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Proyecto de investigación: efecto de la instrucción ajedrecística sobre las conductas

agresivas y funciones ejecutivas en niños.

Fosacheca, S. E.* y Kamenetzky, G. V. **

Eje: La inserción del ajedrez en la escuela


Para la exposición se necesita cañón y PC o notebook.

* Estudiante de Psicología UBA, Becario Estímulo de la FCEN – UBACyT,


Coordinador de Centro Educativo, GCBA.

** Dra. en Psicología UBA – UNC, Becaria Postdoctoral CONICET, Docente de


Metodología de la Investigación Psicológica, UBA.

Buenos Aires, Argentina.


Mail de los autores: sandrofosacheca@yahoo.com.ar, yoselevich@hotmail.com

Resúmen
Se presenta un proyecto coordinado por el Programa de Ajedrez Escolar del
Ministerio de Educación, GCBA. El objetivo es estudiar el efecto de la instrucción
ajedrecística (IA) sobre las conductas agresivas y las funciones ejecutivas en niños de
escuelas primarias. La función ejecutiva (FE), un constructo que proviene de la
Neuropsicología Cognitiva, es la capacidad de dirigir, controlar y regular tanto
operaciones cognitivas como respuestas emocionales y conductuales propositivas
necesarias para resolver problemas de forma eficaz. En un estudio preliminar se
comparará el desempeño en pruebas que miden FE entre alumnos que reciban IA y un
grupo control no expuesto a dicho tratamiento. Se espera hallar que la IA incremente el
desempeño del grupo experimental y que estas habilidades se generalicen a otras
medidas de agresión que se observarán en el comedor escolar. Se discuten las
implicancias de la IA en el área de la educación.

Palabras clave: ajedrez – funciones ejecutivas – agresión.

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El objetivo de esta investigación es estudiar los efectos de la instrucción
ajedrecística (IA) en alumnos de escuelas primarias. A largo plazo se aspira a aumentar
el conocimiento sobre las capacidades cognitivas y comportamentales que se ven
afectadas por el aprendizaje y la práctica del ajedrez. Los objetivos específicos de este
proyecto son: 1. Evaluar si la IA disminuye las conductas agresivas en las escuelas. 2.
Estudiar los efectos de la IA sobre las funciones ejecutivas. 3. Determinar si el
incremento de las funciones ejecutivas (e.g., inhibición) debido a la IA, repercute en una
disminución de las conductas agresivas en alumnos de escuelas primarias.
El aprendizaje y la practica de ajedrez se han asociado con diversos efectos a nivel
cognitivo (Ferguson, 1995). Por ejemplo, se halló una correlación significativa entre la
habilidad para jugar al ajedrez y las facultades espaciales, numéricas, administrativo-
direccionales y organizativas. Asimismo se mostró que el aprendizaje de ajedrez tiene
una influencia positiva sobre las aptitudes numéricas y verbales (Frank, 1973 en
Ferguson, 1995). Sin embargo existen críticas en relación a estos resultados, ya que
estos no permiten discriminar causas de efectos, es decir, que una buena aptitud
numérica y verbal podrían repercutir en un buen desempeño en la práctica del ajedrez
(Campitelli & Gobet, 2006).
Un amplio cuerpo de evidencia empírica en la investigación sobre ajedrez, está
conformada por estudios transversales en los cuales se compara el desempeño en
diversas tareas entre ajedrecistas expertos y sujetos que no tienen experiencia con el
ajedrez. Estos estudios aportan información valiosa, pero en ocasiones contradictoria
acerca de las habilidades que desarrollan los expertos. Por ejemplo, algunos autores
sostienen que el ajedrez requiere un nivel alto de habilidad visuoespacial. El jugador
debe imaginar movimientos potenciales y representar situaciones futuras (Frydman &
Lynn, 1992; Robbins et al., 1996). Otros investigadores afirman que las evidencias al
respecto no son concluyentes, debido a una falta de control adecuado o bien no hallaron
diferencias entre jugadores y no jugadores en una tarea visuoespacial (Bilalic, McLeod
& Gobet, 2007; Doll & Mayr, 1987 en Waters, Gobet & Leyden, 2002; Waters, Gobet
& Leyden, 2002).
Una controversia similar gira en torno a la evidencia acerca del papel de la
inteligencia sobre la adquisición del conocimiento en el dominio del ajedrez. En algunas
investigaciones no se halló que la inteligencia tenga un fuerte impacto sobre las
habilidades en el ajedrez en jugadores jóvenes. Sin embargo, cierto nivel de inteligencia
general sería necesario para la adquisición de las habilidades para el juego (Bilalic,
McLeod & Gobet, 2007; Unterrainer, Kaller, Halsband & Rahm, 2006; Waters, Gobet
& Leyden, 2002). En otras investigaciones se concluyó que para alcanzar un nivel alto
en el juego del ajedrez sería necesario un elevado nivel de inteligencia general y fuertes
habilidades visuoespaciales (Frydman & Lynn, 1992). Por lo tanto, no se observa en la
literatura una relación consistente entre las habilidades para el ajedrez, la inteligencia y
la habilidad visuoespacial.
Una variable que estaría relacionada con la adquisición de la experticia en ajedrez es
la práctica (Campitelli & Gobet, 2008; Waters, Gobet & Leyden, 2002). El ajedrez
requeriría también habilidades de planificación para procesar movimientos futuros. Esta
habilidad estaría relacionada con la búsqueda y evaluación de los movimientos más
favorables. Una de las herramientas para medir estos procesos es la tarea Torre de
Londres (Shallice, 1982). Unterrainer, Kaller, Halsband y Rahm (2006) hallaron que los
jugadores de ajedrez mostraron mejor desempeño en planificación, medida con las
TOL, en comparación con un grupo control conformado por personas sin experiencia en
el juego. Asimismo estarían implicados procesos de memoria. Diversas teorías

