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Complejidades educativas emergentes y caticas*

Carlos Calvo Muoz**


Resumen: Diferenciamos escuela y procesos escolares de educacin y procesos educativos. Esto nos permite entender sus caractersticas, fortalezas y limitaciones. Argumentamos ue el fracaso escolar en gran parte se de!e al desconocimiento de ue los procesos educativos tienden a fluir autoorganiz"ndose de manera cada vez m"s simple y, parado#almente, m"s comple#a, a diferencia de los procesos escolares ue se entrampan en superficialidades y complicaciones pertur!ando a la enseanza e in$i!iendo el aprendiza#e. Palabras clave: educacin, escuela, comple#idad, caos, autoorganizacin, mediacin

Emergent and chaotic educative complexities


Abstract: %e ma&e a distinction !et'een sc$ool processes and educational processes. ($is ena!les us to understand t$e different c$aracteristics, strengt$s and limitations of t$e previous processes. %e t$in& t$at failure in sc$ools is mainly due to not realizing t$at educational processes normally flo' in an easy and self organized manner. ($ese educational processes are simple, !ut at t$e same time t$ey are very comple). *n t$e contrary, sc$ool processes +more superficial and difficult, distur! t$e teac$ing and learning processes. Key ords: education, sc$ooling, comple)ity, c$aos, self organization, mediation

Complexidades educativas emergentes e caticas


Resumo: Diferenciamos escola e processos escolares de educa-.o e processos educativos. /sto nos permite entender suas caractersticas, fortalezas e limita-0es. Argumentamos ue o fracasso escolar em grande parte se deve ao desconocimiento de ue os processos educativos tendem a fluir autoorganizando1se de maneira a cada vez mais simple e, parado)almente, mais comple)a, a diferen-a dos processos escolares ue entrampan1se em superficialidades e complica-0es pertur!ando ao ensino e in$i!iendo a aprendizagem. Palavras!chave: educa-.o, escola, comple)idade, caos, autoorganiza-.o, media-.o 2eci!ido3 45.46.7448 Aceptado3 79.4:.7448

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Con"usiones escolares y tendencias educacionales


Desde pe ueo nos $icieron creer ue estudiar era difcil, ue el #uego esta!a proscrito mientras aprendamos y ue el fracaso escolar suceda por ue no nos dedic"!amos lo suficiente. ;os ensearon ue estudiar $a!a ue $acerlo solo, en algunas ocasiones en grupo, en silencio y concentrado. ;o $a!a ue distraerse y para evitarlo de!amos controlar a la imaginacin, ue nos la representa!an como <la loca de la casa=. Cual uier relacin la)a ue $ici>ramos con la materia, pero ue pareciera a#ena al tema en cuestin era de#ado de lado, pues nos distraa del estudio. ?olo $a!a ue preguntar directamente so!re lo ue se trata!a. @or eso pregunt"!amos poco. ;o sa!amos ue consultar, pues no entendamos lo ue se nos ensea!a. Aas prue!as escritas y las interrogaciones orales eran el medio usado para controlar nuestra conducta, atencin. ?i $a!a alguna indisciplina se nos sanciona!a interrog"ndonos para $acernos ver ue no prest"!amos atencin y ue de!amos aprender a no molestar a nadie y, con mayor razn, al profesor. Al no sa!er cmo responder se nos pona una mala calificacin o una anotacin en el li!ro o se llama!a a nuestros padres, para ue el castigo continuase en casa. A algunos no nos de#a!an salir de casa, incluso no podamos acercarnos a la ventana para ver a los amigos #ugando en la calle. (am!i>n poda costarnos un castigo en la !i!lioteca m"s all" del $orario escolar.

