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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA EN EL NIVEL SUPERIOR FORMACIÓN DE FORMADORES. FORMACION DE PROFESORES PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO.

MATERIAL DE TRABAJO

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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA - ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR NIVEL SUPERIOR: SABER LEER – SABER ESCRIBIR
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

ITALO CALVINO Y LAS CIUDADES INVISIBLES DIALOGO ENTRE EL GRAN KAN Y EL EXTRANJERO
“Cuando el que hacia el relato era el joven veneciano, una comunicación diferente se establecía entre él y el emperador. Recién llegado y absolutamente ignaro de las lenguas del Levante, MARCO POLO NO PODÍA EXPRESARSE SINO CON GESTOS: saltos, gritos de maravilla y de horror, ladridos o cantos de animales, o con objetos que iba extrayendo de su alforja. De vuelta de las misiones el ingenioso extranjero improvisaba pantomimas que el soberano debía interpretar: una ciudad era designada por el salto de un pez que huía del pico del cormorán para caer en una red, otra ciudad por un hombre desnudo que atravesaba el fuego sin quemarse, una tercera por una calavera. EL GRAN KAN DESCIFRABA LOS SIGNOS, pero el nexo entre éstos y los lugares visitados seguía siendo incierto: no sabía nunca si Marco quería representar una aventura, una hazaña, la profecía o un acertijo. Pero por manifiesto u oscuro que fuese, todo lo que MARCO POLO mostraba tenía el poder de los emblemas, que una vez vistos no se pueden olvidar ni confundir. (…) Con el sucederse de las estaciones y de las embajadas, Marco se familiarizó con la lengua tártara y con muchos idiomas de naciones y dialectos de tribus. Sus relatos eran ahora los más precisos y minuciosos que el Gran Kan pudiera desear y no había cuestión o curiosidad a la que no respondiesen, y sin embargo, toda noticia sobre un lugar remitía la mente del emperador a aquel primer gesto u objeto con el que Marco lo había designado. (…)Las descripciones de ciudades visitadas por Marco Polo tenían esta virtud: que se podía dar vueltas con el pensamiento en medio de ellas, perderse, detenerse a tomar el fresco, o escapar corriendo. Con el paso del tiempo, en los relatos de Marco las palabras fueron sustituyendo los objetos y los gestos: primero exclamaciones, nombres aislados, verbos a secas, después giros de frase, discursos ramificados y frondosos, metáforas y tropos. EL EXTRANJERO HABÍA APRENDIDO A HABLAR LA LENGUA DEL EMPERADOR, O EL EMPERADOR A ENTENDER LA LENGUA DEL EXTRANJERO. Pero se hubiera dicho que la comunicación entre ellos era menos feliz que antes; es cierto que las palabras servían mejor que los objetos y los gestos para catalogar las cosas más importantes de cada provincia y ciudad: monumentos, mercados, trajes, fauna y flora; sin embargo, cuando Polo empezaba a decir cómo debía ser la vida en aquellos lugares, día por día, noche tras noche, le faltaban las palabras, y poco a poco volvía a recurrir a gestos, a muecas, a miradas.”

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 Este material es un SUBSIDIO, un instrumento de trabajo, para intervenir en las INSTITUCIONES FORMADORAS de PROFESORES. Tiene claramente un propósito de facilitar el acceso a los docentes del material que pueda permitir la toma de conciencia, la reflexión y la intervención en cada una de las cátedras y disciplinas. El tema de una NUEVA ALFABETIZACIÓN aparece con mayor intensidad en los escritos académicos entre el 2003 y el 2005 y se instala en las propuestas de acompañamiento del ingreso de los nuevos estudiantes al nivel superior. Es un tema que surge asociado al “descubrimiento” de los NUEVOS SUJETOS y de las NUEVAS GENERACIONES que – especialmente a partir del 2000 – comienzan a invadir y habitar las aulas de las UNIVERSIDADES y de los INSTITUTOS SUPERIORES.  Por supuesto que el tema provoca desconcierto, perplejidad e interrogantes entre los profesores del nivel: ¿No es una moda como tantas que ha llegado y se irá? ¿Qué tenemos que ver nosotros con ese tema? ¿No es un tema-problema del nivel anterior? ¿No es una cuestión de la que deben hacerse cargo los profesores de lengua o practica del lenguaje? Estamos preparado para desempeñarnos en nuestra especialidad, ¿quién nos enseña a alfabetizar académicamente? Una cosa es estar alfabetizador, y otra: alfabetizar. ¿No estamos facilitando las cosas a los nuevos sujetos que quieren todas las cosas servidas?  No pretendemos realizar ningún aporte académico innovador, sino intervenir en la praxis de la formación de los docentes, introducir el tema y problematizar la situación con los formadores de formadores. Está pensado para que, quienes son docentes en el nivel superior, se hagan cargo de las tareas que les corresponden en el proceso de ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA, asumiendo lo que es una tarea asociada a la cátedra que tienen a su cargo, y distinguiendo aquellos aspectos que son de su responsabilidad y competencia, de lo que tienen mayor compromiso e intervención institucional.  Hablar de NUEVA ALFABETIZACIÓN implica remitirnos a la ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA en el nivel superior, y con ella a nuevas estrategias didácticas y pedagógicas que ponen en el centro de los procesos de enseñanza – aprendizaje la oralidad, la lectura y la escritura. Esto implica un reaprendizaje en los saberes de los FORMADORES DE FORMADORES porque no sólo deben ser expertos en sus propios saberes y disciplinas, sino también en sus formas expresivas, en las habilidades cognitivo-lingüísticas y en la producción y manejo de los textos académicos.  De hecho cuando hablamos de ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA, trabajamos el material que nos proporcional diversos autores de variadas corrientes y procedencias, y sobre todo, podemos procesar los cambios y ajustes que se han realizado sobre estos temas en los últimos años. Estratégicamente podemos distinguir tres ámbitos de intervención: ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA GENERAL Son las competencias que permiten leer, exponer (hablar) y escribir como una condición general propia del aprendizaje escolar. ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA EN EL USO DE DISPOSITIVOS PARA EL USO EN EL NIVEL SUPERIOR. Implica el manejo de todos los recursos que permiten manejar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, dominando sus instrumentos de trabajo. ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA ENTENDIDA COMO ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR Asocia a la transmisión de los saberes de cada una de las ciencias y disciplinas, el manejo de su lenguaje específico, tanto en su vocabulario como en su sintaxis o producción de discurso.

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No debería ser tarea ni responsabilidad específica del nivel superior: puede formar parte de talleres INSTITUCIONALES de carácter propedéutico / introductorio. Profesores de Lengua.

Implica una intervención institucional y disciplinar, en el que participen los especialistas en lengua y metodología del trabajo académico junto con los profesores disciplinares.

Es responsabilidad de cada uno de los profesores en su disciplina, acompañando su trabajo académico y como uno de los procedimientos para garantizar la enseñanza y el aprendizaje.

PRIMERA ETAPA PROPEDÉUTICA ESPECIALIZADA

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA GENERAL

SEGUNDA ETAPA CADA DISCIPLINA PERMANENTE TODA LA CARRERA

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA EN EL USO DE DISPOSITIVOS PARA EL USO EN EL NIVEL SUPERIOR.

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA ENTENDIDA COMO ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR

 Aunque el tema había sido tratado con amplitud y profundidad por la tradición académica anglosajona, en la ARGENTINA, PAULA CARLINO es una de las autoras que logra instalarlo, primero con sus artículos, y luego con un texto clásico publicado en el 2005 (Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica). Sin embargo, y esto sirve para observar con mirada crítica la vigencia de la bibliografía que utilizamos, la autora fue cambiando su mirada en estos años, y su actual posición frente a la ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA (2013) muestra ajustes y cambios notables.1  Lo que en su momento, movilizó a PAULA CARLINO fue escuchar expresiones que se repiten en todas las instituciones: ¿por qué los estudiantes no participan en clase?, ¿por qué leen tan poco la bibliografía?, ¿por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas?, ¿en dónde o en qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? Pero lo que interesaba responder era a otra cuestión: ¿por qué se da este desencuentro entre lo que los profesores esperamos y lo que logran los estudiantes en el nivel superior?

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PAULA CARLINO es investigadora del CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas) con sede en el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires; y miembro de la Carrera del Investigador Científico y Tecnológico del CONICET, desde 1998. regresó en 1997 a Buenos Aires después de más de 7 años de vivir en Madrid y de defender su tesis doctoral referida al desarrollo de estrategias de lectura y escritura en la alfabetización inicial. Había trabajado en España en la Red de Formación Permanente del Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia , en capacitación de docentes en servicio. Allí entraba a sus aulas y experimentaba con ellos, de la mano de Myriam Nemirovsky y de Denise Santana, con quienes compartió esa tarea. Ya en Buenos Aires, a cargo de la cátedra de Teorías del Aprendizaje en la Universidad Nacional de San Martín , capitalizó la experiencia adquirida en España y se preguntó si, en el nivel superior, acaso podía enseñarse sin hacer trabajar a los alumnos, sólo exponiendo el saber del profesor. Entonces se puso a diseñar y a probar en las clases universitarias actividades con la lectura y la escritura al servicio de ayudar a aprender los contenidos de la disciplina que comenzaba a enseñar.

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 Siendo las clases del nivel superior lo que son, no se observa ni se demanda mucho espacio ni variedad para las actividades en el aula. Quién habla, quién escucha, quién dice, quién investiga, quién pregunta, quién propone, pero sobre todo quién lee y escribe, define la clase y constituye el meollo de las propuestas pedagógicas y sobre ellos hay que poner la mirada para ver qué se consigue finamente en el espacio áulico. Y si todo eso lo hace y lo protagoniza EL DOCENTE QUE ENSEÑA, será él precisamente él – y no el alumno – quien se beneficie con el proceso, porque se activan los mayores procesos cognitivos, mientras que los alumnos entran y salen de las clases sin ningún proceso de transformación subjetiva, interior. Ejemplo: Es común observar en la universidad la naturalizada pre-disposición de los alumnos de CIENCIAS BÁSICA a llegar al aula, sentarse, sacar sus materiales (en el mejor de los casos) y prepararse para escuchar lo que los profesores dicen y – a veces – registrar las ideas más importantes que, sobre todo, se escriben en el PIZARRÓN o se presentan en un POWER. Como consecuencia de esta actitud, la mañana, la tarde o la noche se transforman en un largo silencio a la espera de la palabra sagrada del maestro. Ese alumno que repite el ritual día tras día, a lo largo del año académico. Pero en determinados momentos académicos, debe abandonar su pasividad y ponerse a escribir, resolver, hablar, exponer, rendir: parciales, prácticos, finales.  Lo que se impone es integrar LA PRODUCCIÓN Y EL ANÁLISIS DE TEXTOS en la enseñanza de todas las cátedras, porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/académico de los graduados que esperamos formar, y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para APRENDER LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES de las disciplinas que estos graduados también deben conocer. Y al mismo tiempo, es necesario que se activen los dispositivos académicos que nos permiten dar cuenta de lo que leemos, hablamos o escribimos, porque para hacerlo necesitamos saber qué significa explicar, exponer, resumir, argumentar, comparar, sacar conclusiones, construir analogías, etc.  Aunque la ALFABETIZACIÓN nace como ajuste metodológico y didáctico, respaldando las demandas procedimentales en el trabajo de la universidad, ante la crisis y los fracasos de los nuevos sujetos en la EDUCACION SUPERIOR, se transforma en una propuesta innovadora en lo didáctico, un reposicionamiento del saber, del profesor del nivel superior (el formador) y de los alumnos, con una interacción distinta entre sí y con respecto al conocimiento. Hay una nueva concepción de la pedagogía del nivel superior que postula numerosos procesos de innovación. El aula, las clases, las lecciones están atravesadas por DISCURSOS. El discurso didáctico (el saber enseñado, el discurso del aula) puede ser considerado como el eje estructurador de la interacción didáctica de naturaleza verbal. El mensaje didáctico es considerado como un “ciclo de aprendizaje” o una “unidad sígnica” o un proceso definido de significación. En este sentido puede ser abordado como (1) una serie de funciones didácticas que caracterizan LA RELACIÓN VERBAL entre el enseñante y el alumno: estimular, exponer, reaccionar, responder; (2) UN SISTEMA DE CONTENIDOS extraído de las diversas sistematizaciones del saber: asignaturas, áreas, materias; (3) una serie variadas de ACCIONES VERBALES O JUGADAS DIDÁCTICAS que se ponen en funcionamiento en el manejo de los contenidos. LA LECCIÓN O LA CLASE es la unidad que compendia todos los segmentos de la interacción verbal y los supone. Está constituida por

01. CLASES Y LECCIONES ATRAVESADAS POR DISCURSOS

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02. LECCIÓN O CLASE: INTERACCIÓN VERBAL

una serie de actos, intercambios, jugadas, transacciones... y depende de la capacidad o idoneidad del enseñante y del carácter de la materia o del tema específico. EL LENGUAJE se presenta como un instrumento del manejo mismo de la clase y de las situaciones de enseñanza poniendo en funciones designadores, prescriptores, formadores, evaluadores. El docente otorga al alumno nuevos CONTEXTOS DE SIGNIFICACIÓN que van ampliando su comprensión. Las nuevas designación ingresan por sí mismas... y en relación con lo anteriores incorporados (estructuras). El lenguaje en el discurso didáctico cumple una función esencial porque permite: convertir los contenidos de aprendizaje en enunciados aprendibles; y monitorear los procesos por el cual los enunciados aprendibles son aprendidos. (TITONE, 1986: 20– 32)(LEMKE, 1993) EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA O DISCIPLINA implica APRENDER A HABLAR EN EL IDIOMA PROPIO DE ÉSTA. Implica también utilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver problemas y durante la práctica en el laboratorio y en la vida cotidiana. ¿CÓMO SE APRENDE A HABLAR ESTE IDIOMA? Más o menos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma: PRACTICÁNDOLO CON LAS PERSONAS QUE LO DOMINAN y empleándolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. En este contexto el LENGUAJE DEL AULA no es tan sólo una lista de términos técnicos, ni siquiera una letanía de definiciones, SINO EL USO DE ESOS TÉRMINOS RELACIONADOS UNOS CON OTROS en una amplia variedad de contextos. Los alumnos tienen que aprender a COMBINAR LOS DIFERENTES TÉRMINOS según las formas aceptadas de hablar científicamente. Deben aprender la ciencia, aprendiendo su lenguaje específico (condición imprescindible para el ingreso en el campo científico). Deben hablar, escribir y razonar en frases, oraciones y párrafos de lenguaje científico. El estilo de lenguaje científico está creado parcialmente por una gramática, una selección de palabras, por el uso de idiomas y metáforas2, y en gran medida, por el esfuerzo por evitar muchos de los dispositivos estilísticos que se usan libremente en otro tipo de lenguaje. (LEMKE JAY, 1993: 17, 28, 143) 3 Respetar el contenido del SABER SABIO o ACADÉMICO significa aceptar la referencia permanente al PATRÓN TEMÁTICO (patrón de

03. APRENDER CIENCIA HABLAR CIENCIA

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El uso de analogía y de metáforas ha sido críticamente abordado por BACHELARD (1974), en pág. 46, 87 y otros, y por el mismo LEMKE JAY (1993: 152): “Evitar el lenguaje de las metáforas y figurativo, especialmente el que emplea palabras emocionales, coloridas o cargadas de valor, así como hipérbolas y exageraciones, ironía y expresiones humorísticas o cómicas. Evitar la personificación y el empleo de atributos o cualidades usual o específicamente humanos.” Mas allá de los recursos metodológicos o didácticos, un uso cuidados permite no trivializar con “construcciones metafóricas arbitrarias” el lenguaje y el contenido de las ciencias. Frecuentemente, las metáforas y otros recursos son utilizados para la divulgación de la ciencia: puede ser un buen recurso para abrir las puertas al conocimiento, pero no debería ser su contenido y desarrollo. 3 Ver la generosa contribución al tema de LEMKE JAY (1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidós

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04. PATRÓN TEMÁTICO ÁREA ESPECIFICA DEL CONOCIMIENTO

vinculaciones entre los significados de palabras en un campo científico en particular). Se trata de un PATRÓN DE RELACIONES SEMÁNTICAS que describe el contenido temático, el contenido científico de un área específica y diferenciada del conocimiento. Es una especie de red de interrelaciones entre los conceptos científicos dentro de un campo, descritos semánticamente en los términos en que se utiliza el lenguaje en ese campo. No es sólo dentro del campo de la ciencia donde encontramos conceptos que sólo pueden entenderse en su totalidad en términos de reciprocidad (cada parte del rompecabezas tiene sentido únicamente si ya se tienen todas las otras piezas), pero es en la ciencia en dónde el entrelazado semántico funciona con mayor rigor (subcódigos). Éste es uno de los problemas fundamentales de la enseñanza de la ciencia y de la comunicación en general. El análisis de los patrones temáticos puede ayudar a entender mejor este problema porque todo lo que se dice en clase debe ser entendido según cierto patrón temático. El patrón temático describe UN PATRÓN COMPARTIDO DE RELACIONES SEMÁNTICAS y muestra también lo que tienen en común las diversas formas de decir la misma cosa. Este patrón se repite en diferentes momentos durante la clase, y en clases sucesivas. Es el mismo patrón que se encuentra en el LIBRO DE TEXTO Y EN EL EXAMEN, el que los alumnos deben dominar para lograr “hablar ciencia” de forma aceptable sobre el tema en cuestión. (LEMKE JAY, 1993: 33). La interacción didáctica y el proceso de enseñanza y aprendizaje en este contexto permiten recordar los conceptos de CÓDIGO RESTRINGIDO y CÓDIGO ELABORADO (BERSTEIN, 1999: cap.III) con las limitaciones de la clasificación, pero con la carga sociológica y crítica de los mismos. Los CÓDIGOS ELABORADOS regulan un ámbito mayor de posibilidades combinatorias que los CÓDIGOS RESTRINGIDOS. El CÓDIGO RESTRINGIDO depende netamente del contexto y es particularista, está enmarcado en el ámbito de la producción (material) y es empleado por sectores con menor acceso al discurso académico. El CÓDIGO "ELABORADO" no depende del contexto, es universalista, está enmarcado en el ámbito de la reproducción (ideológica, reproducción del control simbólico) y es empleado por sectores socialmente relevantes. CÓDIGO es un principio regulador, adquirido de forma tácita, que selecciona e integra significados, formas de realización y contextos evocadores relevantes. En la clase, el DOCENTE es quien naturalmente maneja del CÓDIGO ELABORADO, mientras que los alumnos se manejan con el CÓDIGO RESTRINGIDO. El éxito o fracaso está en función del curriculum dominante en la escuela que opera de forma selectiva sobre quienes lo adquieren. La modalidad de código dominante en las instituciones educativas regula sus relaciones comunicativas, exigencias, evaluaciones y la posición de los alumnos que deben apropiarse de ella y aprender su uso. El MANEJO DEL SUBCÓDIGO de cada una de las ciencias otorga una ventaja competitiva (uso del código elaborado) frente a quienes permanecen ajenos a las mismas (código restringido).

