Está en la página 1de 2

La violencia sutil

Carola Simonetti

uando la violencia entra a la escuela no lo hace rompiendo pupitres, lo hace silenciosamente, en el trato diario, o en el destrato. Es indispensable desenmascarar estas formas de violencia que se van generando diariamente y redescubrirse en la necesidad de vincularse desde el ser autntico.

presente. Desde la condicin docente, la relacin asimtrica que se da en relacin con el alumno es una situacin de poder, pero tambin el poder est en los alumnos, entre ellos, en sus vnculos. Por lo tanto, cuando se habla de una situacin de enseanza no es posible remitirse a los procesos cognitivos en forma exclusiv mltiples entramados que se dan en las relaciones sociales.

Situaciones de clase, situaciones complejas


Cuando se habla de violencia en las escuelas, tal vez se piense en escenas vistas en algn noticiero donde chicos de secundaria le pegan a otro, un alumno golpea a su maestro, o un padre a un docente; es decir, las escenas son mltiples e impactantes.Y es entonces cuando la pregunta que surge es cmo se ha llegado a esto. Las respuestas ms sencillas son, justamente, las mediatizadas por los noticieros que, segn el momento del ao, ponen el acento en la familia "que no se ocupa", la falta de valores, el Estado. Pero es importante ir recorriendo un camino hacia atrs en el tiempo que pueda dar cuenta de las mltiples violencias menos visibles que suceden en las situaciones de clase. Al pensar en mltiples violencias es necesario poder abarcar todas las relaciones interpersonales que se dan en los ambientes escolares, las que se pueden resumir en la relacin docente-alumno, en el vnculo entre alumnos, entre grupos, entre un grupo y un alumno particular. Cada una de estas interrelaciones remite desde las prcticas a escenas que todos han transitado en algn momento: una discusin en un recreo, una burla a un compaero en hora de clase, un alumno que se "nos rebela" ante las propuestas. Estos podran ser hechos aislados, pero a veces no lo son.se vuelven sistemticos y van generando rupturas que son difcilmente reencauzadas. Cuando la violencia entra a la escuela no lo hace rompiendo pupitres, lo hace silenciosamente, en el trato diario, o en el destrato. La categora de violencia sutil es til para reflexionar sobre procesos que no saltan a la vista desde su gnesis, por el contrario, pasan inadvertidos o minimizados.se producen en espacios y tiempos ajenos al maestro en algunos casos, o son tan frecuentes que se instalan como rutinas naturalizadas, pero con el tiempo resultan explosivos y nos sorprenden ante su irrupcin. La violencia sutil est en un gesto, en una palabra, en una mirada. Lo que tienen de comn es cmo afectan al alumno que la padece, hay un dao a la autoestima que produce a su vez una reaccin. Esta respuesta emocional a veces es contenida, escondida en funcin de mantener otros vnculos importantes. Para analizar en profundidad este fenmeno es indispensable sacar a la luz el tema del poder que circula en las situaciones de clase. El poder como influencia de uno sobre otro, ya sea por parte de los alumnos o de los docentes, est siempre Al analizar las situaciones de clase, es necesario situarse en dos planos: por un lado lo referido al aprendizaje en s y, por otro lado, lo relacionado con lo social. Son dos aspectos que se van manejando continuamente en las clases al organizar la tarea. Poner esto en evidencia puede ser til cuando reflexionamos sobre nuestras prcticas docentes para preguntarnos sobre cmo intervenimos en la vida social de la clase, cules son nuestros modos de actuar, cul es el estilo de docente que hemos ido creando a lo largo de nuestras experiencias. La violencia no se da en soledad, sin embargo, cuando se piensa en educacin, se imagina un sujeto ideal, aislado, que es capaz o no de aprender. Se piensa en cmo mejorar las tcnicas de enseanza para ese sujeto que tiene que aprender tal o cual conocimiento. De esta manera, se olvida que ese sujeto no es un ser aislado del mundo, por el contrario, en la clase escolar vive a diario con compaeros. Esta convivencia puede elevarlo al punto de sentirse capaz y deseoso de saber o bien puede hundirlo en la soledad, en la discriminacin, en el anonimato, en la burla.