@aulatinamente nos convertimos en e)pertos en profesores, mientras ue ellos ue $a!an sido alumnos, no sa!an nada de sus alumnos a$ora ue eran profesores. ?e $a!an vuelto en su#etos a$istricos, ue nega!an sus propias e)periencias y vivencias. Aes $acamos el #uego ue ellos ueran ver. Copi"!amos en los controles de tantas maneras diferentes ue era difcil ue nos descu!rieran. El ue sa!a copiar no lo $aca muy !ien para no despertar sospec$as. De este modo, poco aprendamos de los contenidos curriculares, pero nos prepar"!amos para la vida3 descu!ramos cmo $acernos invisi!les, simp"ticos o antip"ticos segBn cual fuera la ocasin. @referamos provocar un conflicto para ser ec$ados de clase y poder fumar escondidos en algBn rincn escuc$ando las Bltimas aventuras. Descu!ramos como con la m"s sutil de las infracciones alter"!amos todo el proceso y el profesor perda la secuencia de su e)plicacin. Como e)pertos en profesores #ug"!amos a ser simuladores. Aparent"!amos preocupacin so!re algBn tema !alad, pero ue entusiasmara al profesor. Ca!lar de se)ualidad, si !ien se $aca poco en mi adolescencia, siempre cautiva!a a algunos profesores ue preferan de#ar de lado la materia para orientarnos para la vida. ?u ingenuidad nos sorprenda, pues no descu!ran o no ueran percatarse de nuestro engao. (al vez eran cmplices de nuestro #uego. (am!i>n nos convertamos en disimuladores enmascarando nuestras intenciones de escaparnos de clase. *cult"!amos nuestra ignorancia y falta de inter>s pidi>ndole ue nos e)plicase de nuevo por ue no entendamos, o le $acamos preguntas e)traas para confundirlo. ;o molest"!amos a todos, pues a algunos los ueramos y admir"!amos. A ellos les escuc$"!amos con atencin, pero muc$o m"s sus comentarios so!re la vida ue las e)plicaciones so!re los contenidos. Aa escuela nos dio muc$o de a uello ue no esta!a planificado ni considerado y, por el contrario, nos dio muy poco de lo ue se supona de!an entregarnos o ayudarnos a o!tener para el !ien de nuestro desarrollo personal. Ao pasamos muy !ien en la escuela, pero los recuerdos son de situaciones informales, a#enas a la did"ctica y planificacin escolar. Ciertamente ue no afirmo ue nada aprend de los contenidos escolares, pero fueron tan pocos ue me cuesta $acer el recuento. Me prepar> para la vida de manera indirecta, en tiempos y espacios no escolarizados, en los patios, en los recreos, en los cuc$ic$eos con los compaeros mientras el profesor pasa!a la materia. En todos ellos reina!a la emergencia sorpresiva de situaciones in>ditas, la mayora causantes de desorden. Ellas nos atraan muc$o, tal vez por ue nada de esto era planificado, sino emergente y catico. A uello tam!i>n me sirvi para el estudio acad>mico posterior.

Propensin a aprender: aprender a no aprender


Aos alcances $ec$os a mi e)periencia escolar son parciales, pero no falsos. 2econozco ue no pueden dar cuenta de todas las vivencias ocurridas en doce aos de escolaridad en m y en los otros escolaresD sin em!argo, es innega!le ue indican la e)istencia de patrones insertos indele!lemente en el et$os escolar. Cay e)periencias ue podramos llamar positivas3 a uellas relacionadas con los aprendiza#es de contenidosD sin em!argo, no fueron significativas, aun ue si las enumerara la lista sera larga. El pro!lema es ue casi la mayora fueron conocimientos desvinculados de una totalidad ue les diera sentido, eran frases, datos, retazos de frmulas ue no generaron sinergia ni totalidad. Aamenta!lemente, la situacin no $a cam!iado mayormenteD todava su!sisten pro!lemas muy graves ue no se superan, aun ue $ay me#oras parciales. Esto nos alegra, pero no es suficiente para asumir ue aca!ar"n los pro!lemas de la escuela, ya ue los logros son m"s !ien de profesionales ue, a pesar de todo, por decirlo de mal modo, o gracias a ue se apoyan

en las fortalezas de sus alumnos, para decirlo de !uena manera, logran ue sus alumnos aprendan +Apez de Maturana 7448,. El car"cter de e)cepcionalidad ue tiene encontrar a !uenos profesores y !uenos alumnos es lo ue nos contrara y nos lleva a preguntarnos <Epor u> el aprendiza#e no fluye naturalmente permiti>ndonos aprender !ien, sin mayores pro!lemas y de manera definitiva en la escuelaF * dic$o de otra manera3 Epor u> se nos dificulta tanto aprender dentro de la escuela si fuera de ella no tenemos dificultades mayoresF +Calvo 7445,. Cemos asumido ue la preeminencia del orden por so!re el caos, ue la planificacin poco fle)i!le, ue la evaluacin represora y no formativa, ue el imperio de la e)plicacin causal por so!re cual uier otra, ue la su!ordinacin a tiempos rgidos y escasos y a espacios restringidos y cerrados, ue la enseanza lineal sin vuelta atr"s, entre otras muc$as razones, in$i!en la propensin a aprender y a ensear. Aa propensin a aprender y a ensear ueda enclaustrada !a#o normas ue regulan u> ensear, cmo $acerlo, con u> ritmo e intensidad, adecuando las e)igencias segBn aos y madurez, esta!leciendo los criterios de evaluacin, normalmente medicin, y sancin para los ue no rinden de acuerdo a lo esta!lecido. El efecto es tan poderoso ue la propensin a aprender se manifiesta en el aprender ue no se puede aprender, ue no se tiene la capacidad para ciertas "reas de la ciencia, arte y tecnologa, en suma, ue no se capaz. De all, fluyen rotulaciones discriminadoras, clasificaciones peyorativas y divisiones per#udiciales3 unos aprender"n para go!ernar y otros para ser go!ernados. Aa consecuencia ue consideramos m"s grave es la privacin cultural ue castiga a la persona afectada a no poder comprender los patrones de su cultura e, incluso, a descartar la idea de ue podra $acerlo si se dedicara a ello. As, vivir"n al fondo de la caverna de @latn. ?e trata de un tipo de marginacin gravsima, pues el privado cultural lee y no entiende todo y, m"s grave aBn, es muy difcil ue pueda $acerloD escuc$a una noticia y tiene dificultades para conte)tualizarlaD le cuesta planificar y ponderar la interaccin entre las varia!les, etc. ?i a eso agregamos la calidad de los programas de los <medios de comunicacin= +sic, el panorama es m"s grave todava. ;uestro esfuerzo por entender a los procesos educativos desde la comple#idad y la teora del caos !usca cam!iar los criterios de la o!servacin e intervencin para avanzar en su superacin. Esta tarea nos parece simple, pues de!emos apoyarnos en las mismas fuerzas de la naturaleza y no ir en contra de ella.