05. CÓDIGO ELABORADO CÓDIGO RESTRINGIDO

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06. HABLAR CIENCIA HACER CIENCIA ENSEÑAR Y APRENDER

HABLAR CIENCIA NO REPRESENTA LA TOTALIDAD DEL HECHO DE HACER CIENCIA. Pero muy poca ciencia se hace o se podría hacer sin los recursos semánticos del lenguaje, y particularmente, los patrones temáticos y las estructuras de género específico para la ciencia. El lenguaje (su semántica, su temática, sus estructuras) quizás no represente la totalidad de los medios a través de los cuales hacemos ciencia, pero es el más importante, el mejor comprendido y el modelo para entender el resto. (LEMKE JAY, 1993: 101,137). A los alumnos se les debe ENSEÑAR A HABLAR CIENTÍFICAMENTE: cómo elaborar frases y párrafos científicos funcionales, cómo combinar términos y significados, cómo argumentar, analizar o escribir en idioma científico. La dificultad de comprender los patrones semánticos de la ciencia que tienen muchos alumnos es menos sorprendente si observamos la sutileza y la complejidad de las pistas lingüísticas que tienen que seguir y si comprendemos que sólo una mínima cantidad del tiempo de la clase se dedica a la exposición de los patrones, a informar explícitamente a los alumnos de cuáles son las relaciones entre los términos clave y cómo se insertan esas relaciones dentro de un patrón más amplio. Se presuponen y utilizan, pero rara vez SE MUESTRAN Y SE EXPLICAN directamente. No es extraño que los alumnos exitosos sean los que descubren (más por esfuerzo o condiciones propias que por sugerencia del docente) el uso de términos y principios dentro de una disciplina, detectando y entendiendo las sutiles pistas que acompañan a estos usos. Si captan los patrones temáticos correctos, les es más fácil entender el resto de lo que escuchan. (LEMKE JAY, 1993: 39) El uso del discurso en la interacción didáctica plantea similares problemas EN CADA UNA DE LAS DISCIPLINAS Y DOMINIOS CIENTÍFICOS. Los problemas y los éxitos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje responden a una pauta común que puede ser englobado en esta actitud de VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA: (1) cada asignatura es/tiene una FORMA ESPECIAL DE HABLAR algunos de sus temas; (2) el dominio de cada asignatura depende del DOMINIO DE SU LENGUAJE; lenguaje de cada asignatura requiere algo más que el dominio de un vocabulario especializado: es un asunto que tiene que ver con la forma en que este vocabulario se utiliza en su conjunto, así como las relaciones semánticas que se construyen durante su utilización: (3) respondiendo a un proceso análogo a la ciencia, cada DISCIPLINA ACADÉMICA tiene sus estilos propios, sus propios formatos de razonamiento, sus formas especiales de comunicar su contenido, ya sea hablado o escrito: (4) en cada DISCIPLINA los alumnos tienen que aprender a dominar el uso interconectado de términos particulares y el significado de sus relaciones semánticas (patrón temático); (5) en cada una, deben aprender a HABLAR, ESCRIBIR Y RAZONAR de acuerdo a los formatos y estilos propios de la materia; (6) en la

07. DIVERSIDAD DE CIENCIAS Y DISCIPLINAS

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mayoría de las asignaturas, la enseñanza tiende a utilizar las mismas estrategias básicas y las mismas formas de comunicación, las mismas formas de demostración cuando se habla de sus contenidos temáticos. (LEMKE JAY, 1993: 166, 168) Vistos estos requerimientos, tiene sentido instalar el concepto de ALFABETIZACIÓN que ha saltado de las prácticas iniciales e introductorias de la educación escolar para instalarse en todos los ámbitos de la educación y en todos los ciclos y niveles. La ALFABETIZACIÓN es un proceso permanente de la vida de todo ser humano.4 Hace tiempo que se habla, también, de NUEVAS ALFABETIZACIONES y de ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA en el nivel superior. Hoy sabemos que el concepto de ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA ha ido mutando y encontrando su lugar, y tiene por lo menos dos significados claves, ambos necesarios para los estudiantes del nivel superior

08. ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

09.

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
Es el proceso académico propio del nivel superior por el que – vistas las deficiencias propias de la formación previa y las limitaciones en el aprendizaje y en el uso de la lengua escrita – se procede a revisar y volver a enseñar los recursos básicos para facilitar el acceso a la LECTURA DE LOS TEXTOS propios del nivel, A LA ESCRITURA que se les asigna a los estudiantes, y a la posibilidad de responder efectivamente a las consignas que se formulan en las cátedras del nivel. Este tipo de ALFABETIZACIÓN puede estar en manos de especialistas en PRACTICA DEL LENGUAJE y tener como destinatarios – por ejemplo – a todos los ingresantes de una cohorte en una institución formativa. Aparecen
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ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR
Sin quitarle valor ni mérito al trabajo previo que bien puede mantenerse como PROPEDÉUTICO Y COMÚN para el ingreso o como tarea de tutorías asociadas al primer año de las carreras, esta alfabetización profundiza más el concepto de lectura y escritura del nivel superior. Es un trabajo que debe asumir prioritariamente el cuerpo docente de la especialidad, y no puede ser resuelto por profesores del área de lengua, porque lo que se pretende es facilitar el ingreso de los alumnos al campo disciplinar propio de cada cátedra o asignatura. El desarrollo específico de la asignatura supone no solo un cuerpo de conocimientos propios,

PROGRAMA DE UN CURSO DE NUEVAS ALFABETIZACION = MÓDULO INTRODUCTORIO. La alfabetización básica: de las tres R (lectura, escritura, aritmética) a las nuevas alfabetizaciones. MÓDULO 1. LA ALFABETIZACIÓN EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA. La lectura en las sociedades modernas: el acceso a la cultura escrita. La transformación de los soportes materiales y las prácticas culturales. Enseñar a leer libros y a leer pantallas. MÓDULO 2. LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA. El cálculo y las formas escolarizadas de la matemática. MÓDULO 3. LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA. Los medios de comunicación de masas y la conformación de un público lector y de una audiencia. La temporalidad mediática: presente e inmediatez. MÓDULO 4. LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL. La emergencia de nuevos lenguajes. Nuevas competencias y habilidades: aprendiendo a navegar y a orientarse en múltiples sentidos. El pensamiento binario junto a la navegación y exploración de la red Internet. MÓDULO 5. LA ALFABETIZACIÓN (BIO) TECNOLÓGICA. Transformaciones científicas y culturales. Los límites difusos entre tecnología y naturaleza. NUEVAS ALFABETIZACIONES. FLACSO. INES DUSSEL

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temas como: vocabulario, gramática y ortografía, comprensión de los textos, síntesis y resúmenes, ideas principales e ideas secundarias, articulación y secuencia, coherencia, argumentación, descripción, explicación, fundamentación, formular hipótesis, comparar ideas, confeccionar informes, monografías, etc. Este proceso de ALFABETIZACIÓN consiste en registrar las deficiencias y debilidades del manejo del discurso y proponer diversos procedimientos para dotar al estudiante de los instrumentos para el trabajo en el nivel. Este concepto de ALFABETIZACIÓN es más general y no requiere distinción de saberes porque son recursos intelectuales que se usan en todas las carreras.

sino además un conjunto de vocablos, una sintaxis propias, con las que el profesor naturalmente se expresa y que exige, por parte del alumno, la inmediata comprensión, el diálogo y las respuestas necesarias. Para hacer efectivo el diálogo mutuo, en el proceso de enseñanza y aprendizaje se necesita una instancia de ALFABETIZACIÓN que permita aprovechar más de la enseñanza y asegurarla comprensión y los aprendizajes. Esta tarea se mantiene a lo largo de toda la carrera y se convierte en el campo semántico propio de las profesiones. Lo ideal es que sea asumido por todos los docentes y organizado a través de un trabajo y una intervención interdisciplinaria para asegurar continuidad y coherencia en el proceso.

10. ¿QUÉ ES Y QUÉ NO ES LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA? (2003)

El CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso. Como puede notarse, la noción tiene dos significados: uno SINCRÓNICO, que se refiere a las prácticas y representaciones características de una determinada comunidad, y otro DIACRÓNICO, que atañe al modo progresivo a través del que se logra ingresar como miembro de ella. (CARLINO, 2005) La fuerza del CONCEPTO ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA radica en que (1) pone de manifiesto que los MODOS DE LEER Y ESCRIBIR –de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento – no son iguales en todos los ámbitos; (2) advierte contra la tendencia a considerar que la alfabetización sea UNA HABILIDAD BÁSICA, que se logra de una vez y para siempre: (3) cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es UN ASUNTO CONCLUIDO al ingresar en la educación superior: (4) objeta que la adquisición de la lectura y escritura se completen en algún momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen CONTINUAR APRENDIENDO A LEER Y A ESCRIBIR. De hecho, se ha comenzado a hablar en plural: de LAS ALFABETIZACIONES. Existen distintas culturas en torno de lo escrito, y la cultura académica es

11. ALFABETIZACIÓN Y ALFABETIZACIONES ACADÉMICAS

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una de ellas. Se trata de una cultura compleja, que suele permanecer IMPLÍCITA en las aulas del nivel superior. El problema con la cultura académica es que TAMPOCO ES HOMOGÉNEA. La especialización de cada campo de estudio ha llevado a que los esquemas de pensamiento, que adquieren forma a través de lo escrito, sean distintos de un dominio a otro. (CARLINO, 2005) Hasta el año 2000, los profesores e investigadores que querían hallar bibliografía relativa a lectura y escritura en la universidad – concebidas como prácticas sociales y pensadas al interior de cada asignatura– disponían de escasa literatura en español, a diferencia de la editada en el mundo anglófono. En la Argentina, las publicaciones enfocaban la enseñanza de la interpretación y producción de textos a través de cursos o talleres específicos pero no trataban acerca de qué podían hacer los docentes de las disciplinas para ayudar a que sus alumnos leyeran y escribieran en las diversas materias para las cuales leer y escribir eran un medio y no un fin en sí mismo. Probablemente existían experiencias que se ocupaban de hacerlo, aunque esas prácticas pedagógicas no aparecían documentadas. (…) En el 2001 se planteó por primera vez la idea de que LA LECTURA Y LA ESCRITURA DEBÍAN SER OBJETO DE ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD, no como un asunto remedial sino como la responsabilidad de las instituciones educativas de compartir las prácticas lectoras y escritoras propias de cada ámbito disciplinar. (CARLINO P., 2013: 356 – 358)  ¿QUÉ PASABA ANTES, QUE SUCEDÍA EN EL PASADO, en la formación de los profesionales en las diversas cátedras, asignatura o áreas del conocimiento? Se presuponía que el aprendizaje de la disciplina se producía junto con su manera de escribir, leer y decir, aunque pudieran existir problemas que no se descubría o que nadie justipreciara adecuadamente. Muchos de estos problemas aparecían luego en informes, monografía, trabajos finales y tesis de grado.  ¿QUÉ SUCEDE HOY? Aunque algunos jóvenes – por condiciones o voluntad de auto-aprendizaje – tienen mayor capacidad de adaptación y lectura de la nueva realidad, éstos no son los más, sino los menos. Sin embargo los docentes del nivel superior siguen aferrado a las prácticas del pasado, y quieren tener sentados frente a sí a sujetos que ya no existen, que existieron y que existían pero ya no existen. Y cuando descubren a los que están, denuncian las fallas de los niveles anteriores.  ¿CÓMO SE VEN APARECER LOS PROBLEMAS? Porque (1) los alumnos no manejan el vocabulario propio de la disciplina, (2) los que manejan el vocabulario no siempre conocen el significado de las palabras, como usuarios expertos, (3) no saben construir los discursos propios de las disciplinas: confiesan haber estudiado pero no lograr armar un discurso coherente, (4) tienen

12. LECTURA Y ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

13. SITUACIÓN DE LOS ALUMNOS INTERROGANTES Y PROBLEMAS

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dificultades en la expresión escrita: parciales, informes, monografías, investigaciones, porque no pueden construir un discurso coherente y articulado. Es necesario (1) aprender a leer y a escribir lo que genuinamente se lee y se escribe dentro de CADA DISCIPLINA; (2) es necesario desarrollar “conciencia retórica”, es decir, saber que quien escribe ha de encauzar su texto coordinando su propósito con las expectativas y objeciones que anticipa en su lector previsto. Este conocimiento es útil aunque insuficiente para escribir en cada ámbito. Subsiste la necesidad de aprender nuevos géneros y de continuar recibiendo comentarios sobre lo escrito para revisarlo. De igual modo, el recorrido como lector en una disciplina ayuda a enfrentarse a sucesivos textos sabiendo qué buscar. Para campos disciplinares ajenos, el mismo lector podrá sentirse perdido y dispondrá sólo de estrategias generales (leer más lento, saltear, consultar otras fuentes, discutir con otros, releer, etcétera). (CARLINO, 2013)  Escribir y leer en cierto contexto, y reflexionar sobre ello, sirve como experiencia, pero no forja “LA” CAPACIDAD DE HACERLO DE UNA VEZ PARA SIEMPRE, y para todos los tiempos de textos. El conocimiento es progresivo y constante. Con cada texto y contexto, con cada tipo de lectura uno aprende una jugada nueva, una nueva posibilidad. ES COMO APRENDER UN DEPORTE: que uno juegue al futbol o al básquet no significa que conozca sus reglas o todas las posibilidades de jugarlos. Por lo tanto, tratar de ensayar algunas explicaciones o trabajar la ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA como una introducción general válida para todos y aplicable en cada disciplina es un esfuerzo muy limitado: Ningún espacio curricular único y delimitado permite desarrollar una COMPETENCIA GENERAL, ABSTRACTA, que luego por su cuenta los alumnos podrían aplicar al resto de las asignaturas.  Difícilmente UN TALLER consiga enseñar a ejercer una práctica letrada ajena a su profesor. Los especialistas en lengua, en psicología, en análisis del discurso, en educación, incluso en escritura, raramente lograrán solos enseñar a leer o a escribir en biología porque no forman parte de su comunidad letrada. Pueden ayudar a tomar conciencia del funcionamiento del lenguaje en ese ámbito, lo cual es distinto de enseñar a comprender y producir sus textos. En cambio, sí están en condiciones de trabajar junto con especialistas en biología, en química, en historia, etcétera, para diseñar colaborativamente secuencias de trabajo con textos de esas áreas disciplinares a fin de ayudar a los alumnos a desempeñarse como biólogos-lectores, químicos-escritores, etc. (CARLINO, 2013: 361) Aprender a leer y a escribir para propósitos específicos no es incorporar técnicas ni practicar análisis discursivos sino

14. APRENDER A LEER Y ESCRIBIR NIVEL SUPERIOR CADA DISCIPLINA SIEMPRE

15. EL APRENDIZAJE NO ES ÚNICO Y AISLADO, SINO CONSTANTE Y VARIADO.

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16. TAREA DE CADA DOCENTE CON LOS GÉNEROS ACADÉMICOS DE CADA ESPECIALIDAD.

iNVOLUCRARSE EN UN PROCESO DE ENCULTURACIÓN. Enseñar géneros académicos es, entonces, posibilitar que los alumnos se incluyan en situaciones discursivas típicas de comunidades especializadas, según propósitos, significados y valores compartidos. Aprender a leer y a escribir significa formarse para participar y pertenecer a ellas. Por supuesto que el HABLAR, LEER Y ESCRIBIR la disciplina son habilidades que se suponen adquiridas en los DOCENTES FORMADORES que, por integrar la comunidad académica, se manejan en el plano discursivo, con el lenguaje adecuado en sus presentaciones y explicaciones (manejo del código). Son esos docentes que SABEN DESENVOLVERSE EN LA CULTURA ACADÉMICA DISCIPLINAR, y que son conscientes de esa alfabetización académica, los que pueden asociar a la transmisión de los temas y conocimientos, su lectura y su escritura. Esto que parece natural entre los profesores y formadores de letra, lengua y literatura, debería serlo en todas las asignaturas. De nada sirve que alguien adquiera los saberes propios de la disciplinas, sino logra apropiarse de los recursos para expresarlo y transmitirlo. “En tanto miembros de una cultura académica, los docentes participan de sus prácticas como si éstas fueras PRÁCTICAS NATURALES. Pero para los alumnos no lo son y, muchas veces, su desorientación proviene del carácter implícito de las expectativas de los profesores, forjados dentro de la lógica de un determinado campo de estudio. Para ingresar a éste, los estudiantes necesitan explicitación y guía”. (CARLINO, 2005: 164). Muchas de las situaciones enunciadas parecen ser sólo patrimonio de los alumnos, especialmente los ingresantes. Sin embargo, es una situación que no reconoce edad ni condición. Los adultos que deciden ingresar a la universidad suelen padecer los mismos síntomas, y los mismos PROFESORES UNIVERSITARIOS o los FORMADORES DE FORMADORES que concurren a realizar postgrados o maestrías que no están directa o totalmente asociados con la comunidad académica que frecuentan, desarrollan síntomas similares a los mencionados. Es decir que todos – en mayor o menos medida – necesitamos de la ALFABETIZACIÓN Esta situación de desorientación, desconfianza, negación de determinadas áreas del saber y las actitudes que desarrollan LOS DOCENTES EN CALIDAD DE ALUMNOS merecería una investigación y profundización al respecto. “Nadie aprende una disciplina solo; precisa entablar un diálogo con quienes ya participan en las comunidades disciplinares para que éstos le muestren su quehacer y comenten cómo marchan los intentos de aproximación del principiante. Los profesores deben propiciar estas situaciones.” El aprendizaje de una disciplina incluye incorporar conceptos, MÉTODOS Y FORMAS PARTICULARES DE LEER,

17. COMO SE APRENDE

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UNA DISCIPLINA O UNA CIENCIA NATIVOS Y EXTRANJEROS.

