culta que se ha frecuentado lo suficiente como para no poder hablar ms de la lluvia y del buen tiempo, para saber todo lo que no hay que decir, sin tener ninguna otra cosa para decir". Vemos, entonces, cmo todo dogmatismo en la materia est plagado de dificultades (y ste es uno de los puntos que los profesores residentes que tienen que redactar memorias profesionales excluyen, seguros de sus saberes y de su conviccin "esclarecida" pero no de su ciencia). Tanto para dejar atrs el abandono relativista que consistira en no intervenir sobre las concepciones de la escritura o los modos de lectura espontneos o familiares de los sujetos en tren de aprendizaje, como para evitar los callejones sin salida del legitimismo cultural que se adjudicara el derecho de imponer a todos un estilo de lectura arbritaria cuyas exigencias corren el riesgo de 8

desviar de la literatura a la gran mayora, una doble estrategia didctico-cultural- se impone. Esta estrategia consiste en "didactizar la oferta" y "acompaar lo ms lejos posible en su cultura" a los alumnos. Esta estrategia intenta as tener en cuenta a la vez los efectos de una real distancia cultural (la dominacin) y los efectos de una cierta especificidad cultural (la diferencia). La primera opcin consiste en no querer generalizar una prctica literaria sin universalizar al mismo tiempo las condiciones de acceso a esta prctica. Este trabajo de familiarizacin cultural conduce entonces a explicitar las condiciones de la oferta cultural para construir esa relacin de complicidad y connivencia que liga a todo hombre cultivado al juego cultural: cdigos de acceso a los lugares del libro, pactos paratextuales y genricos, tecnologa del trabajo intelectual, dominio de los metalenguajes textuales y culturales, constitucin de un capital de referencias lectoras que (re)producen inseparablemente el valor de la obra y la creencia en el valor de la lectura (y del lector). Pero este trabajo debe realizarse en el marco de un proyecto que preserve en el alumno las posibilidades de interaccin experiencial, evitando tanto como se pueda toda violencia cultural. La segunda opcin se basa en la idea de que los caminos que conducen a la lectura cultivada son mltiples, aun si una censura cultural habita en cada uno de nosotros: "Quin no pens, un da u otro, que sera ya una victoria para las "verdaderas" lecturas (incluso virtuales) que se pudiera despojar a la lectura (sin embargo actual) de la para o de la infraliteratura? No insisto aqu sobre la utilidad de un trabajo sobre la paraliteratura, ya que la demostracin de su inters didctico ya fue realizada. Me limito a recordar los cuatro puntos que pone en juego: no estigmatizar lectores estigmatizando lecturas (por el olvido o el desprecio); colocar a los alumnos en situacin de aprender de manera ms completa el funcionamiento del mercado literario; trabajar los automatismos de lectura de grandes masas discursivas y el reconocimiento de procedimientos de escritura en obras semiticamente menos complejas y ms estereotipadas, cuya "fbrica" es ms visible y, en este sentido, "pedadgica", no quebrar, por exceso de legitimismo, una eventual pasin por leer, naciente o balbuceante, que se pregunta poco sobre su materia. En otras palabras, antes de incitar a la lectura culta, a menudo es necesario tener en cuenta, simplemente, el aliento por la lectura y ayudar a los alumnos a situarse en su propio trayecto de lectores. Reconstituyendo, en ese retorno meta-cultural, su trayectoria personal, el lector se constituye en lector a sus propios ojos y a los ojos de los dems y dibuja generalmente zonas de sobreinversin de subinversin culturales que la accin didctica puede entonces tener en cuenta. Las observaciones de los socilogos muestran, por otra parte, que el espacio en el que se formula una proposicin de lectura es ya una proposicin de sentido. "Por su arreglo, por la actitud de sus toques personales como por el simbolismo de sus mobiliarios, por el aspecto de la gente que all cruzamos, de aquellos que reconocemos all o de aquellos que evitaramos en otro lado, por todas las interacciones sociales que alientan o disuaden, [los espacios de lectura colocan de manera diagonal en estado de bienestar y malestar]". Es sta la razn que debe incitar a alentar a los jvenes lectores a frecuentar lugares diversificados de oferta del libro y a acompaarlos en su camino. Sin embargo, una apropiacin cultural verdadera exige, no slo una real implicancia del sujeto en su prctica, sino tambin una insercin activa en un sistema de comunicacin (si no de comunin) cultural. La soledad no est poblada de discursos y de encuentros que dan sentido y valor a su prctica? En efecto, as como no es "pensable" el autor en un magnfico aislamiento, el lector negocia continuamente sus lecturas en el marco de un lectorado real e imaginario que realiza su actividad a partir del lazo "entre lo familiar y lo desconocido, lo solitario y lo compartido'?". En efecto, las sociabilidades, restringidas 9