Educacin y escolari#acin
Asumimos ue el caos es complementario del orden y su fuente nutricia. ?in caos no $ay vidaD sin caos, no $ay educacin, sino escolarizacin. @ara entenderlo conce!imos a la educacin como el proceso de creacin de relaciones posi!les, donde el caos y el orden se complementan en un fluir sin t>rmino ni predominancia de ninguno. Am!os est"n en permanente relacin tensional. En la medida ue el orden se desordena, mueve al caos $acia el orden. En la medida ue el caos tiende al orden lleva a ue este se desordene. El proceso de autoorganizacin, ue se manifiesta a lo largo del devenir entre el orden y el caos, <son Gla cara de un misma monedaH ue se intercalan en el tiempo y en el espacio. En a uellos sistemas fuera del e uili!rio, como lo es el convivir $umano, el caminar $acia el orden conlleva un movimiento irreversi!le $acia el desorden y el estar en un constante desorden lleva implcito el comenzar a ordenarse en algBn momento= +Moreno 744839, A$ora !ien, cuando se privilegia uno de los polos de la tensin, se afectan los procesos educativos en su totalidad, aun ue se pueden salvar porciones, #irones ue sirven de pocoD por lo general, alcanzan para responder a las preguntas de un control. Esto es lo ue $a pasado con la escuela, donde el orden reina y el caos es proscrito. Cuando emerge, pues no se puede evitar, se toman sanciones represoras con los alumnos y, tam!i>n, contra los profesores y directivos, si viene al caso.