ESCRIBIR, PENSAR y acreditar (rendir): sólo a través de procesos de diálogo entre el que aprende y los que saben, se puede producir una retroalimentación acorde a las exigencias del aprendizaje. “Leer y escribir son procesos intelectuales que se dan dentro de ciertas prácticas sociales: herramientas para aprender dependientes de modos culturales de hacer cosas con el lenguaje. Y es un despropósito que la universidad o los institutos no se ocupen de ellos, porque los desaprovechan como estrategias de aprendizaje y porque los desconocen como constitutivos de las comunidades académicas que han dado origen y sostienen la propia universidad”. Los alumnos que ingresan Y TRANSITAN EL NIVEL SUPERIOR funcionan como forasteros,, EXTRANJEROS, como inmigrantes, frente a las nuevas culturas académicas. La tarea del profesor, del buen profesor, es la de acompañar este proceso de ingreso a una nueva realidad. No todo es responsabilidad del alumno, ya que es importante combatir el sentimiento de exclusión y crearles puentes para la incorporación a un nuevo universo cultura. (CARLINO, 2005: 156 ,162, 167)

18. ESTUDIANTES APRENDIZAJES DISCURSOS

¿POR QUÉ LOS ESTUDIANTES NO PARTICIPAN EN CLASE? ¿Por qué leen tan poco la bibliografía? ¿Por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas? ¿En dónde o en qué lugar estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? La tarea académica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la de ESCUCHAR NUESTRAS EXPLICACIONES Y TOMAR APUNTES (de los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos que los estudiantes – fuera de la clase – LEAN LA BIBLIOGRAFÍA PROPORCIONADA (pero no nos ocupamos de ello). Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de información; recíprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. A pocos sorprende este esquema porque es al que nos hemos acostumbrado. No obstante, al menos dos problemas han sido señalados con respecto a este sistema de roles, que establece posicionamientos enunciativos polares y desbalanceados, problemas relativos a quién aprende o no aprende y a qué se aprende o no se aprende. (CARLINO, 2005) ALFABETIZAR ACADÉMICAMENTE implica, que CADA UNA DE LAS CÁTEDRAS esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que enseña para que de verdad puedan ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas. No se trata de incluir la enseñanza de la lectura y escritura en las materias sólo porque los estudiantes lleguen mal formados ni por el interés en contribuir a desarrollar las habilidades discursivas de los estudiantes como un fin en sí mismo. Por el contrario, plantea integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de todas las cátedras porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/académico de los graduados que esperamos formar y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos

19. ALFABETIZAR ACADÉMICAMENTE EN CADA UNA DE LAS CÁTEDRAS

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conceptuales de las disciplinas que estos graduados también deben conocer. (CARLINO, 2005) ¿Quiénes son los responsables? ¿Los especialistas en LENGUA Y ESCRITURA, CADA PROFESOR desde su CÁTEDRA, o los PROFESORES ASOCIADOS de la especialidad? Si se propone un TALLER COMÚN y ajeno a cada cátedra puede suceder que:

20. ¿QUIÉNES DEBEN ASUMIR LA RESPONSABILIDAD?

(1) pueden crear LA FALSA EXPECTATIVA de que entrenan a leer y/o a escribir para el conjunto de la carrera y para todas las asignaturas y, concomitantemente, las demás materias y sus profesores podrían despreocuparse por cómo leen y escriben sus estudiantes; (2) al quedar la labor pedagógica de producción y comprensión textual en manos del especialista, la oportunidad de TRABAJO CONJUNTO ENTRE DOCENTES DE DISTINTAS DISCIPLINAS en torno al leer y escribir en las áreas curriculares aparece desaprovechada; (3) anteponer la explicación del profesor y los ejercicios sobre aspectos parcelados del uso del lenguaje, a la participación en actividades situadas de leer y escribir en cada cátedra pone en riesgo no sólo el aprendizaje de estas prácticas sino que resta sentido a reflexionar sobre ellas: las “prácticas para ser ejercidas” se conviertan en “palabras para ser dichas”; (4) existe el riesgo de que los talleres asuman un ENFOQUE PURAMENTE NORMATIVO Y SUPERFICIAL DEL LENGUAJE, desligado del contenido de aquello sobre lo que se escribe: los aspectos sustantivos acerca de lo que se redacta tienden a pasar a segundo plano porque el contenido a enseñar se centra en la “expresión escrita”; (5) queda relegado el USO EPISTÉMICO DE LA ESCRITURA, es decir, su potencialidad para descubrir, aclarar y elaborar ideas en torno al tema sobre el que se escribe: la pauta formal se impondrá sobre el contenido, dado que leer no tiene un genuino propósito si en el taller se lee para aprender a estudiar en general; (6) si las restantes asignaturas SE DESPREOCUPAN por cómo escriben sus alumnos, depositando en el taller la función de ocuparse ello, pierden también la ocasión de promover un uso epistémico de la escritura, y tenderán a considerarla “un producto textual más que un proceso intelectual”: desligadas de la producción e interpretación de los textos que requieren, las materias desaprovecharán la oportunidad de enseñanza dialógica, que el trabajo con la lectura y la escritura posibilitan; (7) otro riesgo es la POTENCIAL IRRELEVANCIA o falta de sentido que los alumnos puedan encontrar en ellos, porque no es lo que han venido a estudiar al nivel superior y porque – en algunos casos – deben jugar sus conocimiento con cuerpos de saberes que le son ajenos (por ejemplo, estudiantes de educación física trabajando con textos de sociología o de antropología cultural).5 (CARLINO – MARTINEZ. 2008)

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Algo análogo puede suceder con los TALLERES DE TESIS sobre el final de la carrera de grado o en los postgrado: la generalidad de la propuesta y el desarrollo contrasta con la especificidad y variedad de temas

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21. COMO ORGANIZAR LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y DISCIPLINAR
EN TODAS LAS MATERIAS, a lo largo y ancho del nivel superior. Siempre. La institución puede también darle forma a un taller específico que ayude a participaren una práctica de lectura y/o escritura en contexto, sin pretender enseñar a leer y escribir para el resto de la carrera. En un curso específico, de manera habitual, al inicio de las carreras, y en el desarrollo de las mismas.

DÓNDE: ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL

QUIÉN: FORMACIÓN DEL PROFESOR A CARGO

Los PROFESORES DE TODAS LAS El profesor es especialista y MATERIAS que necesitan prepararse como tal puede trabajar el y formarse tema interdisciplinariamente Se enseña a leer y escribir para que Se entrena habilidades “para los alumnos puedan desempeñarse el futuro”, pero las aplica en en cada clase, en actividades el presente de aprendizaje. discursiva inmediata. (“aquí y ahora” QUEHACERES DE LECTOR Y ESCRITOR generales y propios de una disciplina y modos de leer y escribir necesarios para estudiarla. Reflexión focalizada al servicio de ayudar a ejercerlos El profesor de un taller con enfoque situado destina el curso a trabajar PROYECTOS DE ESCRITURA Y LECTURA, cuyos fines son negociados y asumidos por los alumnos. El profesor disciplinar propone pequeños ejercicios de escritura y trabaja en clase los contenidos de su asignatura en relación con lo que los alumnos han leído y escrito sobre ellos. Ambos guían y realimentan la lectura y escritura de los alumnos. Se discute colectivamente sobre lo leído y lo escrito. Aspectos parciales del lenguaje escrito (tipos de texto, discurso referido, ortografía). Estrategias o técnicas de lectura y aprendizaje El profesor explica diversos atributos del lenguaje y presenta estrategias. Se analizan textos para reconocerlos y “practicarlas”. Se pautan y corrigen ejercicios de lectura y escritura

PARA QUÉ: OBJETIVO

QUÉ CONTENIDOS

CÓMO: ORGANIZACIÓN DE LA CLASE E INTERVENCIONES DEL PROFESOR

y de elecciones en las investigaciones. Hay una brecha, un espacio entre el TALLER (teórico) y el ocuparse de la PROPIA TESIS (práctico) por donde no pasan las necesarias articulaciones. “Lo que se explica o ejemplifica no pasa por lo que necesito, por tanto no me sirve” Y luego hay que rehacer el camino de aprendizaje abandonado.

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USOS DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN EL AULA

Los alumnos LEEN Y ESCRIBEN PARA Los alumnos leen y escriben DESARROLLAR UN PROYECTO DE para entrenarse ESCRITURA (en el caso de un taller) o para estudiar sobre un tema disciplinar, elaborar conocimiento, aprender la materia, intervenir en clase, etcétera (en el caso de las demás asignaturas). Es la participación en estas prácticas lo que da sentido a aprenderlas. Se aprende sólo si activamente se Y no están pasivamente transforma la información recibida. escuchando las palabras del Por ello, los alumnos necesitan leer y profesor sin intervenir. escribir en cada materia El profesor no sólo expone sino que dedica tiempo de clase para AYUDAR A EJERCER LA LECTURA Y ESCRITURA REQUERIDAS EN LA MATERIA. Promueve que los alumnos sean respecto del conocimiento que les quiere comunicar, activos y participativos Ya no predominan las clases expositivas. Los alumnos no son ubicados como receptores de lo que dice el profesor. Leen y escriben en el momento en el trabajo del aula.

NUEVA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE NIVEL SUPERIOR
NUEVA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA NIVEL SUPERIOR

Estamos proponiendo UN CAMBIO EN TODO EL SISTEMA EDUCATIVO, un cambio que no añade un contenido periférico más, sino que afecta las tradiciones pedagógicas a lo largo y ancho de la universidad, porque si se integrara el trabajo orientado con la lectura y la escritura en cada materia, LAS CLASES DEJARÍAN DE SER SÓLO TRANSMISIVAS, lo cual modificaría la institución como un todo. Esta postura requiere desnaturalizar aquello que parece obvio y necesario. Pero, la controversia presente apunta al corazón del quehacer docente, al “núcleo duro” que estructura no sólo la formación para escribir y leer sino las bases consuetudinarias de cómo se enseña y cómo se aprende en el conjunto de las materias. (CARLINO, 2013: 368 – 369)

22. NUEVA CONCEPTUALIZACIÓN: LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA es (1) el proceso de enseñanza que puede y debe ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas; (2) el intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los estudiantes del nivel superior aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo en cada materia. (CARLINO, 2013: 371)

23. DOS OBJETIVOS ASOCIADOS
(1) enseñar a participar en los géneros propios (2) Enseñar las prácticas de estudio o de de cada campo del saber: formar para escribir y apropiación, adecuadas para aprender:

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leer como lo hacen los especialistas, en todo el enseñar a leer y a escribir para hacer propio desarrollo de la carrera. (saber) del conocimiento producido por ellos. No deberíamos extrañarnos LOS SILENCIOS O LA ESCASA PARTICIPACIÓN que suelen tener los alumnos del nivel superior en las clases: pueden tener inquietudes, dudas, interrogantes, pero hay dos factores (aunque no son los únicos) que pueden intervenir: (1) los estudiantes no logran comprender en el desarrollo de la clase todo lo que el profesor expone y desarrolla, porque le es absolutamente ajeno el lenguaje que se utiliza; (2) aun entendiendo las lecciones que se desarrollan en la clase, el pobre manejo del vocabulario específico inhibe la participación y las intervenciones, temerosos de no ser considerado seriamente por el profesor (“¿Cómo me pregunta eso? ¡Usted debería saberlo!”) Hay cuestiones que parecen tan obvias que el profesor no las explicita y los alumnos – por temor – no las preguntan, y el malentendido se mantiene en el desarrollo de la clase sin que se pueda avanzar en el proceso de enseñar y de aprender. “Sugiero denominar “alfabetización académica” al proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a: exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etc., según los modos típicos de hacerlo en cada materia. Se trata (1) de formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas;(2) de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos. La ALFABETIZACIÓN depende de cada disciplina e implica una formación prolongada, no puede lograrse desde una única asignatura ni en un sólo ciclo educativo. Así, las “alfabetizaciones académicas” incumben a todos los docentes a lo ancho y largo de la universidad.” (CARLINO, 2013 )

24 PARTICIPACIÓN Y SILENCIO DE LOS ALUMNOS

25 ¿ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA ALFABETIZACIONES ACADÉMICAS?

LA ALFABETIZACIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE 6
¿Qué LUGAR OCUPAN LA LECTURA Y LA ESCRITURA en la enseñanza de las diversas asignaturas en la formación docente? ¿Se las concibe y utiliza como tareas que se ponen en juego sólo al momento de la evaluación de los contenidos impartidos en ellas o también se promueve su empleo como instrumentos de aprendizaje? ¿Se las considera herramientas aún en construcción, por lo cual se las orienta y acompaña al interior de cada materia, o

26 LUGAR DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA INTERROGANTES
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CARLINO Paula; IGLESIA Patricia; LAXALT Irene (2013), Concepciones y prácticas declaradas de profesores terciarios en torno al leer y escribir en las Asignaturas. Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria. REDU. Vol 11 Nº1 Enero - Abril, 2013 CARLINO (Directora) (2013). Ministerio de educación.

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bien se supone que los alumnos no requieren ayudas pedagógicas para leer y escribir porque han aprendido a hacerlo con anterioridad? ¿Se contemplan así en la enseñanza de cada asignatura los procedimientos de estudio específicos o se los exige sin más? Los saberes que han de ser enseñados en las distintas carreras de la formación docente incluyen, además del CONOCIMIENTO CONCEPTUAL proveniente de cada disciplina, las PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA que necesitan cumplimentar los alumnos para cursar las materias y las que precisarán ejercer los futuros profesores en cada área de estudio. Una disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual, por ello, su aprendizaje involucra adquirir su sistema de conceptos y métodos, junto con usos del lenguaje específicos. Estos usos, de naturaleza práctica y situada, sólo pueden aprenderse en el contexto dentro del cual ocurren y a través de la ayuda de quienes tienen experiencia en ellos. A diferencia de lo que supone el sentido común, debe cuestionarse que LA LECTURA Y LA ESCRITURA SEAN HABILIDADES GENERALES que puedan aprenderse de una vez y para siempre para luego aplicarse a cualquier texto y situación. Si bien existen algunos saberes sobre lo escrito que son transferibles (ortografía, gramática), los aspectos más sustantivos no son universales. Así, las cuestiones dependientes del contenido y propósito de escritura (desarrollo conceptual, adecuación a la situación comunicativa, modos de argumentar considerados válidos, jerarquización de las nociones, etc.) adquieren particularidades en cada ámbito, y son inherentes a determinadas comunidades de práctica. Las formas de lo escrito relativas a estos aspectos -denominados profundos o de primer orden, porque hacen referencia al significado- no son aceptadas por igual en todas las disciplinas. Los modos de lectura y escritura requeridos en CADA ASIGNATURA no resultan de la mera PROLONGACIÓN de procedimientos elementales adquiridos en forma general antes de ingresar a la educación superior. Las investigaciones muestran, en cambio, que las maneras de leer y escribir apropiadas para un determinado ámbito precisan ser reconstruidas para poder servir en otro, y que esto ocurre a través de un largo aprendizaje no exento de obstáculos, que deben ser enfrentados. (1) Se concibe a la escritura como UN CANAL DE COMUNICACIÓN que sirve para transmitir un pensamiento elaborado con anterioridad, una forma extrínseca que se aplicaría a un contenido pre-existente. En contraposición, (2) entiende el escribir como una actividad social, lingüística y cognitiva que permite repensar aquello sobre lo que se escribe, y dar origen a ideas que no existían antes de escribir. La escritura es un instrumento de elaboración, y no sólo un medio de transmisión de