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intentarían explicar su implicancia en el dominio del ajedrez (Chase & Simon, 1973;
Ericsson & Kintsch, 1995; Gobet, 1998, 2000).
Desde la evaluación neuropsicológica se pueden medir los efectos de la IA a
través de la evaluación de las funciones ejecutivas de los niños. La función ejecutiva
(FE) es un constructo multidimensional proveniente de la Neuropsicología Cognitiva y
puede descomponerse en áreas más restringidas como volición, planificación, acción
intencional y ejecución efectiva (Lezak, 2004). De acuerdo a la forma con la que el
sistema nervioso central procesa la información en las dimensiones temporal y espacial,
dentro de lo que sería el sistema modular cognitivo, las funciones atencionales y
ejecutivas son consideradas de alto nivel (Lipina et al., 2004). Juntas, infiltran,
comandan y controlan a todos los módulos cognitivos. Más precisamente, la FE es la
capacidad de dirigir, controlar y regular tanto operaciones cognitivas como respuestas
emocionales y conductuales propositivas necesarias para resolver problemas de forma
eficaz, particularmente en situaciones novedosas a través de mecanismos inhibitorios
(Soprano, 2009).
Por otro lado, estudios previos sobre ajedrez se han apoyado en el paradigma clásico
de inteligencia (e.g., Unterrainer, Kaller, Halsband & Rahm, 2006). Si bien este
paradigma ha dado lugar a numerosas investigaciones empíricas fructíferas para el
conocimiento de la conducta inteligente, las habilidades evaluadas que integran la
capacidad global del sujeto para adaptarse exitosamente al medio (factor g) no se
sustentan en correlatos neurobiológicos concretos y delimitados. La consecuencia de
ello implica no poder discriminar adecuadamente los procesos cognitivos que subyacen
a las tareas utilizadas para medir la inteligencia con sus posibles correlatos
neurobiológicos, ya que éstas estarían midiendo procesos cognitivos heterogéneos
implicados en la misma tarea. En cambio, el paradigma de la FE con el apoyo de
investigaciones experimentales provenientes de las neurociencias brinda la posibilidad
de evaluar y medir componentes básicos de la conducta inteligente de los niños,
asociados a la activación de circuitos cerebrales prefrontales (Lipina et al., 2004). Bajo
esta concepción, el juego de ajedrez podría utilizarse con fines aplicados. Por ejemplo,
como una herramienta para restaurar las funciones ejecutivas en pacientes con
esquizofrenia. En una investigación hallaron que un grupo de pacientes expuesto a 10
sesiones de 60 minutos de práctica de ajedrez mostraron una mejoría en las pruebas de
Torre de Londres (TOL) y Stroop. Podría interpretarse que los pacientes mejoraron en
la capacidad de planificación y de procesamiento voluntario y la capacidad de
inhibición (Demily, Desmurget, Chambon & Franck, 2009). En este proyecto nos
proponemos aplicar esta herramienta para mejorar dichas capacidades en niños.
Por otro lado, un tema de preocupación actual es la violencia en las escuelas. La
agresión y la victimización en las escuelas afecta no solo a los agresores y las victimas
individuales, sino a la comunidad educativa en general (Vossekuil, Fein, Reddy, Forum
& Modzeleski, 2002). La violencia se ve incrementada en áreas urbanas donde hay una
mayor exposición a factores de riesgo (Mc Curdy, Manella & Eldridge, 2003). En aulas
que presentan altos niveles de agresión al inicio del ciclo lectivo, se pueden presentar un
incremento de los valores de agresión y victimización a lo largo del año (Mercer,
McMillen & DeRossier, en prensa). Generalmente los ámbitos fuera del aula (e.g., el
comedor) suelen ser las áreas mas propicias para que se desencadenen conductas
violentas dentro de la escuela. Se implementaron diversos programas para reducir este
tipo de comportamientos en los niños. Por ejemplo, se halló que la implementación de
un programa de contingencias grupal en el cual los alumnos eran premiados si no
violaban las reglas de la escuela, denominado “Juego del Buen Comportamiento”,
redujo las conductas violentas durante el almuerzo en la cafetería de una escuela