@ara e)plicar esto, $emos definido a la escolarizacin, es decir, a la educacin enclaustrada en la escuela, como el proceso de repeticin de relaciones preesta!lecidas. +Calvo 7445,. Aa comple#idad de los procesos educativos, ue no se puede confundir con complicacin, e)ige apertura intelectual para comprender ue la enseanza y el aprendiza#e no pueden reducirse a formulas escolares superficiales sin enraizamiento en la curiosidad y e)ploracin lBdica del aprendiente. Cuando en la escuela se trata de simplificar la comple#idad, la vuelve superficial. Aa escuela se $a convertido en el 2ey Midas3 por rec$azar la comple#idad todo lo vuelvo complicadoD por no comprender la simplicidad la trastoca en trivial y superficial. +Maeda, 744:, Iluger 7445, <desde una dimensionalidad comple#a, el conocimiento no se puede situar Bnicamente !a#o un prisma unidimensional, lineal y o!#etual, ya ue esto supone un reduccionismo y trivializacin, ue no a!orda dominios fundamentales del conocimiento tales como3 a, la forma u organizacin paradigm"tica de determinadas instancias cognitivas, !, las redes comunicacionales emergentes productoras y productos de a,, y c, las implicancias >ticas de estos procesos configuracionales. Con ello, la educacin no transmite e)plicaciones y descripciones de un mundo pre1dado, sino ue genera y esta!iliza constantemente esos mundos cognitivos mediante los es uemas de distinciones en los cuales sustenta sus e)plicaciones=. +*liva 7448, Aa distincin entre educacin y escolarizacin nos permite discriminar caractersticas de los procesos de enseanza y de aprendiza#e ue de otro modo pasan desaperci!idas o son valoradas de manera diferente segBn como los conceptualicemos. @or e#emplo, en la escuela todo se organiza de acuerdo a criterios de ordenamiento, respaldados por normas, decretos, ordenanzas, etc., ue entra!an el proceso de enseanza y de aprendiza#e. ?e teme todo lo ue altere ese orden, ue a @aulo Jreire le llev a calificarlo de <necrfilo=. <Kna de las cosas ue m"s me impresionan de mi e)periencia docente, es ue los #venes no <viven el presente sin ataduras= sino todo lo contrario3 viven con toda clase de ataduras tanto del futuro como del pasado, pero fundamentalmente las econmicas y las de conveniencia social=. +Aleras 744837, @or el contrario, fuera de la escuela o en ella misma, como en los recreos o al interior del aula, pero a espaldas de la vigilancia del profesor, se dan los procesos educativos con otras caractersticas. Cay un tensin fluctuante entre orden L caos L orden. ;inguno permanece constante, por el contrario, lo persistente es el cam!io del uno al otro. A diferencia de una clase ue comienza ordenada y termina sin cam!ioD la situacin educacional informal puede comenzar desde el orden o del caos y terminar en el otro e)tremo. ?u ri ueza radica en la tensin. Aamenta!lemente el orden escolar se vuelve est>ril pasado un tiempo !reve. En sntesis, la escolarizacin es el "m!ito del de!er ser, mientras ue el de la educacin es el del poder ser. El de!er ser impera o!ligando a $acer lo ue dice la norma. ?u criterio son los mapas, mientras m"s detallados, se les supone me#ores. En cam!io, si el acento est" en el poder ser todo el proceso ueda a!ierto a lo emergente, a lo ue podra ocurrir si pasara tal o cual situacin o tal vez no ocurre de ningBn modo o de uno inesperadoD solo se puede planificar lo general, las rutas alternativas en un territorio a e)plorar, nunca el mapa detallado. En este sentido, Elizalde nos sugiere <a!andonar <las autopistas y avenidas para transitar por senderos y $uellas=. +744838, En general no se planifican las e)periencias tristes, pero todas las $emos vivido y aprendido u> significan y como nos afectan. (odos $emos redo $asta el dolor muscular, pero en momentos distintos de nuestras vidas. (odos $emos vivido situaciones de riesgos, posi!lemente diferentes unas de otras, pero todos aprendimos a cuidarnos. (odos $emos sufrido vergMenza de un tipo u otro, al igual ue alegras su!limes ue nos muestran lo ue podra ser el ;irvana, si e)istiera. (odos $emos vivido la sensacin de ser uno con el universo todo, as como la empata m"s radical con otros seres $umanos. (am!i>n $emos vivido e)periencias tan sutiles ue nos de#an la impresin de ue no $u!iesen sucedido, son como una !risa suave ue nos refresca o como al atardecer ue sa!emos ue se est" dando, ue lo disfrutamos, pero ue no logramos apre$ender cuando la claridad con su sol ma#estuoso en el $orizonte se