27 LO CONCEPTUAL + LECTURA Y ESCRITURA

28 LECTURA Y ESCRITURA NO SON HABILIDADES GENERALES QUE SIEMPRE SE MANEJAN

29 DOS VISIONES DE LA ESCRITURA=

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lo ya sabido. Considerar que la escritura es una ACTIVIDAD COGNOSCITIVA, QUE INCIDE EN LA COMPRENSIÓN DE LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES que los docentes deben ayudar a aprender, ha llevado a que en este estudio se incluyeran preguntas relativas a qué hacen los profesores de cualquier materia para promover y orientar la producción escrita, ya que hacerlo contribuye a que los alumnos SE APROPIEN DE LOS CONCEPTOS DE SUS ASIGNATURAS. Considerar a la escritura una práctica social situada advierte que sólo ciertas situaciones de escritura promueven este uso epistémico. Es común suponer que (1) LEER ES UNA DESTREZA SEPARABLE DEL CONTENIDO. En palabras de una profesora: “Si [los alumnos] tienen lectura comprensiva, no deberían tener problemas con el texto”. De este modo, se considera que la lectura -en tanto competencia independiente del material, y que puede ser aprendida y enseñada de una vez y para siempre. Entender A LA LECTURA COMO HABILIDAD GENERAL, aprendida previamente, lleva a pensar que los alumnos puedan “aplicarla” por su cuenta para leer los textos de cada asignatura. Desde esta perspectiva, no es preciso que el profesor intermedie la lectura porque se da por supuesto que de un mismo texto sólo emerge una única comprensión posible. (2) LA CONCEPCIÓN CONTRARIA se basa en los modelos interactivos sobre el proceso de lectura. En ellos, se considera que el significado de lo leído depende no sólo de lo que aporta el texto sino también de lo que aporta el lector, es decir, de sus conocimientos previos y de su propósito de lectura. Así, las CATEGORÍAS CONCEPTUALES con las que un alumno se acerca a un texto le ayudan a percatarse de ciertas ideas y oscurecen u ocultan otras interpretaciones potenciales. También, vuelven importantes unas y secundarias otras. Sólo LA INTERVENCIÓN DEL PROFESOR CONOCEDOR DE LOS MARCOS CONCEPTUALES de su disciplinapuede ayudar a los alumnos a saber qué buscar en los textos para hallar lo que resulta relevante para su materia. Desde esta concepción interactiva y constructiva de la lectura, el docente debería ayudar a confrontar las diversas interpretaciones poniéndolas en relación con el conocimiento disciplinar. Las prácticas de estudio características de un determinado campo del saber DEBEN ENSEÑARSE EN LAS ASIGNATURAS, es decir, trabajarse y realimentarse. Las formas de estudiar dependen sutilmente de lo que ha de estudiarse: no se lee, estudia y prepara un examen de la misma manera en matemática que en historia, en biología, en psicología o en literatura. Por tanto, para aprender a hacerlo, los alumnos necesitan orientación de los profesores de esas asignaturas. Igualmente, para tomar buenos apuntes en clase, resumir un texto de una materia, o elegir qué información de internet es confiable, de calidad y relevante, se requiere la ayuda de quien conoce el tema para saber qué datos jerarquizar, qué conceptos seleccionar y retener de las clases, de los libros o de

30 DOS VISIONES DE LA LECTURA =

31. ENSEÑAR A ESTUDIAR ENSEÑAR A APRENDER

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internet. Este quehacer letrado no podría ser impartido en forma general por un especialista (por ejemplo, un profesor de Letras, de Educación o de Psicología), quien difícilmente sabría distinguir lo importante de lo secundario en dominios de conocimiento alejados de su área disciplinar. Ahora bien, estos usos de la lectura y la escritura vinculados con la actividad de estudiar han sido descritos como “estrategias de aprendizaje”, como procedimientos constitutivos de la actividad intelectual que ha de llevar a cabo el alumno PARA CONVERTIR EN CONOCIMIENTO PROPIO AQUELLO QUE LE ES ENSEÑADO. En este sentido, las investigaciones señalan que ciertas tareas de lectura y escritura ponen en marcha procesos cognitivos que inciden en cómo los alumnos elaboran y se apropian de la información recibida. En ausencia de esta acción cognitiva, no ocurre un VERDADERO APRENDIZAJE, sino que el estudiante apenas logra asir una información superficial, que no perdura más allá del momento de la evaluación. El APRENDIZAJE DURADERO Y PRODUCTIVO se alcanza sólo en la medida en que el alumno relaciona la información nueva con sus conocimientos preexistentes. Lo que interesa aquí es destacar que determinados usos de la lectura y la escritura conllevan una actividad cognoscitiva que favorece esta puesta en relación. No cualquier tarea de producción o comprensión de textos impulsa la ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO, por lo cual diferentes propuestas de aula que incluyen leer o escribir generan variable actividad cognitiva en quien las lleva a cabo, y afectan de forma diferente los aprendizajes conceptuales que logra realizar a partir de ellas. Escribir debe ser reconocido en las clases como un PROCESO INTELECTUAL, UN “MÉTODO” PARA PENSAR Y ESTABLECER RELACIONES, lo cual contrasta con la consideración usual de la escritura como producto textual. Teniendo en cuenta esto, es necesario comprobar en cada disciplina, pues en qué medida las condiciones en que se plantea leer y escribir permiten a los alumnos emplear las tareas propuestas como instrumentos de aprendizaje. Para lograr APRENDER UN SISTEMA DE CONCEPTOS, es decir, para volver propio un saber conceptual que inicialmente es ajeno, el alumno debe operar sobre la información que le llega, debe re elaborarla, procesarla, digerirla, en fin, transformarla, para volverla compatible con el conocimiento que ya tiene. En este proceso, los conocimientos preexistentes del aprendiz se ven modificados, recíprocamente, por el nuevo saber que incorpora. Ahora bien, esta doble acción transformadora - asimilación y acomodación (PIAGET) - no ocurre en un alumno aislado e independiente de sus pares y de su docente. Por el contrario, la acción cognitiva del alumno está impulsada, generalmente, por el trabajo compartido y la confrontación de ideas dentro de un grupo, con integrantes que

32. PROCEDIMIENTOS CONSTITUTIVOS DE LA ACTIVIDAD INTELECTUAL

33. COMPRENDER TEXTOS ESCRIBIR

34. APRENDER SISTEMA DE CONCEPTOS

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disponen de distintos conocimientos.  Por su parte, PARA ENTENDER CÓMO SE APRENDEN LAS PRÁCTICAS DE ESTUDIO vinculadas con cada disciplina resulta útil recurrir a las nociones de comunidad de práctica, de participación y de aprendizaje guiados. Estas nociones, puestas en relación con el concepto de género permiten conceptualizar el desafío que enfrentan los estudiantes del nivel superior al intentar estudiar las materias que cursan: LA LECTURA Y ESCRITURA requeridas para participar en las diversas asignaturas y carreras implican para ellos adentrarse en comunidades de prácticas especializadas, de las que permanecerán excluidos a menos que sus miembros (los profesores) estén dispuestos a compartir sus saberes (sus modos de hacer para entender lo que leen, sus procedimientos para escribir sobre sus temas). Si se tienen en cuenta estas nociones, es preciso reconocer que aprender conceptos y aprender prácticas lleva tiempo, más tiempo que el que usualmente se cree. En ninguno de los casos alcanza con exponerse al saber -o al saber hacer- sino que se requiere transformar, poner en relación, jerarquizar, confrontar, participar, devenir, intentar, reajustar, persistir. Una enseñanza acorde a este principio debe prever estos tiempos y esta actividad del alumno. No deberíamos suponer que, por ser ADULTOS, los estudiantes universitarios o terciarios deberían ser AUTÓNOMOS. Este presupuesto se funda en una falacia: equiparar edad biológica con adquisición de los saberes necesarios para desempeñarse en forma autónoma en las prácticas de estudio propias del nivel superior. Desde esta usual suposición, los alumnos -por ser adultos- han de saber auto-regularse en estas prácticas. Sin embargo, el problema de esta equivalencia estriba en que la MADURACIÓN CRONOLÓGICA NO GARANTIZA HABER APRENDIDO A EJERCER LAS PRÁCTICAS DE ESTUDIO correspondientes. Si los alumnos no han ejercido ciertas prácticas de escritura y estudio distintivas de la educación superior, entonces no las habrán aprendido y difícilmente podrán ser autónomos en ellas. LA AUTONOMÍA es un resultado de la participación cultural y no del crecimiento biológico. La autonomía no es un estadio madurativo que concierne a todo quehacer del adulto. Por el contrario, un adulto es autónomo en aquello sobre lo que tiene experiencia y no lo es respecto de las prácticas culturales de las que ha carecido. Los estudiantes son autónomos en aquellos SABERES Y DISCIPLINAS EN DONDE YA HAN PRODUCIDO SU APRENDIZAJE y serán dependientes en aquéllas que aún les quedan por aprender. Es probable que las formas de estudiar en la educación superior y los modos de leer y escribir disciplinares sean poco familiares para ellos. En este caso, precisarán de la heteroregulación de sus docentes más experimentados para que, poco a poco, logren aprender a participar en ellas y puedan prescindir de

35. COMO SE APRENDEN LAS PRACTICAS DE APROPIACIÓN Y ESTUDIO

36. ADULTOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

37. AUTONOMÍA ADULTEZ EDUCACION SUPERIOR

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su guía y retroalimentación. LA NOCIÓN DE ENSEÑANZA atañe a todas las decisiones relativas a cómo el docente y la institución procuran favorecer el aprendizaje de los alumnos. Enseñar abarca, pero excede, la exposición del profesor. Incluye asegurar ciertas condiciones, crear determinados dispositivos y prever particulares intervenciones de los profesores para potenciar la adquisición de conocimiento por parte de los estudiantes. Enseñar consiste tanto en el sistema de conceptos de una disciplina como en sus prácticas de uso del lenguaje. Enseñar por tanto no es sólo exponer conceptos sino ayudar a los alumnos a participar en esas prácticas al tiempo que el docente ofrece condiciones para que esta participación guiada sea posible. Para pensar con qué criterios un profesor organiza e interviene en sus clases, resulta instructivo apelar a la Teoría de las SITUACIONES DIDÁCTICAS, formulada inicialmente por BROUSSEAU para la enseñanza de la matemática. Se trata de un modelo de las interacciones didácticas, que propone pensar la enseñanza como un proceso centrado en la producción de conocimientos en el entorno escolar. El modelo contempla DOS TIPOS DE INTERACCIONES necesarias para que los alumnos construyan conocimiento en forma guiada: (1) la interacción del alumno con una problemática que ofrece resistencias y retroacciones, que operan sobre los conocimientos puestos en juego y (2) la interacción del docente con el alumno a propósito de la interacción con la problemática. Se postula la necesidad de crear un “medio”, pensado y sostenido con una intencionalidad didáctica, para que ambas interacciones tengan lugar. Según este modelo, para planificar un proceso de enseñanza es necesario prever situaciones que contemplen LOS DOS TIPOS DE INTERACCIONES. Por una parte, es preciso que el profesor organice en clase UN MEDIO en torno a una situación problemática para que los alumnos puedan interactuar con él. La necesidad de un medio está dada por varias razones. En primer lugar, para favorecer la interacción del alumno con una problemática que lo desafía. Asimismo, porque la relación didáctica va a extinguirse en el futuro, y en ese momento el alumno deberá hacer frente a SITUACIONES PROBLEMÁTICAS (propias de la profesión), DESPROVISTAS DE INTENCIONES DIDÁCTICAS. Finalmente, porque asumir, entender e implicarse en un problema genuino permite que la situación cobre sentido para el alumno, más allá de cumplir con la tarea escolar para obedecer al docente. En las clases, el alumno ha de interactuar con quienes representan el saber cultural. De este modo, tampoco puede faltar LA INTERACCIÓN CON EL DOCENTE. Una visión de la enseñanza que se centre exclusivamente en los procesos de producción de conocimientos de los alumnos en interacción autónoma con un

38. QUE SIGNIFICA ENSEÑAR

39. CLASES, ENSEÑANZAS, INTERVENCIONES DIDÁCTICAS

40. PLANIFICAR PROCESOS DE ENSEÑANZA

41. INTERACCION DOCENTE – ALUMNO CONTRATO

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DIDÁCTICO

medio, sin las retroacciones de sus pares, ni la mediación de quienes representan el saber cultural (los docentes), estaría desconociendo el carácter social y cultural de la construcción de conocimientos escolares. Una de las funciones del docente es hacer que las respuestas a problemas particulares se inserten en un sistema organizado de conocimientos, que permite abordar cuestiones que van mucho más allá del contexto que las hizo observables, proceso que no se da de manera automática. El docente, POR SER REPRESENTANTE DEL SABER, aceptará algunas producciones pero no otras que le resulten distantes del conocimiento que quiere instituir. Las interacciones alumnodocente se describen a través del concepto de contrato didáctico que, entre otras cuestiones, explica las regulaciones que realiza el profesor, teniendo como referencia tanto la clase como la disciplina o conjunto organizado de saberes. Al profesor y a la institución educativa les caben también otras responsabilidades coadyuvantes: contribuir al incremento de la confianza de los alumnos en sí mismos como aprendices, favorecer sus ganas de sostener el esfuerzo y perseverancia necesarios, y su entusiasmo por aprender individual y colectivamente. Estas cuestiones, vinculadas con la CONSTRUCCIÓN DE LA AUTOIMAGEN DE LOS ESTUDIANTES Y SU PERCEPCIÓN DE AUTO-EFICACIA, a su vez se relacionan tanto con las interacciones que promueve el docente en las situaciones de enseñanza, como con la calidad de participación guiada que se les ofrece. De acuerdo con las oportunidades de interacción que se promueven en una clase, las formas en que un docente organiza e interviene en las situaciones didácticas que propone pueden ser pensadas en un continuum que va del MONÓLOGO A UN DIÁLOGO con multiplicidad de voces. (1) En el primer polo, el profesor expone la mayor parte del tiempo y los alumnos escuchan predominantemente. (2) En el segundo, los alumnos son alentados a participar y sus aportes son escuchados y retomados de algún modo por el docente, para ayudar a reformularlos, para matizarlos, o para legitimarlos. Aquí el intercambio se potencia por las diversas relaciones que se establecen entre EL HABLA, LA LECTURA Y LA ESCRITURA (se habla para escribir y leer, para planificar un texto o para abordar otro; se escribe para intervenir oralmente en clase y para elaborar y discutir lo leído). En la enseñanza dialógica, la participación oral y escrita se interpenetran, lo mismo que el aporte de cada alumno y del profesor. Las interacciones entre pares enriquecen el diálogo entre alumnos y docentes. No se debería dejar de considerar las múltiples alfabetizaciones vinculadas a las ALFABETIZACIONES MULTISEMIÓTICOS comprendidos por los textos contemporáneos de la cultura digital, música, imágenes y otros medios semióticos, así como ciudadanía

42. RESPONSABILIDAD DE LA INSTITUCIÓN

43. ESTRUCTURA DE UNA CLASE

44. OTRAS ALFABETIZACIONES

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y la participación social y política. Es necesario que los futuros profesores funcionen como mediadores para el acceso y el uso crítico de esas alfabetizaciones, y para ello deben estar debidamente preparados. Y en estos múltiples y variados procesos de ALFABETIZACIÓN, la división de funciones entre profesores y alumnos no es tan clara, porque hay un proceso de alfabetización bi-direccional, en el que – en la sociedad del conocimiento – todos viven un proceso de aprendizaje constante y creciente. La sociedad del conocimiento se convierte en la sociedad de la educación y del aprendizaje continuo.

DISPOSITIVOS, ESTRATEGIAS Y RECURSOS PARA LA ESCRITURA ACADÉMICA

1
PRÁCTICA Y TUTORÍA INSTITUCIONAL ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA GENERAL

EJERCICIO DE LECTURA Y DE ESCRITURA

ORTOGRAFíA VOCABULARIO

GRAMATICA CONCORDANCIA

COHERENCIA

COHESIÓN

EJERCITACIÓN – ACOMPAÑAMIENTO – CORRECCIÓN

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2
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA PRACTICAS DEL LENGUAJE: DISPOSITIVOS
 En los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los docentes solemos dar una serie de ÓRDENES en el desarrollo de la clase o en la asignación de tareas, en la administración de un corte evaluativo (parcial) o en los exámenes finales, utilizando palabras que pertenecen a las PRACTICAS ACADÉMICAS. Aunque para los profesores son vocablos de significado obvio y de comprensión inmediata, muchos alumnos necesitan la intervención de la ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA para su debida comprensión. Sin el manejo de estas palabras, difícilmente podrán aprobar un práctico, un parcial o un final. Pero a su vez, es oportuno recordar que para CADA DISCIPLINA las consignas adquieren un significado propio en el contexto. No es lo mismo GRAFICAR en matemática, educación física, química o historia. Por eso que cada profesor, en su disciplina debe acompañar los procesos de alfabetización académica.  Toda consigna que formulemos en el nivel superior de estar acompañada de la correspondiente explicación sobre lo que significa, para qué se realiza y cuál es la manera adecuada de llevarla a cabo. No se puede dar por sabido y conocido lo que los estudiantes ignoran.  En este tipo de dispositivos y estrategias hay un rasgo GENERAL y COMÚN que bien puede ser cubierto de manera compartidas con todos los ingresantes o usuarios del nivel superior. Pero, cada uno de estos recursos, funcionan de una manera específica en cada disciplina y allí el discurso y las explicaciones generales deben asociarse necesariamente a la intervención de los especialistas en cada una de la disciplina. Si bien los especialistas en LENGUA puede hacerse cargo de la generalidad, luego deben compartir el trabajo con cada uno de los docentes disciplinares, porque en cada disciplina (o grupo de disciplinas) los dispositivos y recursos funcionan de manera diversa.