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primaria (Mc Curdy, Lannie & Barnabas, 2009). No se hallaron investigaciones que
vinculen la enseñanza de ajedrez con la violencia en las escuelas. Este proyecto incluye
la evaluación de los efectos inmediatos y a largo plazo de la IA.
La hipótesis que se pondrá a prueba es que la IA disminuye las conductas
agresivas en niños de escuelas primarias e incrementa el desempeño en pruebas que
miden funciones ejecutivas. Si la IA tiene un efecto a corto plazo, se espera hallar que
en el horario de almuerzo subsiguiente a la clase se producirán menos conductas
agresivas en los alumnos que reciban IA, en comparación con los alumnos del grupo
control. Si el efecto es acumulativo, se espera hallar un decremento gradual de dichas
conductas a lo largo de los ensayos. Este aspecto del proyecto es exploratorio, ya que no
se halló evidencia previa que relacione la IA con las conductas agresivas en las
escuelas.
También se espera que el desempeño en pruebas de funciones ejecutivas mejore
luego de un período de IA, en comparación con un grupo control no sometido a dicho
tratamiento.

Experimento 1 – Estudio preliminar


Se realizará un estudio preliminar y en función de los resultados se realizará el
Experimento 2 que se extenderá durante todo el ciclo lectivo.
Metodología general
Participantes.
Alumnos de sexto grado de una escuela primaria del barrio de La Boca, Cuidad de
Buenos Aires. Los grados que participan se seleccionaron en función de una entrevista
con la directora de la escuela, quien refirió que en dichos grados se observa una alta tasa
de conductas agresivas.
El criterio de inclusión para medir funciones ejecutivas estará determinado por el
puntaje de CI obtenido con los subtests de Vocabulario y de Construcción con cubos del
WISC (Wechsler, 1999). Los niños que puntúen en CI por debajo de 80 no serán
evaluados en funciones ejecutivas, ya que estas están estrechamente relacionadas con la
medida del CI (Lipina et al., 2004).
Instrumentos. Se utilizarán consentimientos informados, entrevistas estructuradas y
semi-estructuradas, observaciones sistemáticas, técnicas psicométricas y
neuropsicológicas, programas de estadística SPSS y protocolos de medición de
conductas. Las pruebas a administrar serán: Cuestionario para maestros (CADS),
Cuestionario de ajedrez y autoconcepto (CAA), Escala de Nivel Socioeconómico
(NES), Subtest de Construcción con Cubos WISC-III (SCC), Subtest de Vocabulario
WISC-III (SV), Cuestionario de Personalidad de Eysenck para niños (EPQ-J), Subtest
de Retención de Dígitos WISC-III (SRD), Stroop (test de colores y palabras - TS),
Subtest de Laberintos WISC-III (SL), Test de Torre de Londres (TOL), Fluencia
Verbal fonológica y semántica (FVfs) y el Subtest Búsqueda de Símbolos WISC-III
(SBS).
CADS: Se le administra al maestro, un protocolo por alumno. Los ítems indagan sobre
conductas problema del alumno dentro del aula en el último mes. Permite diferenciar
niños con Déficit Atencional (ADHD) en base a criterios del DSM-IV. Indaga tres áreas
principales, indicadores de déficit atencional, síntomas de no-atención y síntomas de
impulsividad/hiperactividad.
CAA: Se administra leyéndole al niño los ítems. Consta de 10 preguntas dónde se
indaga preferencia de juegos, experiencia previa de ajedrez y juegos de mesa. El último
ítem indaga sobre el autoconcepto del evaluado, solicitándole que se autodefina en base
a distintas opciones de respuesta.