transform en oscuridad con su manto de estrellas titilantes. @asamos de una !elleza a la otra sin sa!er cmo, pero plenamente conscientes de ello. Aa comple#idad te#e sutilmente se patrn. Aa lista de estas e)periencias y aprendiza#es es infinita en su diversidad, pero todas tienen en comBn el $a!er sido emergentes, caticas, aleatorias y profundas en nuestra vida. @odramos decir ue muc$as de ellas se marcaron a fuego en nuestra vida. Alegamos a ser lo ue somos sin darnos cuenta, pero sa!i>ndolo siempre. @areciera ue no $u!iesen pasado los aos para convertirnos en pB!eres, #venes y adultos. ?i nos o!servamos retrospectivamente somos siempre la misma persona, a pesar de las diferencias evidentes, pero parado#almente tam!i>n sa!emos ue no somos lo ue fuimos ayer, a pesar de la evidente continuidad. ?omos un continuum donde las polaridades se resuelven en la identidad y la diversidad simult"neamente. @en>lope <piensa ue el azar es imprevisi!le, aun ue lo gue el timn de nuestras decisiones. El azar es como el $orizonte, y la identidad es como la trayectoria del producto de las !ifurcaciones escogidas. ;uestra su!#etividad se te#e como una tela de araa so!re el incierto a!ismo y di!u#a rutas sutiles, fr"giles, a veces invisi!les, ue nos cortan y cosen como retazos. 2asgaduras en nuestra !iografa, o#ales muertos ue no se a!roc$an a ningBn !otn. Arte personal del destino, en acro!acia siempre.= +Jerrer 74453 NO, ;os resulta muy curioso ue el impacto de las vivencias educacionales es muy diferente al de las escolares. Aas educacionales de#an muc$as $uellas, di!u#an patrones diversos y nos marcan para la vida. En cam!io, las e)periencias escolares casi no nos marcan con recuerdos de cuando aprendimos algo ue nos trastorn y nos de# maravillados. Esto es raro, por decir lo menos. Ante esto nos preguntamos3 si am!as son e)periencias $umanas Epor u> son tan radicalmente diferentes y polaresF El mundo escolar tiende a volverse tan rutinario, tan predeci!le, ue no asom!ra al profesor y a los alumnos. Esto se de!e a muc$as causasD una de ellas es ue los procesos escolares se fundan en la concepcin paradigm"tica ue sustenta la ciencia, el arte, la tecnologa y toda la vida cultural occidental, donde la causalidad impera sin contrapeso y el progreso lineal no acepta retrocesos. Esta es una concepcin de espaldas a la naturaleza. Aos fracasos escolares y los daos medio am!ientales constituyen un testimonio irrefuta!le de ue esto funciona mal. Afortunadamente $ay salida a estos <cuellos de !otella=, ue los est"n aportando los mismos avances de la ciencia y la tecnologa, as como el di"logo con el *riente nos entrega criterios por dnde !uscar, al igual ue el estudio de las culturas <no occidentalizadas= en el mundo. Kno de los aportes e)traordinarios lo $ace el pensamiento taosta con su propuesta so!re el tao +Aao (se. 744:,. Como idea central nos propone el no $acer. </n t$e (ao, t$e concept of 'u1'ei indicates t$at emptiness +non1!eings, $as usefulness. Pust as t$e space in a !o'l or cup, and t$e vacant places of 'indo's or doors in a !uilding serve important functions, ideas of non !eing can $elp teac$ers. ($e teac$er '$o as&s a uestion and t$en does not$ing actually does somet$ing very useful in providing time for students to t$in&. ?ilence !efore responses during discussions can en$ance t$e num!er and uality of ans'ersQ @rovide GemptyH time in a dayHs activities. E)pect everyone to do Gnot$ingG at times. /t 'ill provide a !rea& from t$e stress of t$e dayHs activities. +;agel R8853 OR,Q Sou must ma&e time for Gtime offG, and respect it. /nactivity is useful=. +id.3 O7, De igual modo la fsica cu"ntica nos $ace sugerencias interesantsimas, ue ciertamente de!emos tomar con cuidado para evitar generalizaciones falaces. Tu&av nos seala ue <Aa mec"nica cu"ntica ve a las partculas su!atmicas como Guna tendencia a e)istirH o Guna tendencia a ocurrirH. Aas fuerzas de esas tendencias +se e)presan, en t>rminos de pro!a!ilidades= +R8843 9R197,. @or otra parte, <las Gpartculas su!atmicasH parecen estar tomando decisiones de manera constante. y m"s aBn, las decisiones ue aparentemente tomen est"n !asadas en otras decisiones programadas en cual uier otra parte... parecen conocer instant"neamente las decisiones ue son tomadas en otras partes. ECmo puede sa!er... a u... la decisin ue $a tomado otra partcula all, en cual uier otra parte., en el mismo instante en ue la partcula en ese otro cual uier lugar la $a tomado= +id.3 N6,.

El avance de la ciencia nos est" mostrado ue todo en la naturaleza parece seguir los mismos patrones !"sicos de organizacin. Este permite !uscar con optimismo la e)istencia de redes ue den cuenta de esta convergencia epistemolgica3 <se descu!ri ue patrones de comportamiento ue se da!an en tipos de sistemas tam!i>n se encontra!an en el comportamiento de sistemas de materialidad completamente distinta. Es as como se logr descu!rir ue din"micas de comportamiento de ros tenan una apariencia muy similar, en tanto din"mica, al comportamiento econmico de algunas !olsas de valores o comportamientos colectivos tales como las fluctuaciones polticas de iz uierda a derec$a y viceversa=. +Uuezada 74483 6,