Anlisis d e u n caso
En la clase de Ciencias Sociales la maestra pide que se agrupen para leer juntos.Toms y Juan quedan sin grupo, dicen que prefieren trabajar solos. Nuestra intervencin en ese momento, en esa situacin, puede variar segn sea nuestra mirada sobre la enseanza. Si somos conscientes de que todo ser humano busca el afecto, necesita ser querido, nos damos cuenta de que sus respuestas fueron defensivas. Intervenir, en este caso, no es decir en voz alta "Fulanito, djalo a Toms entrar en tu grupo", lo que no hara ms que acentuar en Toms la sensacin de soledad. Intervenir es quizs llamar a algn chico, hacerle ver que hay compaeros que estn solos, preguntarle cmo se sentira en su lugar, es decir, movilizar desde lo emocional, romper barreras, abrir posibilidades. Dnde est la violencia en la situacin descripta? Para Toms y para Juan el grupo en ese momento se transforma en su enemigo, en algo ajeno, en algo que los daa en su autoestima. Se sienten violentados en el momento en que todos se renen y nadie los convoca. Ese hecho, tan sutil para los docentes, tan
Reflexin y Debate

58

NOVEDADES EDUCATIVAS 254 Febrero 2 0 1 2

de la vida cotidiana del aula, instala canales donde la violencia est habilitada, donde el no mirar al otro se convierte en una prctica comn, como si la educacin fuera solo conocimientos. Los adultos estn en condiciones de intervenir desarmando estos entretejidos que comienzan sutilmente. A veces, las propias prcticas docentes son violentas y no nos damos cuenta, por ejemplo, situaciones que se dan por hecho: una evaluacin que se entrega a los alumnos. Cada uno recibe una nota, para algunos es un tema de alegra, para otros es un tema de vergenza, de esconder el papel bajo la mesa, de ir al bao para no estar en ese momento. Siempre ha sido difcil el tema de la nota porque instala en el grupo la separacin, la comparacin, el individualismo, actitudes todas que obturan toda posibilidad de construir un grupo. Me gustara centrarme en el alumno que recibe una evaluacin que lo avergenza. Es un sentimiento que lo abruma, lo anula como alumno que aprende, lo marca negativamente. Es una forma de violencia encarnada en el sistema escolar que an no hemos logrado modificar. Frente a esto, es posible tomar muchos caminos como docentes para reforzar este sentimiento negativo o para presentarle herramientas para analizar cul es la relacin con el conocimiento, cmo modificar las prcticas.

en su ser libre, y para esto nuestra tarea est en hacerlos fuertes, no en el sentido de aguantar los golpes o las burlas de compaeros, sino fuertes en el sentido de que puedan hablar, decir lo que les pasa, lo que sienten. Ser fuertes es darles un espacio para escucharse, para plantear sus propuestas, para adecuar las nuestras. Cuntas veces se reconocen los propios errores? Cuntas veces el docente se da cuenta de que ellos descubren lo que uno no sabe, lo que uno oculta? La actitud del docente puede ser defensiva, a modo de cierre a todo dilogo, o bien puede ser una respuesta que los ayude a crecer mostrando nuestra humanidad, asumiendo el propio ser imperfecto.

"Se puede trabajar en grupos?"