o ampliadas, institucionales o informales, contribuyen directamente a la produccin de la obra y del lector". Obras y lectores no son "hechos" de una vez y para siempre, sino "cien veces, mil veces, por todos aquellos que se interesan, que encuentran un inters material o simblico en leer, en hablar de l, en mostrarlo o demostrarlo. stos son intercambios incesantes y polimorfos que deben suscitarse entre los lectores. Es la idea dominante que preside un grupo de dispositivos didcticos experimentados, ya sea en las clases, en los establecimientos escolares o en sociedad cultural con las libreras y las bibliotecas. El inters por los lugares no escolares de oferta y de prctica del libro se origina en el hecho muy establecido de que los ms grandes lectores, letrados o no, son tambin aquellos que conocen mejor y frecuentan ms las bibliotecas y las libreras. Esta ley de cmulo cultural traza un programa de trabajo y una reflexin general sobre las condiciones y los objetivos precisos de una cooperacin entre los socios del libro y sobre todo con los bibliotecarios de la lectura pblica. En fin, se trata de maneras de leer que exigen el recurso a las obras, autorizando una apropiacin personal y gradual de los textos (y de los gestos) de la cultura culta. En efecto, la produccin de escritos de ficcin o ms funcionales (en la escuela y fuera de ella) puede poner a los alumnos en relaciones ldicas y productivas respecto 'de la prctica de los textos'. Sin embargo, estamos lejos de un dominio holgadamente racional de la transposicin didctica, por razones simblicas, tericas y prcticas. El posicionamiento -evolutivo- de todo agente cultural en el campo de la produccin y/o del consumo de bienes simblicos introduce necesariamente posiciones, disposiciones y tomas de posicin diversas o contradictorias. A la vez obstculos y puntos de apoyo, estas situaciones pueden ser registradas, objetivizadas, trabajadas por las prcticas de enseanza en el sentido de una "superacin positiva", de una relacin experiencial, de una interrogacin crtica. Pero el docente debe admitir que l mismo no est "fuera del campo" y, en consecuencia, aceptar relativizar su propio discurso o, al menos, intentar dominar los efectos producidos por su propia situacin personal y profesional. En segundo lugar, es necesario recordar que existen sociologas y etnografas; ciertamente, esta heterogeneidad relativa de las problemticas, de los objetos y de las metodologas no es propia de estas ciencias, pero ella no contribuye a facilitar el trabajo de transposicin didctica: aun ms, las investigaciones de micro-sociologa o de micro-etnografa, de las que disponemos para las lgicas de desarrollo de prcticas lectoras, muy raramente por ahora tienen por marco el universo escolar. Falta, entonces, hacer un trabajo de verdadera elaboracin didctica, en la medida en que los lugares y lo que pone en juego la lectura no son asimilables a aquellos de la lectura en un espacio escolar; este trabajo debe ser reforzado por una bsqueda de articulaciones con las otras disciplinas de referencia (ciencias lingsticas, cognitivas, psicolgicas, etc). La evaluacin de los efectos de una didctica cultural a corto y largo plazo es, en fin, particularmente delicada para la lectura porque esta prctica est, al mismo tiempo, saturada de apuestas escolares y atravesada de lgicas sociales y culturales, pero tambin porque est tramada de otras prcticas culturales con las que forma sistema, sistema cultural sobre el que la escuela slo tiene poca injerencia (televisin, cine, prcticas deportivas y artsticas "libres", etc.). Por el contrario, no est excluido que cuando socilogos y etngrafos de las prcticas lectoras se interesen ms cercanamente por los problemas de la didctica de la cultura (y que los docentes se interesen desde ms cerca en esta sociologa y esta etnografa), podrn ser trazadas orientaciones didcticas todava ms firmes y ms finas.

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