Emergencia$ caos y complejidad


Aa diferenciacin entre educacin y escolarizacin nos permite $acer distinciones ue est"n proscritas en la pr"ctica escolar. A sa!er, la enseanza escolar es a!solutista y agresiva con el profesor y con el alumno, casi no $ay lugar para la sensi!ilidad, la intuicin y las sutilezas. ;o se les de#a ser lo ue son. Esto significa ue en los procesos educativos somos y estamos, mientras ue en la escuela solo estamos. Es posi!le ue para suplir el dese uili!rio se $a!le tanto en clases y no se guarde silencio favorecedor de la refle)in ntima y dialgica. Es curioso, pero en la escuela donde se siempre se e)ige <VsilencioW= se $a!le tanto. ;o solo el alumno de!era estar silencioso, tam!i>n al profesor se le puede e)igir ue sea silencioso en su sala, ue $a!le lo menos posi!le, ue diga lo ue tiene ue decir con el menor nBmero de pala!ras, de la manera m"s simple ue pueda. Despu>s, todos compartir"n a uel silencio, favorecedor de la meditacin. El orden parece perder fuerza nutricia cuando ueda preso en el activismo pedaggico. @ara evitarlo es necesario reducir los contenidos curriculares. ?i no se $ace, se o!liga a $a!lar y $a!lar o a pasar una diapositiva tras otra. El silencio de!e ser de estmulos y no solo de pala!ras. (al vez m"s silencio ue pala!ras. As el caos fluir" sin mayores pro!lemas. El silencio favorece la introspeccin y el estar atento al devenir, al <estar1siendo1ocurriendo= +%ild 7447,. El ritmo lo pone el alumno acompaado de su profesor. ?i se logra el entusiasmo la responsa!ilidad fluye acompa"ndole, #unto a la competencia por $acer !ien la tarea por el placer de $acerlo y no por un premio e)terno. De este modo, se desperfila la importancia patolgica de la nota. Aa aceptacin del silencio por parte del profesor significa ue de#a ue sus alumnos piensen en los posi!les significados de lo ue se le est" enseando. ?i el profesor da muc$as e)plicaciones al alumno se le cierran las puertas de su propia indagacin. Adem"s, esto no es !alad si recordamos los miles de profesores con pro!lemas a la voz. @ara los orientales seguidores del wu wei, del <no $acer nada=, no se trata de incentivar la flo#era, sino de de#arse llevar por el flu#o del acontecer. <;o $acer= significa no pertur!ar el li!re fluir de las tendencias naturales. Ese proceso es circular y sin>rgico. All radica su fuerza ue se potencia a s misma. Esta energa la encontramos en la sonrisa, la mirada, el gesto de un alumno. ?olo !asta un guio para ue continBe en la tarea. ;ada m"s. Aamenta!lemente rec$azamos esto y nos !urlamos por ue no sa!emos como $acerlo. @ara defendernos podemos argumentar en tono doctoral3 Ecmo se evalBa una sonrisa o un gestoF Como no podemos dar una respuesta causal co$erente, descartamos la opcin. ?i el alumno aprende a su ritmo $ar" menos esfuerzo. Xaloraremos lo pe ueo, lo sutil, lo ue opone menos resistencia. ?in em!argo, nos angustiamos pensando ue el nio flo#ear" y no se esforzar" en aprender. Es necesario tra!a#ar las polaridades, no como mutuamente e)cluyente, sino en tanto unidad, para lo cual es la tran uilidad es m"s importante ue la perfeccin +;agel R8853 R66,. A$ora !ien, solo cuando el alumno $a aprendido, necesita al maestro. En ese momento pregunta lo ue necesita y pide la ayuda ue re uiere. El profesor de!e esperar ser solicitado y no imponerse.

El maestro de %u Ai !aila con sus alumnos,... no ensea, pero sus estudiantes aprenden. ... comienza siempre por el centro, por el meollo de la materia.Y +Tu&av R8883 78,

Pr%ctica docente$ complejidad y caos


Aa o!servacin de !uenos profesores en e#ercicio nos muestra ue su calidad reside en algunos $ec$os tan !"sicos y primarios ue nos sorprende ue no sean m"s frecuentes en la pr"ctica pedaggica de los otros profesores. En general tienen ue ver con la aceptacin del otro, permiti>ndole ue se e)prese con respeto, pero de acuerdo a s mismo, a su ritmo y a su emocin. ;o es corriente escuc$ar las ensoaciones y divagaciones de los alumnos, facilitar la realizacin de sus deseos y tomar en serio sus confusiones. Aa imposicin de las normas ue regulan a la escuela y el imperio del tiempo escolar, siempre escaso, y el del espacio escolar, normalmente restringido, dificulta la !Bs ueda genuina ue incluye riesgo de fracasar y muc$a emocin. ;o $ay aventura por el territorio ignoto, sino itinerarios marcados en los mapas de las planificaciones escolares +Calvo 7445,. @or muy rgida ue sea la pr"ctica escolar no puede permanecer est"tica. El mismo devenir docente la dese uili!ra permitiendo ue se a!ran ventanas por donde es posi!le la emergencia de situaciones imprevistas y caticas. Aa sa!idura popular se refiere a <la !risa ue viene a refrescar el am!iente=. Aos profesores ue $emos investigado resuelven las situaciones de clase de acuerdo a su e)periencia y en funcin de lo ue les parece ue de!e $acerse. ?on intuitivos. Aceptan la emergencia de las situaciones y las reducen a unos pocos principios pedaggicos3 estar con los alumnos, respaldarlos, conversar y ser fle)i!les, entre otros. ;o tienen pro!lema para captar la atencin de los alumnos, a pesar de las tensiones entre orden y caos a lo largo de la $ora de clases. En general, tienden a ignorar las emergencias caticas. Con frecuencia de#an ue se autoorganicen. Entre los !uenos profesores no constituye pro!lema planificar la docencia, pues la conci!en como la generacin de relaciones antes ue un modo de pasar contenidosD sin em!argo, la pr"ctica seala ue la rutina y las e)igencias del poco tiempo para pasar todo, les fuerzan a realizar un tra!a#o escolarizado. Ao imprevisto lo controlan a trav>s de llamadas al orden ue los alumnos no $acen caso. En muc$as ocasiones, los mismos profesores no son conscientes de lo ue $an $ec$o. Aas llamadas al orden no son m"s ue una suerte de muletilla. En este sentido, la ri ueza del caos pasa invisi!le a su lado. Ante la comple#idad de la tarea docente sa!en simplificar los contenidos, sin $acerlos superficiales ni complicados. Ksan varias alternativas did"cticas y son intencionales. Aes ayuda el ue sean in uietos, curiosos. Aos alumnos se dan cuenta de esto y lo valoran, aun ue no siempre se lo comunican al profesor. Aos imprevistos, ue son una e)presin del caos, los entusiasmanD sin em!argo la reaccin depende de la circunstancias. Aes ayuda el mane#o de los cdigos de comunicacin no ver!al, ue son muy sutiles. En los perodos de cierre de unidades son menos proclives a aceptarlos. ;o siempre les es posi!le anticipar, especialmente en momentos de muc$a presin administrativa o al t>rmino del semestre y ao. En esos casos, se vuelven normativos y poco dialgicos. @or el contrario, los alumnos mane#an estas situaciones me#or ue sus profesores. Ante esto nos preguntamos3 Esi lo $acen los alumnos, por u> no los profesoresF Asumir ue la e)plicacin est" en los diferentes roles ue desempean es una parte del asunto, pero escamotea la mayor fle)i!ilidad del estudiante para responder ante situaciones emergentes. A estos profesores les gusta innovar y no les cansa. Ca!lan con soltura de lo ue $acen. ?on pacientes y frente a las crticas de sus colegas tienden a ignorarlas. Aes ayuda la confianza ue se tienen. ;uestra relacin tensional entre el orden y el caos se facilita gracias a los atractores. En el "m!ito educacional $ay muc$os, a sa!er, la confianza en s mismos, los lazos familiares, la lectura, la produccin de