La pregunta se repite en las clases cuando los alumnos se enfrentan a una tarea. Por qu se insiste tanto con trabajar en grupo? Si se profundiza en estas formas de trabajo es posible plantearse que, ms all del producto final, el grupo se configura como un espacio de contencin emocional en la medida que cada uno como docente le d esta categora. Es decir, no es posible dejar de mirar lo que sucede hacia dentro de los grupos, all se entretejen relaciones que pueden ser de cooperacin o de dominacin. Fomentar actitudes de cooperacin significa ensear a participar, a elegir, a dar la palabra a todos, a valorar la palabra de cada uno. El espacio de trabajo grupal es un modo de poder gestionar sobre esos hilos invisibles del poder entre los alumnos.AI mismo tiempo, es un desafo para nuestra actividad docente porque demanda una participacin ms centrada en lo social y nos enfrenta con los obstculos emocionales que se ponen en evidencia cuando el docente se sita en un rol de coordinador.

Y los afectos dnde estn?


Muchas veces se ha hablado del clima escolar como una situacin dada, sin embargo, considero que es una situacin que se construye en la cotidianidad del aula y que a su vez est sujeta a cambios. De qu depende el clima escolar favorable? Cules son las prcticas que colaboran para este clima escolar? Se podra hablar de la motivacin, de los aprendizajes significativos como componentes de esta "frmula mgica", entre otros aspectos. Pero tal vez sea la atencin que el docente presta a esas acciones mnimas que se van sucediendo, que requieren de un docente atento, presente con su gesto, con su mirada. Ser un docente autntico, como planteaba la corriente humanista en educacin, implica tener una mirada emptica hacia nuestros alumnos, poder "ponernos en la piel" del otro desde el afecto, poder llegar a descubrir sentimientos que se vuelven negativos en los vnculos entre alumnos y buscar la manera de intervenir con nuestra palabra en dilogos que den espacio a la escucha, al anlisis, a la reflexin. Habra que preguntarse, cunto conozco de la vida personal de mis alumnos? Cunto tiempo dedico a un acercamiento autntico? Se trata de encontrar mltiples caminos para que la violencia sea desenmascarada, en sus formas ms sutiles. El aporte del humanismo como corriente, en especial el enfoque de Rogers, debera ser reconsiderado para encontrarse reflejado en las situaciones de clase y poder reencontrarse con los afectos. El autor propone un modelo de maestro facilitador del aprendizaje y al mismo tiempo una persona autntica que se relaciona con otras personas, los alumnos. Se pregunta: "Puedo correr el riesgo de relacionarme? Me atrevo a permitirme tratar a este chico como persona, como a alguien a quien respeto? Me atrevo a reconocer que puede saber ms que yo acerca de ciertos temas, o que en general puede tener mejores dotes que yo?"
1

Algunas reflexiones
"Si yo fuera maestra por un da saludara a mis alumnos al entrar y al salir de la clase. Les enseara mucho y les explicara todo hasta que lo entiendan", dijo Sol, de 10 aos, ante la pregunta. Esto lleva a reflexionar sobre la doble tarea que abarca atender no solo las actividades de enseanza, sino los vnculos, los afectos. Reflexionar sobre las propias prcticas en torno al poder y a las mltiples formas de violencia es situarse en un rol docente comprometido con el crecimiento de cada alumno en relacin con la libertad y la autonoma. Poder adentrarse en los pliegues de lo no manifiesto, de lo implcito, permite ir encontrando algunas respuestas.
NOTA 1. Rogers, C. y Freiberg, J. (1991), Libertad y creatividad en la educacin en la dcada de los ochenta, Buenos Aires, Paids.

INFORMACIN ADICIONAL
Carola Simonetti es profesora para la Enseanza Primaria, con 25 aos de experiencia frente al grado. Actualmente se desempea en una escuela privada del GBA. Est finalizando los estudios de la carrera de Ciencias de la Educacin (Facultad de Filosofa y Letras, UBA).

Ser docente es un trabajo como otros tantos, pero el maestro tiene a su cargo a muchos nios, no solo para ayudarlos a aprender, sino tambin para ayudarlos a crecer www.noveduc.com

NOVEDADES EDUCATIVAS 254 Febrero 2 0 1 2

59