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NES: Se completa tomando los datos de diversas fuentes, por ejemplo, padres de los
alumnos, maestros, director, legajo escolar. Mide nivel de pobreza del niño en base a la
presencia/ausencia de indicadores de necesidades básicas satisfechas (NBS) e
insatisfechas (NBI). Basándose en distintas dimensiones socio-económicas detecta si el
nivel de pobreza es crónico/estructural independientemente del ingreso económico del
hogar.
SCC: Es una tarea de tipo ejecutiva en la que el evaluado debe ordenar una serie de
cubos de acuerdo a diferentes modelos que se le van presentando aumentando el nivel
de dificultad en forma gradual. Administrado junto a la prueba SV permite obtener una
medida abreviada confiable de CI.
SV: Es una tarea de tipo verbal en la que el evaluado debe brindar la definición de una
serie de palabras que se le van diciendo, a medida que la lista de palabras avanza
también lo hace su nivel de dificultad.
EPQ-J: Consiste de 81 preguntas que se le realiza al niño. Indaga las dimensiones de
personalidad Neuroticismo-Extraversión-Psicoticismo y Conducta antisocial (Eysenck,
Escolar, Lobo y Seva-Díaz, 1982).
SRD: Evalúa la capacidad del sujeto para almacenar una serie de números y su
inmediata evocación de forma verbal. Consta de dos modalidades que permiten evaluar
memoria de trabajo. Además, en su modalidad progresión evalúa volumen atencional,
mientras que en la modalidad regresión mide la capacidad de concentración y
secuenciación.
TS: Indaga la capacidad del sujeto para clasificar información de su entorno y para
reaccionar selectivamente a esa información. La versión normalizada consta de tres
láminas. Cada una contiene 100 elementos distribuidos en 5 columnas de 20 elementos.
La primera lámina la forman las palabras “ROJO”, “VERDE”, “AZUL”, ordenadas al
azar e impresas en tinta negra, en una hoja de tamaño A4. La segunda lámina consiste
en 100 elementos iguales (“XXXX”) impresos en tinta azul, verde o roja. En la tercera
lámina aparecen las palabras de la primera lámina impresas en los colores de la
segunda. No coincide en ningún caso el color de la tinta con el significado de la palabra.
Por ejemplo, la palabra “verde” está impresa en color rojo. El sujeto debe nombrar el
color de la tinta, independientemente del significado de la palabra. Exige prestar
atención selectiva a una dimensión menos sobresaliente del estímulo y al mismo tiempo,
inhibir una respuesta más automática; la interferencia que se genera se manifiesta en
una mayor cantidad de errores y un mayor tiempo de reacción conocido como “efecto
stroop” (Golden, 1994).
SL: Consta de 10 laberintos de dificultad creciente. La tarea consiste en trazar una línea
desde el centro de cada laberinto hasta la salida, sin levantar el lápiz, sin entrar en
pasajes bloqueados ni cruzar paredes. Cada laberinto tiene un tiempo límite para
completarse. Un desempeño correcto indicaría una adecuada capacidad de planificación
y un buen control de la impulsividad.
TOL: Es un instrumento neuropsicológico para detectar problemas en el área de la
planificación. El aparato constituye una base de madera con tres varillas de distinta
longitud y tres esferas de distintos colores (rojo, azul y amarillo) para insertar en ellas.
Los modelos a copiar se muestran con un aparato idéntico al que se le presta al sujeto
evaluado.
FVfs: Se solicita al evaluado producir, de forma espontánea, palabras de una clase dada
(fluidez semántica) o que comiencen por una letra dada (fluidez fonológica), dentro de
un periodo de tiempo limitado (1 minuto).
SBS: Para cada ítem, el niño debe observar visualmente dos grupos de símbolos: un
grupo objetivo y un grupo de búsqueda. El grupo objetivo tienen un símbolo y el grupo