te)tos de ayuda docente, el gusto por ensear, el posicionamiento poltico en torno a la convivencia democr"tica, la apertura y la cola!oracin, la confianza, el orgullo, la perseverancia, el compromiso, la solidaridad, el tra!a#o en e uipo, el espritu crtico, la disciplina ue sustenta al esfuerzo, el mane#o metodolgico, el sa!erse !uenos profesores, etc. Aos atractores generan confianza, entusiasmo, proactividad, innovacin, sinergia para de#arse fluir, sin simulaciones ni disimulos. En el terreno de la e)periencia nada es Gesto o lo otroH. Cay siempre, al menos, una alternativa m"s. S por lo general un nBmero ilimitado de otras alternativasY ... <Aa e)periencia en s nunca est" tan limitada. ?iempre $ay una alternativa ente Gesto y cada a uelloH. El reconocimiento de esta cualidad de e)periencia es una parte integral de la lgica cu"ntica=. +Tu&av R8853 7NO17NN,. Esto es an"logo a la lgica trivalente de nuestra cotidianeidad3 <si, uiz"s s o uiz"s no, y no=, ue se $a formalizado como la lgica !orrosa. Aos aymaras no solo la usan al igual ue nosotros en la informalidad, sino a lo largo de sus relaciones formales. De $ec$o, a las personas dicotmicamente rgidas les resulta casi imposi!le interactuar con un aymara polivalente. @ara ellos la valoracin del sentido comBn, la improvisacin, la conciencia del cam!io para tomar nuevas orientaciones y la refle)in y accin pedaggica contri!uye a dar forma a su rol docente. ?us e)periencias son comunes como cual uier otra pero la diferencia estri!a en ue no se rinden ante las limitaciones e)ternas o autoimpuestas=. +Apez de Maturana 744836, Aa tendencia a innovar, esto es, a uello ue $ace in>dito la vivencia en la e)periencia personal, aun ue no lo sea para los otros, es uno de las fuerzas ue da ritmo a la relacin con lo emergente. Aa innovacin genuina, no la simulacin de ella, permite ue el proceso fluya y se sincronice con su propio devenir. Zasta con ue comiencen a conversar para ue sientan el impulso generador de nuevas propuestas y relaciones. Ao importante es fluye sin esfuerzo por ue todos se sincronizan. De!emos investigarlo para favorecerlo. Al permanecer durante un tiempo prolongado con los nios, activando los sentidos para apre$ender lo ue est" sucediendo en su conte)to lBdico, podemos perci!ir ue su <a u= y su <a$ora= se aseme#a a un estar meditativo, puesto ue ponen al servicio de su #uego creativo, todos los estmulos ue perci!en del entorno. ;o o!stante, est"n en una dimensin distinta, donde el orden lgico pasa a ser un orden $istrico ue les permite vivir al mismo tiempo el pasado y el futuro, transformando los elementos concretos de su entorno +o!#etos, en lo necesario para vivir esa realidad imaginativa ue para ellos es tan cierta como la ue consideraramos verdaderamente real y concreta. +Apez de Maturana, Desir[e 74483N91NN,

&ortale#as educativas y debilidades escolares


El ue sa!e no teme a la e uivocacin ni a la ignorancia. El ue no sa!e y es castigado por ello, no se anima a aprender algo nuevo por el temor a e uivocarse. Aa escuela castiga la e uivocacin y el error. En los procesos educativos se convierten en fuentes de aprendiza#es diversos. ?i se yerra se !usca corregir o no. ?i se consigue o no es asunto ue ueda a la dedicacin. Aa escuela norma como evitar la e uivocacin. Con ello, estigmatiza al ue indaga con li!ertad.