COMPRENSIÓN LECTORA

DESCRIPCIÓN

EXPLICACIÓN

BUSCAR Y REGISTRAR INFORMACIÓN

RESUMEN SÍNTESIS

HIPOTETIZAR CONJETURAR

GRAFICAR

ANÁLISIS

ARGUMENTACIÓN

COMPARACIÓN O ANALOGÍAS

SACAR CONCLUSIONES

INTERROGAR PREGUNTAR

MAPA CONCEPTUAL

RED CONCEPTUAL

MODELIZACIÓN

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PROBLEMATIZAR

CUADRO

DEFINICIÓN

EXPOSICIÓN

JUSTIFICAR

TRADUCIR

EJEMPLIFICAR

FUNDAMENTAR

ESQUEMATIZAR

DESEMPEÑO DE ROLES

INTERPRETAR

LAMINAS COLLAGE

PRÁCTICAS ACADÉMICAS

DEFINICIÓN
Es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en referencia al significado de las palabras que forman un texto, como con respecto a la comprensión global del texto mismo. Implica varias acciones: (1) Comprender y circunscribir el objeto de la búsqueda. (2) Acceder a los ámbitos de circulación de la información en entorno digital o analógico. (3) Seleccionar lo más pertinente y relevante del material. (4) Organizar según criterios o consignas la información para su uso o presentación.

PARTICULARIDADES LINGÜÍSTICAS
Exige el conocimiento de todos los vocablos, con su significado en el contexto, y la capacidad de leer interpretando, paso a paso y globalmente, lo leído.

COMPRENSIÓN LECTORA

BUSCAR Y REGISTRAR INFORMACIÓN

El conocimiento y el uso de paratextos (índices, título, subtítulos, negritas, gráficos, imágenes esquemas, epígrafe) permiten ubicar texto e información, y orienta al lector en el abordaje al texto. Son las primeras marcas para acceder a la información, anticipar y evaluar si es adecuada a la búsqueda en diversos soportes. El análisis respeta las partes del texto original, mientras que la síntesis construye un discurso nuevo, rescatando sólo las ideas fundamentales del texto, y utilizando una nueva construcción del discurso. Debe reconocerse el texto original (estilo y uso del lenguaje), aunque con una marcada reducción de su extensión. Depende de cada

ANALIZAR SINTETIZAR

El ANÁLISIS implica descomponer un texto o un material, para estudiar cada una de sus partes y las relaciones que se establecen entre ellas. LA SÍNTESIS refiere a una visión muy reducida de todo el material. Reducir o sintetizar toda la información de un texto respetando el discurso original. Se logra integrando y suprimiendo información. Sirve para dar cuenta

RESUMIR

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del conocimiento de un texto, para disciplina. exponerlo y/ o para estudiarlo. Establecer semejanzas y diferencias entre al menos dos elementos: textos, hechos, datos, estadística, autores., caracteres, información. Solamente se puede relacionar y comparar lo que previamente se ha identificado con claridad: idea 1 + ideas 2 + relación de semejanza o diferencia entre las dos. Esquematizar es un proceso mental de naturaleza analítica-sintética que proporciona una visión general del tema objeto de estudio, estructurándolo de una forma lógica y jerarquizada. Un esquema es la representación plástica y organizada de los contenidos de un texto. Transformar y traducir la información verbal del texto y combinarla con números, letras, tablas, cuadros, flechas, líneas. Se debe respetar la jerarquía de la información. Los mapas conceptuales tienen jerarquía gráfica, es decir que los conceptos más abarcativos e importantes se ubican claramente en la parte superior del mismo y, se va descendiendo por el mapa hacia los conceptos de jerarquía intermedia y luego los menos significativos. La lectura de un mapa conceptual es, entonces, de arriba hacia abajo y refleja gráficamente y de una sola mirada la estructura de un texto o de una exposición. Se puede organizar de diversas maneras: exposición de cada elementos y luego la relación, cuadro con dos columnas y una conclusión final o al pie. Para mostrar las diferencias se emplean conectores como: (1) en cambio, pero, mientras que, por el contrario, en tanto que. (2) igualmente, también, asimismo. El proceso puede expresarse desde el punto lingüístico con diversos recursos gráficos: cuadros sinópticos, cuadros de doble entrada, llaves, líneas de tiempo, mapas o redes, gráficos.

COMPARAR

ESQUEMATIZAR

CONVERTIR INFORMACIÓN EN ESQUEMAS, GRÁFICOS

Se emplean palabras claves o frases cortas, usando sustantivos para identificar referentes de la información.

MAPA CONCEPTUAL

RED CONCEPTUAL

Se lee cuidadosamente el texto hasta entenderlo con claridad. Localiza y subraya las ideas o términos más importantes (palabras claves) Determina la jerarquización (subordinación) de esas palabras. Establece las relaciones que existen entre ellas. Cada una de ellas se presenta encerrada en un óvalo, rectángulo u otra figura geométrica. La conexión o relación entre dos ideas se representa por medio de una línea inclinada, vertical u horizontal llamada conector o línea ramal que une ambas ideas. Las redes conceptuales no usan, ni Se debe emplear un lenguaje requieren jerarquía gráfica vertical; conciso.

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por lo tanto, las conexiones entre nodos, en vez de líneas, son flechas que orientan el sentido de la lectura. No existen niveles generales que deriven en otros más específicos. Se deben efectuar relaciones conceptuales que se articulan para poder explicitar un conjunto de datos o de ideas.

La palabra clave seleccionada se escribe en el centro de la hoja, destacándola con un círculo o color. Se ubican luego las otras palabras claves y se las relaciona con la central o entre sí, a través de flechas y palabras de enlace o leyendas (verbos que denoten exactitud y/o preposiciones). Si los elementos están ordenado cronológicamente, se emplean conectores de orden como: en primer lugar, en segundo término, también. Para facilitar la lectura o exposición se pueden distinguir ámbitos de la descripción: escena, objetos, personas, movimientos, palabras, diálogos. Se emplea el tiempo presente para darle un valor atemporal. Se presenta primero el término a definir, luego la definición. Verbos: es, se llama, se denomina, está compuesto, constituido, compuesto, se usa para En la explicación propiamente dicha, se emplean estrategias como la ejemplificación, presentación de casos y hechos, reformulaciones (= es decir, en otras palabras, esto es), definiciones, citas, comparaciones (tal como, así como). Suele tener un lenguaje mas coloquial y menos cuidado académicamente, en especial cuando se quiere aludir a situaciones de la vida cotidiana.

DESCRIBIR

DEFINIR

EXPLICAR

EJEMPLIFICAR

INTERPRETAR

Presentar un objeto, un fenómeno, un procedimiento, por medio del lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias. Pueden presentarse por enumeración u ordenados en secuencia. Cuando la descripción es minuciosa y hasta los mínimos detalles en espacio y tiempo, hablamos de etnografía. Presentar con claridad, exactitud y precisión la significación de un concepto, objeto, proceso, fenómeno, para poder delimitarlo e identificarlo. Una de las forma de definición es por género próximo y diferencia específica. No debe ser circular, negativa, metafórica, ni ambigua. Significa dar cuenta y presentar un tema, una idea, un autor, una obra, un momento histórico para que se adecuadamente conocido por el auditorio. La explicación es la respuesta que se genera a partir de una pregunta implícita o explícita. La intención es facilitar el conocimiento de un tema a un destinatario. Implica proponer casos, hechos, referencias, datos que puedan sostener el marco teórico, la explicación, la demostración o el proceso argumentativo. Tienen que tener directa y necesaria relación con la exposición o desarrollo. Es traducir o mostrar la manera de

Se trata de conocer todos los

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comprender un texto, de acceder una teoría o a un conjunto de ideas de tal manera que puedan ser comprendidos adecuadamente. Interpretar datos estadísticos, documentos de la historia, informes clínicos, formulas química, textos literarios, textos en otro idioma.

vocablos del documentos original y encontrar otras palabras y expresiones que permitan verlo con mayor claridad y facilidad.

TRADUCIR

Convertir el lenguaje natural en Uso de nomenclatura, lenguaje formal, por medio de conectores y sintaxis según cada símbolos, fórmulas, expresiones ciencia o disciplina. matemáticas. O el lenguaje formal en lenguaje natural.

ARGUMENTAR

Convencer a otros sobre la Estructura formada por: corrección o la verdad de una  tesis posición o idea presentando  argumentos razones que la confirmen y la  conclusión fundamenten, utilizando los enunciados que permitan fundamentar Consiste en indagar para conocer más información o para aclarar dudas. Existen preguntas de respuesta literal (se encuentran directamente en el texto), preguntas de respuestas para deducir, preguntas de elaboración personal, cuya respuesta exige más conocimiento que el texto mismo. Sólo el conocimiento del texto permite armar una serie de preguntas sobre su contenido. Significa presentar los motivos, las razones, las causas por las que se elige una opción o respuesta, se resuelve un caso según determinado criterio, o se prefiere un autor o una obra. Enunciar una suposición o conjetura que se admite como provisional y que se trata de verificar, sustituir, corregir o rechazar. Puede ser aplicado a un En la escritura se emplean signos (¿?), pero puede haber interrogantes indirectos. Las palabras interrogativas se tildan: por qué, cómo, qué, cuáles, cuándo, dónde.

INTERROGAR FORMULAR PREGUNTAS

JUSTIFICAR

Se emplean estos conectores: porque, por esta razón, puesto que, por ello, dado que, debido a que.

FORMULAR HIPÓTESIS CONJETURAR

Se enuncia como una afirmación, pero con plena conciencia del manejo de una verdad provisoria, posible. Nadie puede tomar como

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hecho, a una idea, a un dato segura o natural o histórico. hipótesis. Problematizar es definir en forma de interrogantes o preguntas el asunto principal de una investigación. La problematización ideal es el mejor procedimiento para iniciar la solución de un problema, especialmente cuando no se tiene claro cuál es el auténtico problema. MODELIZAR es formalizar un fenómeno natural, organizacional o técnico para disponer de una descripción rigurosa o un punto de partida preciso para la contrastación de una hipótesis. Un modelo es una abstracción o esquematización de algo para facilitar su comprensión.

indiscutible

una

PROBLEMATIZAR

Toda problematización está basada en el arte de preguntar. Es necesario formular las preguntas usando los signos y articulando las preguntas entre sí.

MODELIZAR

Aunque los modelos suelen ser formales o propios de la computación, hay otras construcciones que pueden utilizar el lenguaje para describir situaciones ideales para analizar estructuras o funcionamientos: biología, tecnología, ciencia, la economía, las organizaciones. Manejo de la lengua oral, vocablos, tonos, construcción del discurso, coherencia y cohesión, uso de guías o ayudamemorias. Mientras las láminas distinguen las imágenes y las palabras que las acompañan, el collage las mezcla y las superpone para obligar a un trabajo de interpretación a quien la observa. Implica la libre participación de los miembros de una clase o de un grupo, que van aportando las ideas que van generando por su propio esfuerzo y por los aportes de los restantes miembros del grupo.

EXPONER

Presentar a un auditorio, la información que oportunamente fue seleccionada, organizada y jerarquizada. Son formas de expresión de ideas y opiniones en las que se utilizan imágenes y palabras que se relacionan entre sí y que pretenden entregar un mensaje único y global. Se impone por su dimensión y por su diseño. "Brainstorming" significa en inglés "tormenta cerebral", y a esta técnica se le denomina en español "Tormenta de ideas" o "Torbellino de ideas". Es una tarea grupal y su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginación creadora, la innovación para encontrar nuevas soluciones a un problema. Se entiende por imaginación creadora, la capacidad de establecer nuevas relaciones entre hechos o integrarlos en una manera distinta.

LAMINAS COLLAGE

TORMENTA DE IDEAS

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ROLE - PLAYING DESEMPEÑO DE ROLES

Representar (teatralizar) una situación típica (un caso concreto) con el objeto de que se tome real, visible, vívido, de modo que se comprenda mejor la actuación de quien o quienes deben intervenir en ella en la vida real. El objetivo se logra no sólo en quienes representan los roles, sino en todo el grupo que actúa como observador participante por su compenetración en el proceso. Los actores trasmiten al grupo la sensación de estar viviendo el hecho como si fuera en la realidad.

El uso de la lengua es el propio de la situación representada, mientras que los que efectúan la observación y el análisis.

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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA PRACTICAS DEL LENGUAJE: DISPOSITIVOS Y VARIEDADES DE TEXTOS Y DISCURSOS
 La ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA presupone que los FORMADORES DE FORMADORES manejan los dispositivos en el uso del lenguaje para diversas situaciones académicas, no sólo en el acceso a los textos y fuentes a través de la lectura, sino también a través de la escritura.  El buen uso, el manejo acostumbrado y las correspondientes explicaciones y orientaciones permiten compartir con los estudiantes el conocimiento y, sobre todo, dar indicaciones precisas en el momento de la asignación de tareas o la formulación de consignas de evaluación o de trabajo.  Cuando se define el FORMATO para que los alumnos realicen una actividad académica de ejercitación, control o evaluación, en el aula o fuera de ella, y sobre todo, sin la presencia del profesor que pueda orientar, corregir, indicar, dirigir las acciones, se está realizando la ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y DISCIPLINAS que se requiere.  El DOCENTE no sólo sabe llevar adelante la PRÁCTICA DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA EXPRESIÓN ORAL (como un académico o un científico) sino que la acompaña explicando – en cada caso - cómo se la lleva a cabo: es el proceso de enseñanza que logra que los estudiantes aprendan a realizarlas. No puede haber ALFABETIZACIÓN si el docente no se muestra plenamente ALFABETIZADO.

ABSTRAC RESUMEN

GLOSARIO VOCABULARIO

MARCO TEÓRICO

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ARTÍCULO DE DIVULGACIÓN

ARTICULO ACADÉMICO

CONFERENCIA EXPOSICIÓN

DEBATE DISCUSIÓN

PAPER O INFORME DE INVESTIGACIÓN

PANEL DE ESPECIALISTAS

MANUAL GENERAL

PONENCIA ACADÉMICA

POSTER O MURAL

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

TESIS TESINA

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

NOTA AL PIE NOTAS FINALES

MONOGRAFÍA INFORME

PRESENTACIÓN TEMA O LIBRO

ANÁLISIS DE CASOS INCIDENTES CRÍTICOS

WEBQUEST APRENDIZAJE GUIADO7

CITAS DE AUTORES

PRÁCTICAS ACADÉMICAS

DEFINICIÓN DESCRIPCIÓN
Texto breve que tiene por finalidad dar cuenta del contenido de un texto científico, un artículo académico o una ponencia sobre un tema de la especialidad, con el propósito de interesar a la comunidad científica, enunciando las principales ideas. Es una publicación acostumbrada en revistas académicas o en los escritos para la participación en congresos. El abstract debería ser considerado como una mini-versión del artículo. Por tanto, es buena idea preservar la estructura del material que se presenta.

ABSTRAC RESUMEN

7

WEBQUEST APRENDIZAJE GUIADO

Es un tipo de metodología de enseñanza y de aprendizaje autónomo que consiste en producir una guía que oriente el trabajo de búsqueda en los sitios de internet, llevando al alumno de página en página para avanzar de manera ordenada y sistemática en el conocimiento de un tema. Además de acceso progresivo a las páginas y documentos, el alumno va produciendo sus propias síntesis, haciendo un recorrido autónomo para la apropiación del aprendizaje. El mismo estudiante se puede convertir en un constructor de WEBQUEST para dar cuenta del dominio de un tema o materia.

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MARCO TEÓRICO

El marco teórico (o conceptual, o referencial) es el conjunto de conceptos y teorías que uno utiliza para formular y desarrollar un argumento (o tesis), o para iniciar una investigación o el desarrollo de un curso. Allí se expresan las proposiciones teóricas generales, las teorías específicas, los postulados, los supuestos, las categorías y los conceptos que han de servir de referencia para ordenar la masa de los hechos concernientes a los problemas que son motivo de estudio e investigación. Para esta tarea se supone que se ha revisado la literatura existente sobre el tema de investigación, de estudio o de exposición, parta construir una visión coherente y sistemática de las ideas que deben orientar todo el desarrollo. Es un escrito generalmente breve dirigido al público en general (no especializado), a través de los medios escritos de comunicación, en lenguaje común, para explicar hechos, conceptos, ideas, descubrimientos, relacionados con el quehacer cultural, artístico, científico y tecnológico. Suele estar acompañados de cuadros, ilustraciones, gráficos y epígrafes para facilitar la consulta y lectura. La divulgación científica, a través de estos artículos puede abarcar escritos sobre avances o descubrimientos actuales, pero también sobre aquellas teorías clásicas ya establecidas dentro del campo científico. Por otra parte, también puede hacer foco en un campo de la ciencia, tomando un aspecto de él, por ejemplo la historia de la matemática, los grandes hombres de ciencias, las obras las relevantes o las revoluciones epistemológicas de la astronomía. Es una producción escrita por alguien que domina una disciplina (porque investiga en ella o porque tiene a su cargo la enseñanza) y que pretende transmitir una idea, un avance, un punto de vista a los lectores interesados que accederán a su consulta. Aparece en revistas académicas especializadas y para asegurarse la novedad y el rigor de la producción existe un comité evaluador que aprueba o rechaza su publicación (referato). Para su redacción hay que tener en cuenta cinco fundamentos: unidad en el tema, sustento de las ideas, coherencia, claridad conceptual, y redacción fluida. Suelen anticipar publicaciones más amplias y fundamentadas que aparecerán posteriormente en manuales o libros.8

ARTÍCULO DE DIVULGACIÓN

ARTÍCULO ACADÉMICO

8

TODO TEXTO ACADÉMICO es aquel que está exento de ambigüedades, que se vale de una terminología especializada y unívoca y cuya estructura argumental observa una secuencia altamente convencionalizada. Hay diferencia entre el discurso y el texto. UN DISCURSO es un acto de habla, y por lo tanto, consta de los elementos de todo acto de habla (AUSTIN): en primer lugar, un acto LOCUTIVO (el acto de decir algo con sentido y referencia); en segundo lugar, un acto ILOCUTIVO (el acto de hacer algo: informar, persuadir, conmover) y, finalmente, un acto PERLOCUTIVO (generar efectos en el pensamiento, las creencias o acciones del interlocutor. EL TEXTO, en cambio, es lo ya dicho, el enunciado y su organización, que sin embargo, existe en sociedad, se inserta en contextos culturales determinados y en circunstancias específicas. Los textos manifiestan ciertas regularidades que permiten agruparlos en géneros que se ciñen a esquemas discursivos diferentes según sus condiciones de producción, circulación y consumo.