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de búsqueda tres. La tarea consiste en marcar en la casilla adecuada si el símbolo
objetivo aparece o no en el grupo de búsqueda, en un tiempo límite de 120 segundos
(Parte A de la prueba). En la primera parte de la prueba mide atención focalizada y
selectiva y en la parte, donde la prueba aumenta el nivel de complejidad evalúa atención
dividida y simultánea (Soprano, 2003).
Procedimiento.
Se realizó una entrevista a la directora de la escuela para detectar los grados que
presentan mayor nivel de violencia. Se entregó a los padres de los alumnos de los
grados seleccionados un consentimiento informado para que autoricen a sus hijos a
participar de la investigación.
Administración de medidas pretratamiento: Los alumnos cuyos padres firmaron el
consentimiento informado serán evaluados en las pruebas mencionadas en la sección
Instrumentos.
Observación de conductas: Al inicio de la investigación se establecerá una línea de base
de conductas agresivas durante la hora del almuerzo, en el comedor de la escuela. Las
conductas a medir, en base a la investigación de Mc Curdy, Lannie y Barnabas (2009),
serán las siguientes: 1. Jugar a la pelea: se definirá operacionalmente como mover las
partes del cuerpo (por ejemplo, brazos, piernas, cabeza) en dirección a otro alumno para
simular una pelea, sin contacto físico, incluyendo cuando se arroja hacia un objeto; 2.
Contacto físico con fuerza: definido operacionalmente como contacto físico con uso de
fuerza entre dos o más alumnos, incluyendo pero no limitado a empujar, golpear, patear
y dar puñetazos. 3. Arrojar objetos.
Administración del tratamiento: Se utilizará como variable independiente la aplicación
del programa de ajedrez de escuelas primarias que consistirá en el dictado de dos clases
semanales de ajedrez (IA) de 45 min de duración a cargo de un docente regular del
programa de ajedrez en escuelas del GCBA, durante dos meses, en este estudio
preliminar. En el Experimento 2, el programa de ajedrez se extenderá durante un año. El
docente a cargo tomará asistencia a los alumnos para controlar que reciban el
tratamiento (IA). Quedarán conformados naturalmente 2 grupos: un grupo experimental
(GE) que será el grado al que se administre IA y un grupo control (GC) que durante el
tiempo que el GE esté recibiendo la IA, permanecerá en el aula participando de juegos
de azar (en el Experimento 2, la selección de lo sujetos para la conformación de los
grupos, será aleatoria). Los días que el GE reciba el tratamiento de IA, se realizará una
observación sistemática durante la hora del almuerzo, en el comedor de la escuela con
dos observadores independientes. Se espera hallar un nivel de confiabilidad mayor al
90%.
Administración de medidas postratamiento: Finalizada la aplicación del tratamiento se
volverán a administrar las pruebas realizadas en el pretest, detalladas en la sección
instrumentos.
Se evaluarán sólo a los alumnos que hayan sido autorizados por sus respectivos
padres o tutores a participar mediante consentimiento informado, resguardando con total
confidencialidad cualquier dato que refiera a la identidad del alumno y/o del
establecimiento escolar.
Durante el año 2010 se realizará un estudio que abarcará todo el año escolar, en
función de los resultados hallados en el estudio preliminar.
Conclusiones
Desde el paradigma de la Neuropsicología Cognitiva estudiaremos por un lado,
si las funciones o procesos ejecutivos de volición, planificación, acción intencional y
ejecución efectiva están implicados y se ven potenciados por el aprendizaje y la práctica
del ajedrez. Por otro lado, si estos procesos estuvieran implicados y se vieran

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incrementados por la IA, se evaluará si se generalizan a otra situación natural (e.g.,
comedor escolar). Esto aportaría validez ecológica al estudio.
Un hallazgo positivo mostraría que una herramienta sencilla de implementar,
redundaría en beneficios cognitivos y comportamentales en los alumnos de escuelas
primarias. Además estos estudios podrían reflejar el proceso de adquisición de las
habilidades cognitivas que fueron halladas en estudios con expertos.

Agradecimientos
Este proyecto se realiza bajo la coordinación y financiación del Programa de
Ajedrez Escolar del Ministerio de Educación, GCBA. Agradecemos a Daniel Justel,
Marcelo Reides y Gustavo Águila por la iniciativa de llevar a cabo este proyecto.
Agradecemos también al equipo del Laboratorio de Psicología Experimental y Aplicada
(PSEA) del Instituto de Investigaciones Médicas (IDIM-CONICET) por sus aportes en
la discusión del proyecto, y en especial a la Dra. Alba Mustaca por el asesoramiento
metodológico, al Lic. Angel Elgier por motivarnos a llevar adelante el proyecto y a la
Lic. Leticia Martin por brindarnos instrumentos de medición neuropsicológica.

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