'ibliogra"(a
Calvo, Carlos +7445,, (ercera edicin. Del mapa escolar al territorio educativo. Disoando la escuela desde la educacin. ;ueva Mirada Ediciones, Aa ?erena. Elizalde, Antonio +7448,, </ntuiciones, comple#idad y vida cotidiana=. @onencia preparada en funcin del Colo uio3 <Comple#idades educativas emergentes y caticas en la escuela lineal=, financiado por el @royecto J*;DECS( R4544:6, Xicua, RN y R: de octu!re de 7445.

Jerrer, Xirginia +7445,, Recuerda mundo: novela ecolgica en la tierra de Oliva Sabuco . ?/2@K?, Coleccin (ec$o de Cristal, Zarcelona. Iluger, Peffrey +7445,, Simplexity. Why simple things become complex (and how complex things can be made simple), Cyperion, ;e' Sor&. Aao (se +744:,, Wen !"u. #a comprensin de los misterios del !ao. EDAJ, Madrid. Aleras, Ernesto +7448,, <Del educar al pedagogiarW=. @onencia preparada en funcin del Colo uio3 <Comple#idades educativas emergentes y caticas en la escuela lineal=, financiado por el @royecto J*;DECS( R4544:6, Xicua, RN y R: de octu!re de 7445. Apez de Maturana, Desir[e +7448,, <El #uego como manifestacin cu"ntica3 una apro)imacin a la epistemologa infantilY +(tulo provisorio,. (esis doctoral en curso. Doctorado en Educacin con mencin en Mediacin @edaggica. KA?. Apez de Maturana, ?ilvia +7448,, <Aas comple#idades emergentes en las $istorias de vida de los <!uenos profesores=. @onencia preparada en funcin del Colo uio3 <Comple#idades educativas emergentes y caticas en la escuela lineal=, financiado por el @royecto J*;DECS( R4544:6, Xicua, RN y R: de octu!re de 7445. /dem +7448,, #os buenos pro$esores: %ducadores comprometidos con un proyecto educativo. Aa ?erena, Editorial Kniversidad de Aa ?erena Maeda, Po$n +744:, #as leyes de la simplicidad. \edisa, Zarcelona. Moreno, Al!erto +744N,, !eor&a del caos y educacin in$ormal. Cergu> editorial, Espaa, Cuelva. /dem +7448,, <Democracia y escuela3 la autoorganizacin del espacio y los tiempos educativos=. @onencia preparada en funcin del Colo uio3 <Comple#idades educativas emergentes y caticas en la escuela lineal=, financiado por el @royecto J*;DECS( R4544:6, Xicua, RN y R: de octu!re de 7445. ;agel, \reta +R885, !he !ao o$ !eaching. Jirts @lume @rinting, ;e' Sor&. *liva, /v"n +7448,, <Epistemologa y no1trivialidad educativa=. @onencia preparada en funcin del Colo uio3 <Comple#idades educativas emergentes y caticas en la escuela lineal=, financiado por el @royecto J*;DECS( R4544:6, Xicua, RN y R: de octu!re de 7445. Uuezada, Ariel +7448,, ?istemas Comple#os y Comportamiento Cumano=. @onencia preparada en funcin del Colo uio3 <Comple#idades educativas emergentes y caticas en la escuela lineal=, financiado por el @royecto J*;DECS( R4544:6, Xicua, RN y R: de octu!re de 7445. %ild, @eter +7447,, Sabidur&a 'ham(nica del Sentimiento. Cuatro Xientos Editorial, ?antiago. Tu&av, \ary +R888,, #a dan"a de los )aestros de Wu #i. #a nueva $&sica* sin matem(ticas ni tecnicismos para los amantes de la +iloso$&a y de la Sabidur&a Oriental. \A/A Ediciones, Madrid.

)otas
Artculo pu!licado dentro del conte)to del proyecto J*;DECS( R4544:63 ]Comple#idades educativas emergentes y caticas en la escuela lineal=. Ce escrito este artculo siguiendo en parte los criterios de una auto!iografa para resaltar la empata con los profesoras y profesores ue cola!oran con nosotros en esta investigacin.
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Kniversidad de Aa ?erenaD Aa ?erena, C$ile. Email3 carlosmcalvom^gmail.com