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PONENCIA ACADÉMICA

Es la comunicación o exposición pública de un tema académico, principalmente en congresos de la especialidad. Se concibe como un texto que se utiliza básicamente para ser expuesto por su autor y ser escuchado, en lugar de leído, por el destinatario final. Se utiliza en su mayoría para presentarse en algún evento científico, seminario, congreso, simposio etc. Suelen ser trabajos breves, que se destinan a la discusión pública y colectiva. Tiene una estructura simple (introducción, cuerpo y conclusión), es de una extensión breve y, generalmente, debe ser presentada con anterioridad ante un comité académico que aprueba su participación. Es un trabajo escrito, cuyos resultados o cuyo producto es esperado o solicitado por terceros. Se requiere de todo el material para poder proceder a la redacción. Es un documento escrito en prosa informativa (científica, técnica o comercial) con el propósito de comunicar información a un nivel más alto en una organización. Por consiguiente, refiere hechos obtenidos o verificados por el autor (reconocimientos, investigaciones, estudios, o trabajos). Además, puede aportas los datos necesarios para una cabal comprensión del caso, explica los métodos empleados y propone o recomienda la mejor solución para el hecho tratado. Texto que tiene la finalidad de informar los resultados de un trabajo de investigación a la comunidad científica. El lenguaje utilizado es el propio y específico de la disciplina porque tiene como autores y destinatarios a los iniciados, y su estructura es bastante rígida y obedece siempre al mismo orden y estructura: introducción, métodos y materiales, resultados, discusión, y conclusiones. Estas secciones están precedidas por las referencias al título, los autor/res, las instituciones y el abstract o resumen. Es un artículo científico o especializado, relativamente breve y muy preciso destinado a la presentación y publicación en revista propias de una ciencia, tecnología o disciplina. Tiene como objetivo difundir de manera clara y precisa, los resultados de una investigación realizada sobre un área determinada del conocimiento. También busca fomentar el desarrollo de métodos experimentales innovadores. La monografía es un trabajo explicativo sobre algún aspecto (específico, limitado, único) de la ciencia, las letras, el arte u otro asunto en particular. El autor debe fundamentar el contenido de su escrito, y para ello debe recurrir a diversos autores y obras para poder sostener sus afirmaciones. Ese trabajo de búsqueda, recolección, selección e investigación concluye en la producción académica (escrito) que presenta el desarrollo completo del tema. Suele ordenarse en forma clásica: introducción, desarrollo, conclusión, notas y referencias bibliográficas. Cada profesor suele tener – con

INFORME

INFORME DE INVESTIGACIÓN PAPER

MONOGRAFÍA

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respecto a la monografía criterios específicos según su disciplina y el alumno debe ajustarse a ellos para su trabajo y presentación. El póster es la presentación gráfica de un tema, una investigación o un trabajo científico. Es una modalidad práctica, eficiente y moderna de comunicación donde se deben señalar los aspectos más importantes de la investigación. Requiere un trabajo distinto que las presentaciones orales, aunque son de gran utilidad porque permiten ser expuestos y leído con tranquilidad por los visitantes o participantes. La exhibición del póster permite analizar con minuciosidad el trabajo y retornar a él cuantas veces sea necesario. Asimismo permite conocer al autor del trabajo personalmente y discutir con él todo el tiempo necesario. Se combinan las presentaciones del tema (abstract, información, conclusiones, propuestas), con imágenes, gráficos y títulos que permitan ordenar la comprensión del tema. Los manuales son exposiciones generales sobre una materia. Son una de las obras de referencia más utilizadas. Son documentos didácticos que contienen las nociones esenciales de una ciencia, técnica o arte. Los manuales son obras didácticas pensadas para la difusión del conocimiento, y a la vez son la exposición general de la disciplina. La característica principal de los manuales es que están concebidos en estructura y estilo para difundir una materia a todo aquel que quiera iniciarse en ella. Son didácticos, divulgativos, de lenguaje claro. Generalmente no tienen toda la profundidad académica deseada, pero trata de abarcar todos los temas. Conjunto de informaciones, documentos o papeles recopilados sobre una persona o un asunto. El mismo resulta ser una herramienta muy utilizada dentro del ámbito de los negocios, en la ciencia, entre los científicos para intercambiar información, en la prensa, para ejercer su tarea de informar y en las relaciones públicas. En el ámbito académico es un recurso construido con toda la documentación sobre un tema, una cátedra, una material para la consulta y el trabajo del profesor y de sus alumnos. Es un instrumento muy utilizado en el discurso periodístico y en el de las relaciones públicas y sociales

POSTER O MURAL

MANUAL GENERAL DE UNA DISCIPLINA

DOSIER

CONFERENCIA EXPOSICIÓN

Una conferencia es una exposición que hace un especialista erudito a un auditorio acerca de un tema preciso. El expositor debe definir el tema que va a exponer, delimitarlo, investigarlo y preparar los puntos más destacados que pretende comunicar al auditorio. La exposición debe constar de una introducción, desarrollo (exposición del tema propiamente) y conclusiones (un breve resumen destacando los puntos más importantes). Al término de la exposición, los asistentes pueden hacer preguntas. Puede tener un carácter argumentativo (convencer al auditorio), demostrativo o meramente expositivo (informar).

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ENTREVISTA

Es un texto de trama conversacional. El entrevistado puede ser una personalidad destacada en la disciplina, o bien un ciudadano que por su experiencia, edad, conocimientos, cualidades y personalidad puede ser citado. Se lo entrevista por un tema científico, por la publicación de un libro, por la visita al país o ciudad, por un premio ganado, o por cualquier hecho destacado, y se arma una trama de preguntas y respuestas. Es una práctica o una técnica mediante la cual dos o más interlocutores discuten acerca de un tema o un problema determinado de antemano de una manera organizada y fundamentada, sosteniendo puntos de vista contrarios o defendiendo argumentos que chocan entre sí. El debate permite al auditorio escuchar y evaluar los argumentos en pro y en contra sobre el tema seleccionado, mediante la exposición de criterios opuestos realizada de una manera fundamentada. Los discursos son claramente argumentativos porque se pretende convencer al interlocutor y al auditorio. Suelen estar coordinados por un moderador que ordena a los participantes en el uso de la palabra. EL SIMPOSIO consiste en que un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o problema en forma sucesiva, exponiendo sus ideas ante un grupo. Es un buen recurso cuando se desea obtener o impartir información fehaciente y variada sobre un determinado tema o cuestión, vistos desde sus diferentes ángulos o aspectos. Permite disponer de panorama general de las diversas posiciones que se puede asumir ante un tema, problema o situación. En este formatos los integrantes se limitan a EXPONER. En la MESA REDONDA los expositores mantienen puntos de vista divergentes u opuestos, y hay lugar para un breve debate entre ellos, aunque los roles y la modalidad no son tan delimitados, porque se deja lugar a la espontaneidad de la participación de los invitados. En el PANEL los integrantes conversan o debaten libremente entre sí, sosteniendo cada uno su punto de vista o las ideas que defiende, ante un auditorio que – en su momento – puede intervenir y formular observaciones e interrogantes.

DEBATE DISCUSIÓN

SIMPOSIO MESA REDONDA PANEL

GLOSARIO VOCABULARIO

El VOCABULARIO es el conjunto de palabras – menos frecuente y menos conocidas - que forman parte de un idioma específico y que se utiliza en el desarrollo de alguna actividad académica. El GLOSARIO es un vocabulario más específico que responde a los términos que se utilizan en una investigación, un manual, una tesis, un libro especializado, de tal manera que su significado facilite la consulta que puedan realizarse. Suele ubicarse al concluir el libro o la exposición y siempre representa una ayuda para el lector o estudiante. El manejo

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del GLOSARIO de cada disciplina (sub-código) es uno de los procesos de la ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA. Las producciones académicas se fundamentan en la presentación de las propias ideas y en los escritos de los autores que con anterioridad han escrito y aportado al respecto. Si uno utiliza una idea o un texto que ha sido previamente dado a conocer por otro autor, sin reconocerlo explícitamente, comete un PLAGIO (= tomar como propias ideas o textos ajenos). Cada vez que uno escribe un documento que requiera investigación, debe informar de dónde obtuvo las ideas y aseveraciones o datos que no son propios. Y para ello cita directamente al texto o al autor o hace un resumen de la información, dando a conocer las fuentes (citas). De esta manera obtenemos el permiso o la autorización implícita para utilizar las palabra de otro porque está dándole crédito por el trabajo que él o ella han realizado. Las citas pueden figurar al pie de página, al finalizar el documento, o bien, con breves referencias en el desarrollo mismo de la producción: AUTOR, FECHA Y PAGINA que remiten a la bibliografía final. Citar no implica empobrecer una producción, sino – por el contrario – fundamentarlo. Las notas al pie y las notas al final se utilizan para explicar, comentar o proporcionar referencias para el texto en un documento. Las notas al pie se sitúan en la parte inferior de la página, mientras que las notas al final se colocan juntas en una página al final del documento. Una nota al pie o una nota al final consta de dos partes: la marca o número de referencia de la nota el correspondiente texto de la nota. En algunos casos, se presenta información bibliográfica o referencias sobre autores y obras citados en el desarrollo del texto, o que también pueden ser consultados. En otros, aspectos complementarios que permiten ampliar el desarrollo del texto. Es un paratexto ya que acompañan al texto principal de una obra. Es el conjunto de obras científicas, académicas y metodológicas que de manera inmediata y mediata, permanente, periódica o casual es consultada por los responsables de las clases, de la investigación, de la tesis, de la tesina o de la producción académica. Involucra todos los materiales (aun aquellos que solamente han sido consultados), y todos los soportes: libros, manuales, enciclopedia, partes o capítulos de libros, artículos de revistas académicas, artículos y trabajos digitalizados, documentos, mapas, cuadros, películas, cd, dvd, ordenados alfabéticamente y precedidos por el apellido y nombre del autor. En todo trabajo académico, la bibliografía es el respaldo de la producción y una referencia necesaria para los lectores del material.

CITAS DE AUTORES

NOTA AL PIE NOTAS FINALES

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

ANÁLISIS DE CASOS Es un método que introduce un aspecto de la realidad en el aula con el objeto de que los alumnos analizar, reflexionar y extraer INCIDENTES CRÍTICOS
conclusiones. Presenta una réplica de situaciones problemáticas de la realidad, de manera que los cursantes, proyectándose en tales

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situaciones, desarrollen su capacidad de: análisis para identificar problemas, apreciar su relevancia, reunir, ordenar, relacionar e interpretar sus antecedentes , determinar posibles soluciones, ventajas y desventajas de cada alternativa. Mientras los CASOS son situaciones de vida más completas y con mayor carga de información, los INCIDENTES CRÍTICOS son intervenciones más reducidas y específicas para resaltar situaciones muy específicas. Para su aprovechamiento se impone una metodología de trabajo que asegure un buen nivel en la interpretación y en el debate. Toda tesis, tesina o investigación es precedida por un PROYECTO que define previamente lo que se intenta realizar y que, generalmente, requiere la aprobación de las autoridades académicas y deben analizar la viabilidad y pertinencia temática y metodológica del proyecto. En su estructura siempre tiene: introducción, justificación, marco teórico y antecedentes, hipótesis, objetivos, interrogantes del trabajo, metodología, organización del tiempo y bibliografía. Son trabajos de investigación los que se cierran las carreras de grado o de postgrado y que consiste en la formulación de una HIPOTESIS (con mayor o menor grado de originalidad) con el propósito de justificar la elección y de probarla para constituirla en una tesis efectivamente demostrada. Toda tesis requiere su defensa ante un tribunal evaluador (escrito y oral).

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

TESIS TESINA

TALLER 1: ESTRATEGIAS DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA EXPERIMENTAR COMO DOCENTES EL PROCESO DE “ALFABETIZACIÓN”
PROPUESTA DE TRABAJO =
 TRABAJAMOS EN GRUPOS HETEROGÉNEOS (DIVERSAS DISCIPLINAS)  UTILIZAMOS PARA EL TRABAJO LOS DIVERSOS TEXTOS QUE SE ADJUNTAN  RESOLVER LAS SIGUIENTES CONSIGNAS, ASUMIENDO EN PAPEL DE ALUMNOS DEL NIVEL SUPERIOR QUE ESTÁN PREPARANDO TRABAJOS PRÁCTICOS, PARCIALES O FINALES. (1) LEER Y MARCAR CADA UNO DE LOS TEXTOS (TRABAJARLOS DE MANERA PROGRESIVA) (2) SEÑALAR PALABRAS, EXPRESIONES O PÁRRAFOS CON DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN (3) PREPARAR UNA “SÍNTESIS” PARA PRESENTAR A LOS COMPAÑEROS EN LA CLASE. (4) RELACIONARLOS CON DIVERSAS CÁTEDRAS, CON LA CARRERA, CON LOS OTROS TEXTOS. (5) ESTABLECER GRADO DE DIFICULTAD DE 1 A 10.

TEXTO nº 1: DOS POESÍAS

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JORGE LUIS BORGES 1964
I Ya no es mágico el mundo. Te han dejado. Ya no compartirás la clara luna Ni los lentos jardines. Ya no hay una Luna que no sea espejo del pasado, Cristal de soledad, sol de agonías. Adiós las mutuas manos y las sienes Que acercaba el amor. Hoy sólo tienes La fiel memoria y los desiertos días. Nadie pierde (repites vanamente) Sino lo que no tiene y no ha tenido Nunca, pero no basta ser valiente Para aprender el arte del olvido. Un símbolo, una rosa, te desgarra Y te puede matar una guitarra. II Ya no seré feliz. Tal vez no importa. Hay tantas otras cosas en el mundo; Un instante cualquiera es más profundo Y diverso que el mar. La vida es corta Y aunque las horas son tan largas, una Oscura maravilla nos acecha, La muerte, ese otro mar, esa otra flecha Que nos libra del sol y de la luna Y del amor. La dicha que me diste Y me quitaste debe ser borrada; Lo que era todo tiene que ser nada. Sólo que me queda el goce de estar triste, Esa vana costumbre que me inclina Al sur, a cierta puerta, a cierta esquina.

PABLO NERUDA AQUÍ ESTOY CON MI POBRE CUERPO
Aquí estoy con mi pobre cuerpo frente al crepúsculo que entinta de oros rojos el cielo de la tarde: mientras entre la niebla los árboles oscuros se libertan y salen a danzar por las calles. Yo no sé por qué estoy aquí, ni cuándo vine ni por qué la luz roja del sol lo llena todo: me basta con sentir frente a mi cuerpo triste la inmensidad de un cielo de luz teñido de oro, la inmensa rojedad de un sol que ya no existe, el inmenso cadáver de una tierra ya muerta, y frente a las astrales luminarias que tiñen el cielo, la inmensidad de mi alma bajo la tarde inmensa. CREPUSCULARIO (1923)

TEXTO nº 2: LAS ENDORFINAS
CARMEN SÁNCHEZ MORA Y MARÍA EMILIA BEYER
Un gran número de estudios muestran que el ejercicio vigoroso puede desencadenar (como afirman los que lo practican) sensaciones de felicidad, tranquilidad, euforia y creatividad. Estas sensaciones pueden durar desde unos cuantos minutos hasta varias horas después de haber realizado actividades físicas pesadas. ¿Qué es lo que causa estas respuestas cuando se hace

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ejercicio? A pesar de que los estudios científicos se muestran cautelosos para brindar una explicación, desde hace tiempo se sabe que cuando se realizan actividades físicas fuertes el cerebro produce una gran cantidad de sustancias llamadas ENDORFINAS. La principal acción de las endorfinas es bloquear los detectores del dolor en el cerebro. Las zonas del cerebro implicadas en la liberación de endorfinas para producir analgesia se encuentran en el encéfalo y el mesencéfalo. Cuando nos damos un golpe sentimos dolor en el momento mismo, pero al cabo de unos segundos generalmente éste desaparece o se atenúa. Podemos decir que el cuerpo ha reaccionado al dolor sintetizando las endorfinas necesarias para atenuarlo. Sin embargo, un dolor crónico o de duración prolongada es algo de lo que todos queremos escapar. Curiosamente, las endorfinas tienen una estrecha relación con la liberación de ACTH, una de las hormonas que se liberan durante el estrés. En 1977 Investigaciones del Instituto Salk establecieron que la ACTH y un tipo de endorfina, la beta-endorfina, se originan a partir de la misma proteína, llamada POMC. Ambas sustancias tienen un comportamiento cíclico durante las 24 horas, en las que su liberación aumenta o disminuye dependiendo de la hora del día o las necesidades a las que está expuesto el organismo. Dentro del cerebro, las endorfinas buscan unirse a los receptores que están en las neuronas para transmitir sus mensajes químicos. Como resultado de la activación por el estrés o el dolor, las endorfinas se liberan y al unirse con los receptores producen efectos de euforia, depresión respiratoria, reducción de la movilidad gastrointestinal y analgesia. Los receptores, sin embargo, también responden al contacto con los opiáceos, es decir, las drogas derivadas de la amapola del opio como es el caso del opio mismo, la morfina, la heroína y la codeína. La administración externa de morfina y heroína como calmantes del dolor para los heridos de guerra generó una dependencia absoluta por parte de los pacientes. Los efectos adictivos de los opiáceos llamaron la atención de los investigadores, pues antes de conocer la existencia de las endorfinas no era fácil explicar por qué una droga tenía un receptor en nuestro cerebro que, aparentemente, estaba diseñado para recibirla a la perfección. ¿Cómo y por qué ocurre la dependencia? Las drogas derivadas del opio comparten muchas similitudes bioquímicas con las endorfinas. Para diferenciar un grupo de otro, a las drogas se les llama opiáceos y a las endorfinas se les denomina opioides. Ahora sabemos que los receptores de las endorfinas aceptan la unión con los opiáceos dada su similitud molecular. Así, cuando los receptores en el cerebro obtienen la droga de manera externa disminuye la síntesis de endorfinas. Al aceptar las moléculas de las drogas, los receptores bloquean la posibilidad de unión con las endorfinas naturales. Las drogas actúan y generan, (cuando menos al principio) una sensación de bienestar. Por esto, el cerebro no acepta fácilmente que la droga se le retire. Se ha creado una dependencia en la que el organismo necesita las sensaciones de analgesia y euforia pero ya no puede producirlas en el propio cerebro; al menos, no en las cantidades en las que se le administraban los opiáceos. Los estudiosos de los efectos de las drogas opinan que éstas tienen la capacidad de generar respuestas tan dramáticas en nuestro cuerpo porque estamos preparados para reaccionar a ellas, es decir, de forma natural contamos con receptores tanto para las endorfinas como para sustancias bioquímicamente similares. Algunos investigadores han propuesto modelos para explicar cómo actúan las drogas en nuestro organismo en relación con las endorfinas. Uno de estos modelos propone que el mecanismo de acción de las drogas puede equipararse a una puerta cuya cerradura puede ser abierta por una llave que encaja perfectamente (las endorfinas) o por una llave muy parecida (las drogas). El uso de estas últimas hará que se dañe el mecanismo de la cerradura hasta que la puerta quede abierta para siempre. La puerta cerrada con la llave correcta bloquearía el paso del dolor hacia el cerebro; en cambio, la puerta que ha sido forzada

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varias veces con la llave incorrecta poco a poco dejaría pasar al dolor indiscriminadamente. Así, se requeriría de un mecanismo sucedáneo (el uso creciente de las drogas) para intentar cerrar la puerta. Pues bien, al administrar algunas drogas un cierto número de veces no sólo se destruye la cerradura, sino que también se inhibe la fabricación natural de endorfinas. Lo terrible del caso (además de la intoxicación y los efectos secundarios que producen) es que la capacidad del cuerpo para segregar y detectar endorfinas va disminuyendo, con lo cual el drogadicto se encuentra cada vez más desprotegido contra el dolor y el estrés. A partir de cierto momento el individuo no usa la droga en busca de esa primera sensación de bienestar o felicidad, sino simplemente para no sufrir. Además de las llamadas drogas "duras", otro tipo de estimulantes o relajantes como las llamadas "drogas autorizadas", entre las que están el alcohol y el tabaco, ejercen efectos nocivos sobre nuestro organismo. Algunos expertos en curar adicciones han llegado a pensar que lo único que puede llevar realmente a abandonar la adicción es buscar un aumento en los niveles naturales de endorfinas. Pero las endorfinas no se pueden administrar desde fuera. Es nuestro propio organismo el que las generará desde adentro, siempre y cuando le ayudemos a encontrar las condiciones propicias para hacerlo. Aunque no se tiene una idea clara de cómo hacerlo, parece ser que el ejercicio vigoroso, aun por periodos cortos, puede hacer que se eleven los niveles sanguíneos de endorfinas por encima de lo normal, durante varias horas. He aquí entonces la propuesta de un mecanismo para elevar nuestro nivel de "morfinas internas" sin necesidad de recurrir a las drogas que, como ya analizamos, resultan totalmente nocivas. Hay quienes dudan de esta posibilidad y opinan que el ejercicio provoca una mejoría del estado de ánimo debido a otros mecanismos. Según algunos estudios lo que verdaderamente nos mejora el estado de ánimo al hacer ejercicio es el aumento de la temperatura corporal, ya que este efecto ha sido notado en las personas que toman saunas sin hacer ejercicio. Hay también opiniones acerca de que no es el ejercicio en sí lo que nos hace sentir bien, sino el lugar en el que lo hagamos. Se ha demostrado que aquellos que realizan ejercicios al aire libre experimentan una mejoría en el estado de ánimo mayor que quienes realizan ejercicios en lugares cerrados. Esto indicaría que para incrementar la sensación de bienestar quizá no se trata tan sólo del tipo de ejercicio que se realice, sino también del lugar en el que éste se lleve a cabo. ¿Qué significa todo esto? La idea de que las endorfinas son las responsables de que el ejercicio nos procure una sensación de bienestar, euforia y hasta felicidad es quizá una combinación de factores psicológicos y fisiológicos como lo muestran algunas de las pruebas anteriormente mencionadas. Por lo pronto, tenemos una serie de evidencias que sugieren que en efecto el ejercicio mejora el estado de ánimo al grado de que algunos psiquiatras y psicólogos lo prescriben como parte del tratamiento para la depresión y la ansiedad, por cierto con excelentes resultados. El ejercicio regula la ansiedad, relaja los músculos tensos y la respiración y altera la bioquímica del cuerpo, de manera que en general se modifica la salud mental. Y aun si éste no fuera el efecto primordial del ejercicio, existen muchos otros procesos que se benefician con la actividad física. Es sabido que el estrés y la ansiedad llevan a patrones de reacciones físicas caracterizados por tensión muscular, respiración rápida y superficial, y estimulación de las glándulas suprarrenales que producen adrenalina. Estas manifestaciones preceden a la llamada "reacción de huida", en la que el cuerpo se prepara para actuar ante una amenaza. Posiblemente hace millones de años, ésta era una reacción adaptativa. A pesar de que la vida moderna no nos permite reaccionar o huir ante ciertas situaciones amenazantes, seguimos secretando adrenalina durante las situaciones de peligro y es así como esta sustancia se acumula en el cuerpo. La acumulación excesiva de una sustancia que se

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libera en condiciones de estrés afecta al organismo y, nuevamente, es el ejercicio lo que nos ayuda a liberarnos del exceso de adrenalina. ARTICULO DE UNA REVISTA DIGITAL SOBRE MEDICINA Y CUIDADO DEL CUERPO

TEXTO nº 3: MATEMÁTICA Y BELLEZA
PROPORCIÓN, MATEMÁTICA, SIMETRÍA Y BELLEZA

MARCO VITRUVIO, DE ARCHITECTURA III. CAPÍTULO I. (23 – 27 A.C.)

RENACIMIENTO EL NUMERO DE ORO

“Es imposible que un templo posea una correcta disposición si carece de simetría y de proporción, como sucede con los miembros o partes del cuerpo de un hombre bien formado. El cuerpo humano lo formó la naturaleza de tal manera que el rostro, desde la barbilla hasta la parte mas alta de la frente, donde están las raíces del pelo, mida una décima parte de su altura total. La palma de la mano, desde la muñeca hasta el extremo del dedo medio, mide exactamente lo mismo; la cabeza, desde la barbilla hasta su coronilla, mide una octava parte de todo el cuerpo; una sexta parte mide desde el esternón hasta las raíces del pelo y desde la parte media del pecho hasta la coronilla, una cuarta parte.

Hagamos un experimento: con un papel y un lápiz dibuja una recta de la dimensión que quieras. Fíjate bien en ella y después divídela en dos partes desiguales mediante un pequeño trazo, de tal forma que los dos segmentos sean equilibrados y proporcionalmente agradables. Mídelos. Podrás verificar, entonces, que la menor es aproximadamente un 62 % de la mayor y que ésta es un 62% de la recta completa. FRAY LUCA BARTOLOMEO PACIOLO DI BORGO, LUCA PACIOLI (1445 – 1517) monje italiano, AMIGO DE Leonardo Da Vinci, enuncia en el 1496 una fórmula matemática cuya aplicación da una constante a la que denominó número de oro, proporción o sección áurea, o divina proporción. Ya utilizada de forma empírica en la antigüedad, ésta Divina Relación se encuentra cuando, realizando el ejercicio anterior, el segmento menor está en la misma proporción con respecto al mayor que éste con respecto a la suma de ambos, es decir, con respecto al total. Este número equivale al 62% y es exactamente 0.618.

Desde el mentón hasta la base de la nariz, mide una tercera parte y desde las cejas hasta las raíces del pelo, la frente mide igualmente otra tercera parte. Si nos referimos al pie, equivale a una sexta parte de la altura del cuerpo; el codo, una cuarta parte, y el pecho equivale igualmente a una cuarta parte. Los restantes miembros guardan también una proporción de simetría, de la que se sirvieron los antiguos pintores y escultores famosos, alcanzando una Esta proporción, considerada como la más extraordinaria consideración y fama. (…) armoniosa para la sensibilidad humana, se corresponde con las proporciones que nos El ombligo es el punto central natural del presenta la naturaleza. La misma relación la cuerpo humano. En efecto, si se coloca un encontramos entre las diferentes medidas de hombre boca arriba, con sus manos y sus pies la cara, en las ramas de los árboles, en los

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estirados, situando el centro del compás en su ombligo y trazando una circunferencia, esta tocaría la punta de ambas manos y los dedos de los pies. La figura circular trazada sobre el cuerpo humano nos posibilita el lograr también un cuadrado: si se mide desde la planta de los pies hasta la coronilla, la medida resultante será la misma que se da entre las puntas de los dedos con los brazos extendidos; exactamente su anchura mide lo mismo que su altura, como los cuadrados que trazamos con la escuadra. Por tanto, si la naturaleza ha formado el cuerpo humano de modo que sus miembros guardan una exacta proporción respecto a todo el cuerpo, los antiguos fijaron también esta relación en la realización completa de sus obras, donde cada una de sus partes guarda una exacta y puntual proporción respecto a la forma total de su obra. Dejaron constancia de la proporción de las medidas en todas sus obras, pero sobre todo las tuvieron en cuenta en la construcción de los templos de los dioses, que son un claro reflejo para la posteridad de sus aciertos y logros, como también de sus descuidos y negligencias.”

cristales minerales, en las conchas marinas, en la relación entre los ejes mayor y menor de un huevo de gallina, etc. Deducimos de estas sorprendentes "coincidencias" que nuestra sensibilidad está condicionada ancestralmente por unas proporciones presentes en la naturaleza. Fruto de la observación humana a través de los tiempos, estas relaciones se han transformado en arquetipos, se han estereotipado. Los antiguos griegos estaban sujetos a una proporción numérica específica, esencial para sus ideales de belleza y geometría. Dicha proporción es conocida con los nombres de razón áurea ó divina proporción. Matemáticamente nace de plantear la siguiente proporcionalidad entre dos segmentos y que dice así: "Buscar dos segmentos tales que el cociente entre el segmento mayor y el menor sea igual al cociente que resulta entre la suma de los dos segmentos y el mayor". Sean los segmentos: A: el mayor y B el menor, entoces planteando la ecuación es: A/B =(A+B)/A. Cuando se resuelve se llega a una ecuación de 2do. grado que para obtener la solución hay que aplicar la resolvente cuadrática:El valor numérico de esta razón, que se simboliza normalmente con la letra griega "fi" es:9

9

LA SECUENCIA DE FIBONACCI (= Leonardo de Pissa. Libro del Abad: 2002) es una sucesión infinita de números que comienza por: 1, 1, 2, 3, 5,8,13..., en la que cada uno de ellos es la suma de los dos anteriores. Así: 2=1+1, 3=2+1, 5=3+2, 13=8+5, 21, 34, 55, 89, 144… . Para cualquier valor mayor que 3 contenido en la secuencia, la proporción entre cualesquiera dos números consecutivos es 1,618, o SECCIÓN ÁUREA (la propiedad fue descubierta por KEPLER). Curiosamente, la SUCESIÓN DE FIBONACCI tiene numerosas aplicaciones en en configuraciones biológicas, como por ejemplo en las ramas de los árboles, en la disposición de las hojas en el tallo, la reproducción de los animales, la forma de algunas flores y frutos, etc,

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“Vitrubio el arquitecto, dice en su obra sobre arquitectura que la naturaleza distribuye las medidas del cuerpo humano como sigue: que 4 dedos hacen 1 palma, y 4 palmas hacen 1 pie, 6 palmas hacen 1 codo, 4 codos hacen la altura del hombre. Y 4 codos hacen 1 paso, y que 24 palmas hacen un hombre; y estas medidas son las que él usaba en sus edilicios. Si separas la piernas lo suficiente como para que tu altura disminuya 1/14 y estiras y subes los hombros hasta que los dedos estén al nivel del borde superior de tu cabeza, has de saber que el centro geométrico de tus extremidades separadas estará situado en tu ombligo y que el espacio entre las piernas será un triángulo equilátero. La longitud de los brazos extendidos de un hombre es igual a su altura. Desde el nacimiento del pelo hasta la punta de la barbilla es la décima parte de la altura de un hombre; desde la punta de la barbilla a la parte superior de la cabeza es un octavo de su estatura; desde la parte superior del pecho al extremo de su cabeza será un sexto de un hombre. Desde la parte superior del pecho al nacimiento del pelo será la séptima parte del hombre completo. Desde los pezones a la parte de arriba de la cabeza será la cuarta parte del hombre. La anchura mayor de los hombros contiene en sí misma la cuarta parte de un hombre. Desde el codo a la punta de la mano será la quinta parte del hombre; y desde el codo al ángulo de la axila será la octava parte del hombre. La mano completa será la décima parte del hombre; el comienzo de los genitales marca la mitad del hombre. El pie es la séptima parte del hombre. Desde la planta del pie hasta debajo de la rodilla será la cuarta parte del hombre. Desde debajo de la rodilla al comienzo de los genitales será la cuarta parte del hombre. La distancia desde la parte inferior de la barbilla a la nariz y desde el nacimiento del pelo a las cejas es, en cada caso, la misma, y, como la oreja, una tercera parte del rostro.” LEONARDO DA VINCI = NOTAS SOBRE EL HOMBRE DE VITRUVIO.

BELLEZA Y SIMETRÍA

“La belleza es, en su mayor parte, una cierta cualidad en los cuerpos, que actúa mecánicamente sobre la mente humana por la intervención de los sentidos”. (EDMUND BURKE: 1756) Independientemente de la cultura, parece que hay ciertos patrones de actividad cerebral asociados con la visualización de algo hermoso: los rostros que son más simétricos y comunes tienden a ser evaluadas como más atractivas en las investigaciones científicas. La simetría, en particular, ha sido estudiada ampliamente, no solo en el mundo occidental, sino en las culturas de cazadores-recolectores aisladas de los medios de comunicación. Aunque nosotros vemos las imperfecciones propias, consideramos hermosas a muchas personas a quienes no nos acercamos lo suficiente como para examinar sus pequeños defectos. La percepción de la belleza puede debilitarse cuando comenzamos a conocer esos

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desperfectos. Esta tiene relación entre la elección y atracción de las personas con la belleza física y, según estudios recientes, con el atractivo físico y con la salud. Nuestro cerebro está capacitado para detectar y considerar sexualmente atractivos aquellos estímulos corporales que son indicadores de un mayor potencial reproductor. Nuestros circuitos neuronales son el resultado de un proceso evolutivo, han sido diseñados por la selección natural para resolver los problemas a los que los humanos se han enfrentado a lo largo de su historia: encontrar pareja, conseguir alimento (cazando y recolectando), buscar aliados, defenderse de los enemigos, criar a los hijos, etc. Al parecer, la simetría corporal es un indicador de un buen sistema inmunológico, lo que reduce notablemente riesgos potenciales, como si la simetría fuera signo de salud. ARMONÍA, SIMETRÍA, PROPORCIÓN, EURITMIA, módulo, conforman las coordenadas en la composición de un todo bello, provistas por la razón y la agudeza visual de artistas y diseñadores. El cuerpo no escapa a estos controles. Las imágenes que recorren la historia del arte trazan la secuencia de los modelos canónicos con los que se identificó al cuerpo humano. Esclarecen que cada grupo concuerda una serie de regímenes que perfilan las no tan delgadas líneas que distancian los valores del binomio belleza-fealdad y, con ello, las representaciones que instituyen estados e imágenes de lo ideal y sus antítesis como lo imperfecto, lo defectuoso, lo monstruoso. El convenio social con la belleza y sus beneficios es implacable en las operatorias de las interacciones personales y un campo extenso de dispositivos se formula para transformar lo que perturba. En esta dirección trabajan los medios de comunicación en forma efectiva y determinante. DIMENSIONES, PROPORCIONES, contornos, rasgos, son catalogados a partir de valores y escalas tales que los grupos pueden comprender y reproducir. En este sentido, “la particular mirada que cada época histórica construye, consagra un régimen escópico o sea, un particular comportamiento de la percepción visual”. Así, se generan maniobras culturales que se reproducen según operaciones, modelos visuales dominantes y modos de ver. Se puede hablar de una relación dialéctica entre el régimen escópico y las representaciones sociales porque la relación que se establece entre la representación icónica y los conceptos, creencias e imaginarios de una época no es de causa a efecto sino de mutua imbricación. La mirada está especialmente preparada para ver, distinguir y valorar especialmente aquello que se le muestra, y se muestra particularmente lo que se sabe apreciado y buscado por la mirada. Es decir que los constructos que se modulan en un grupo generan y son generados por el sistema de imágenes-representaciones que los enuncian y, a la vez, los instituyen. Las imágenes son la pieza clave para el hallazgo, la traducción de las articulaciones dadas para originar el sentido del entorno que ocupan y de las cosas que los rodean.

SÍNTESIS DE MATERIALES DE HISTORIA DE LA MATEMÁTICA E HISTORIA DEL ARTE

TEXTO nº 4: CUERPO, DOLOR, TECNOLOGÍA
CHRISTIAN FERRER
En los últimos tiempos, durante el proceso de formación del carácter del hombre moderno no se le proporcionan herramientas internas aptas para reforzar su espiritualidad ante la perspectiva de desastres existenciales o de bombardeos en profundidad a su dote psíquica. No se crearon

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instituciones, contextos pedagógicos o lenguajes en común destinados a sostener a la personalidad en caso de tragedia o de vulneración subjetiva. De modo que los dilemas y problemas causados por la vida urbana, la jornada laboral o los desajustes familiares, descargados sobre el cuerpo y sobre una personalidad sentimentalizada, solo pueden ser insuficientemente "encajados" o digeridos, transformándose entonces en la nutrición del desaliento, el resentimiento o la depresión. Espíritu y dolor, en otros tiempos, se encastraban en forma diferente. En el cosmos vital de los pueblos antiguos se permanecía en constante intimidad con el sufrimiento a la vez que la causa del mismo era identificada en un "afuera" nítidamente reconocible: invasores, poderosos, la ira de Dios. Hasta no hace demasiado tiempo, se disponía plenamente de una serie de tecnologías de la subjetividad destinadas a fortalecer el alma a fin de "pertrecharla" para el inevitable encuentro con el dolor. La disciplina de los guerreros o bien la ascética religiosa aprestaban la personalidad con el fin de que no se desoriente ni desespere en caso de que combatiente o creyente quedaran atrapados en territorio enemigo. La forja del carácter permitía "retomar control" sobre la vida descalabrada: la resistencia espiritual luego de lo inevitable, en aquellos tiempos, era considerada un bien. El cuerpo era el "paragolpes" del alma, pero el alma encajaba el impacto, regulaba la desesperación y administraba los estragos que la experiencia del cuerpo mortificado o humillado pudiera hacer infiltrar en el ánimo. La ascética religiosa, a su vez, consistía en una serie de técnicas espirituales destinadas a preparar al creyente para afianzarse ante la proximidad del peligro. Ellas promovían una cierta impasibilidad frente a las tentaciones, los infortunios o las peripecias: la "rueda de la fortuna" tanto puede favorecernos como sernos esquiva. O bien las tentaciones provocadas por el "demonio" acechan diariamente a la "carne". Se trata, entonces, de recuperar el control sobre el cuerpo "tentado", de arrepentirse, de volver a sí mismo, en definitiva, se trata de tener "poder sobre sí". El síntoma subjetivo actual se revela en la voluntad de huir del dolor, que se corresponde con el temperamento adictivo de esta época. Esa fuga se vuelve desorganizada y contraproducente en tanto y en cuanto no se ha pertrechado al alma para administrar la experiencia del sufrimiento. Para que esta negligencia espiritual se hiciera posible fue necesario no establecer una amortiguación entre alma y cuerpo como lo hacían los antiguos: el cuerpo devino un valor mercantil de primera importancia, sea como fuerza de trabajo en al ámbito laboral o como apariencia en el mundo diplomático de las relaciones interpersonales, ya sea como mercancía carnal o como cuerpo performativo destinado a protagonizar todo tipo de trámites sociales. Sin embargo, se carece de defensas eficaces ante el sufrimiento. El cuerpo, en vez de servir de "escudo", recibe el impacto del dolor en todos sus poros a la vez, y la subjetividad dañada sólo puede aspirar a la ayuda que pueda ser proporcionada por asistentes tecnológicos. La mutación de significado sufrida por la palabra "confortación" hace más evidente el problema. Dos siglos atrás, consolar y amparar a una persona devastada por la tragedia o acongojada por un revés de fortuna suponía que otros estuvieran formados espiritualmente para asistirla, y toda una serie de tecnologías afectivas y espirituales obraban desde muy temprana edad a fin de dar forma al alma caritativa. Un siglo después, y en una línea de evolución que llega hasta la actualidad, la idea de "confortación" se vertió en la palabra "confort", que se refiere menos a una actitud espiritual que a una serie de comodidades domésticas o urbanas. La importancia del confort en la época moderna no debe ser minimizada, pues ha sido investido con la misión de resguardar a la personalidad de las inclemencias de la vida industrial y urbana, escenarios donde el sufrimiento opera como una suerte de "arma arrojadiza", destinada a cualquiera. Pues el dolor sólo culpa a uno mismo, en tanto se es incapaz de gestionar una subjetividad satisfactoria. Como la lucha por abrirse paso y acumular es la contraparte y copartícipe de la época sentimental, solamente el refugio de la intimidad permite eludir momentáneamente los mandatos despiadados de los

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procesos laborales o de la soledad, o del tedio, o del pas de deux en el que hay que vender la "apariencia". La tecnología ofrece confort a este ser asediado y le concede esparcimiento, excitación planificable y narcotización hogareña en un mundo inclemente. La costumbre y anhelo del confort asume la función que en una época anterior correspondía a las prácticas consolatorias, cuando al dolor se le ofrecía un sentido trascendental. En tanto la modernidad supone un tipo de vida que acopla cuerpo y máquina bajo exigencias equivalentes, el tipo caracterológico de ser humano que ha sido necesario definir y construir a fin de poner en marcha la maquinaria social tecnificada debió corresponderse, a la vez y en un mismo movimiento antinómico, tanto con el temperamento sentimental como con las intensas contradicciones en que se hacía ingresar a esos cuerpos comprables y vendibles, la carne de cañón de la sociedad industrial. Pero, en su época, la esencia de la confortación no residía en nada técnico. No podía ser sustituida por comodidades, entretenimientos, juguetes industriales o saberes científicos que presumen de su cientificidad. Era un movimiento del ánimo, no una cápsula blindada. (…) Cuando ya no se hacen diferencias estratégicas y operativas entre alma y cuerpo, solo los "acolchonadores artificiales" permiten tolerar el contacto con el dolor. Los cuerpos que experimentaron la máquina de excitación urbana se "blindaban" a fin de eludir las experiencias vitales que podrían generar sufrimiento. Y cuando evitarlas se revelaba imposible, los placebos y amortiguadores que la evolución científico-técnica ofrecía eran el recurso más a mano. Esa es la causa de que la ideología del confort se transformara en el espacio de comprensión de la tecnología. Operaba a modo de pase mágico. Esta idea es propia de la sensibilidad actual, para la cual la casa es un "estuche" protector de la personalidad. Como pliegue personal, la privacidad protege o acomoda a la personalidad a lo largo de la "lucha por la existencia", y en sus dominios la tecnología se transforma en puerta de acceso al esparcimiento y en garantía de vida confortable, es decir, en "acolchonador" del sufrimiento. Los artefactos tecnológicos, especialmente los domésticos, deben ser considerados menos como aparatos funcionales que como organizadores "psicofísicos" de la existencia amenazada, como superficies somáticas que reorganizan la experiencia sensorial y psíquica.

FRAGMENTO PUBLICACIÓN DE CHRISTIAN FERRER (UBA) EL SUFRIMIENTO SIN SENTIDO Y LA TECNOLOGÍA. REVISTA “ARTEFACTO”

BONUS TRACK: CONTINUIDAD DE LOS PARQUES
JULIO CORTÁZAR
Había empezado a leer la novela unos días antes. La abandonó por negocios urgentes, volvió a abrirla cuando regresaba en tren a la finca; se dejaba interesar lentamente por la trama, por el dibujo de los personajes. Esa tarde, después de escribir una carta a su apoderado y discutir con el mayordomo una cuestión de aparcerías, volvió al libro en la tranquilidad del estudio que miraba hacia el parque de los robles. Arrellanado en su sillón favorito, de espaldas a la puerta que lo hubiera molestado como una irritante posibilidad de intrusiones, dejó que su mano izquierda acariciara una y otra vez el terciopelo verde y se puso a leer los últimos capítulos. Su memoria retenía sin esfuerzo los nombres y las imágenes de los protagonistas; la ilusión novelesca lo ganó casi en seguida. Gozaba del placer casi perverso de irse desgajando línea a línea de lo que lo rodeaba, y sentir a la vez que su cabeza descansaba cómodamente en el terciopelo del alto respaldo, que los cigarrillos seguían al alcance de la mano, que más allá de los ventanales danzaba el aire del atardecer bajo los robles. Palabra a palabra, absorbido por la sórdida disyuntiva de los héroes, dejándose ir hacia las imágenes que se concertaban y adquirían color y movimiento, fue

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testigo del último encuentro en la cabaña del monte. Primero entraba la mujer, recelosa; ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el chicotazo de una rama. Admirablemente restañaba ella la sangre con sus besos, pero él rechazaba las caricias, no había venido para repetir las ceremonias de una pasión secreta, protegida por un mundo de hojas secas y senderos furtivos. El puñal se entibiaba contra su pecho, y debajo latía la libertad agazapada. Un diálogo anhelante corría por las páginas como un arroyo de serpientes, y se sentía que todo estaba decidido desde siempre. Hasta esas caricias que enredaban el cuerpo del amante como queriendo retenerlo y disuadirlo, dibujaban abominablemente la figura de otro cuerpo que era necesario destruir. Nada había sido olvidado: coartadas, azares, posibles errores. A partir de esa hora cada instante tenía su empleo minuciosamente atribuido. El doble repaso despiadado se interrumpía apenas para que una mano acariciara una mejilla. Empezaba a anochecer. Sin mirarse ya, atados rígidamente a la tarea que los esperaba, se separaron en la puerta de la cabaña. Ella debía seguir por la senda que iba al norte. Desde la senda opuesta él se volvió un instante para verla correr con el pelo suelto. Corrió a su vez, parapetándose en los árboles y los setos, hasta distinguir en la bruma malva del crepúsculo la alameda que llevaba a la casa. Los perros no debían ladrar, y no ladraron. El mayordomo no estaría a esa hora, y no estaba. Subió los tres peldaños del porche y entró. Desde la sangre galopando en sus oídos le llegaban las palabras de la mujer: primero una sala azul, después una galería, una escalera alfombrada. En lo alto, dos puertas. Nadie en la primera habitación, nadie en la segunda. La puerta del salón, y entonces el puñal en la mano, la luz de los ventanales, el alto respaldo de un sillón de terciopelo verde, la cabeza del hombre en el sillón leyendo una novela.

TALLER 2: ESTRATEGIAS DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA10
PROPUESTA DE TRABAJO =
 UTILIZAMOS COMO RECURSOS LOS DOS CUADROS CON LA LISTA DE DISPOSITIVOS Y DE RECURSOS DE DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA (DEFINICIONES, INDICACIONES, DESCRIPCIONES)  LOS PROFESORES TRABAJARAN EN GRUPOS DE DISCIPLINAS ASOCIADAS TENIENDO CONSIGO (1) EL PROYECTO DE TRABAJO ANUAL Y (2) MATERIALES DE TRABAJO DE LA CÁTEDRA (FICHAS, TEXTOS, DOCUMENTOS, LIBROS, TRABAJOS PRÁCTICOS, PARCIALES) Y RESPONDIENDO A ESTAS CONSIGNAS = (1º) QUÉ TIPO DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y QUÉ DISPOSITIVOS Y RECURSOS NECESITAN PARA EL TRABAJO EN LA DISCIPLINA QUE DICTAR. SELECCIONAR Y JUSTIFICAR. CÓMO INCORPORAR LA ALFABETIZACIÓN EN EL PROYECTO ANUAL DE LA CÁTEDRA. (2º) QUÉ TIPO DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y QUE DISPOSITIVOS SE NECESITAN PARA EL CONJUNTO DE DISCIPLINAS QUE PERTENECEN A UN MISMO TIPO DE SABERES O CONOCIMIENTOS.
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EL MATERIAL de REFERENCIA de este TALLER fue elaborado tomando como fuente el MATERIAL DE TRABAJO DE TRABAJO del TALLER realizado en el INSTITUTO SUPERIOR 127 con PROFESORES Y ALUMNOS DE QUIMICA, bajo la coordinación de la PROF. MAG. ANDREA COSTA (2013 – 2014)

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(3º) QUÉ TIPO DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y QUÉ DISPOSITIVOS SE NECESITAN PARA TODOS LOS ALUMNOS QUE COMPARTEN LA MISMA CARRERA EN LOS DIVERSOS CURSOS.  EXPONEMOS, DISCUTIMOS, ACORDAMOS, PROPONEMOS PARA EL TRABAJO FUTURO.

TALLER 3: ALFABETIZACIÓN DISCIPLINARIA
PROPUESTA DE TRABAJO =
 TRABAJAR POR CARRERAS, CIENCIAS O DISCIPLINAS  DETERMINAS LAS ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR QUE PERMITE ACCEDER A LA COMPRENSIÓN, LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA EXPLICACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA DISCIPLINA QUE SE ENSEÑA Y SE APRENDE, EN LAS DIVERSAS INSTANCIAS: CLASES, TRABAJOS PRÁCTICOS, PARCIALES O CORTES EVALUATIVOS, EXÁMENES FINALES DE ACREDITACIÓN, PRÁCTICAS PROFESIONALES.  TRABAJAR VOCABULARIO ESPECÍFICO (CÓDIGO), SINTAXIS QUE PERMITE ARTICULAR LOS TÉRMINOS O CONCEPTOS, CONFECCIÓN DE GLOSARIOS DISCIPLINARES.  PROPUESTAS PARA LA ORGANIZACIÓN ANUAL DE LAS CÁTEDRAS Y PARA LOS CONCURSOS DE ACCESO A LAS MISMAS = ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR.  CONCLUSIONES PARA EXPONER.

BIBLIOGRAFÍA
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CUENTO PARA CERRAR ITALO CALVINO: CIUDADES INVISIBLES: ZOE

El hombre que viaja y no conoce todavía la ciudad que le espera al cabo del camino, se pregunta cómo será el palacio real, el cuartel, el molino, el teatro, el bazar. En cada ciudad del imperio cada edificio es diferente y esta dispuesto en un orden distinto; pero apenas el forastero llega a la ciudad desconocida y echa la mirada sobre aquel racimo de pagodas y desvanes y cuchitriles, siguiendo la maraña de canales, huertos, basurales, de pronto distingue cuáles son los palacios de los príncipes, cuáles los templos de los grandes sacerdotes, la posada, la prisión, el barrio de los lupanares. Así —dice alguien— se confirma la hipótesis de que CADA HOMBRE LLEVA EN LA MENTE UNA CIUDAD HECHA SÓLO DE DIFERENCIAS, una ciudad sin figuras y sin forma, y las ciudades particulares la rellenan. No así en ZOE. En cada lugar de esta ciudad se podría sucesivamente dormir, fabricar arneses, cocinar, acumular monedas de oro, desvestirse, reinar, vender, interrogar oráculos. Cualquier techo piramidal podría cubrir tanto el lazareto de los leprosos como las termas de las odaliscas. El viajero da vueltas y vueltas y no tiene sino dudas: como no

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consigue distinguir los puntos de la ciudad, aun los puntos que están claros en su mente se le mezclan. Deduce esto: si la existencia en todos sus momentos es toda ella misma, la ciudad de ZOE es el lugar de la existencia indivisible. ¿Pero por qué, entonces, la ciudad? ¿Qué línea separa el dentro del fuera, el estruendo de las ruedas del aullido de los lobos? De alguna manera, cada uno de los alumnos ingresa, al iniciar el año académico, a nuestras clases, en los diversos cursos, como alguien que – supone - ya conoce algo de lo que le espera. Sabe que una ciudad es siempre una ciudad, que una materia es siempre una materia y cuáles serán los rituales, los hábitos, las costumbres, las indicaciones de los profesores. No es verdad que lo sepa todo, no es verdad que las cosas sucedan siempre como ellos imaginan y que todos los profesores organicen los contenidos, hablen, expliquen, reaccionen de la manera imaginada… Y bien puede pasar – y no sería malo que así fuera – que los alumnos se encontraran con otra ciudad, con otra clase, con otro tipo de propuesta o de profesor. Y que allí las cosas aparecieran mezcladas, confusas, imposible de discernir con claridad. Y esto puede suceder por varios motivos: porque es una estrategia del docente, porque no pueden entenderlo, porque hay limitaciones tanto en el profesor como en los estudiantes. De las primeras ciudades, de las ciudades acostumbradas salen sabiendo que han encontrado lo que en definitiva habían intuido que buscaban. De la segunda (ZOE), en cambio, pueden salir frustrados y desilusionados porque no se llevan nada, y dan vueltas y vueltas, llenos de dudas. Pero en los dos casos, las CIUDADES para ser tales necesitan de guías expertos que no solamente le muestren sus encantos y sus engaños, sus virtudes y sus peligros, sino que les enseñen su idioma, el código con que se manejan, la forma de comunicarse: si del viaje – después de un tiempo de estadía – salen pronunciado las frases fundamentales y entendiendo lo que sus habitantes dicen, no habrá perdido el tiempo. Y sobre todo, habrán re-significado el contenido de cada una de las ciudades, de las previsibles y de las caóticas, mágicamente convertidas en cosmos.

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO SANTA FE, ABRIL 2014